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Lectura el desarrollo afectivo (1er equipo) Barry J.

Wadsworth El desarrollo afectivo: la aparicin de la reciprocidad y de los sentimientos morales La formacin de valores en la escuela primaria Antologa bsica. UPN: Mxico. 1994. pp. 73-82. Psicognesis, formacin y representacin de valores La dimensin individual en la adquisicin de reglas.

La reciprocidad y los sentimientos El autor expresa que durante la etapa preoperativa surgen los primeros sentimientos sociales, la representacin, el lenguaje hablado, creacin de imgenes de las experiencias, puede recordar los sentimientos, la conducta adquiere un carcter consecuente, muestra ms constancia en sus preferencias y aversiones al recordar el pasado y tomar en cuenta el presente. El autor toma como referencia a Piaget quien dice que la base del intercambio social es la reciprocidad de las actitudes y los valores entre el nio y otras personas, donde la reciprocidad pude conducir a que un individuo valore a otra persona, ahora todo intercambio o acciones se recuerdan. Los primeros sentimientos morales Piaget estudio el desarrollo del razonamiento moral en los nios, y lleg a la conclusin de que es el resultado o producto del desarrollo cognoscitivo y afectivo y seala que las normas morales tienen tres caractersticas: 1.- se generaliza ante situaciones anlogas; 2.-va ms all de una situacin inicial; 3.- est vinculada a un sentimiento de autonoma. Tambin menciona que dichas normas o caractersticas completamente durante la etapa operativa concreta. Los conceptos del nio sobre las reglas El autor presenta una investigacin realizada por Piaget en la que interroga a varios nios con el de saber como perciban las reglas los nios de determinadas edades, en lo que valor el razonamiento de los nios al dar las respuestas, ya que argumenta proporcionar ms informacin sobre el conocimiento y conceptos propios, y encontr cuatro etapas en el desarrollo del conocimiento reglas y son las que se presentan a continuacin: Etapa 1: Etapa motora. El nio durante los dos primeros aos de vida no advierte las reglas, juegan solos, no tiene actividad social, los objetos que toma son slo exploratorios debido a que la diversin proviene de la manipulacin del mismo. Etapa 2: Etapa egocntrica. Entre los 2 y 5 aos los nios se dan cuenta de la existencia de reglas y comienza el inters por jugar con otros, imitan, pero los egocntricos siguen jugando solos sin desear ganar, siguen en ausencia de interaccin social, en esta

etapa los nios creen que todos pueden ganar, pero esta conducta es un proceso sobre la etapa de conducta anterior, el nio imita pero an no razona. Etapa 3: Etapa de Cooperacin A la edad de 7 y 8 aos los nios comienzan a comprender las reglas. Etapa 4: Etapa de codificacin de reglas. A lo 11 12 aos los nios comprenden que las reglas las pude establecer o modificar el grupo y que las reglas son necesarias para que el juego sea justo. Los conceptos de accidente y de torpeza Los nios pequeos tienen dificultad para comprender los accidentes por que no pueden apreciar las intenciones del otro, todava no construyen conceptos de intencionalidad, los nios menores de 7 u 8 aos jusgan la gravedad de las acciones por el resultado y no por la intencionalidad o los motivos. Los de 8 y 9 aos que estn en la etapa preoperativa concreta comienzan atener la capacidad de evaluar los acontecimientos desde el punto de vista de los dems, se reduce el pensamiento egocntrico, toman en cuenta las intenciones, pasan a forma de razonamiento ms social, al entendimiento interpersonal, toman en cuenta los estados internos de los dems. Los nios y la mentira Al realizar el estudio sobre el concepto de mentira que tenan los nios de menos de 6 7 aos de edad Piaget encontr que piensan que los errores involuntarios son mentiras o palabras feas. Los que tiene entre 6 7 aos y 10 consideran que las mentiras son algo que no es verdad, que una afirmacin falsa es una mentira sin importar la intencionalidad, lo definen como una falta moral. Hasta los 10 u 11 aos comienzan a darse cuenta de las intenciones en relacin con las mentiras, por lo que consideran que la mentira es algo intencionalmente falso (operaciones formales). Los nios alrededor de los 7 aos piensan que el castigo es el elemento para decidir si se puede mentir o no. A los 9 aos los nios ya separan el castigo de la mentira, ahora los nios consideran que es malo mentir an cuando no exista castigo al hacerlo, la regla es obligatoria e independiente al castigo, existe cooperacin en el razonamiento del nio. A los 10 y 12 aos las intenciones se vuelven un punto importante para valorar las mentiras, se presenta el cambio de una moral represiva a una moral de cooperacin. El castigo y la justicia Al igual que en los anteriores apartados el autor presenta los resultados de las investigaciones que realiz Piaget pero en este caso en relacin a lo que piensan los nios sobre el castigo y la justicia, en donde encuentra que existen dos tipos de castigo para los nios, el castigo expiatorio, que es severo y arbitrario, ya que no tiene relacin con la

transgresin de la regla, impuesto por los padres o un adulto con autoridad, es doloroso y generalmente es que los nios pequeos consideran el ms adecuado. El segundo tipo de castigo es el de acuerdo mutuo el cual esta directamente ligado con la transgresin a la regla, es decir est relacionado con la falta cometida, no implica dolor, sino reflexin por parte del transgresor, es guiado por los principios de cooperacin e igualdad Piaget encontr en sus investigaciones que a medida que aumenta la edad en los nios van considerando el castigo de acuerdo mutuo el ms justo. Reflexiones y comentarios: En general se puede observar en los argumentos expresados en la presente lectura la evolucin del desarrollo, tanto afectivo como cognoscitivo, y como se ha mencionado tanto dichos desarrollo van paralelos, no se estancan, sino que estn en constante avance, nos muestran la importancia de la aparicin de la reversibilidad, de la reciprocidad y otros conceptos que son determinantes para la maduracin del pensamiento en el nio, y la integracin secuencial de nuevos conceptos y mejoras en el razonamiento. Estas investigaciones nos ayudan a comprender el desarrollo y las dificultades a ls que el nio se enfrenta, as como comprender el porque de las actitudes y comportamientos del nio a determinada edad y en reaccin a ciertos estmulos y situaciones, y para tomar consciencia de las etapas del desarrollo afectivo-social del nio para poder adecuar actividades que le puedan ayudar a ir construyendo nuevas estructuras para superar poco a poco la etapa en que se encuentra, ya que esa es una de las finalidades de la funcin del maestro. Respecto a los castigos considero que se fomente la aplicacin de los castigos de acuerdo mutuo ya que la mayora de los padres ignoran las alternativas que tienen y las consecuencias de los golpes, muchos no ignoran las consecuencias de los golpes de manera fsica pero si mental, muchos no comprenden que el nio no va a comprender el error o la falta cometida si el castigo no tiene relacin con la transgresin efectuada por el nio.

reeciprocidad, del latn reciproctas, es la correspondencia mutua de una persona o cosa con otra. Algo recproco es aquello que se hace como devolucin, compensacin o restitucin. Por ejemplo: En reciprocidad a su colaboracin, vamos a entregarle un regalo sorpresa

La psicologa evolutiva de Jean Piaget (1896-1980)


La psicologa evolutiva es una corriente o escuela de la psicologa que estudia la evolucin psquica de las personas desde su nacimiento hasta la madurez.. En un sentido ms amplio, los psiclogos evolutivos tambin estudian la evolucin psquica hasta la vejez. Jean Piaget est considerado como el padre de la psicologa evolutiva porque fue el primer psiclogo que estudi, de manera profunda y con mucho rigor, la evolucin psicolgica de las personas, desde que nacen hasta que llegan a la edad adulta. Despus de Piaget, la psicologa evolutiva ha conocido un gran desarrollo y muchos psiclogos se han dedicado a estudiar la evolucin psicolgica de la persona desde puntos de vista diferentes: conductistas, psicoanalistas, cognitivos, etc. Segn Piaget, cuando el hombre nace slo dispone de unas conductas llamadas reflejos. Los reflejos son conductas innatas muy sencillas, como chupar, coger, el movimiento de los brazos y piernas, etc. Estos reflejos son la base con la que el nio, en contacto con el entorno, ir construyendo su inteligencia. Por ejemplo, el reflejo de apretar con la mano ser la base para llegar a escribir. El nio va acumulando todo lo que aprende y el desarrollo de la inteligencia consistir en la acumulacin de esquemas y maneras de resolver problemas. El concepto de esquema es clave en la teora piagetiana porque representa la manera en que el nio estructura y organiza su mente en cada momento de su vida, a partir de lo que ya sabe y con el contacto con el mundo exterior. Piaget y sus colaboradores dividieron el desarrollo mental del nio en SEIS etapas que llamaron ESTADIOS: (1) estadio de los actos reflejos (aproximadamente desde el nacimiento hasta los tres meses); (2) estadio de la organizacin de las percepciones y hbitos (desde los tres/cuatro meses hasta, aproximadamente, el ao); (3) estadio de la inteligencia prctica o sensorio-motriz (1-2 aos); (4) estadio de las operaciones preoperativas (2-7 aos); (5) estadio de las operaciones concretas (7-12 aos), y (6) estadio de las operaciones formales (12-10 aos). Estos lmites de edad son simplemente orientativos. Cada estadio o etapa responde a nuevas necesidades y estmulos del nio que se adapta a lo que le pide el medio ambiente. Los esquemas que va aprendiendo se acumulan y se incorporan a su mente, es decir, el nio va construyendo su inteligencia equilibrando su mente a lo que le rodea. Este progreso se produce simultneamente en tres mbitos: el fsico, el intelectual y el afectivo. Por ejemplo, cuando un nio empieza a andar (mbito fsico), puede resolver unos problemas con desplazamientos de objetos (mbito intelectual) que antes no poda hacer, y se tiene que adaptar a una nueva relacin afectiva como ir a buscar al padre o la madre (mbito

afectivo). Los estadios se suceden en el orden que hemos mencionado y su duracin depende del grado de maduracin de cada nio. Los tres primeros estadios: (1) estadio de los actos reflejos, (2) estadio de la organizacin de las percepciones y hbitos y (3) estadio de la inteligencia prctica o sensoriomotriz (0-2 aos) Podemos considerar en conjunto los tres primeros estadios, de los que destaca el ltimo, llamado de la inteligencia prctica o sensorio-motriz. Antes no se daba mucha importancia al nio de 0 a 2 aos que ni siquiera hablaba. En cambio, Piaget habla de una revolucin copernicana en este perodo de tiempo. Esta revolucin consiste en pasar de creer que el mundo es el propio cuerpo del nio a descubrir que hay un universo fuera de l y a construir el lenguaje. Desde el nacimiento hasta los 18 meses, el nio elabora unas estructuras cognoscitivas o intelectuales y una serie de reacciones afectivas elementales que sern la base de su vida inteligente y afectiva posterior. a) Construccin intelectual Al nacer, el nio es slo instinto y los sentidos son su fuente de informacin del mundo exterior. Por ejemplo, el nio posee el instinto de chupar. Se trata de un instinto que le permite sobrevivir, mamar, pero que, poco a poco, se convierte, adems, en una manera de (o en un instrumento para) comprender y conocer el mundo, y de aqu que el nio lo chupe todo y se lo ponga todo en la boca, el chupar ha pasado de ser un mero instinto que le permite alimentarse a ser una herramienta para conocer la realidad que le rodea. Otro ejemplo lo podemos observar en los movimientos instintivos de las manos y de los brazos, los cuales inicialmente son solo un ejercicio fsico y acaban siendo herramientas intelectuales del nio. As, cuando un nio coge un objeto, realiza una actividad motriz y nada ms. Pero si tira ese objeto al suelo una y otra vez, ya ha transformado el acto motriz en un experimento sobre la ley de la gravedad. Y si, pongamos por caso, estira una sbana sobre la que se encuentra un juguete que le gustara coger pero no puede alcanzar, nos encontramos entonces ante una actividad de resolucin de problemas: una actividad inteligente. Manipulando los objetos, el nio desarrolla su inteligencia. Alrededor de primer ao cuando empieza a andar, esta posibilidad aumenta muchsimo; su nivel intelectual cambia por completo y da un salto de gigante, al final de la etapa, con la adquisicin del lenguaje. Piaget est convencido de que el nio es capaz de resolver problemas, de ser inteligente, antes de ser capaz de usar el lenguaje. Si se dice que el pensamiento no es otra cosa que lenguaje interiorizado, cmo podemos afirmar que un nio piensa si todava no dispone del lenguaje? Piaget contesta demostrando que el nio resuelve problemas si dispone de los elementos del problema, los tiene presentes ante s y los puede manipular, es decir el nio posee solo inteligencia prctica o sensorio motriz pero no, todava, inteligencia abstracta o formal . Por otro lado, hacia el final del segundo ao de vida, el nio construye tambin las categoras prcticas (no todava nociones o conceptos abstractos) de objeto, espacio, causalidad y tiempo, propias de una conducta inteligente. b) Desarrollo afectivo

De manera paralela a la construccin intelectual, los nios desarrollan su mundo afectivo, bsicamente los llamados sentimientos elementales, como alegra, tristeza, xito, fracaso, etc. Estos sentimientos los experimentan en funcin de las personas que los rodean. En esta etapa, los nios y nias tambin eligen sus objetos afectivos. El primer objeto afectivo escogido es la madre, y despus, el padre. Posteriormente, son las personas que habitualmente rodean a los nios y las nias. A partir de estas primeras elecciones se desarrollar, en la prxima etapa, el principio de simpata y antipata.

(4) Las operaciones preoperativas (2-7 aos) El rasgo dominante de esta etapa es la aparicin del lenguaje. El lenguaje provoca las siguientes tres novedades: El inicio del pensamiento, la elaboracin de las primeras intuiciones y el comienzo de la socializacin. a) Inicio del pensamiento. El pensamiento comienza al poder interiorizar el nio las palabras y, sobre todo, al poder elaborar representaciones interiores o intuiciones. Piaget habla de gnesis, es decir, de nacimiento del pensamiento, y debemos recordar que uno de los rasgos de la inteligencia es el pensamiento. El pensamiento no nace de golpe; es un proceso largo que dura desde los dos aos hasta el final de la etapa. Al principio, el pensamiento del nio es egocntrico, todo gira a su alrededor. En el mundo, las cosas estn pensadas y funcionan para que l las utilice. Esta asimilacin del mundo va acompaada de una intencionalidad en las cosas, por ejemplo el nio cree cosas como: La luna brilla para que yo pueda ver por la noche. Esta actitud recibe el nombre de animismo y nos recuerda viejos mitos de culturas primitivas (algunas civilizaciones atribuyen voluntad e intenciones a las nubes o al sol, a un volcn o a un ro). El otro rasgo de la inteligencia infantil es la pregunta sobre el porqu. No distinguen entre el porqu causal y el porqu final. Por qu cae una pelota? Porque el suelo hace bajada (causal), o porque la pelota es ma y se dirige hacia donde estoy yo (finalidad). Tambin creen que todas las cosas han sido hechas por el hombre, y no hay separacin entre las leyes o fuerzas humanas y las naturales. Los hombres han plantado piedras y han crecido, y por eso hay montaas. Esta actitud se conoce como artifcialismo. Todas estas caractersticas del pensamiento en sus fases ms tempranas se irn abandonando posteriormente a lo largo de la evolucin del individuo. b) Elaboracin de las primeras intuiciones. En este estadio, los nios no tienen todava razonamiento lgico, pero lo suplen con una intuicin espectacular y primitiva. Por ejemplo, enseamos al nio una fila de fichas de colores y, al lado, una pila de fichas. Le pedimos que haga una fila con el mismo nmero de fichas. A los 4 o 5 aos har una fila de la misma longitud que tiene la que le hemos enseado, pero no tendr en cuenta el nmero de fichas. Qu ha pasado? Que ha tenido

una intuicin de igualdad espacial (subordinada an a la percepcin visual). Es decir, ha valorado la cantidad de fichas por el espacio ocupado. Pero al cabo de uno o dos aos, el nio ya hace una fila con el mismo nmero de fichas que tena la que se le propuso con independencia de la longitud: ha adquirido ya, pues, una intuicin de igualdad ms perfecta es decir, ms independiente de las apariencias, a menudo engaosas, que nos presentan los sentidos . Las intuiciones son el paso previo a las nociones y operaciones lgicas que veremos posteriormente. c) El comienzo de la socializacin. Desde el punto de vista afectivo, en este estadio se incrementan las posibilidades de establecer relaciones con los otros y desarrollndose as sentimientos interpersonales como simpatas y antipatas. Tambin aparecen los primeros sentimientos morales y se empiezan a regular los valores y los intereses ligados a la vida del adulto. Se sabe, por ejemplo, que en la escuela o en el juego se aumenta el rendimiento y el inters si se tienen en cuenta los intereses de los nios y las nias. En el mbito de las normas morales o de la simpata y antipata, el nio empieza a discriminar claramente estos intereses afectivos. La norma moral bsica del nio en este estadio es la obediencia a los padres y el respeto, y a partir de este principio recibe y elabora las otras normas; por tanto, se trata de unas normas (de una moral) que no sale del mismo nio sino que procede del exterior (fundamentalmente de los padres, es decir el nio en esta fase es claramente heternomo en cuanto a su moralidad). En este contexto hay que entender la dificultad de un nio para distinguir la verdad de la mentira. hemos dicho que su pensamiento es intuitivo, es decir, que afirma cosas sin demostrarlas; por eso, la frontera entre lo que es verdad y lo que no lo es no es clara. De aqu que en los juegos se afirmen exageraciones sin pudor alguno y sin que los nios tengan ninguna conciencia de que son mentiras. En cambio, por la norma de respeto a los padres, cuando dicen una mentira a los adultos al margen de los juegos, s tienen conciencia de ello. (5) Las operaciones concretas (7-12 aos) Al iniciar el sptimo ao, el nio empieza con un pensamiento lgico que completa el proceso de intuiciones que ha hecho en el estadio anterior. Al mismo tiempo, su egocentrismo intelectual ha desaparecido y es capaz de distinguir entre su punto de vista y el de los otros. Esto permite una visin del mundo ms equilibrada y con ms posibilidades de comprenderlo. Tambin permite el trabajo en comn, la cooperacin, la discusin y el razonamiento con los otros, aceptar y comprender normas que hacen posibles los juegos reglados, etc. Todo junto provoca un progreso de la inteligencia. Para referirse a todas estas conductas con respecto a los otros, Piaget habla de socializacin. El elemento clave es la discusin con los otros nios. Escuchar otros puntos de vista e intentar comprender sus razones provoca la reflexin. Adems del egocentrismo, tambin desaparecen, poco a poco, el animismo y el artificialismo, y el nio empieza a buscar respuestas cada vez ms causales y lgicas. Histricamente, podra hacerse una correspondencia con la desaparicin del mito como explicacin del mundo y la aparicin de la reflexin racional de los primeros filsofos griegos. Por ejemplo, si disolvemos azcar en un vaso de agua y preguntamos qu se ha hecho del azcar, los nios nos darn respuestas diferentes segn su edad. Para un nio menor de 7 aos, sencillamente, el azcar ya no est.

En cambio, para uno de ms de 7 aos, el azcar est en el vaso y se ha mezclado con el agua, o bien se ha roto en trocitos que estn dentro del agua. Tenemos una explicacin atomista que contempla la conservacin de la materia. Lo que an le cuesta es entender que los tomos de azcar tienen un volumen y un peso y que, por lo tanto, el vaso de agua con azcar pesar ms y tendr ms volumen. Este razonamiento llegar hacia los 9 o 10 aos. En este ejemplo, entran ya en juego las nociones de sustancia, peso y volumen. El progreso que el pensamiento construye de manera ms espectacular en esta etapa es el paso de las intuiciones a las operaciones concretas. Una operacin es cualquier accin de reunir, organizar o clasificar series de objetos, y son concretas, porque para poder pensar estas operaciones se han de tener los elementos delante, es decir, que stos deben verse y tocarse. Es como sumar pelotas y dividir un pastel en trozos pero sin utilizar nmeros. Este razonamiento lgico consiste en hacer series de ms grande a ms pequeo, series de colores segn su intensidad, en agrupar conjuntos de elementos que estn incluidos unos dentro de otros (por ejemplo: tenedores, cuchillos, cucharas estn incluidos en la cubertera, platos, fuentes, cuencos en la vajilla y copas, vasos,.. en la cristalera, a su vez estos tres grupos podran incluirse en uno mayor, a saber el de objetos para poner la mesa) y en relacionar la igualdad de dos elementos con un elemento intermedio, es decir, la estructura silogstica bsica: Si A = B y B = C, entonces A = C. En la vida diaria, empleamos continuamente este esquema lgico. Sin embargo, a diferencia del esquema anterior, el esquema intelectual ms difcil de adquirir es el que Piaget denomina reversibilidad. Este esquema permite invertir operaciones lgicas y es caracterstico ya del pensamiento formal o abstracto porque requiere que la mente del nio haya conseguido liberarse del yugo tanto de la percepcin (que nos ata a lo concreto) como de los hbitos (que resultan difcilmente reversibles, como es el caso del hbito de escribir de izquierda a derecha). Por ejemplo, si colocamos tres bolas A, B, C en un tubo y las dejamos correr, el nio esperar que salgan por ese mismo orden. Pero si giramos el tubo del revs, el nio de 7 aos no entender que primero salga C. Otro ejemplo es la situacin siguiente: un nio de 4 aos, Jos, tiene un hermano que se llama Pedro. Al preguntarle a Jos si Pedro tiene algn hermano, nos contesta: Somos dos hermanos y Pedro no tiene ningn hermano. A Jos, que slo tiene 4 aos y est en el estadio anterior, le falta salir de su punto de vista, de su egocentrismo, y no es capaz de ver las cosas desde el punto de vista del otro. La aparicin del esquema de la reversibilidad, como es evidente, resulta fundamental para la realizacin, por parte del sujeto, de las operaciones matemticas y lgicas. Hay que decir tambin que este esquema se construye precisamente al mismo tiempo que la socializacin, la cual supone tener que admitir otros puntos de vista. El incremento de la socializacin y la capacidad de cooperacin comportan grandes modificaciones en la vida afectiva del nio. Esta etapa se caracteriza por la aparicin de nuevos sentimientos morales, una organizacin de la voluntad y una mejor regulacin de la vida afectiva. El nuevo sentimiento moral que surge es el de respeto mutuo de igual a igual con los otros nios y nias. Este sentimiento de respeto comporta respetar las reglas de los juegos colectivos que unen al nio a un grupo. Y de aqu surge el sentimiento de honradez y de no hacer trampas y la plena conciencia de la mentira asociada a hacer trampas. La trampa o el engao a un compaero se considera especialmente grave, ms que el engaar a los padres. Un sentimiento nuevo relacionado con estos hechos es el sentimiento de justicia que marca las relaciones entre los nios y los adultos. Todo esto conduce, poco a poco, a una cierta

autonoma moral en los nios y nias que les permite juzgar los hechos a partir de los valores de justicia y respeto que ellos van elaborando y no por sumisin a la autoridad, como en la etapa anterior. Tambin se desarrolla en este perodo el valor de la propia voluntad como energa mental que permite hacer una accin. (6) Las operaciones formales (12-16 aos) El ltimo cambio del pensamiento que se produce en la mente del nio es el paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto. Hasta los 11 o 12 aos, las operaciones intelectuales son concretas, es decir, siempre hacen referencia a objetos que pueden ser manipulados. Pero a partir de esta edad, los chicos y las chicas pueden hacer operaciones sin tener los objetos delante por medio de smbolos o representaciones, es decir, palabras, nmeros o frmulas matemticas. Este tipo de razonamiento se denomina pensamiento formal o hipottico-deductivo, porque permite llegar a conclusiones a partir de suposiciones, sin necesidad de que el problema exista. El ejemplo clsico es el siguiente razonamiento: Eva tiene el cabello ms oscuro que Ana. Eva tiene el cabello ms claro que Marta. Cul de las tres tiene el cabello ms oscuro? Un nio de diez aos solo podra encontrar la solucin si tuviese delante a las tres chicas (pensamiento concreto). Un adolescente, en cambio, puede resolver el problema de manera hipottica y formal, sin necesidad de ver a las chicas e, incluso, sin necesidad siquiera de que existan. Esta etapa sera el inicio de la madurez del pensamiento. A pesar de que los adolescentes, al principio, abusen de su capacidad para pensar formalmente, posteriormente se ir equilibrando esta capacidad con la realidad y el adolescente ser capaz de usar el pensamiento formal para prever e interpretar la experiencia y, al mismo tiempo tener una mejor comprensin global del mundo. En la etapa anterior, se empezaba a organizar la personalidad con la organizacin de reglas, valores, la afirmacin de la voluntad, pero ser en la adolescencia cuando se integren todos estos elementos en una unidad que ser el yo, la personalidad del adolescente. La capacidad intelectual abstracta permite al adolescente elaborar un plan de vida que presupone una intensa reflexin interior. Este plan de vida se concreta en los grandes deseos de futuro que tienen los adolescentes, en general altruistas -orientados, por ejemplo, a la cooperacin social-o bien megalmanos como llegar a ser presidente, premio Nobel, top-model, estrella del rock & roll, o casarse con un multimillonario-. Estas ambivalencias reflejan una personalidad naciente que se mueve entre un pasado de nio y un futuro prximo de persona adulta. En los aspectos sociales, el adolescente crea sociedades de discusin donde pone en prctica sus capacidades intelectuales abstractas acabadas de adquirir. Tanto en un grupo como con los amigos ntimos, los adolescentes elaboran grandes teoras para salvar a la humanidad. Todas estas actividades son un verdadero campo de aprendizaje para sus acciones futuras como adultos. Toda esta teora de Piaget se ha ido elaborando a partir de muchas experiencias y recogiendo muchos datos. Los ltimos estudios han perfeccionado su teora en algunos aspectos, pero sta sigue siendo vlida como punto de referencia y explicacin global de la evolucin psicolgica de los seres humanos.