Modelos Pedaggicos: Hacia una escuela del desarrollo integral.

1. 2. 3. 4. . ". &. *. +. 1,. Algunas definiciones consultadas al respecto Hacia una comprensin del concepto modelo pedaggico Modelo pedaggico Los modelos pedaggicos constituyen paradigmas para el contexto educacional Presupuestos tericos y metodolgicos para la ela!oracin de los modelos pedaggicos Principios #ue de!e asumir una pedagog$a %umanista y desarrolladora 're(e caracteri)acin de algunos paradigmas educati(os La escuela nue(a La tecnolog$a educati(a La escuela del desarrollo integral

Al personal docente se le exige la direccin cientfica del proceso pedaggico. Sin embargo la prctica de la educacin refleja algn nivel de improvisacin del docente y un ajuste a las particularidades de los sujetos de la educacin. Quienes somos responsables de la direccin de este proceso, no siempre estamos lo suficientemente claros de nuestros propios objetivos y las diferentes vas ue conducen al !xito. "l proceso pedaggico por sus mltiples funciones y condicionamientos es complejo, necesita ser pensado dise#ado con anterioridad de manera ue se pueda predecir las modificaciones y transformaciones ue propicien su desarrollo. $a %istoria de la educacin demuestra ue existen intentos de dise#o de procesos educacionales en correspondencia con las condiciones %istrico concretas de la !poca a la ue se refiera y en dependencia de las posibilidades ue ofrece el desarrollo de la ciencia para el momento actual, an cuando los modelos proyectados responden a diferentes niveles de concrecin y a partes tambi!n diferentes del proceso pedaggico. &'ajo u! principios %an sido elaborados estos modelos( &Qu! criterios se %an seguido para su construccin( $a ciencia pedaggica no %a trabajado con profundidad este problema. "xisten varias definiciones, algunos componentes fundamentales pero difieren en dependencia de la concepcin sobre )edagoga, sobre proceso pedaggico, sobre personalidad y sobre modelacin ue se asuma. $a modelacin cientfica nos permite obtener como resultado un modelo ue media entre el sujeto y el objeto real ue %a sido modelado. $a modelacin del proceso pedaggico tiene sus propias peculiaridades ue %acen diferente su modelo de otros. $a conceptuali*acin de u! es un modelo pedaggico, facilitar identificar, valorar y elaborar modelos pedaggicos con vista a obtener nuevos niveles de eficiencia educativa. $as exigencias por tanto al personal pedaggico son cada ve* mayores en cuanto a su preparacin, independencia y creatividad en su desempe#o profesional. +no de los objetivos ms importantes planteado a todo el personal responsabili*ado con la educacin de nuestros ni#os y jvenes consiste en lograr una verdadera direccin cientfica del proceso pedaggico. Se re uiere una slida preparacin no solo en pedagoga sino tambi!n en ciencias afines a la educacin como la cibern!tica, la filosofa y la psicologa entre otras. "n la prctica existen pro!lemas no resueltos an como son, "l grado de claridad desde el punto de vista terico - formal ue tienen los docentes de la concepcin sobre la relacin entre educacin - instruccin dentro del proceso pedaggico. $a representacin simblica conceptual de ue se parte para organi*ar el proceso de transmisin de conocimientos ue es objeto de apropiacin por parte de los estudiantes. $a incidencia de la participacin en la construccin terica de la realidad educativa para dirigirla %acia metas superiores.

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$a contradiccin entre posibilidad de acceso de todos a la ense#an*a y la individuali*acin de la misma. .econocer el carcter social de la actividad %umana, teniendo en cuenta el papel de los factores sociales el devenir y desarrollo de la especie %ombre, significa reconocer como producto al trabajo colectivo como transformador de s mismo/ proceso no espontneo, sino consciente proyectado sobre la base de objetivos previamente determinados ue %a impuesto al %ombre, como sujeto del proceso productivo, la necesidad de buscar varios m!todos y procedimientos ue garanticen la efectividad del proceso productivo por un lado y ue lo %agan ms eficiente y menos costoso por otro. $a transmisin de valores culturales, !tico y est!ticos entendida como educacin re uiere tambi!n como actividad %umana ue es de la bs ueda de m!todos, vas y procedimientos ue la %agan ms efica* y efectiva como para %acer realidad el ideal de %ombre ue cada !poca tra*a. )or eso la sociedad necesita dise#ar en correspondencia con los principios ideolgicos, sobre los ue se erige, las bases sobre las ue se sustenta el proceso de formacin de la personalidad de sus miembros, la forma en ue se %a de actuar para lograr de ellos el tipo de personalidad a ue se aspira. $a creacin de modelos de formacin de %ombre se convierte desde el punto de vista filosfico y social tratados en una necesidad. 0esde el punto de vista psicolgico la personalidad es el resultado de la interaccin de mltiples influencias del medio social donde el individuo crece y se desarrolla sobre determinados presupuestos individuales, se forma, se transforma y desarrolla paralelamente con el individuo, la modelacin del sistema de influencias es una necesidad de la sociedad. A%ora bien, &Qu! es un modelo pedaggico(, &Qu! elementos lo componen( .eflexionar sobre estas interrogantes y detenerse en la conceptuali*acin de modelo pedaggico es recomendable antes de determinar la propuesta concreta a asumir para la direccin del proceso docente educativo. 1odo modelo pedaggico tiene su fundamento en los modelos psicolgicos del proceso de aprendi*aje, en los modelos sociolgicos, comunicativos, ecolgicos o gnoseolgicos de a% lo necesario del anlisis de esta relacin para orientar adecuadamente la bs ueda y renovacin de modelos pedaggicos. "l t!rmino modelo pedaggico en la literatura no %a sido manejado con muc%a claridad, aparece igualado a estrategia, estilo de desarrollo, campo de estudio, currculo. Algunas definiciones consultadas al respecto: -ise.o did/ctico: )royectos de medios de ambiente de aprendi*aje en ue los sujetos ue aprenden pueden elaborar objetiva y subjetivamente importantes tareas de aprendi*aje. 1ienen su aporte en el modelo didctico 2reconstrucciones de segundo grado de la realidad pedaggica3. Modelo did/ctico: 4onstruccin terico formal ue basada en supuestos cientficos e ideolgicos pretende interpretar la realidad escolar y dirigirla %acia determinados fines educativos. .epresentacin simblica conceptual de la realidad educativa, tendr por objetivo funcionar como es uema mediador entre la realidad educativa y el pensamiento. Sirve como estructura en torno a la cual se organi*a el conocimiento. Modelo educati(o: 5mplica la poltica educativa, la filosofa de la educacin y la concepcin terica sobre educacin. )retende unidad de los cdigos culturales y se concreta en la comunidad 2participantes del %ec%o educativo3. Modelo pedaggico: 5mplica el contenido de la ense#an*a, el desarrollo del ni#o y las caractersticas de la prctica docente. )retende lograr aprendi*ajes y se concreta en el aula. 5nstrumento de la investigacin de carcter terico creado para reproducir idealmente el proceso ense#an*a - aprendi*aje. )aradigma ue sirve para entender, orientar y dirigir la educacin. Se %ace evidente la diversidad de conceptos determinantes asociados a la definicin de modelo pedaggico.

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Asumir una definicin operativa implica declarar de u! presupuestos tericos se parten, en los ue se deje claro el t!rmino pedaggico uien revela la esencia del modelo. HA01A 23A 04MP5637183 -6L 04306P94 M4-6L4 P6-A:8:104: 0el anlisis de las definiciones estudiadas se pueden apreciar diferentes criterios acerca de lo pedaggico como tambi!n el se#alamiento de algunas caractersticas de los modelos sin uedar claramente definido. )ara una mejor comprensin del modelo pedaggico es imprescindible referirse a determinados presupuestos tericos ue den claridad a la definicin operativa. $a pedagoga es una ciencia ue estudia la educacin como sistema de influencias organi*adas y dirigidas conscientemente. ;unciones de la Pedagog$a: 9erica: Anlisis terico de las regularidades de la educacin para elaborar las bases de la poltica educativa, actividad prctica de maestros y educandos. Pr/ctica: 5ntroducir experiencias prcticas para poder dar ayuda vlida a maestros y educandos. Pronstico: "studia las tendencias de desarrollo y de perspectiva de la educacin. +n pronstico cientficamente fundamentado es condicin para una planificacin segura. $a teora pedaggica resultante de la sistemati*acin de la ciencia tiene por objeto el proceso pedaggico. "l proceso pedaggico define a todos los procesos conscientes organi*ados y dirigidos a la formacin de la personalidad ue establece relaciones sociales activas entre educador y educandos entre la influencia del educador y la actividad del educando. )or lo tanto el proceso educativo, proceso de ense#an*a y proceso de instruccin constituyen procesos pedaggicos. $a progresiva diferenciacin e integracin de las disciplinas pedaggicas no se produce %asta el siglo 656 y en la actualidad no %a concluido completamente. $a unidad de la instruccin, la educacin, ense#an*a est fundamentada en la concepcin de personalidad ue se asuma vista como sistema ue integra las funciones motivacional - afectiva y cognitiva instrumental. $a modelacin es un m!todo ue opera de forma prctica y terica con un objeto no en forma directa sino utili*ando cierto sistema intermedio auxiliar natural o artificial el cual, Se encuentra en una determinada correspondencia objetiva con el objeto mismo del conocimiento. "n cierta etapa est en condiciones de sustituir en determinada relacin al objeto mismo ue se estudia. "n el proceso de investigacin ofrece en ltima instancia informacin sobre el objeto ue nos interesa. "l conocimiento parece ser trasladado temporalmente del objeto ue nos interesa a la investigacin de un cuasi - objeto intermedio auxiliar, el modelo. )ermite simplificar, construir, optimi*ar la actividad terica, prctica y valorativa del %ombre es un instrumento para predecir acontecimientos ue no %an sido observados an. M4-6L4 P6-A:8:104: Construccin terico formal que fundamentada cientfica e ideolgicamente interpreta, disea y ajusta la realidad pedaggica que responde a una necesidad histrico concreta. $a definicin revela las funciones del modelo, Interpretar significa explicar, representar los aspectos ms significativos del objeto de forma simplificada. A u se aprecia la funcin ilustrativa, traslativa y sustitutiva - %eurstica. Disear significa proyectar, delinear los rasgos ms importantes. Se evidencian la funcin aproximativa y extrapolativa - pronosticadora. Ajustar significa adaptar, acomodar, conformar para optimi*ar en la actividad prctica. .evela la funcin transformadora y constructiva en caso necesario esta ltima.

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Apoyados en los presupuestos tericos anteriores un modelo didctico, un modelo de instruccin, un modelo educativo no son ms ue modelos pedaggicos en los ue predomina uno de estos procesos sobre otro. 5asgos generales de los Modelos Pedaggicos: 4ada uno revela su esencia a trav!s de rasgos como, objetividad, anticipacin, pronstico, carcter corroborable, sist!mico concretable a diferentes niveles y en correspondencia con los procesos ue modela. Si nos detenemos en los rasgos esenciales de la definicin podemos determinar los elementos #ue lo componen: 'ase cientfica o marco terico referencial ue depende del proceso a modelar y del nivel de concrecin del modelo. 7uc%as veces los fundamentos anali*ados se presentan en forma de paradigmas cientficos sobre los cuales se erigen. $os paradigmas cientficos son reali*aciones cientficas universalmente reconocidas ue durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Se infiere la dependencia de la modelacin respecto al paradigma cientfico del momento %istrico concreto en ue se efecta. "s una visin generali*ada, mayormente aceptada, sobre un fenmeno as como la mejor manera o procedimiento para investigarlo. +n paradigma provee una serie de conceptos, de elementos ue se asumen en el tratamiento de un tema. +na ve* aceptado, domina la disciplina define lo ue se %ace en esta. Si algn estudioso no lo asume, al abordar determinado tema, la comunidad acad!mica no lo acepta o lo %ace slo perif!ricamente. L47 M4-6L47 P6-A:8:1047 04379192<63 PA5A-1:MA7 PA5A 6L 04396=94 6-20A0143AL $a educacin es una funcin social caracteri*ada, en primer lugar, por su esencia clasista. 4ada sociedad se impone la formacin de un 8modelo de %ombre8 ue asimila y reproduce al nivel individual las normas y patrones socialmente vlidos, ue vienen dispuestos por la clase dominante en un momento %istrico concreto, pero ue tienen su origen en las condiciones especficas del desarrollo econmico - social alcan*ado. 4omo es natural, la institucin escolar, el sistema de instruccin socialmente organi*ado refleja este modelo educativo y lo traduce, de manera concreta, en el proceso pedaggico, en el trabajo de la escuela. $a )edagoga tradicional consideraba la escuela como una institucin situada por encima de los conflictos sociales, desvinculada del entorno socio - poltico y, por lo tanto, ideolgicamente neutral. As, por ejemplo, se consideraba a la ense#an*a pblica gratuita como un logro de la sociedad moderna ue permita superar cual uier diferencia de clases y aseguraba la igualdad de oportunidades para todos los miembros de la sociedad. "n realidad ni la educacin, ni la ense#an*a o la escuela %an sido jams instituciones 8despoliti*adas8 sino todo lo contrario. $a ense#an*a gratuita no es resultado de la benevolencia de los sectores ms favorecidos ni del desarrollo del %umanismo burgu!s, sino la respuesta a las necesidades de fuer*a de trabajo calificada generada por el propio r!gimen capitalista basado en la industriali*acin. $os representantes de la misma clase social ue en un momento consideraba como peligrosa y perjudicial la instruccin de las grandes masas se convirtieron, despu!s de la .evolucin 5ndustrial, en los promotores de la escuela pblica ue asegurara, por una parte el relevo de los obreros capaces para el trabajo con las m uinas y por otro, ue atenuara las demandas de educacin ue ya reali*aban estos sectores desfavorecidos, interesados en mejorar su condicin social y econmica. "n el terreno de la teora de la "ducacin se %a manifestado una constante confrontacin entre los promotores de unos u otros 8modelos8 ue, a su modo de ver, cumpliran con mayor eficacia las funciones sociales conferidas a la educacin en general y a la ense#an*a en particular. Presupuestos tericos y metodolgicos para la ela!oracin de los modelos pedaggicos: a3 $as concepciones o teoras filosficas y sociolgicas ue les sirven de base general. b3 $as teoras psicolgicas ue les sirven para abordar el papel y funciones de los componentes personales en el proceso de ense#an*a - aprendi*aje. c3 $as teoras pedaggicas ue les permiten estructurar las relaciones objetivos - contenidos - m!todos medios y evaluacin de la ense#an*a y el aprendi*aje. 9aturalmente en cual uiera de los modelos pedaggicos pueden encontrarse con mayor o menor claridad los fundamentos filosficos, psicolgicos y pedaggicos en ue se asientan, como tambi!n pueden

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reali*arse generali*aciones donde se %ace abstraccin de las diferencias no esenciales entre unos y otros para agruparlos segn sus aspectos ms generales. "n este ltimo sentido es posible elaborar una caracteri*acin de dic%os modelos, ue nos distinguira dos grandes grupos, ubicados en la llamada concepcin 81radicionalista8 o en la concepcin 8:umanista8. 0entro de cada uno de los grupos nos uedarn ubicadas las muy diversas variantes de modelos educativos y pedaggicos conocidos. )ara la concepcin 1radicionalista, tambi!n llamada 8externalista8 o 6scuela Pasi(a, la personalidad es el resultado de la influencia de factores externos al sujeto, el maestro, la familia, el medio social y el grupo, etc!tera. "l sujeto tiene un papel pasivo, como asimilador y reproductor de esas influencias positivas o negativas, por lo ue la ense#an*a debe seleccionar a uellas de carcter beneficioso y organi*ar a todos los agentes sociali*adores para la accin sobre el sujeto, de lo ue cabe esperar un resultado positivo, medible en cuanto al grado en ue el sujeto reproduce las influencias recibidas. )ara la concepcin :umanista, tambi!n llamada 8desarrolladora8 o 6scuela Acti(a , el sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenmeno educativo y del proceso pedaggico. $os factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educacin del sujeto, en particular sus motivaciones, a la ve* ue se admite la variedad de respuestas posibles ante las mismas influencias externas. 0esde esta concepcin el sujeto se autoeduca mediante la recreacin de la realidad, participa en ella y la transforma. )or esta ra*n la ense#an*a - aprendi*aje debe ponerse en funcin de las necesidades individuales y no puede aspirar a la reproduccin de un modelo nico de individuo, sino a la combinacin de la sociali*acin y la individuali*acin del sujeto de la manera ms plena posible. 1ratando de resumir estas ideas en un cuadro comparativo pudieran se#alarse tres aspectos en los ue se diferencian notablemente la concepcin tradicionalista y la %umanista, A7P60947 0oncepcin ense.an)a de la P6-A:4:>A 95A-10143AL179A Absoluti*acin del aspecto externo. "standari*acin. 7!todos directivos y autoritarios. "jecutor de directivas preestablecidas. $imitacin de la individualidad y creatividad Autoritario, rgido, controlador. Sujeto pasivo, reproductor del conocimiento. )oca iniciativa, inseguridad, escaso inter!s personal. 9o implicado en el proceso. P6-A:4:>A H2MA3179A ;nfasis en los componentes personales. <lexibilidad. 7!todos no directivos, dinmicos y participativos. )apel activo, creador, investigador y experimentador. "stmulo a la individualidad <lexible, espontneo, orientador. Sujeto activo, constructor del conocimiento. 4reatividad, reflexin, intereses cognoscitivos propios. 5mplicacin y compromiso.

0oncepcin del papel del maestro

0oncepcin del papel del alumno

0entro de la )edagoga 1radicionalista o externalista se pueden ubicar todos los modelos educativos y pedaggicos ue, partiendo de una base filosfica idealista asumen los m!todos de la escolstica medieval, perceptibles en muc%as de las prcticas pedaggicas ue an subsisten en las escuelas. 1ambi!n pueden incluirse en este grupo las teoras pedaggicas conductistas, encaminadas a 8formar al sujeto8 segn el deseo del maestro, o las derivadas del pragmatismo, preocupadas esencialmente del resultado final de la ense#an*a como reproduccin del conocimiento considerado valioso. "n la )edagoga 0esarrolladora pueden ubicarse varias propuestas pedaggicas de carcter renovador como el proyecto .econstruccionalista de =os! A. :uergo, denominado tambi!n )edagoga de la "mancipacin, la )edagoga 5nsurgente de "nri ue )!re* $una, o la )edagoga de la $iberacin de )aulo <reyre.

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$o ue se debate actualmente es el paso de la 8)edagoga del Saber8 2expresin de la concepcin tradicionalista3 %acia la 8)edagoga del Ser8, ue constituira el resumen de la mejor tradicin %umanista en el campo de la educacin y la ense#an*a. 0ic%a )edagoga del ser tiene como objetivo la felicidad del %ombre, su educacin para la vida plena, su integracin armnica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en oposicin a una )edagoga del saber an dominante, ue se preocupa por asegurar la repeticin de las normas creadas, de los saberes acu#ados por otros, de la enajenacin del sujeto individual en funcin de supuestos intereses sociales o grupales ue no siempre tienen igual significacin para los individuos, puesto ue, en ltima instancia no %an sido elaborados por ellos mismos. P51301P147 ?26 -6'6 A72M15 23A P6-A:4:>A H2MA3179A < -67A554LLA-45A: 6l educando, elemento activo del aprendi*aje, personalidad ue se desarrolla a partir de las posibilidades personales y para la interaccin con otros. 6l educador, 4oordinador de la actividad educativa, gua y orientador activo del proceso. Los contenidos, )rincipios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento. Los o!@eti(os, 0irigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la ad uisicin de conocimientos, %bitos y %abilidades reconocidos como necesarios por el sujeto. 6l aprendi)a@e, )roceso en ue interviene activamente el educando y en el ue influyen la madure*, la experiencia y las relaciones sociales ue desarrolla. La ense.an)a, 0ireccin del proceso con el uso de las t!cnicas apropiadas para el aprendi*aje grupal e individual. Los mAtodos, 9o existe un m!todo nico, sino la combinacin de t!cnicas dise#adas y utili*adas en funcin de los objetivos, contenidos y sujetos del aprendi*aje. Los fundamentos, $a autodeterminacin, el desarrollo de la personalidad individual integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformacin. Sin lugar a dudas uno de los crticos ms vigorosos de los modelos de educacin tradicionalista es el brasile#o )ablo <reyre, fundador de un movimiento ue en su !poca represent una renovacin total de la prctica educativa y pedaggica, contando %oy con muc%os seguidores en todo el mundo, la "ducacin )opular. )ara <reyre la concepcin tradicional o 8bancaria8 no supera la contradiccin educador - educando, de donde resulta ue el educador es siempre uien educa, el educando es ui!n resulta educado/ el educador disciplina y el educando es disciplinado/ el educador %abla y el educando escuc%a/ el educador prescribe y el educando sigue la prescripcin/ el educador elige el contenido y el educando lo recibe como 8depsito8/ el educador es siempre uien sabe y el educando el ue no sabe, el educador es sujeto del proceso y el educando es objeto. $a modificacin de esta concepcin a trav!s de la liberacin significa ue nadie educa a nadie, ue tampoco nadie se educa solo y ue los %ombres se educan entre s, mediati*ados por el mundo. "n estas ideas se resume lo ue a nuestro modo de ver constituye la esencia del proceso de educacin y la direccin fundamental ue deben asumir los modelos educativos y pedaggicos ue pretendan una verdadera articulacin entre la sociali*acin y la individuali*acin del sujeto. 0e lo expuesto es sencillo concluir ue la prctica pedaggica actual arrastra muc%o de la %erencia tradicionalista, incluyendo a u no solamente a los modelos pedaggicos occidentales, sino tambi!n a las propuestas y prcticas de la pedagoga socialista, ue al nivel terico declaraba su oposicin a a uellos. "l autoritarismo, la unidireccionalidad, la rigide*, la ausencia de creatividad, la inseguridad, el escaso inter!s y participacin personal son males ue pueden detectarse an en la prctica de muc%as escuelas en nuestro propio pas, lo ue nos indica ue es un fenmeno ue no est directamente relacionado con el r!gimen social imperante, como alguna literatura de los a#os >? y @? pretenda demostrar. "ntre los pedagogos ue trabajan en pases capitalistas %an surgido prcticas y modelos pedaggicos de carcter netamente %umanista y transformador, como tambi!n dentro de la pedagoga supuestamente marxista se conservaron prcticas autoritarias y directivas, muc%o ms emparentadas con el escolasticismo medieval ue con la 0ial!ctica de 7arx. "sto es notable sobre todo en a uellos pases donde el proyecto social asumi un carcter estati*ante y burocrtico, muy apegado a los modelos nicos, los productos %omog!neos y las recetas universales, donde, por supuesto, la iniciativa y la creatividad pedaggica no encontraba muc%as posibilidades de desarrollo.

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0esde el punto de vista estrictamente sociolgico, o sea, lo referente a la sociali*acin del sujeto, los modelos pedaggicos pueden clasificarse segn el !nfasis ue ponen en la educacin para el refor*amiento de la individualidad o de la integracin al contexto social. "ste intento de clasificacin, elaborado por el pedagogo ". )lanc%ard, ue transcribimos a continuacin, slo tom en cuenta los modelos o sistemas experimentales aplicados en "".++. y "uropa Accidental, lo ue constituye una carencia significativa. )ese a esto resulta interesante por cuanto establece cierto nivel de generali*acin muy importante para cual uier estudio comparativo de los modelos y sistemas pedaggicos. aB Modelo de educacin #ue %ace Anfasis en los contenidos: Se caracteri*a por el !nfasis en la transmisin de informacin, asumiendo el profesor el lugar protagnico, tratando de inculcar nociones e introducirlas en la memoria del alumno, concebido !ste como receptculo y depositario del conocimiento. "s una educacin vertical y autoritaria o paternalista ue predomina en el sistema educativo formal. Sustenta su influencia educativa en el modelo de comunicacin monolgico o transmisor, basado en la existencia clsica de un emisor y un receptor. $a informacin transita esencialmente del profesor 2emisor3 al alumno 2receptor3, caracteri*ndose por ser unidireccional, por lo ue no se establece en este caso un verdadero proceso de comunicacin, ue implica la alternancia de estas funciones. $a participacin del alumno en este modelo de comunicacin, se refiere generalmente a la reproduccin de las palabras del maestro o del texto. "n este modelo la comunicacin se concibe como un instrumento valioso para la educacin, pero no constituye la esencia de la misma, otorgndosele especial importancia a las t!cnicas comunicativas utili*adas por el profesor como emisor/ as, todos los recursos ue tienen ue ver con el dominio del discurso oral, ue permiten contribuir a la instruccin y educacin tal y como son concebidas en este modelo, tributan a los objetivos propuestos. $a )edagoga 1radicional constituye la tendencia pedaggica representativa de este primer modelo de educacin. $a misma tiene sus antecedentes en la pedagoga eclesistica, particularmente en la figura del jesuita 5gnacio $oyola. Se pretenda en este caso afian*ar el poder del )apa, a partir de un orden absoluto, disciplina f!rrea, gran rigide* y maestros bien preparados para el fin ue se proponan. $a ense#an*a de los jesuitas se extendi a toda la ense#an*a religiosa y se mantuvo con gran auge durante los siglos 6B5 y 6B55. "n el siglo 6B555 comien*a a gestarse la tendencia pedaggica llamada tradicional con el surgimiento de las escuelas pblicas en "uropa y Am!rica $atina, como resultado del desarrollo de las fuer*as productivas, bajo la influencia del modo de produccin burgu!s, institucionali*ndose la Ceducacin masivaD, como organi*acin necesaria para la sociedad. $os reformadores sociales del siglo 656 consideraron la escuela el ms adecuado medio institucional para la constitucin de la nacin y para el renacimiento moral y social ue buscaban. A partir de esta concepcin la pedagoga tradicional ad uiere su carcter de tendencia pedaggica. $os ejes centrales de esta concepcin lo constituyen el texto y el profesor. Se enfati*a el contenido, en el texto y en la transmisin de conocimientos y valores a trav!s de la palabra del maestro. Se pretende la memori*acin de un gran volumen de informacin. Se le exige al profesor una gran preparacin acad!mica, con un gran dominio de su materia/ en eso estriba fundamentalmente su autoridad ante los alumnos y la sociedad. 1ambi!n se le exigen determinadas cualidades personales ue le permitan %acer uso de su autoridad y a la ve* mantener el orden y la disciplina deseados. Al alumno le corresponde obedecer, escuc%ar y ser depositario del conocimiento. Su actividad se limita en cierta medida a la memori*acin sin una debida reflexin crtica. "n el devenir de su desarrollo %asta la actualidad, la tendencia pedaggica tradicional %a incorporado diversos elementos de otras tendencias, del empirismo, conductismo, %umanismo, por lo ue en la prctica pedaggica contempornea no se manifiesta en su forma clsica y mantiene gran influencia, no slo en nuestro pas, sino tambi!n en otras latitudes. !B Modelo de educacin #ue se centra en los efectos: "ste modelo supera al anterior, otorgndole gran importancia a la motivacin y plantea como objetivo Cel cambio de actitudesD. Algunos lo consideran activo en cuanto propone la reali*acin de acciones. 1iene su origen en ".+. durante la segunda guerra mundial, a partir de los entrenamientos militares para el rpido y efica* adiestramiento de los soldados. "n EFGH se celebra en Iinebra la 6 4onferencia 5nternacional de 5nstruccin )blica, donde se emplea el t!rmino de Cmedios audiovisualesD, lo cual marc un momento importante en el desarrollo de la 1ecnologa "ducativa, tendencia pedaggica representativa de este modelo. "n los a#os >> - @> se produce un auge significativo en el desarrollo y uso de los medios de ense#an*a como resultado y como demanda de la revolucin cientfico t!cnica ue exige de la escuela un

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perfeccionamiento de sus funciones. 0etrs del apogeo de los medios t!cnicos existen adems de los intereses cientficos, los intereses mercantiles. 0e esta forma se ejerci gran influencia en los pases subdesarrollados. $a aparente moderni*acin de la ense#an*a result seductora para muc%os educadores, lo ue provoc en muc%os su utili*acin de forma indiscriminada. "ste modelo llega a la Am!rica $atina en la d!cada de los @?, !poca del CdesarrollismoD dentro de la Alian*a para el )rogreso, estrategia concebida por ".+. para dar una respuesta al subdesarrollo de la regin. 1eniendo como fundamento psicolgico la teora conductista, en este modelo se asigna a los %bitos un lugar central en la educacin considerndolo como una conducta automtica, no reflexiva, posible de ser condicionada y entrenada. "ducar as no es ra*onar, sino generar %bitos a partir del mecanismo psicolgico estmulo recompensa, intentando aumentar la productividad mediante la introduccin de nuevas y modernas tecnologas. Se da una apariencia de participacin a los educandos, en tanto %ay una bs ueda de respuesta por parte del educador, pero siempre a partir de efectos preconcebidos. "n la vida cotidiana, adems de constituir una estrategia educativa en la escuela, este modelo se manifiesta en los medios de difusin masiva, en t!cnicas publicitarias, comerciales y polticas, actuando por presin, repeticin y por motivaciones subliminales. A este tipo de educacin corresponde el modelo de comunicacin CpersuasivaD o CdirigistaD, en donde el emisor - profesor contina desempe#ando un lugar principal y el receptor - alumno contina subordinado. Se a#ade un elemento nuevo, la retroalimentacin, ue acta como respuesta de retorno, til para verificar si la informacin fue recibida tal y como fue programada y ajustarla a tal fin. "l profesor programa los contenidos, los objetivos de la ense#an*a, concibe la retroalimentacin en forma de estmulo y sancin, dndole una cierta participacin al alumno, en forma de tareas o ejercicios generalmente repetitivos, buscando la consolidacin de %bitos y %abilidades. "l proceso de programar el contenido se apoya necesariamente en el uso de medios t!cnicos ue son los de mayor influencia. A pesar de las limitaciones ue pueda tener este modelo, se considera ue %a permitido el enri uecimiento de la nocin de comunicacin en su dimensin instrumental, tanto en la relacin directa con el alumno como en la educacin a distancia, por una parte, as como se#alar la importancia de los medios y recursos comunicativos como estrategias para el logro de los fines educativos. $a 1ecnologa "ducativa como tendencia pedaggica representativa de este modelo, se propone superar el modelo tradicional con la introduccin de medios como la 1B, el video, entre otros ms variados y sofisticados propios de la tecnologa computari*ada, los ue sirven de instrumento para alcan*ar determinados efectos, propiciar conductas previstas, persuadir, crear %bitos, manejar al individuo por una especie de C5ngeniera del 4omportamientoD, sobre bases psicolgicas conductistas. "l centro de esta tendencia lo constituyen los medios, el planeamiento de la instruccin. "n este caso, el rol del profesor se expresa en la accin de programar de determinado modo la informacin, el conocimiento, de manera ue el alumno ejecute las acciones ue provo uen cambios a partir del desarrollo de %bitos y %abilidades. Si bien es cierto ue el rol del alumno es ms activo y participativo ue en el modelo anterior, algunos lo consideran CpseudoactivoD, ya ue los objetivos y contenidos de la ense#an*a estn previamente definidos y el educando slo participa ejecutndolos. Se critica tambi!n esta tendencia pedaggica a partir de la ausencia de elaboracin propia y personal del sujeto en la asimilacin de los conocimientos. $a situacin de la 1ecnologa "ducativa %a evolucionado en el presente en Am!rica $atina en correspondencia con las condiciones en los diferentes pases. "s as ue se %an derivado nuevas concepciones, entre ella la tendencia 4urricular, en la ue se enfati*a en los procedimientos y t!cnicas del curriculum, donde se coloca a los medios de ense#an*a como componentes o eslabn del proceso. 9tese ue se plantea medios de ense#an*a y no medios t!cnicos pues en calidad de medios o vas de comunicacin se toman incluso %asta las formas de reflexin, de anlisis, de valoraciones tanto por parte del profesor como del alumno. 9osotros defendemos la concepcin de ue los medios de ense#an*a son todos los componentes del proceso pedaggico ue actan como soporte material de los m!todos, con el propsito de lograr los objetivos planteados. 4on esta forma de entender y de ubicar el lugar de los medios de ense#an*a, se aprecia ue los mismos sirven tanto a la labor pedaggica del profesor, como tambi!n al trabajo de los alumnos/ desde el uso de los textos, %asta el uso de una computadora, alternndose indistintamente la funcin de emisor y receptor en ambos sentidos.

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A esta tendencia pedaggica se le puede criticar el sentido persuasor y reproductor de sus propuestas, pero tambi!n gener grandes cambios y conform una etapa necesaria para ue las futuras propuestas puedan ingresar al sistema educativo formal 2y a otros mbitos y modalidades3 sin mayores resistencias. cB Modelo de educacin #ue enfati)a el proceso "s un modelo de educacin gestado en Am!rica $atina, siendo uno de sus autores ms representativos )aulo <reire, de 'rasil ue concibe la educacin como praxis, reflexin y accin del %ombre sobre el mundo para transformarlo. 1ambi!n "nri ue )ic%n .iviere en Argentina es otro de los representantes relevantes de esta concepcin ue %a sistemati*ado la comprensin de los estrec%os vnculos entre comunicacin y educacin. "stas concepciones adoptan diferentes variantes ue enfati*an el proceso transformador de las personas, su desarrollo personal y social en un contexto grupal, en interaccin dial!ctica con la realidad. "l surgimiento de estas nuevas estrategias centradas en los procesos comunicacionales en Am!rica $atina %a estado vinculada principalmente a formas de educacin no escolari*adas tales como la educacin liberadora, educacin popular entre otras, las cuales no slo aportan nuevas concepciones tericas metodolgicas en el mbito educativo, sino ue estn profundamente comprometidas con la realidad econmica, social y poltica de la regin y su transformacin. Se considera en este modelo ue en el proceso educativo debe ser el sujeto uien va descubriendo, elaborando, reinventando y %aciendo suyo el conocimiento. "l grupo, ocupa un lugar especial en este modelo, siendo el eje del proceso/ sin embargo, no todo %abr de salir del autodescubrimiento del grupo. 4onocer no es adivinaD, dice <reire, por lo tanto la informacin es un momento fundamental del acto de conocimiento. :ay ue tener en cuenta cmo y en ue contexto se proporciona, siendo lo ms importante la actitud crtica frente al objeto y no el discurso del educador en torno al mismo. 0e a% ue la informacin debe ir precedida de cierta problemati*acin. $a participacin en la educacin ue se propone se refiere por una parte a los m!todos de ense#an*a aprendi*aje, as como tambi!n a la actitud del profesor desde ue empie*a a planificar los contenidos sobre los cuales va a dialogar con los alumnos. .esulta imprescindible partir de las experiencias, vivencias e intereses de los educandos, de su propio saber. Sobre la base de esta premisa promueve la participacin activa de los alumnos en la ubicacin y seleccin de los contenidos de aprendi*aje, mediante el m!todo de Cinvestigacin temticaD. "s un modelo autogestionario ya ue se basa en la participacin activa del sujeto en el proceso educativo y se forma para la participacin en la vida social. Slo %ay un verdadero aprendi*aje segn esta concepcin, cuando %ay autogestin de los educandos. "l modelo de comunicacin para este tipo de educacin es democrtico, centrado en la participacin dialgica, donde se da el intercambio entre docente y discentes en una relacin comunitaria donde ambos sean emisores y receptores de mensajes indistintamente, interlocutores. "ste tipo de comunicacin supone una comunicacin ue abra mltiples canales ue permitan el establecimiento de diversas redes de relaciones entre educadores y educandos. "n este modelo de educacin los procesos comunicativos no son meros instrumentos o estrategias del aprendi*aje, sino ue constituyen su esencia, centrando su atencin en el proceso y no nicamente en sus resultados, basado en la interaccin entre los sujetos y el medio social como un ecosistema. <rente a la ense#an*a tradicional definida por relaciones verticales, de poder autoritario por parte del docente y subestimacin del alumno, en este modelo se insiste en la democrati*acin, en el establecimiento de relaciones %ori*ontales, de respeto mutuo entre los participantes, sin ue el profesor renuncie a su papel orientador y gua de sus alumnos. 9o se trata de un demaggico igualitarismo entre docentes y discentes, ni de proponer un no directivismo, sino de asumir un rol profundamente %umano, renovador y no manipulador, respetando la personalidad del otro. ). <reire, tanto en su obra escrita como en su prctica docente %a demostrado la valide* del dilogo como fundamento de un nuevo tipo de educacin. "l educador no es el nico due#o del saber, sino uien estimula el proceso de construccin del conocimiento en el alumno, propiciando el cambio de actitudes del %ombre acrtico en crtico, desde la pasividad y el conformismo %asta la voluntad de asumir su destino %umano, desde el predominio de tendencias individualistas al de valores solidarios. $os grupos operativos son grupos de discusin y tarea, ue funcionan bajo la influencia de un coordinador ue debe crear, mantener y fomentar la comunicacin en el grupo para propiciar su crecimiento, expresado en la autorregulacin. $a naturale*a de la tarea puede variar, segn el grupo de ue se trate, por

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ejemplo, la curacin en los grupos terap!uticos, el diagnstico de las dificultades de una organi*acin laboral o el aprendi*aje en grupos de estudiantes. "n el rea de la educacin escolar %a ejercido gran influencia tambi!n en la concepcin del aprendi*aje grupal en donde se le otorga al profesor un rol de coordinador y opera estructurando situaciones de ense#an*a - aprendi*aje ue faciliten la produccin del grupo y cada uno de sus miembros. 0ebe promover los procesos de comunicacin y participacin activa de todos, planteando y aclarando los problemas y conflictos ue obstaculi*an el aprendi*aje. )ara este autor los procesos de aprendi*aje y comunicacin son coexistentes y cooperantes. "ste tercer modelo ue propugna de forma explcita la educacin como proceso comunicativo, como dilogo entre educador y educandos supone cambios no solamente en la concepcin y organi*acin del proceso pedaggico, sino tambi!n en los roles ue tradicionalmente se les %a asignado, sin ue desapare*ca la autoridad moral y cientfica del docente. Algunas (aloraciones: "stos tres modelos de educacin anali*ados representan un intento vlido de recorrido por las prcticas pedaggicas ms significativas en la %istoria de la educacin, desde la perspectiva de las relaciones entre educacin y comunicacin. "n la valoracin de los mismos se corre el riesgo de una comparacin arbitraria ue no tenga en cuenta ue cada uno es el resultado de las condiciones socio - %istrico en ue surgi y en ese contexto %an sido eslabones valiosos en el desarrollo de las 4iencias )edaggicas, con aportes importantes para elevar la calidad de su prctica. "l primer y segundo modelo se consideran modelos exgenos ue conciben al alumno como objeto del proceso, mientras ue el tercero es un modelo endgeno ue coloca al educando en el centro, como sujeto del proceso pedaggico y se corresponde con una comprensin dial!ctica y %umanista del mismo. 1eniendo en cuenta el devenir %istrico y por esta misma ra*n, la prctica escolar contempornea est mati*ada por la interpenetracin de estos tres modelos de acuerdo a las condiciones concretas en ue transcurra el proceso pedaggico. Anali*ando dial!cticamente las transformaciones ue cada uno propone con relacin al anterior, se aprecia ue en cada nueva propuesta se resuelven contradicciones relativas a la comunicacin entre los participantes del proceso, ue dan lugar a nuevas relaciones ue superan la situacin precedente. 0ebe tenerse en cuenta entonces ue el tercer modelo, como expresin superior de la relacin educacin comunicacin, niega dial!cticamente los anteriores, lo ue implica ue incorpora lo positivo ue de %ec%o tienen los modelos previos. $as demandas de la escuela contempornea, en correspondencia con las condiciones socio econmicas y cientfico - t!cnicas, exigen trabajar por un acercamiento cada ve* mayor al tercer modelo de educacin. Sin embargo, faltan an suficientes experiencias en cuanto a la aplicacin consecuente de este tercer modelo en el contexto escolar ue re uiere de una preparacin especial del docente, as como de nuevas actitudes del discente, entre otros factores. )or otra parte, las condiciones institucionales ue la educacin escolari*ada impone, implican determinados lmites a la supuesta Cdemocrati*acinD ue en este caso se propugna. )artiendo de los elementos anali*ados anteriormente, y e los aportes de la 0ra. .ita 7arina Alvare* Jayas y la 0ra. .ita 4oncepcin Iarca, de 4uba/ se impone %acer una nueva clasificacin de los modelos pedaggicos a partir de un enfo ue pedaggico y didctico. '56C6 0A5A09651DA0183 -6 AL:2347 PA5A-1:MA7 6-20A91C47: LA 67026LA 95A-10143AL: $a "scuela 1radicional aparece en el siglo 6B55 en "uropa con el surgimiento de la burguesa y como expresin de modernidad. "ncuentra su concrecin en los siglos 6B555 y 656 con el surgimiento de la "scuela )blica en "uropa y Am!rica $atina, con el !xito de las revoluciones republicanas de doctrina poltico-social del liberalismo. $as tendencias pedaggicas ue lo caracteri*an son propias del siglo 656. Su concepcin descansa en el criterio de ue es la escuela la institucin social encargada de la educacin pblica masiva y fuente fundamental de la informacin, la cual tiene la misin de la preparacin intelectual y moral. Su finalidad es la conservacin del orden de cosas y para ello el profesor asume el poder y la autoridad como transmisor esencial de conocimientos, uien exige disciplina y obediencia, apropindose de una imagen impositiva, coercitiva, paternalista, autoritaria, ue %a trascendido ms all de un siglo y subsiste %oy da, por lo ue se le reconoce como "scuela 1radicional.

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"n este modelo el contenido viene dado por los conocimientos y valores acumulados por la sociedad y las ciencias, como verdades acabadas, todo lo cual aparece divorciado de las experiencias y realidades del alumno y su contexto, contenidos representados en el maestro. "l contenido curricular es racionalista, acad!mico, apegado a la ciencia y se presenta metafsicamente, sin una lgica interna, en partes aisladas, lo ue conlleva a desarrollar un pensamiento emprico, no terico, de tipo descriptivo. )ara ello el m!todo fundamental es el discurso expositivo del profesor, con procedimientos siempre verbalistas, mientras el aprendi*aje se reduce a repetir y memori*ar. $a accin del alumno est limitada a la palabra ue se fija y repite, conformando una personalidad pasiva y dependiente. "l proceso docente est muy institucionali*ado y formali*ado, dirigido a los resultados y estos devienen objeto de la evaluacin. 5ol del docente: "s el centro del proceso de ense#an*a y educacin. 5nforma conocimientos acabados 2sujeto principal3. 5ol del estudiante: 1iene poco margen para pensar y elaborar conocimientos. Se le exige memori*acin. 9o %ay un adecuado desarrollo de pensamiento terico. 1iene un rol pasivo. 0aracter$sticas de la clase: 1ransmisin verbal de gran volumen de informacin. Abjetivo elaborado de forma descriptiva dirigido ms a la tarea del profesor, no establece %abilidades. 9o %ay experiencias vivenciales. $os contenidos se ofrecen como segmentos fragmentados, desvinculados de la totalidad. Se reali*an pocas actividades de carcter prctico por el alumno. 9o se controla cmo ocurre el proceso de aprendi*aje. Se evalan resultados y a un nivel reproductivo. 7!todo fundamentalmente expositivo. <orma, grupo presencial. LA 67026LA 326CA: $a "scuela 9ueva tiene su origen entre fines del 656 y principios del 66 como crtica a la "scuela 1radicional, y gracias a profundos cambios socio - econmicos y la aparicin de nuevas ideas filosficas y psicolgicas, tales como las corrientes empiristas, positivistas, pragmatistas, ue se concretan en las ciencias. "sta concepcin pedaggica, cuyo progenitor fue 0eKey 2EL>F - EF>M3 en "+A, centra el inter!s en el ni#o y en el desarrollo de sus capacidades/ lo reconoce como sujeto activo de la ense#an*a y, por lo tanto, el alumno posee el papel principal en el aprendi*aje. "l otro elemento ue identifica esta tendencia pedaggica es ue la educacin se considera como un proceso social y para asegurar su propio desarrollo. $a escuela prepara para ue el ni#o viva en su sociedad, y ella misma se concibe como una comunidad en miniatura, en la ue se 8aprende %aciendoD. $a pedagog$a de -eEey se considera, Ien!tica, la educacin como un desarrollo ue va de dentro 2poderes e instintos del ni#o3 %acia afuera/ <uncional, desarrolla los procesos mentales teniendo en cuenta la significacin biolgica/ 0e valor social, por ue %ay ue preparar al individuo para ser til a la sociedad. Su m!todo educativo se basa en ue el alumno tenga experiencias directas, ue se le plantee un problema aut!ntico, ue estimule su pensamiento, ue posea informacin y %aga observaciones/ ue las soluciones se le ocurran al alumno y ue tenga oportunidades para comprobar sus ideas. "n esta corriente se inscribe 0ecroly, m!dico belga, uien aboga por la educacin individuali*ada y el currculum globali*ado/ 4ousinet, franc!s, impulsa el trabajo en grupo, el m!todo libre y el espritu investigativo. 4on estos conceptos surge una reno(acin metodolgica ue consiste en, Que el alumno adopte una posicin activa frente al aprendi*aje 2activismo3, pedagoga del descubrimiento, o del redescubrimiento. $a educacin debe basarse en intereses del alumno. "l sistema educativo debe ser flexible, escuela a la medida. Se enfati*a la ense#an*a sociali*ada como complemento a la individuali*ada. 9ecesidad de globali*ar los contenidos. $a colaboracin escuela - familia. "stas tendencias pedaggicas provocaron un giro sustancial en la pedagoga de la !poca y tuvieron repercusiones en todo el siglo/ entre ellas .odrgue* A. I. incluye la aparicin de m!todos activos, t!cnicas grupales, la globali*acin curricular, el vnculo de la ense#an*a con la vida, con la prctica, el !nfasis de los aspectos motivacionales en la ense#an*a y la educacin no slo de aspectos instructivos, sino los educativos. $a "scuela 9ueva tiene limitaciones ue se registran esencialmente en ue provoca un espontanesmo

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en la ense#an*a, en la falta de una mayor orientacin y control de las acciones del alumno, aprecindose tambi!n problemas en la estructuracin de los contenidos, todo lo cual exige, y son tambi!n limitaciones, un personal altamente calificado y buenas condiciones materiales. 5ol del docente: 0irige el aprendi*aje. .esponde preguntas cuando el alumno necesita. )ropicia el medio ue estimule la respuesta necesaria. 5ol del estudiante: )apel activo. Se prepara para vivir en su medio social. Bive experiencias directas. 1rabaja en grupo de forma cooperada. )articipa en la elaboracin del programa segn intereses. 7ovili*a y facilita la actividad intelectual y natural del ni#o. Se mueve libremente por el aula, reali*a actividades de descubrir conocimiento. 0aracter$sticas de la clase: .esalta el estudio de los %ec%os, el papel de la experiencia del individuo. Se apoya en el inter!s del ni#o. Se propicia la democracia y la participacin del ni#o en colectivo. Aprender %aciendo es su divisa. "structura el contenido en blo ue en correspondencia con necesidades e intereses de los ni#os. 0espierta espritu investigativo. Sita al alumno en una posicin activa ante el aprendi*aje 2pedagoga de descubrimiento3. Se adapta a particularidades del ni#o 2escuela a la medida3. +tili*a m!todos activos y t!cnicas grupales. LA 96034L4:>A 6-20A91CA: $a 1ecnologa "ducativa se relaciona con la presencia del pensamiento tecnocrtico en el modelo de desarrollo de los pases. $os orgenes de la 1ecnologa "ducativa pueden %allarse en la ense#an*a programada, con la idea de elevar la eficiencia de la direccin del proceso docente. Su creacin se debe a '. <. SNinner, profesor de la +niversidad de :arvard, EF>G. Sus trabajos se enmarcan en la corriente psicolgica del conductismo, la ue considera el aprendi*aje bsicamente en la fijacin de un repertorio de estmulos del medio y sus respuestas 2" - .3. "ste modelo psicolgico del aprendi*aje sirvi de base para la ense#an*a programada, primera expresin de la tecnologa educativa. "l modelo pedaggico presente en esta tendencia se puede resumir en objetivos conductuales, organi*acin del contenido de forma lgica en secuencia de unidades/ m!todos basados en el autoaprendi*aje para lo ue se utili*an las preguntas y respuestas. Actualmente se utili*an los juegos didcticos y las simulaciones/ y los medios docentes son libros, m uinas de ense#ar, computadoras y 1B. $a relacin alumno - profesor prcticamente no existe/ el profesor elabora el programa y el alumno se autoinstruye, a su ritmo, despersonali*ndose el proceso docente, eliminndose su influencia educativo formativa. "sta corriente pedaggica %a sido ampliamente difundida en Am!rica $atina a trav!s de la influencia del sistema norteamericano de ense#an*a. Sus seguidores le reconocen las ventajas de la constante activacin de los alumnos, la individuali*acin del aprendi*aje, la comprobacin directa y correccin de los resultados instructivos. 9o cabe dudas ue la masividad de la ense#an*a y la educacin a distancia encuentran en la ense#an*a programada una satisfaccin de sus re uerimientos. 9o obstante son limitaciones de ella las siguientes, "n el aprendi*aje no se toman en cuenta los procesos ni las cualidades, sino los resultados instructivos. $a orientacin de las acciones del alumno son generalmente, por ensayo y error. 9o desarrolla el pensamiento terico, ni creador, sino la memoria reproductiva. "l pensamiento tecnocrtico ue insufla el espritu a esta corriente pedaggica se %a posesionado de los tecncratas de la educacin en muc%os sectores del magisterio en Am!rica $atina. Sin aplicarse exactamente a la ense#an*a programada, el pensamiento cientificista y logicista del modelo tecnolgico de ense#an*a, apoyado en el conductismo, %a tomado cuerpo en el carcter instrumental de algunas didcticas y en muc%as prcticas docentes. "ste modelo tecnolgico o tecnocrtico se vuelve a%istoricista, formalista y cientificista. "n efecto, la educacin aparece descontextuali*ada, sin tener en cuenta sus realidades y conflictos, y el proceso se centra en lo ue puede ser controlado. 5ol del docente: Selecciona tareas y respuestas y elabora un programa de ense#an*a. 5ol del estudiante: Aprendi*aje individuali*ado. )apel preponderante. Se autoinstruye. Aprende de acuerdo a su ritmo individual de asimilacin por ensayo error. 0esarrolla memoria reproductiva, no favorece pensamiento terico creativo.

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0aracter$sticas de la clase: $a atencin se dirige a m!todos y medios mas ue a contenidos 2tecnologa de la instruccin3. Se basa en "stmulo - .espuesta. "stmulo - 4onducta O .efor*amiento. "nse#an*a programada mediante m uinas de ense#ar 2programacin del aprendi*aje3. "s un programa lo ue el alumno CtocaD y recibe informacin del resultado de su actividad. Abjetivo conductual. Argani*acin lgica por unidades del contenido. 7!todo de autoaprendi*aje. 7edios, m uina, libros, 1B. "vala resultados y no proceso. Actualmente se usa como medio ue facilita la ense#an*a en educacin a distancia por ejemplo, pero se utili*an todas las bondades de las nuevas tecnologas de la informacin y las comunicaciones 291543. LA 67026LA -6L -67A554LL4 1396:5AL: 4omo respuesta a limitaciones ue presentaban los modelos anali*ados, fueron surgiendo en los campos de la )sicologa y la )edagoga modelos ue superan en diversos aspectos a los anteriores y ue conviven %oy da, y se inscriben en las corrientes %umanista, constructivista, %istrico - social y critica entre otras. "l paradigma del 0esarrollo 5ntegral ue proponemos integra dial!cticamente algunas de estas concepciones, sobre la base de una 0idctica 4ientfico - 4ritica. Algunos de sus principios son, +na educacin ue tenga en su centro al individuo, su aprendi*aje y el desarrollo integral de su personalidad. +n proceso educativo en el ue el alumno tenga el rol protagnico bajo la orientacin, gua y control del profesor. 4ontenidos cientficos y globales ue condu*can a la instruccin y a la formacin en conocimientos y capacidades para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. +na educacin dirigida a la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en la ue la formacin de valores, sentimientos y modos de comportamientos reflejen el carcter %umanista de este modelo. +na educacin vista como proceso social, lo ue significa ue el individuo se apropie de la cultura social y encuentre las vas para la satisfaccin de sus necesidades. +na educacin ue prepare al individuo para la vida, en un proceso de integracin de lo personal y lo social, de construccin de su proyecto de vida en el marco del proyecto social. $a "scuela del 0esarrollo 5ntegral, se caracteri*a por un clima %umanista, democrtico, cientfico, dialgico, de actitud productiva, participativa, alternativa, reflexiva, critica, tolerante y de bs ueda de la identidad individual, local, nacional y universal del %ombre. 5ol del docente: Arientacin, gua y control del proceso de educacin. 0ise#a acciones de aprendi*aje del contenido integrando sus dimensiones instructiva y educativa desde el aula. 0irige el proceso de educacin con enfo ue sist!mico. 5ol del estudiante: "s protagnico en el aprendi*aje de conocimiento y capacidades para competir y actuar consciente y crticamente en la toma de decisiones en un contexto siempre cambiante. 0aracter$sticas de la clase: 1iene al estudiante en su centro, su aprendi*aje y el desarrollo de su personalidad. .ol protagnico del alumno bajo la gua y orientacin del profesor. 4ontenidos cientficos y globales. )roceso dirigido a la instruccin y educacin en un contexto cambiante. "ducacin con carcter %umanista, unidad de lo afectivo y lo cognitivo. "ducacin como proceso social ue satisface sus necesidades, desarrollador de potencialidades. 4lima %umanista, dialgico, cientfico, democrtico, tolerante, de bs ueda de identidad individual, local, nacional, universal. Autor, Alexander Luis 4rti) 4ca.a. alexorti*M??GP%otmail.com 4"91.A 0" "S1+05AS )"0AIQI54AS R 050S4154AS 4")"050 'A..A9Q+5$$A

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M??> )".<5$ ).A<"S5A9A$, A$"6A90". $+5S A.15J A4ATA 2):.03. 0octor en 4iencias )edaggicas, +95B".S50A0 0" :A$I+U9, 4+'A. 2'A..A9Q+5$$A. 4A$A7'5A3. 7agster en )edagoga )rofesional. "specialista en <ormacin de 4ompetencias, 4reatividad y "nse#an*a )robl!mica. 4ontador )blico. Se desempe# como )rofesor Asistente de la +niversidad )edaggica de :olgun, 4uba, como Asesor de la Bicerrectora de 5nvestigaciones y )ostgrado y como 0ecano de la <acultad de "ducacin de dic%a universidad. Actualmente dirige el 4entro de "studios )sicopedaggicos y 0idcticos del 4aribe 4olombiano 24")"0503. :a impartido ms de V? cursos de postgrado en las universidades de la 4osta Atlntica. :a participado en varios eventos nacionales e internacionales, tales como los congresos )edagoga F>/ FH/ FF/ M??E y M??V/ en el evento internacional C4reatividad y SociedadD y en <"S4A.5'" M??V y M??G, el principal evento de la "ducacin Superior en 4olombia. .ecibi el )remio 9acional de )edagoga por %aber sido seleccionado el mejor pedagogo novel de 4uba en el a#o M??M. "s autor de varios artculos cientficos sobre )edagoga )rofesional, 0idctica de la "ducacin Superior, formacin de competencias profesionales, laborales y ciudadanas, creatividad y pedagoga probl!mica, publicados en revistas nacionales e internacionales. 5nvestiga acerca del dise#o de estrategias metodolgicas para activar el aprendi*aje de los estudiantes mediante situaciones probl!micas y juegos didcticos. "s autor de los siguientes libros publicados en 4olombia en el a#o M??G, 7etodologa de la ense#an*a probl!mica en el aula de clases/ <ormacin de %abilidades y competencias desde el aula de clases/ Aprendi*aje creativo y juegos didcticos/ 4ompetencias laborales y ciudadanas/ 7etodologa del aprendi*aje significativo, probl!mico y desarrollador. "n el a#o M??> public los libros siguientes, )edagoga y 0ocencia +niversitaria/ 0iccionario )edaggico, 0idctico y 7etodolgico/ 7odelos )edaggicos, 5nvestigacin, 4urriculum y "valuacin. )edagoga del Amor y 4ompetencias Afectivas. 0esarrollo de procesos del pensamiento. 4onocedor de la realidad educativa colombiana, pas ue %a visitado en E? a#os consecutivos reali*ando tareas docentes e investigativas y coordinando varios diplomados, )edagoga )rofesional, 7etodologa de la "nse#an*a )robl!mica, 0idctica de las 4iencias "conmicas y "mpresariales, 7etodologa de la 5nvestigacin y del Aprendi*aje Significativo y 0esarrollador, )edagoga con enfo ue de 4ompetencias y 0idctica de la "ducacin Superior 20ocencia +niversitaria3. 4onferencista, consultor y asesor pedaggico en varias universidades e instituciones educativas de 4olombia, en el 4entro de "studios )sicopedaggicos y 0idcticos del 4aribe 4olombiano 24")"0503 y en AS5"S4A 2Asociacin de 5nstituciones de "ducacin Superior de la 4osta Atlntica3.

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