Articulo Paara Investigación

Milln L., Nerba R. Modelo didctico para la comprensin de textos en educacin bsica.
Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 16 (2010):109-133.
Modelo didctico para la comprensin de textos en educacin bsica*

Nerba Rosa Milln L. UPEL-IPM. E-mail: millanera964@yahoo.es
Resumen: En la accin docente interdisciplinar y transversal se requiere de materiales didcticos adecuados y pertinentes, esto, ha impulsado la elaboracin de propuestas para responder a las necesidades, previo diagnstico. Por tal motivo, se precisa de un modelo didctico para la comprensin textual en la educacin bsica que permita analizar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes. La investigacin se sustenta en la teora de la comprensin de textos, lingstica aplicada, estrategias de aprendizaje, eje transversal lenguaje y los procesos inferenciales (Cassany, Luna y Sanz, 1994; Goodman, 1990; Ministerio de Educacin, 1998; Poggioli, 1997, entre otros autores). La metodologa utilizada se basa en la Investigacin-Accin. (Kemmis y Mctaggart, 1992; Mckernan, 2001). Palabras clave: modelo didctico, comprensin lectora, estrategias. Abstract: In the interdisciplinary and cross-faculty action requires appropriate and relevant materials, this has led to the development of proposals to meet the needs, previous diagnosis. For this reason, it requires a didactic model for reading comprehension in basic education in order to analyze the processes of reading and writing students. The study is based on the theory of text comprehension, applied linguistics, learning strategies, language and cross-cutting inferential processes (Cassany, Moon andSanz, 1994; Goodman, 1990; Ministry
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XXVII Encuentro Nacional de Investigadores de la Lingstica, UNIVERSIDAD DE LOS ANDES, MRIDA, 2008. Fecha de recepcin: 09-06-2008. Fecha de aceptacin: 18-01-2009.
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Milln L., Nerba R. Modelo didctico para la comprensin de textos en educacin bsica. Revista de Teora y Didctica de las Ciencias Sociales. Mrida-Venezuela. ISSN 1316-9505. Enero-Diciembre. N 16 (2010):109-133.
of Education, 1998; Poggioli, 1997 amongothers). The methodology used is based on Action Research. (Kemmis and McTaggart, 1992; Mckernan, 2001). Key words: teaching model, reading comprehension, strategies. Resum: Un diagnostic pralable a dtermin que laction enseignante interdisciplinaire et transversale exige des matriaux didactiques adquats et pertinents, par consquent on a dvelopp llaboration de propositions afin de rpondre ces besoins. Cest ainsi quun modle didactique pour la comprhension textuelle dans lducation primaire simpose permettant danalyser les processus de lecture et dcriture des tudiants. La recherche est base sur la thorie de la comprhension de textes, la linguistique applique, les stratgies dapprentissage, laxe transversal du langage et les processus infrentiels (Cassany, Luna y Sanz, 1994; Goodman, 1990; Ministre de lducation, 1998; Poggioli, 1997, entre autres auteurs) La mthodologie employe repose sur la RechercheAction (Kemmis y Mctaggart, 1992; Mckernan, 2001). Mots-cls: modle didactique, comprhension de lecture, stratgies.
1. Descripcin del estudio. Proceso de comprensin lectora Antes de acercarnos a la definicin del proceso de comprensin lectora, es preciso interrogarse qu es leer? Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito (Adam y Starr, 1982). Leer es, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Uno de los problemas ms inquietantes en la accin educativa lo constituye, sin lugar a dudas, la comprensin lectora; frecuentemente los docentes se preguntan cmo ensear a los alumnos a comprender lo que leen. Durante la ltima dcada tanto maestros como especialistas se han propuesto encontrar, desde una
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perspectiva crtica, nuevas estrategias de enseanza basadas en el mejor entendimiento de los procesos involucrados en la comprensin de la lectura para incorporarlos al marco terico que utilizan para ensearla y desarrollarla con sus alumnos. Se ha puesto de manifiesto un inters supremo en este tema, desde tiempos pasados, cuando se consideraba que la comprensin era resultado directo del descifrado: si los alumnos eran capaces de denominar las palabras, la comprensin, por ende, sera automtica. Sin embargo, a medida que los docentes guiaban ms su actividad a la decodificacin, fueron comprobando que la mayora de los alumnos no podan comprender o entender lo que lean y, en consecuencia, la lectura representaba una experiencia poco placentera. Por lo tanto, la actividad lectora se reduca a hacer preguntas literales sobre el contenido de un texto, creyendo que con ello los alumnos lograban asimilar la lectura, negando la posibilidad de que los lectores se enfrentaran al texto utilizando habilidades de lectura, inferencia y anlisis crtico. Tradicionalmente, las mltiples causas del problema de la comprensin de textos estn asociadas a la falta de promocin de la lectura desde el hogar. Por tanto, los padres deben incorporarse al desarrollo de actividades de lectura y ayudar a los alumnos a comprender lo ledo. Seguidamente se nombran algunas de las causas ms apremiantes: La falta de medios para llevar a cabo una eficiente labor de promocin de la lectura La ausencia de herramientas adecuadas para promover la comprensin lectora en el aula de clases. Cuando los maestros no desarrollan habilidades personales de comprensin lectora les es difcil ensearlas. El exceso de contenidos en los programas acadmicos impide promover la comprensin lectora en la escuela.
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La capacitacin que reciben los maestros para el desarrollo de la comprensin de textos se orienta ms hacia la teora que hacia la prctica. La nocin de la comprensin lectora ha ido cambiando a lo largo del tiempo en concordancia con los cambios sociales, econmicos y culturales y alude a un proceso cognitivo y de desarrollo personal, as como al entendimiento funcional de la lectura en su dimensin social. Hoy da, la comprensin de textos ya no es considerada como la capacidad, desarrollada exclusivamente para leer y escribir, sino como un conjunto progresivo de conocimientos, destrezas y estrategias que los individuos desarrollan a lo largo de la vida en distintos contextos y en interacciones con sus compaeros. La comprensin lectora es un elemento fundamental para el xito acadmico de los alumnos de primaria que impacta sus oportunidades educativas, de trabajo y de insercin social a lo largo de la vida. Por ello, la formacin de lectores desde la educacin primaria es esencial. En este proceso los docentes son actores centrales, pues son ellos quienes estructuran la dinmica del aula, la cual puede facilitar u obstaculizar el desarrollo de competencias de comprensin lectora en los alumnos La comprensin lectora se alcanza cuando el lector construye significados a partir de la interaccin con un texto. Usando esta nocin, el presente estudio pretende observar las prcticas que llevan a cabo los docentes para promover la comprensin lectora entre los alumnos. Las prcticas que contribuyen a una comprensin elemental de los textos que pueden ser catalogados como procedimentales y aquellas que fomentan una comprensin ms compleja de los textos. Las prcticas del docente en el aula se han de contextualizar segn las condiciones del sistema educativo de las escuelas y las
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caractersticas socioeconmicas de los alumnos, en el entendido de que stas ocurren en interaccin con los contextos donde se ubican. 2. Propsitos que orientan la investigacin Ante esta situacin se pretende crear un modelo didctico basado en la prctica, partiendo de los aportes de la metacognicin y del pensamiento estratgico: para ello se plantean los siguientes objetivos: Comprender y producir textos, aplicando estrategias cognitivas y metacognitivas que se apoyen en los aspectos lxicos, sintcticos, semnticos y pragmticos del texto, as como en la consideracin de los elementos ticos, polticos, culturales e ideolgicos implicados en la recepcin y en la produccin textual. Adquirir herramientas terico-prcticas, conocimientos, valores, actitudes, estrategias y habilidades que faciliten la produccin y comprensin crtica de textos orales y escritos, atendiendo a las relaciones entre oralidad, lectura y escritura. Reconocer los aspectos formales distintivos de la lengua escrita: caractersticas fsicas, contextuales, funcionales, formales y sus aspectos socio-culturales. Reconocer los aspectos formales distintivos de la lengua oral: caractersticas fsicas, contextuales, funcionales, formales y sus aspectos socio-culturales. Comprender y componer discursos orales y escritos a travs de la aplicacin consciente de estrategias especficas de lectura y escritura. Identificar tipos de texto, atendiendo a los rdenes discursivos predominantes y caractersticos formales. Formar usuarios autnomos y competentes de la lengua oral y escrita.
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Comprender discursos orales y escritos a travs de la aplicacin consciente de estrategias especficas de lectura. Producir textos atendiendo a criterios de eficacia, claridad, legibilidad y organizacin. Reconocer los aspectos formales y estructurales distintivos de la lengua escrita y oral. Sensibilizar al alumno ante el valor de la lectura en la vida cotidiana, desde una dimensin esttica y ldica. Valorar la lectura ms all de lo pragmtico. Estimular el proceso creativo en la produccin de textos orales y escritos. Reconocer la importancia del texto como mecanismo para el autoconocimiento y el conocimiento de el (lo) otro. Manejar las nociones formales de ortografa y gramtica bsicas para futuros profesionales. Aplicar estrategias de produccin y comprensin de textos respondiendo a la coherencia y a la cohesin como bases para las argumentaciones slidas y fundamentadas. Formar lectores y escritores crticos, autnomos con capacidad para reforzar y utilizar estrategias cognitivas y de reflexin tico-polticas con pertinencia social durante el proceso de lectura, interpretacin y produccin oral y escrita. Incentivar la produccin y comprensin de textos enmarcados en experiencias estticas y ldicas. Profundizar los niveles de complejidad en la comprensin y produccin de textos. 3. Fundamentacin terica y conceptual En la dcada de 1920, con base en la teora conductista, se pensaba que leer era nicamente verbalizar lo escrito, y la nica
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posibilidad de enfrentarse a un texto era repetir fielmente las ideas del autor; es decir, se negaba la verdadera interaccin entre el lector y el texto. El marco en el cual se desarrollan las investigaciones acerca de la comprensin lectora tenan las huellas identitarias del paradigma conductista, lo cual implicaba que lo ms importante para aprender a leer eran los contenidos de la enseanza; el texto y los procesos mentales que provocaban problemas en la comprensin quedaban reducidos a un ejercicio de preguntas y respuestas, con lo que se crea estaba resuelto el problema. Por esto, leer consista en decodificar signos y darles sonido, es decir, relacionar letras con fonemas. Si una persona era capaz de distinguir adecuadamente las letras y los sonidos de nuestra lengua y poda pronunciarlos bien, entonces poda leer correctamente. Otros enfoques de aprendizaje de la lectura partan del reconocimiento de las palabras (visualizar y reconocer) para pasar en segundo trmino a comprender y finalmente a reaccionar, emotivamente, ante el estmulo percibido (Dubois, 1994). De acuerdo con esta postura el significado est en el texto, por lo que el lector no lo aporta sino que lo extrae del material impreso, considerndolo un sujeto pasivo, pues lo fundamental era reproducir literalmente lo que el autor haba escrito. En consecuencia, la teora tradicional consideraba que todos los individuos deban pasar por las mismas etapas de lectura, sin posibilidad de diferenciar a un lector de otro y ms an a un texto de otro; ello implicaba poner en prctica una evaluacin nada original, solicitando a los supuestos lectores que identificaran palabras aisladas y datos en general; es decir, que copiaran exactamente lo que deca el texto, de forma automtica, memorizada y repetitiva; en tales circunstancias se asuma que el lector tambin poda pensar? Algunos autores, como (Huey, Smith y otros en Dubois, 1996: 14) han considerado la importancia del proceso de comprensin para
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la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Sin embargo, an se estudia el fenmeno sin precisar cambios anlogos. Lo que ha variado es nuestra concepcin de cmo se da la comprensin; slo cabe esperar que ello permita a los especialistas en el tema desarrollar mejores estrategias de enseanza. En la dcada de los 70 y los 80, los investigadores adscritos al rea de enseanza, la de psicologa y la lingstica se plantearon otras posibilidades en su afn de resolver las preocupaciones que entre ellos suscitaba el problema y comenzaron a teorizar acerca de cmo comprende el sujeto lector, intentando verificar sus postulados a travs de la investigacin (Anderson y Pearson, 1984; Smith y Spiro en Dubois, 1989). 4. La lectura como proceso cognitivo de comprensin A travs del tiempo, han prevalecido dos concepciones en torno a la lectura. La ms tradicional considera que sta es una actividad mecnica en la que se ha de fomentar el reconocimiento de las letras, las slabas y las palabras. Este acto de decodificacin est desprovisto de comprensin, por lo que el lector asume ante el texto un rol pasivo. Otro enfoque de la lectura mucho ms prximo a la realidad considera que aquella es un proceso complejo en el cual concurren, de manera interactiva, cuatro componentes: el escritor, el lector, el texto, y el contexto en el cual ocurre todo el proceso (Ros, 1999: 16-18). En este caso, el lector construye o reconstruye el significado del texto, a travs de las relaciones que establece entre ste, su experiencia y su bagaje de conocimientos. La accin descrita anteriormente permite afirmar que el significado de un texto no est en sus palabras, ni en sus oraciones prrafos. El significado est en el proceso activo de construccin que el lector ejerce en el texto, durante su lectura (Ferreiro y Gmez, 1991: 47).
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Este modo de abordar el proceso de la lectura es el que hay que propiciar en el trabajo escolar: 1 La lectura es un producto y se tiene conocimiento de ese aprendizaje, segn lo que el sujeto pueda oralizar del texto. (Decodificacin). 2 La lectura es un proceso constructivo, cognitivo e interactivo que depende del lector (comprensin de la lectura). Sobre la base de lo anterior, se destaca que la lectura es algo ms que el simple reconocimiento de sonidos. Este proceso mecnico es slo su fase inicial. Al leer, se requieren conocimientos previos para que el lector los active y los integre al contenido de la lectura, (Puente, 1991). Al considerar la lectura como un proceso constructivo, cognitivo e interactivo, hay que tomar en cuenta las diversas operaciones mentales que el individuo realiza. Por ejemplo: parafrasear, inferir, resumir, anticipar, clarificar y preguntar, entre varias. Las acciones mencionadas colocan al sujeto-lector en una situacin de constante aprendizaje que demanda el procesamiento de la informacin. La lectura es una de esas situaciones en la que se establecen relaciones entre el texto, la informacin explcita e implcita que hay en l y los conocimientos del lector. En este sentido, Goodman (1990) afirma que la lectura es un juego de adivinanzas psicolingstico en el que el pensamiento y el lenguaje estn en permanente actuacin, para que el lector construya los significados de lo que lee. La serie de acciones que se ejecutan en la mente de los lectores al leer permite vincular el mensaje enviado por el autor de un texto, los conocimientos que sobre el tema tiene el lector, sus expectativas y su propsito en la lectura. La conexin entre esos elementos promueve la comprensin de un texto.
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Al respecto, Puente seala: en la medida que exista mayor armona y sintona entre el pensamiento del escritor y del lector, mayor ser la captacin del mensaje (1991, p. 34). En sta, los aspectos de orden cognitivos, lingsticos y perceptivos juegan un destacado papel en la comprensin de la lectura. Ahora bien, cmo ensear a leer para hacer de esta accin un proceso cognitivo de comprensin? En primer lugar, hay que asumir que la comprensin de la lectura es un proceso gradual que requiere entrenamiento en el uso de estrategias para adquirir, retener, asociar y evocar diferentes conocimientos. Adems, requiere de paciencia por parte del docente y motivacin entre los involucrados en la actividad. Comprender la lectura se asocia con leer para aprender, establecer relaciones entre distintos elementos, formular inferencias y anticipar hechos. De esta manera, la comprensin de la lectura se convierte en un aprendizaje significativo que estimula la generacin de vnculos entre los elementos de un texto y los conocimientos del lector. Visto de esta manera, el proceso de la lectura es eminentemente dinmico. En el trabajo escolar, la accin del docente ha de orientarse hacia la construccin y reflexin del significado por parte del sujetolector. Dentro de las estrategias didcticas que se diseen para insertar la accin de comprender un texto, se ha de familiarizar a los estudiantes con diferentes tipos de texto e incentivar su lectura como instrumento de aprendizaje. Lo sealado implica un aprender a aprender..., se refiere a adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de manera autnoma, (Ros, 1999: 21-23). Es importante destacar que el tipo de comprensin de la lectura que debe predominar en esas estrategias didcticas es la comprensin semntica por encima de la literal. sta ltima impide la construccin y reflexin del significado pues se limita a la simple
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repeticin de informacin que de manera explcita est dada en el texto. La comprensin semntica, por el contrario, permite la penetracin y navegacin fluida en el discurso textual, a fin de establecer relaciones, elaborar inferencias sobre la base de lo implcito en l, comprobarlas o rechazarlas, elaborar anticipaciones y otras acciones. 5. Estrategias para la comprensin lectora La comprensin lectora es un proceso donde el lector establece relaciones interactivas con el contenido de la lectura, vincula las ideas con otras anteriores, las contrasta, las argumenta y saca conclusiones personales. Estas conclusiones de informacin significativa, al ser asimiladas y almacenadas, enriquecen el conocimiento. Morles (1991: 346) manifiesta que Sin comprensin no hay lectura. Por tanto, la lectura para la comprensin, no puede ser superficial o vaga. Debe ser activa, exploratoria, indagatoria, donde la conexin o enlace que se efecte con otros conocimientos ya adquiridos, proporcione nuevas ideas que sean importantes y con alto grado de significacin para el lector, pues el lenguaje es informacin brindada por medio de cdigos que deben ser procesados. Los procesamientos mentales son bsicamente perceptivos, de memoria y cognoscitivos y suponen una capacidad de inteligencia potencial. La comprensin lectora consiste en el despliegue de un conjunto de actividades que tienen por finalidad la extraccin o elaboracin de significados. Es evidente que la comprensin o habilidad de los sujetos para procesar informacin semntica es slo uno de los procesos de lectura a ser analizado, ya que stos implican, adems, habilidades para el manejo de otros niveles de informacin lingstica como son el fonolgico, el sintctico y el pragmtico. La lectura exige el manejo
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secuencial y/o simultneo de informacin especfica correspondiente a los diferentes niveles de estructuracin del mensaje para poder llegar a comprender. Entre algunas de las habilidades que se postulan como subyacentes a la comprensin lectora, pueden mencionarse: conocimiento lxico, identificacin de ideas centrales, habilidad para hacer inferencias, habilidad para establecer generalizaciones, comprensin literal y develar cul ser la intencin del autor. Es por eso que Sol (1994), divide el proceso de la lectura en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y despus de la lectura. Sol recomienda que cuando se inicie una lectura se acostumbre a contestar las siguientes preguntas en cada una de las etapas del proceso, antes de la actividad; Para qu leo? (Determinar los objetivos de la lectura), Qu s de este texto? (Activar el conocimiento previo), De qu trata este texto?, Qu me dice su estructura? (Formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto). Durante la lectura: formular hiptesis y hacer predicciones sobre el texto, aclarar posibles dudas, resumir el texto, releer partes confusas, consultar el diccionario y pensar en voz alta para asegurar la comprensin. Despus de la lectura: hacer resmenes, formular y responder preguntas, recontar y utilizar organizadores grficos. Entre los enfoques que de forma ms extendida estamos utilizando en la enseanza de la lectura y de la comprensin lectora, estn: el ascendente, que se inicia con el reconocimiento de las unidades lingsticas ms pequeas (letras, palabras...) hasta llegar a las unidades superiores (frases, oraciones). Lo importante en este enfoque es trabajar en la decodificacin: si los alumnos son capaces de decodificar, la comprensin tendr lugar de forma automtica. Existe tambin un criterio descendente en el que se apuesta, al hecho de que la comprensin de un texto comienza con hiptesis
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o predicciones que provienen de sus experiencias pasadas, su conocimiento del lenguaje y del mundo. El lector es quien crea el texto y su papel se recrece. El enfoque interactivo concibe la comprensin como un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en interaccin con el texto. Lector y texto tienen la misma importancia, aunque otorga gran relevancia a los conocimientos previos del lector a la hora de enfrentarse a cualquier tipo de texto. Segn su funcin, los niveles de comprensin lectora pueden ser: de decodificacin, el cual consiste en el reconocimiento de palabras y la asignacin del significado fontico que se refiere a la pronunciacin y al significado de las palabras, siendo un prerrequisito para alcanzar la comprensin lectora. Mientras el nivel de comprensin literal: hace nfasis en el entendimiento de la informacin explcita que contiene el texto, si el estudiante no est en capacidad de entender la informacin tendr problemas para ascender al otro nivel. Por otro lado, referimos la comprensin inferencial: en este nivel el estudiante va ms all de lo dicho en la informacin escrita, o el contenido del texto, porque son las ideas o elementos que no estn expresados explcitamente en el texto sino lo contrario en forma implcita. Por ltimo, el nivel de la meta comprensin; hace que el lector pueda reflexionar sobre el contenido del texto, llegando a una comprensin del mismo; evala y adopta una postura al realizar una crtica y tomar decisiones. Existe un acuerdo generalizado en considerar que las estrategias que se pueden fomentar en la comprensin de la lectura son las siguientes: formular predicciones del texto que se va a leer, plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo, aclarar posibles dudas acerca del texto y resumir las ideas. De lo que se trata es que el lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y se implique en un proceso activo de control de la comprensin.
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6. Estrategias cognitivas para la comprensin de la lectura Al abordarse la comprensin de la lectura en el aula, el maestro ha de ensear qu es leer, cmo se aprende y cmo puede mejorarse ese proceso. La lectura implica una interaccin entre el lector y el texto, a fin de que aquel interprete lo que vehiculan las letras impresas y construya un significado nuevo en su mente (Cassany, Luna y Sanz, 1994). Para construir el significado, hay que ensear al sujeto a explorar el texto, a navegar en l y a utilizar estrategias que le permitan construir el sentido del documento. Las estrategias, en general, son formas de ejecutar una habilidad determinada. En el caso de la lectura, esas maneras organizadas de actuar se transfieren al texto. Las estrategias pueden ser de varios tipos: cognitivas y metacognitivas. Las primeras son las estrategias mentales que facilitan el procesamiento de la informacin contenida en los textos escritos (Morles, 1991: 358). Esas actividades mentales que utiliza el sujeto en la comprensin de la lectura se internalizan y se aplican para transformar informaciones, recordarlas, retenerlas y transferirlas a nuevas situaciones. Ello amerita el entrenamiento en el uso de estrategias que permitan la apropiacin de ese conocimiento y anexarlo a los esquemas de los lectores, a fin de que lo transfieran al leer. Las estrategias cognitivas, se presentan a continuacin: Para inferir Es la habilidad de comprender algn aspecto del texto, a partir de su significado. Esta habilidad permite ir ms all de lo expresado, sobre la base de lo ya conocido o familiar en el texto: inferir un final no dado, sealar la posible actuacin de un personaje a partir de lo dado explcitamente en el texto... Para predecir Es una actitud de lectura: es un estar activo y adelantarse a lo que dicen las palabras. Es activar los conocimientos previos del lector
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y luego confirmarlos o rechazarlos, suponer un ttulo a la lectura a partir de pocos indicios dados (personajes, ambiente, acciones), luego, se descartar o aprobar comparndolo con el ttulo real, Para preguntar Es la estrategia que permite generar procesos de pensamiento y reflexionar sobre ellos, formular preguntas que lleven al lector a interrelacionar sus conocimientos con los del texto o elaborar respuestas sobre la base de sus juicios o valores. Para procesar la informacin Se refiere a diversas actividades que demandan la atencin del lector hacia el texto, a fin de 1. Precisar el significado de la informacin contenida en el escrito (focalizacin). 2. Incorporar a los esquemas las nuevas informaciones adquiridas (integracin). Determinar hasta qu punto las interpretaciones hechas son coherentes en el texto (verificacin). a) Focalizacin: determinar la intencionalidad del autor, comprobar hiptesis, buscar respuestas ante preguntas que lleven a la reflexin... b) Integracin: fusionar en una sola interpretacin, las interpretaciones parciales que se han realizado. c) Verificacin: rechazar o comprobar las interpretaciones dadas al texto... Para resolver problemas en el procesamiento de la informacin Estrategias generales y estrategias especficas Las estrategias generales permiten resolver problemas comunes en la comprensin de la lectura. Las estrategias especficas resuelven problemas concretos de comprensin.
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Generales: releer, continuar leyendo, parafrasear, generar imgenes mentales o metforas... Especficas: inferir significados por el contexto, determinar las informaciones relevantes, identificar los antecedentes de las palabras. Para regular el proceso de comprensin de la lectura Se refieren al uso intencional de las habilidades del lector que lo llevan a autorregular su propio proceso de comprensin de la lectura. Autosupervisin, autocomprensin y autoajuste en el uso de estrategias. 7. La meta cognicin para la comprensin de un texto El enfoque metacognitivo es considerado hoy en da como una valiosa propuesta de trabajo que permite promover en el estudiante el uso consciente, deliberado, sistemtico y oportuno de las estrategias necesarias para el xito acadmico, porque en la medida en que el estudiante tenga ms control consciente sobre sus propias acciones cognitivas, lograr un aprendizaje ms efectivo. (Ros, 1991: 34-40). La afirmacin anterior aplicada a la comprensin de la lectura le atribuye al sujeto lector un rol ms activo y responsable, ante este proceso. Adems, aqul ejerce su poder ante el documento, en el sentido de darle direccionalidad a su actuacin para resolver problemas en la lectura. El proceso metacognitivo presenta dos dimensiones: la del cmo y la del qu: la del qu se vincula con el conocimiento que se posee sobre las posibles operaciones mentales o estrategias que se pueden utilizar en un texto, para lograr su comprensin; y la del cmo se refiere a cmo utilizar esas estrategias, para garantizar el xito en la comprensin de la lectura. El comportamiento metacognitivamente maduro involucra las dos dimensiones referidas, a travs del establecimiento del objetivo
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que se desea alcanzar con la lectura (qu) y el logro de ste por medio del uso de estrategias y la autorregulacin que ellas requieren (cmo). Los resultados de la investigacin metacognitiva potencian al lector en el uso efectivo de estrategias para la lectura. Tal como seala Burn, no basta con que un alumno se d cuenta de que no entiende, necesita conocer qu estrategias remediales debe usar para entender y para aprender a aprender, reflexionando sobre sus propios procesos mentales y deduciendo por s mismo qu estrategias son ms eficaces. Slo as un estudiante llegar a ser metacognitivamente maduro y autnomo (1993: 23). La metalectura y la metacomprensin son aspectos entre varios de la metacognicin. La metalectura alude el conjunto de conocimientos que el lector posee sobre la lectura y sobre los procesos mentales que se pueden utilizar para leer. La metacomprensin es la reflexin que el lector hace de su proceso de lectura para determinar qu sabe o comprende de algo, cmo lo comprende y cmo evala su comprensin ante un texto. Al propiciarse la metacognicin en el mbito escolar, se debe partir del entrenamiento en las estrategias cognitivas, a fin de que el estudiante reflexione y decida cul o cules le resultan ms efectivas para el propsito de su lectura. En este caso, no basta con que el maestro repita e insista en la necesidad de que los alumnos empleen estrategias cognitivas y/o metacognitivas. Al contrario, debe llevarlo de la mano para que ste compruebe y se convenza de la efectividad en el uso de esas estrategias. Ros (1999) asocia la activacin de las estrategias metacognitivas con determinadas preguntas que inducen la reflexin del proceso en s. A continuacin, se presenta una que permite generar acciones metacognitivas en el aula de clase. Cabe destacar que en este caso la formulacin de las preguntas por parte del docente promover la ejercitacin de acciones metacognitivas en los lectores.
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7.1. Estrategias metacognitivas Preguntas acciones Qu me propongo lograr con mi lectura? Determinar el objetivo de la lectura Cmo har para que mi lectura sea efectiva (estratgica)? Planificar estratgicamente la lectura Qu es lo fundamental para m al momento de iniciar la lectura? Identificar los aspectos ms importantes que condicionan la lectura Cules obstculos puedo encontrar al leer el texto? Determinar las posibles dificultades en la lectura Cmo evalo el logro del objetivo propuesto en la lectura? Evaluar la lectura Dnde podr aplicar lo aprendido? Proyectar los aprendizajes derivados de la lectura (El uso intencional de las estrategias metacognitivas no slo ha de recaer en el estudiante y en la clase de lengua. Debe fomentarse su uso en todas las reas acadmicas. Tambin, el docente ha de instaurar en todo momento un estilo metacognitivo de instruccin en todos los niveles, que lleve al estudiante hacia la reflexin o, mejor, hacia la metalectura y la metacomprensin, antes que a la simple repeticin de informacin, (Burn, 1993: 40). La ejercitacin, en esas estrategias, debe ser una constante en el trabajo escolar para lograr los propsitos que ellas encierran. De lo contrario, se atomizara su aprendizaje y caeran en el olvido del estudiante al no encontrar ste posibilidad real de aplicacin. El gran reto al utilizar un tipo de estrategia u otra es despertar el inters del estudiantado hacia el proceso de leer, delimitar el propsito de la
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actividad, disfrutar del proceso, ser creativo en ste y darle sentido al texto. Se trata de promover actitudes cognitivas y metacognitivas ante la lectura. Como educadores, no basta con repetir que los estudiantes no leen. Tenemos en nuestras manos un universo muy rico de posibilidades para hacer de nuestros estudiantes eficientes lectores de textos. De qu manera? Diseando y validando estrategias metodolgicas innovadoras para ensear a leer y poniendo a prueba, en todo momento, la creatividad que nos ha de caracterizar en el acto educativo como la consigna que dirigir nuestros pasos. Afrontar este desafo es convertirlo en una cantera inagotable de oportunidades para que los estudiantes emprendan de nuestras manos la fantstica aventura de leer de manera divertida, interesante y productiva. 8. Marco metodolgico Se perfila al definir desde los grupos qu acciones se van a llevar a cabo y de qu manera. En este caso el estudio va dirigido a las prcticas educativas desarrolladas en la escuela bsica para lograr la comprensin lectora. Es importante no perder de vista que la finalidad principal es reforzar las potencialidades del propio colectivo, tanto en el nivel del conocimiento como de la accin. Se basa en el modelo de Menchn (1998: 23) denominado Imaginacin, Originalidad y Expresin (IOE). Las tcnicas a emplear tambin vienen definidas por el tipo de anlisis que se realiza. Son vlidas todas las que incluyan al sujeto y que no se escapen, como hemos sealado, de los recursos tcnicos y materiales de los implicados en la Investigacin-AccinParticipante (IAP). Son tiles tanto las tcnicas cuantitativas como las cualitativas; desde las encuestas hasta los grupos de discusin, los documentos personales, bibliogrficos.
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Se podrn utilizar todas las que facilitan la relacin, el intercambio, el dilogo, la participacin, en definitiva, la comunicacin entre iguales. Se hace nfasis en las que faciliten la aparicin de los aspectos intersubjetivos de la relacin entre entrevistado y entrevistador. En este caso se utilizarn registros anecdticos, y notas de las visitas de campo. Tambin se aplica la observacin de situaciones de aprendizaje para examinar en detalle las conductas lingsticas relacionadas con los procesos de produccin y comprensin de los textos. La experimentacin es otro de los mtodos utilizados en este estudio, pues, propicia situaciones de intercambios intersubjetivos que permitirn la identificacin de los sujetos en estudio con la realidad educativa en accin. Se propone una serie de actividades para desarrollar las competencias lectoras basadas en el proceso cognitivo y metacognitivo. Los alumnos deciden su propio proceso de planificacin y evaluacin de los aprendizajes, es decir el desenvolvimiento de las actividades se acuerda en conjunto con los compaeros de clase y el docente. Cada etapa del proceso de aprendizaje se evala continuamente, esto garantiza un mejor resultado al procurar corregir sobre la marcha las debilidades que puedan presentarse. Las estrategias deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura y su propia ubicacin ante ella (motivacin, disponibilidad). Facilitarn la comprobacin, la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en funcin de los objetivos planteados desde el inicio de las actividades de lectura de textos. El uso efectivo de estrategias cognitivas y/o metacognitivas en la lectura, promueve entre los escolares-lectores, el ejercicio del rol activo ante el acto de leer, al permitirles que extraigan por s mismos el significado de los textos. El proceso de comprensin de la
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lectura en el aula ha de transmitirle relevancia al escolar-lector. Para ello, es necesario que ste conozca cmo se lee de manera efectiva, por qu lee, cmo puede hacer ms efectivo su proceso de leer, cmo solucionar obstculos ante la lectura, entre varias acciones. Las actividades en pro de la comprensin de la lectura permiten que los educandos encuentren en este proceso una verdadera herramienta para el aprendizaje.
9. Modelo didctico para la comprensin de textos

El modelo didctico alternativo es un instrumento que facilita el anlisis de la realidad escolar con vistas a su transformacin. La concepcin mantiene una divisin de los saberes por asignaturas de manera que ha llegado a parecer natural sobre la base de perdurar y perpetuarse. Y es que la escuela tradicional se apoya en ciertas evidencias de sentido comn, como el hecho de que la humanidad ha ido produciendo conocimiento eficaz, que se puede conservar y acumular trasmitindolo a las nuevas generaciones (Prez Gmez, 1982: 102), bajo la forma de la especializacin disciplinar que hoy conocemos. Un modelo alternativo procura interesarse casi exclusivamente por el carcter de aprendices de los nios y por sus procesos de maduracin espontnea; se presta especial atencin al desarrollo de las destrezas formales del pensamiento, quedando en segundo trmino el contenido, propiamente dicho, del pensamiento, pues el razonamiento y la capacidad de pensar no son actividades formales independientes de los contenidos con que se ejercen, contenidos que vienen mediados por la cultura. Es decir, se expresa en una estrecha relacin con las pedagogas relacionadas con el entorno, especialmente las de Decroly y Freinet (1961). El proceso de construccin del conocimiento es recursivo, pudindose realizar el tratamiento de una determinada temtica en distintas ocasiones con diferentes niveles de complejidad. Se favorece,
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asimismo, el tratamiento complementario de distintos aspectos de un mismo tema o asunto dentro de un proyecto curricular. La evaluacin se concibe como un proceso de investigacin que intenta dar cuenta, permanentemente, del estado de evolucin de las concepciones o ideas de los alumnos, de la actuacin profesional del profesor y, en definitiva, del propio funcionamiento del proyecto de trabajo que se ejecuta en el entorno escolar.
MODELO DIDCTICO ALTERNATIVO (Modelo de Investigacin en la Escuela) Cmo planificarlo y evaluarlo
* Para qu ensear? Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno hacia modelos ms complejos de entender el mundo y de actuar en l. * Importancia de la opcin educativa que se tome para el desarrollo integral. *Qu ensear? Conocimiento escolar, que integra diversos referentes (disciplinares, cotidianos, problemtica social y ambiental, conocimiento metadisciplinar). * La aproximacin al conocimiento escolar deseable se realiza a travs de una hiptesis general de progresin en la construccin del conocimiento. *Ideas e intereses de los alumnos Se tienen en cuenta los intereses y las ideas de los alumnos, tanto en relacin con el conocimiento propuesto como en relacin con la construccin de ese conocimiento. * Metodologa basada en la idea de investigacin (escolar) del alumno. * Trabajo en torno a problemas, con secuencia de actividades relativas al tratamiento de esos problemas. * Papel activo del alumno como constructor (y reconstructor) de su conocimiento. * Papel activo del profesor como coordinador de los procesos y como investigador en el aula. Cmo ensear? Centrada, a la vez, en el seguimiento de la evolucin del conocimiento de los alumnos, de la actuacin del profesor y del desarrollo del proyecto. * Atiende de manera los procesos. Reformulacin a partir de las conclusiones que se van obteniendo. *Evaluacin Realizada mediante diversidad de instrumentos de seguimiento (producciones de los alumnos, diario del profesor, observaciones diversas...).
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10. Reflexiones finales Hacer lectores autnomos significa tambin hacer lectores competentes para aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos. Es as, como las tareas de lectura compartida son una ocasin para que los alumnos comprendan y usen las estrategias que le son tiles para entender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a las necesidades que muestran o que infiere de sus alumnos. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin (anticipacin, verificacin, autocuestionamiento...) no es suficiente con explicarlas, es necesario ponerlas en prctica, por su utilidad. Importa que los alumnos comprendan y usen las estrategias adecuadas, ya que el fin ltimo de toda enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que los aprendices dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin. En tal sentido, es necesario que el docente al disear sus estrategias didcticas incorpore estrategias cognitivas y/o metacognitivas, a fin de preparar a sus alumnos en la lectura con direccionalidad y reflexin; por lo tanto, el desarrollo de actividades que incorporen estrategias cognitivas y/o metacognitivas, aplicadas a la lectura ha de considerar la edad de los educandos, sus preferencias ante la lectura y una acorde seleccin de los textos que se relacionen con el gusto y los intereses de los lectores.
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Referencias
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