TEMA 3.

DIFICULTADES EN LA ADQUISICIN Y DESARROLLO DE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS

3.1. DIFICULTADES DEL LENGUAJE ORAL
- Estrategias para valorar el lenguaje - Motivos de consulta - Trastornos * Estudiar por artculo Trastornos del lenguaje y esquema TRASTORNOS RETRASO SIMPLE DEL LENGUAJE Descripcin general Secuencia de aprendizaje normal pero retrasada: la evolucin del lenguaje es similar a la de los otros nios, pero con retraso, teniendo en cuenta lo que se espera para su edad cronolgica y su nivel cognitivo. La comprensin es mayor que la produccin, pero sigue recordando a la de un nio de menor edad. Diagnstico diferencial: es difcil diferenciarlos de los nios con TEL (Trastorno especfico del lenguaje). En este ltimo caso la secuencia est desviada (no retrasada). La comprensin en los nios con TEL es mucho menor que la produccin RSL PyCRSL PyCnormal CRSL >PRSL RSL
Normal

<

PyCRSL < PyCnormal PyCTEL < PyCnormal

TEL PyCTEL PyCnormal CTEL << PTEL

<

Difcil diagnstico

TEL
Retrasamos el diagnstico

Aunque ya habremos empezado la intervencin. La intervencin es fundamentar ya que en ella el RSL tiene: -Mejor pronstico -Menos gravedad - Mejor evolucin

 Causas del RSL: Origen biolgico u orgnico Retraso madurativo. Patologas leves relacionadas con rganos implicados en la adquisicin del lenguaje: p.e: otitis recurrentes en etapas claves de la adquisicin del lenguaje. Predisposicin gentica a dficit en el desarrollo del lenguaje. Origen psicolgico Cognitivo - Dificultad de concentracin - Dificultad en la Memoria de trabajo - Dificultad en el procesamiento de la informacin Emocional Problemas emocionales Caractersticas de temperamento y personalidad Origen desconocido TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA Descripcin general Definicin: Trastornos neuropsiquitricos que, presentando una gran variedad de expresiones clnicas, son el resultado de disfunciones multifactoriales del desarrollo del sistema nervioso central. AUTISMO EUROPA (2000) Caractersticas tpicas son: alteraciones en la interaccin social, restricciones de intereses y retrason en el lenguaje verbal y no verbal. Presentan sntomas en tres reas (TRIADA DE WING): DESARROLLO SOCIAL IMAGINACIN Y JUEGO SIMBLICO LENGUAJE Y COMUNICACIN Las alteraciones del lenguaje se deben a un retraso general del desarrollo (no son alteraciones especficas). Si existen alteraciones en el lenguaje, es necesario valorar: La relacin del nio con sus iguales. El uso del lenguaje gestual (para comprobar si existe intencin comunicativa). La capacidad para desarrollar un juego simblico. Caractersticas ms sobresalientes de la comunicacin y el lenguaje en TEA El 50% no desarrollan habilidades comunicativas lingsticas. Esto no se debe a la discapacidad intelectual, sino al dficit en el desarrollo social (dificultades en la comunicacin y comprensin). A veces no tienen lenguaje funcional. Algunos desarrollan tras el tratamiento algn tipo de pauta de lenguaje signado. La mayor parte tiene limitaciones en el lenguaje y lo adquieren tarda y lentamente.

 Los que s desarrollan algn tipo de lenguaje:

Nivel superior (c.i. normal) Morfosintcticamente bien estructurado Lacnico Muy escasamente fluido en la conversacin Con peculiaridades pragmticas Nivel intermedio Muchos slo producen emisiones breves: Restringidas a fines imperativos Con ecolalias (comunicativas o no) Nivel inferior El lenguaje se reduce a palabras sueltas o emisiones ecollicas sin fines comunicativos, sin significado ni sentido. son un mero ejercicio articulatorio o musical

Caractersticas comunes Dificultad de comprensin, en especial, de los aspectos intencionales de las emisiones Pautas de conversacin extremadamente limitadas Funciones del lenguaje muy limitadas: Falta de narracin espontnea Limitaciones en el dilogo Escaso desarrollo de todas las formas discursivas de matiz declarativo Palabras de contenido abstracto y verbos mentales ausentes Es frecuente la emisin de frases completas de carcter ecollico Inversin de pronombres personales o personas verbales (Indica dificultad con trminos decticos) Alteraciones prosdicas: habla montona/automtica/plana, sin entonacin, con perturbaciones de volumen y ritmo. Otras caractersticas: Dificultad para seguir instrucciones, comprender conceptos abstractos, de contenido emocional o comunicaciones largas; desarrollo morfosintctico no alterado; fallo en el ajuste de la produccin lingstica al contexto y las necesidades sociales (pragmtica); habla plana y montona. Evaluacin de trastornos del espectro autista Es recomendable combinar dos formas : natural y artificial Elaborar un cuestionario especfico para cada nio que intente responder cuestiones bsicas: Manifiesta el nio conducta intencional? Es capaz de iniciar, responder, mantener, en todas ellas, un intercambio comunicativo? Qu funciones comunicativas se observan? Qu medios utiliza? Qu contextos facilitan ms la conducta comunicativa?

Las pruebas que se suelen utilizar para la evaluacin del autismo son: Prueba ACACIA (Tamarit, 1990): guin grabado en vdeo. Se centra en el nivel de capacidad ms que en el grado de limitacin. Nos permite diferenciar la DI + autismo de la DI sin autismo. Cuestionario ECO (Evaluacin de la Comunicacin) (Hernndez Rodrguez, 1995): consiste en un cuestionario para personas cercanas y significativas para el nio. Consta de cuatro apartados: Funciones comunicativas: qu medios utiliza para la comunicacin. Respuesta a la comunicacin. Interaccin en la conversacin. Contexto de desarrollo de habilidades comunicativas. DISCAPACIDAD INTELECTUAL Sndrome de Down Sndrome de Williams Sndrome del X frgil Sndrome de Prader-Willi Descripcin general Supone una afectacin general y retraso en la adquisicin del lenguaje, adems de otros dficits cognitivos. Al contrario que el TEL, las diferencias se definen ms como adquisicin retrasada, en lugar de desviada. La edad mental es un factor de prediccin bastante bueno para el desarrollo del lenguaje. En Discapacidad intelectual profunda: Presentan poco lenguaje Habla defectuosa e incomprensible No construyen frases. Lenguaje productivo muy limitado aunque la capacidad de comprensin lxica (en ctxt. apropiado) suele ser mayor. Retraso en las interacciones sociales tempranas (sonrisa social, contactos oculares, protoconversaciones) Pobre comprensin de la relaciones sintcticas (fallos en MT y generalizacin de reglas) Comprensin de vocabulario mejor que la de morfosintaxis. Directrices en la intervencin: Poner de relieve la informacin nueva o relevante. Organizar previamente la informacin que hay que aprender Adiestrar en estrategias de ensayo (memoria, prctica) de nueva informacin o habilidades El valor de re-aprender y repetir durante el adiestramiento. La importancia de aprender en un entorno natural Iniciar la intervencin en un entorno natural Ajustar la programacin de los objetivos de la intervencin al desarrollo evolutivo normal. La generalizacin de las habilidades del lenguaje es particularmente problemtica (aun cuando existen pocas diferencias entre las situaciones). La terapia ser ms eficaz si tiene una orientacin pragmtica (objetivo: comunicacin funcional) Seleccionar vocabulario y sintaxis de la vida cotidiana

 SAAC (Sistemas aumentativos y alternativos de comunicacin) Son muy tiles cuando existen problemas en la construccin del lenguaje (P.e: aguaDame un vaso de agua). No son menos complejos simblica y cognitivamente que el lenguaje oral. Su utilizacin refuerza la produccin oral. En 90% de los casos se observa un avance en la produccin del lenguaje oral tras el uso de los SAAC. HIPOACUSIA Descripcin general Pueden ser permanentes o transitorias (otitis serosas) En estos casos no es razonable decir que tienen un problema en el lenguaje. PRIVACIN AMBIENTAL EXTREMA TRASTORNO ESPECFICO DEL LENGUAJE (TEL) Descripcin general Denominado antiguamente Disfasia (trmino obsoleto) En el DSM-IV se encuentra dividido en: Trastorno del lenguaje expresivo Trastorno mixto del lenguaje receptivo y expresivo En el DSM-V ya aparece con el nombre de TEL Se trata de un conjunto de dificultades en la adquisicin y desarrollo del lenguaje sin que exista ninguna causa orgnica que lo explique (problemas neurolgicos, cognitivos graves: CI- , emocionales, socioafectivos, motores, sensoriales) *Ms tarde veremos que s existen deficiencias cognitivas aunque sean difciles de
observar.

Caractersticas del TEL Se trata de una dificultad innata: se manifiesta desde el inicio del desarrollo lingstico. El lenguaje surge retrasado y con distorsiones. Es un trastorno duradero: se manifiesta a lo largo de toda la vida. En casos leves, con la intervencin adecuada, pueden adquirir las competencias necesarias esperables para su edad. Sin embargo, va a seguir interfiriendo en los nuevos aprendizajes lingsticos a los que se enfrente a lo largo de la vida (lectoescritura, construir un discurso verbal complejo, trabajo mentar apoyado en el lenguaje clculo-). Se considera un trastorno relativamente autnomo: que afecta al procesamiento del lenguaje, sin estar nada ms afectado. Sin embargo, a veces coexiste con DI, TEA, o dificultades cognitivas no lingsticas. Las investigaciones han puesto de manifiesto que las habilidades cognitivas no lingsticas estn afectadas (en distinto grado) en la mayor parte de los nios con TEL. Por tanto, el TEL podra estar causado por multitud de factores. Es un trastorno altamente heredable. Se observan diferentes manifestaciones en funcin de las demandas del medio. Afecta tanto al lenguaje oral como al escrito. Las dificultades en el lenguaje oral pueden superarse, aunque continuarn las dificultades en el aprendizaje. 5

 Los nios con TEL suelen manifestar problemas sociales, emocionales, conductuales y de aprendizaje. Hiptesis explicativas del TEL A. Enfoque lingstico Propone la existencia de un dficit en los mdulos especializados para el aprendizaje del lenguaje (mdulo que se encarga de procesar la morfosintaxis). Esto hace que el conocimiento gramatical sea incompleto. Esta teora defiende que los nios TEL se quedan atascados en una fase normal del desarrollo, concretamente en la fase en la que los nios piensan que las marcas verbales (concordancia verbopronombre) son opcionales. Esto lleva a que el uso de la morfologa de los verbos sea deficiente (aplica la regla arbitrariamente). De ah que dos rasgos caractersticos de los TEL sean: Mal uso de la morfologa de los verbos. No concordancia entre el verbo y el pronombre. B. Enfoque del procesamiento Se basa en el procesamiento. El problema est a la hora de interpretar/procesar el imput lingstico que llega a la MT o fallo a la hora de acceder al conocimiento lingstico almacenado en la MLP: dficit en la Memoria de Trabajo fonolgica o en la velocidad de procesamiento verbal (recuperacin de conocimiento verbal en la MLP). a) Procesamiento de la informacin general Segn esta teora, el nio TEL va a tener una capacidad disminuida para procesar informacin lingstica o no lingstica. Esto se debera a dos razones: Menor capacidad de la memoria de trabajo. Menos energa para procesarla (menos capacidad cognitiva libre, menos recursos atencionales, saturacin del sistema). b) Procesamiento ms especfico - Hiptesis superficial: coincide con la hiptesis del procesamiento de la informacin general, pero pone ms nfasis en la rapidez. Cuando el sistema se sobrecarga, el nio no puede satisfacer todas las demandas y, como consecuencia, comete errores. - Teora del dficit de la percepcin auditiva: sita la causa en las dificultades para percibir y procesar estmulos auditivos rpidos (procesamiento de seales auditivas). Los nios TEL tienen dificultades para percibir ndices temporales cortos (estmulos rpidos cortos- o con un breve periodo de tiempo entre estmulos). - Deficiencias en la Memoria Fonolgica: Problema en la MT fonolgica. Esto lleva a una dificultad para procesar pseudopalabras y para memorizar listas de palabras. Si se disminuye la demanda, la ejecucin es igual que la de los nios normales. La repeticin de pseudopalabras (palabras que no existen pero que siguen las reglas del castellano) se utiliza para medir el procesamiento fonolgico (buena forma de diagnosticar el TEL).

Por qu tras la intervencin el TEL va a seguir afectando a nuevos aprendizajes? Conciencia fonolgica: capacidad para reflexionar sobre las unidades del lenguaje oral. Requiere que estn intactas la percepcin temporal y la MT verbal. Si la conciencia fonolgica no funciona correctamente, se darn problemas en la decodificacin grafo-fonmica de la lectura. Esto ltimo derivar en un trastorno de la lectura y, por tanto, dificultades en otros dominios acadmicos. Hiptesis del dficit en la Memoria Procedimental: considera que los nios TEL tienen una debilidad en la Memoria Procedimental que se encarga de actividades lingsticas diferentes de la semntica (informacin secuencial: aprendizaje de la sintaxis).

Clasificacin del TEL: Rapin y Allen, la ms clsica. La categorizacin ms clsica del TEL procede de los trabajos de Rapin y Allen, y se basa en la clasificacin en tres categoras principales de trastornos del desarrollo del lenguaje: A. Trastornos mixtos receptivo/expresivos a) Agnosia auditiva verbal (problemas de procesamiento auditivo central) b) Los dficit fonolgico-sintcticos. En ambos casos el trastorno afecta tanto a la comprensin como a la expresin del lenguaje. B. Trastornos expresivos a) Dispraxia verbal: que conlleva problemas de fluidez y dificultades motoras del habla, lo que hace que los aspectos organizativos del habla estn particularmente afectados b) Los trastornos de programacin fonolgica: que afectan principalmente a la inteligibilidad del habla. C. Trastornos de procesamiento de orden superior a) Dficit lxico-sintcticos: caracterizados principalmente por problemas de hallazgo de palabras. b) Dficit semntico-pragmticos: limitan principalmente las destrezas conversacionales.

Criterios de identificacin del TEL

Artculo: Trastorno especfico del lenguaje:

concepto, clasificaciones y criterios de identificacin.

A. Inclusin-exclusin: aluden a los requisitos mnimos que un individuo debe tener para ser incluido dentro de la poblacin de TEL. No formaran parte de la poblacin TEL (exclusin): - Retraso mental - Deficiencia auditiva - Disturbios emocionales severos - Anormalidades bucofonatorias - Deprivacin sociocultural o ambiental Pueden formar parte de los nios con TEL (inclusin): - Nivel cognitivo mnimo - Superar screening auditivo en frecuencias conversacionales - Ausencia de lesin cerebral - Ausencia de diagnstico en TEA

B. Especificidad: se entiende que los nios TEL no pueden presentar ninguna patologa diferente a la lingstica. Sin embargo, algunas investigaciones han revelado que algunos nios muestran dificultades adicionales en sus habilidades auditivas, cognitivas o motoras. Existe por tanto una gran heterogeneidad en los nios TEL, presentando algunos de ellos especificidad en el funcionamiento lingstico, mientras que otros presentan dficit en otros mdulos al mismo tiempo. C. Discrepancia: la discrepancia se ha establecido considerando la diferencia entre la edad lingstica con respecto a la edad cronolgica (discrepancia cronolgica) o la discrepancia entre la edad lingstica con respecto a la edad cognitiva (discrepancia cognitiva). Los criterios de discrepancia ms usados en investigacin son los siguientes: - Al menos 12 meses de diferencia entre edad mental (EM) o edad cronolgica (EC) y edad de lenguaje expresivo (ELE). - Al menos 6 meses de diferencia entre EM o EC y edad de lenguaje receptivo (ELR) [Tener en cuenta que el ELR en los TEL es peor que el ELE, por tanto es una buena seal para detectar TEL). - Al menos 12 meses de diferencia entre EM o EC y una puntuacin de edad lingstica compuesta (expresiva + receptiva) La edad lingstica global debe ser, al menos, 12 meses inferior a la edad cronolgica o a la edad mental no verbal. A mayor discrepancia, mayor trastorno. D. Evolucin: si definimos el TEL mediante un criterio evolutivo, ste presenta un carcter duradero y es resistente al tratamiento. Estos son los indicadores que nos permiten diferenciar entre el TEL y el RSL , que se reduce con el tiempo y responde bien al tratamiento. Perfil lingstico de los nios TEL Hablador tardo (a los 2 aos) Entre los 2 y los 4 aos, algunos de ellos hacen progresos lingsticos. Por tanto, no es conveniente diagnosticar TEL hasta los 4 aos. El 40% de estos nios seguirn presentando problemas en el lenguaje y habr un alto riesgo de fracaso escolar. A partir de los 4 aos, presentarn dificultades de aprendizaje. Nivel semntico El 25% presenta problemas en la recuperacin lxica (anomia) Problemas en hallar la correspondencia palabra-significado. Lxico expresivo mucho ms reducido. Mayor proporcin de nombres y verbos de propsito general (ej: cosa, hacer). Hacen una codificacin semntica o fonolgica superficial: - Errores para elegir la palabra - Recuperan la palabra por confrontacin (edades por aos) - Usan circunloquios. Dificultad en: - Actividades de denominacin. - Comprensin de verbos insertados en oraciones. - Definicin de palabras. - Eleccin de significados alternativos. - Bsqueda de significados de trminos poco frecuentes. - Derivar significados de palabras novedosas a partir del contexto sintctico.

 Nivel fonolgico (sonidos de los fonemas de las palabras) Distinto al fontico o articulatorio. Dificultades: - Discriminar y procesar sonidos verbales. - Reconocimiento lxico. - Conciencia fonolgica. - Restriccin en inventario fonticos. - Retraso adquisicin de fonemas. - Uso prioritario de combinaciones silbicas simples. - Alta frecuencia de formas desviadas. - Dificultad en la ejecucin del plan motor articulatorio. - Limitaciones para repetir pseudopalabras: indicador de la MT fonolgica. Es un marcador psicolingstico para identificar TEL (especfico de los nios TEL). Nivel morfosintctico Tambin se considera un marcador potente. Dificultades: - Dificultad general en el procesamiento de rasgos de baja sustancia fontica, como morfemas y elementos conectivos. - Problemas con las inflexiones verbales. - Pobre morfologa verbal. - Dficit general para la comprensin gramatical. - Dificultad para hacer oraciones con estructura verbo+predicado. - Errores proposicionales generales, nominales y verbales que conducen a enunciados no comprensibles. - Los dficit morfolgicos se van haciendo menos evidentes a medida que crecen, al tiempo que son ms patentes los problemas con el uso de oraciones complejas y la coherencia narrativa. Nivel pragmtico Algunas investigaciones defienden que los nios TEL no tienen afectadas las capacidades pragmticas. Sin embargo, tienen tantas dificultades en las capacidades lingsticas que acaba afectando a sta. Dificultades: - Poca iniciativa y dificultad para mantener el tema de conversacin. - Fallos de cohesin, coherencia y unidad temtica en los discursos narrativos. - Dificultad para inferir significados no literales. - Dificultad para captar mensajes relacionados con un rol social. - Dificultad para comprender el significado pragmtico de representaciones de escenas. EVALUACIN DEL LENGUAJE DESCRIPCIN GENERAL Se trata de un proceso complejo: Por la calidad cientfica de las tcnicas de intervencin y evaluacin. Porque existen pocas tcnicas de evaluacin del lenguaje. Por el modelo terico del profesional.

OBJETIVOS DE EVALUACIN a) Identificar el problema de lenguaje(diagnstico) b) Buscar su causa (orgnica/inmodificable o modificable): nos ayuda a conocer las limitaciones de cara a la intervencin (no siempre va a ser til). c) Buscar un modelo de comparacin del sujeto que presenta el problema: comparacin con la evolucin normal (adulto, nio o el propio nio presente/pasado). d) Analizar y estudiar el contexto comunicativo: para conocer las ayudas de las que disponemos de cara a la intervencin (colaboracin de la familia, contexto estimulante,) * Los puntos c) y d) permiten formular la hiptesis de intervencin y conocer el pronstico. e) Concretar las pautas de intervencin.

EVALUACIN MEDIANTE TEST ESTANDARIZADOS Limitaciones de los test estandarizados No van a permitir estudiar las interacciones sociales que estn dentro de la comunicacin. Evalan conductas no representativas de la comunicacin funcional. No permiten evaluar la comunicacin espontnea (inicio de interacciones). No hay registros de habla espontnea. Menos eficaces para evaluar destrezas conversacionales globales (slo discretos/concretos). Se centran en el lenguaje oral (no lenguaje preverbal o no verbal). No tienen en cuenta informacin proporcionada por la familia. La mayora considera que el lenguaje se adquiere en una secuencia invariable. No tienen en cuenta que hay diferencias individuales en el aprendizaje oral. No permiten hacer predicciones sobre cul va a ser la evolucin del lenguaje en nios pequeos: predictibilidad mala /baja. En las muestras normativas, no se incluyen nios con dificultades en el lenguaje o alguna otra patologa que pueda afectar a ste: no representativos de la poblacin general. Recomendaciones de uso de los test estandarizados: Cmo y cundo utilizar test estandarizados Dadas estas y otras limitaciones, Hegde y Pomaville (2008) recomiendan un uso prudente de los tests estandarizados para minimizar sus consecuencias negativas; para ello, recomiendan considerar: A. los temas ticos relativos a la evaluacin estandarizada: antes de aplicar un test el clnico se debe preguntar si tiene suficientes experiencia y destreza en su aplicacin y puntuacin. B. los criterios para la seleccin de los tests: Los clnicos siempre deben aplicar los tests que son relevantes para formular un diagnstico, disear un plan de intervencin o proporcionar otros tipos de servicios. Hay que informar a los pacientes del propsito del test y sobre cmo puede utilizar los resultados, que deben ser estrictamente confidenciales. C. la interpretacin justa y vlida de los resultados D. asignacin de un rol justo y adecuado en el proceso de evaluacin. Validez de tratamiento de los test estandarizados La validez del tratamiento se refiere al grado en que un procedimiento de evaluacin contribuye al xito del tratamiento. Para que un test tenga validez de tratamiento debe permitir que de su uso se genere el mejor tratamiento (como mejores programas educativos, mejores estrategias de intervencin, etc.).

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Parece que uno de los enfoques prometedores que alcanza el criterio de validez del tratamiento y que ha demostrado ser til para seleccionar el tipo de tratamiento ms adecuado es el de medidas basadas en el currculum. Los test de inteligencia (CI), por el contrario, han mostrado tener escasa validez de tratamiento. Por lo anterior, slo se recomienda la utilizacin de escalas de inteligencia cuando existe sospecha de discapacidad intelectual (para descartarla). PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIN ALTERNATIVOS Evaluacin referida por criterios Los procedimientos referidos por criterios pueden utilizar materiales ya existentes, estandarizados o no, e interpretar los datos en trminos de si las habilidades medidas alcanzan un criterio mnimo de dominio (por ejemplo, si un nio emite consistentemente un fonema de forma correcta el 90 % de las veces). Los resultados se interpretan, por lo tanto, en trminos de dominio de una habilidad, no en trminos de comparacin con una norma. Los tests basados en criterios son procedimientos en los cuales los tems representan logros que son fundamentales en las adaptaciones del individuo a su ambiente. Examinan los objetivos especficos y miden el grado de xito en relacin con un juicio estndar determinado. En la interpretacin se asigna un determinado valor para una poblacin. El criterio indica un valor de resultados predeterminado con relacin a una tarea o tareas. Conseguimos evaluar las habilidades sin compararlas con las muestras estandarizadas. Evaluacin especfica del paciente o personalizada Los procedimientos especficos del paciente son medidas estrictamente diseadas para evaluar una determinada habilidad en un paciente concreto. El propio paciente es el que establece la lnea base con la que compararemos las mejoras que vaya haciendo. Requieren un nmero suficiente de ejemplos que permitan hacer un clculo significativo y fiable del porcentaje de respuestas emitidas correctamente. Se necesitan, al menos, unos 15 o 20 ejemplos para calcular la tasa de respuestas correctas y estos ejemplos se deben disear con materiales que sean especialmente relevantes para el paciente. Si en los procedimientos referidos por criterios no se utilizan tems extrados de test estandarizados, ambas medidas se pueden considerar similares. * Tanto a) como b) son ms fiables si la evaluacin se lleva a cabo en diferentes contextos. Evaluacin autntica Se lleva a cabo cuando se espera que los estudiantes realicen, produzcan o demuestren una habilidad que represente una demanda realista de aprendizaje. Esta evaluacin se realiza en situaciones reales, dentro o fuera de la clase y lejos de las condiciones artificiales y estandarizadas. La herramienta principal de esta evaluacin es la recogida de muestras de habla del nio, tanto en su casa como en el colegio, preferentemente durante las actividades de la vida diaria, puesto que generan una comunicacin ms natural. A pesar de que en logopedia se ha reconocido desde hace ya mucho tiempo el valor del anlisis de muestras de habla, siempre se ha utilizado ms como complemento de los tests referidos por normas que como un mtodo independiente de evaluacin. La evaluacin autntica depende primordialmente de las muestras de habla recogidas en contextos naturales. Estas medidas presentan, no obstante, importantes inconvenientes: La subjetividad en el anlisis y la interpretacin La cantidad de tiempo requerido. 11

Para solventar estos inconvenientes se han diseado algunos ndices, como la puntuacin de competencia mnima PCM (Stockman, 1996) y el anlisis contrastivo (McGregor, Williams, Hearst y Johnson, 1997). La PMC puntuacin de competencia mnima- refleja la menor cantidad de habilidad o conocimiento lingstico que un hablante tpico debe poseer para su edad y su contexto. Por ejemplo, Stockman (1996) describi un mnimo de las 15 consonantes iniciales de palabras que un nio con desarrollo normal debe emitir entre los 30 y los 36 meses. El anlisis contrastivo es un procedimiento que permite diferenciar entre problemas de habla y de lenguaje clnicamente significativos y dificultades debidas a caractersticas propiamente dialectales. Tiene especial aplicabilidad en nios de ambientes rurales y de zonas deprimidas con escaso estmulo lingstico. McGregor y cols. (1997) describieron cuatro componentes del anlisis contrastivo: a) El clnico necesita estar familiarizado con el dialecto del sujeto. b) Se debe recoger una muestra de habla de, al menos, 50 enunciados inteligibles. c) La muestra se evala para identificar cualquier diferencia con respecto a la lengua estndar. d) El clnico determina si las diferencias son de tipo dialectal o errores verdaderos.

Evaluacin dinmica La evaluacin dinmica se considera como una alternativa o suplemento de la evaluacin mediante medidas estandarizadas. La evaluacin dinmica se refiere a un conjunto de mtodos diseados para evaluar el potencial de aprendizaje (aquellos aprendizajes que el nio es capaz de hacer con ayuda). En la evaluacin dinmica el clnico proporciona breves perodos de intervencin para comprobar si el rendimiento del nio mejora tras estos. Le permite al clnico observar lo que aprende el nio y cmo lo aprende.

Dos tipos de ayuda: a) Facilitar la tarea en alguna direccin (p.e: resaltando de alguna manera la dificultad antes de que cometa el error). b) Saturar: si ejecuta peor la tarea, ah est el problema. De ella puede emerger un plan comprehensivo de tratamiento. Son ms relevantes para planificar la intervencin del lenguaje y para comprender la naturaleza del problema que las que se dirigen a identificar a los nios que tienen problemas para aprender y usar el lenguaje. Es un instrumento vlido para diferenciar entre dificultades debidas a diferencias culturales o a una pobre estimulacin y problemas del lenguaje. Presumiblemente, la evaluacin dinmica ayuda a diferenciar entre los nios que requieren tratamiento logopdico y los que no. Los nios que no muestran ningn cambio durante el proceso de evaluacin (baja modificabilidad) probablemente necesiten tratamiento para mejorar su lenguaje. Es probable que los que presenten alta modificabilidad no requieran tratamiento especfico y sistemtico.

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Existen varios protocolos de evaluacin dinmica que pueden diferir entre ellos, sobre todo en el proceso de mediacin. Entre ellos destacan la impronta graduada, la modificacin de la tarea y la modalidad de test-enseanza-retest. A. Impronta graduada: el clnico utiliza una jerarqua predeterminada de ayudas diseadas para facilitar las respuestas del nio durante la evaluacin. Debe analizar el nmero y el grado de las ayudas necesarias para evocar una respuesta y para facilitar la generalizacin del aprendizaje a nuevas situaciones. Por ejemplo, Bain y Olswang (1995) utilizaron las siguientes improntas para la evaluacin de nios con trastornos del lenguaje expresivo, en orden de menor a mayor apoyo: indicaciones generales, preguntas diseadas para obtener respuestas especficas, tareas de completar oraciones, modelos indirectos y modelos directos. Las improntas graduadas se han utilizado para la evaluacin del lenguaje y en la evaluacin de la conciencia fonmica. B. Modificacin de la tarea: Los procedimientos de evaluacin estandarizados no se pueden modificar para adaptarlos a las necesidades de determinados individuos. Con la modificacin de la tarea, el clnico modifica los procedimientos de los tests proporcionndole al sujeto feedback elaborado sobre su realizacin. Este feedback puede incluir comentarios sobre la correccin de la respuesta, dar las razones por las que la respuesta ha sido correcta o incorrecta o explicar los principios implicados en la tarea(Cul es la respuesta correcta?Por qu se ha equivocado?Cules son los pasos para resolverlo?). Estos procedimientos pueden ayudar a reducir la ansiedad de los nios ante las situaciones de test y pueden ser ms efectivos que los procedimientos de evaluacin estandarizada para la estimacin de la habilidad cognitiva y acadmica de nios de ambientes deprimidos y de minoras tnicas y culturales. Por el contrario, los nios que no mejoren su ejecucin con estas modificaciones es probable que estn en riesgo de presentar problemas acadmicos o lingsticos. C. Test-enseanza-retest (T-E-R): Este procedimiento se ha utilizado con nios discapacitados y ha demostrado ser til para diferenciar trastornos del lenguaje de dificultades de base cultural.

Medidas basadas en el procesamiento Las orientaciones basadas en el procesamiento ayudan a identificar medidas vlidas que no estn afectadas por el conocimiento o la experiencia previos del sujeto. Ejemplos de estas medidas son las tareas de memoria (dgitos, repeticin de seudopalabras y tareas de working memory), las de competicin de estmulos (figura-fondo auditivos, palabras filtradas, etc.) o las tareas perceptivas (discriminacin y secuenciacin de tonos en rpida presentacin). Las medidas basadas en el procesamiento se han utilizado, principalmente, en estudios comparativos entre nios de ambientes minoritarios y normalizados. De forma sistemtica, los nios de ambientes minoritarios puntuaban significativamente ms bajo que los nios normalizados en medidas dependientes del lenguaje, aunque no diferan en las medidas de procesamiento, al haberlas diseado para minimizar la influencia del conocimiento y la experiencia.

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Reducen los sesgos de los test estandarizados, permitiendo diferenciar entre los nios normales y los nios con trastornos del lenguaje. Diversos estudios han demostrado, por ejemplo, que las pruebas de repeticin de seudopalabras diferencian de forma significativa entre nios con y sin trastornos especficos del lenguaje. Evaluacin por portafolio Recopilacin sistemtica y significativa del trabajo del estudiante en un rea determinada. En esencia, es una recogida de informacin que ayuda a comprender la formacin bsica de un nio y su grado de destreza. Obviamente, esta informacin puede ir ms all de la que un test estandarizado puede aportar. Requiere la participacin de todo el equipo escolar o teraputico, incluidos maestros, logopedas, padres, psiclogos y otras personas significativas para el nio. La informacin incluida en el portafolio debe responder a las siguientes preguntas: a) cul es el problema de comunicacin?; b) por qu el estudiante experimenta ese problema?, y c) qu se puede hacer para resolver el problema? En el proceso de un tratamiento el portafolio puede ser un excelente instrumento para evaluar los progresos y para planificar los pasos siguientes. Por ejemplo, un nio puede tener dificultades para responder a preguntas y puede dar respuestas inadecuadas o inespecficas. Para este tipo de dificultad, presentar las respuestas en formatos de alternativas mltiples, repetir las preguntas de forma diferente, hacer que el nio repita la pregunta antes de dar una respuesta o proporcionar parte de la respuesta pueden ser alternativas potenciales.

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3.1. DIFICULTADES DEL LENGUAJE ESCRITO

COMPRENSIN (LECTURA) DESCRIPCIN GENERAL Qu es leer? Secuencia evolutiva del aprendizaje de la lectura (imagen) Tiene sentido hablar de madurez para la lectura? Considerando la madurez como la aparicin espontnea de una serie de indicadores evolutivos, no tendra sentido hablar de madurez para la lectura. La lectura no es una destreza natural que aparece de forma espontnea, sino que necesita una instruccin explcita y sistemtica. Por tanto, tendra ms sentido hablar de qu capacidades favorecen el aprendizaje de la lectura. Sobre estas capacidades trabajaremos con los nios con dificultades en la lectura. Cules son estas capacidades? Conciencia fonolgica/metafonolgica: es la habilidad metalingstica que permite reflexionar sobre el lenguaje oral, en concreto, sera la capacidad de hacer juicios sobre los sonidos de la propia lengua y manipularlos de forma explcita. Se suele definir en sentido amplio como el conocimiento explcito de que el habla puede dividirse en unidades. En sentido estricto, el ms aceptado, se refiere a la habilidad para identificar, segmentar o combinar, de forma intencional, las unidades sublxicas de las palabras, es decir, las slabas, las unidades intrasilbicas y los fonemas. Supone la capacidad de segmentar la palabra hablada en unidades de sonido y, al contrario, combinar las unidades de sonido para formar la palabra hablada. La segmentacin como proceso cognitivo es la conciencia fonolgica. La onda sonora es continua, por lo que la segmentacin entre palabras es aprendida. Se pueden distinguir diferentes niveles de conciencia fonolgica: - La conciencia lxica: Habilidad para identificar las palabras que componen las frases y manipularlas de forma deliberada (incluida en el sentido amplio). Un ejemplo de tarea de este tipo sera preguntar cuntas palabras hay en una frase dada (5 en "El tren sali con retraso").

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La conciencia silbica. Habilidad para segmentar y manipular las slabas que componen las palabras. Un ejemplo sera preguntar cuntas slabas (trocitos) hay en una palabra (3 en "castillo"). [La conciencia intrasilbica. Habilidad para segmentar y manipular el arranque (consonante/s antes de la vocal) y la rima (la vocal y consonantes que siguen) de las slabas. Un ejemplo sera preguntar por la diferencia entre "gol" y "col" (diferente arranque) o entre "sol" y "sal" (diferente rima).] (no explicado). La conciencia fonmica: Habilidad para segmentar y manipular las unidades ms pequeas del habla que son los fonemas. Un ejemplo de tarea de este tipo sera preguntar cuntos sonidos (trocitos) se oyen en una palabra (7 en "castillo"), jugar al veo veo cosita que empieza con la letra (sonido) m, Qu palabra me queda si a cola le quitamos el sonido a?, De qu sonidos est compuesta la palabra?, sustitucin de sonido (p por s en la palabra, seala el dibujo que empiece por (sonido) . Generalmente se adquiere tras el aprendizaje de la lectura. Sin embargo, es posible ensearlo antes, lo que cambiar drsticamente el aprendizaje de la lectura.

La instruccin explcita de la conciencia fonolgica facilita el aprendizaje de las habilidades iniciales para el aprendizaje de la lectura y sus efectos se prolongan durante varios aos. Es un entrenamiento necesario, aunque no suficiente. Los nios con pobre conciencia fonolgica tendrn problemas en la lectura. El trabajo de la conciencia fonolgica revierte esa secuencia causal. Factores lingsticos a) Competencia en comprensin oral: al comprender el lenguaje oral ponemos en marcha muchas capacidades que se utilizan en la lectura. Cuanto ms se parezca el lenguaje oral al escrito, mejor ser el aprendizaje de la lectura. Los nios expuestos a un lenguaje oral pobre (frases cortas, pocas inferencias, vocabulario limitado) tendrn dificultades en el aprendizaje de la lectura (si leemos cuentos, en lugar de contarlos, favorecemos el aprendizaje de la lectura). b) Vocabulario oral o lxico auditivo: cuando el nio lee la palabra, buscar en su vocabulario oral para encontrar el sonido almacenado. Si no ha escuchado nunca esa palabra o la ha escuchado de otra manera, no lo encontrar. Factores cognitivos Cuanto mejor organizado est el sistema cognitivo del nio, mejor ser para el aprendizaje de la lectura. Los factores cognitivos ms relevantes para el aprendizaje de la lectura son: Capacidad de la memoria operativa (Memoria de trabajo): es necesaria para la comprensin lectora que implica integrar las diferentes palabras en una frase con sentido (o las diferentes frases en un texto). Si la memoria de trabajo no funciona correctamente el nio perder el significado a mitad de la frase. A veces, incluso en frases cortas, cuando el proceso de lectura an no est automatizado, el nio puede no comprender la frase porque su memoria de trabajo est saturada. La velocidad lectora no es un objetivo en s mismo, sino un indicador de que se est automatizando la decodificacin y, por tanto, se libera espacio cognitivo para otras cosas. En la lectura de textos una Memoria de Trabajo reducida dificultara la construccin de la macroestructura y del modelo situacional. La organizacin del Sistema Semntico: cuanto ms significados tengamos almacenados en el Sistema Semntico, ms fcil ser hacerse la representacin de una palabra.

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La rapidez de denominacin: consiste en nombrar lo ms rpidamente posible una serie de dibujos. Los nios con dislexia ejecutan peor este tipo de tareas. Cuanto ms rpida sea la denominacin, ms fcil ser el acceso al sistema semntico (y, por tanto, mejor ser la compresin.

MODELOS EXPLICATIVOS DEL PROCESO LECTOR Procesamiento lxico: lectura de palabras aisladas

Ruta fonolgica: indirecta Se activa cuando no se dispone de una representacin de una palabra (o cuando una palabra que hemos ledo no cuadra con el contexto y volvemos a leerla para comprobar el error). 1. Realizamos el anlisis visual ortogrfico- de la palabra (esta ruta se va a beneficiar menos de este anlisis) 2. Se activa el sistema de conversin grafema-fonema (Sistema de CGF), ubicado en la MT. En este sistema se producen los siguientes procesos cognitivos: - Anlisis grafmico: descomponer los fonemas que componen la palabra. *No es lo mismo letra que grafema: En la palabra perro: p-e-rr-o (4 grafemas); p-e-r-r-o (5 letras). - Asignacin de fonemas: asignar a cada grafema el fonema que le corresponde (es el proceso ms importante de todos). - Unin de fonemas: al unir los fonemas obtenemos una pronunciacin conjunta. 3. Accedemos al almacn de pronunciacin (en la MLP), lugar donde se almacena la informacin que ha sido codificada fonolgicamente (sonidos). En este momento tendra la palabra leda pero no comprendida. 4. Lxico auditivo (en la MLP): almacn donde se encuentra la representacin de las palabras odas. Cuando llega la pronunciacin conjunta se activa la representacin correspondiente en el lxico auditivo. 17

5. Sistema semntico (en la MLP): sonde se encuentra el significado de las palabras. La representacin en el lxico auditivo activa su significado en el sistema semntico. Este sistema puede activarse desde varias modalidades senso-perceptivas: auditiva, visual, pictogrfica y natural. Ruta visual: directa La unidad de reconocimiento visual es la palabra entera. Cuando ya tenemos una representacin de la palabra en nuestra memoria, vamos a utilizar esta ruta. 1. Realizamos el anlisis visual ortogrfico- de la palabra (esta ruta se beneficia ms de este anlisis). 2. Activamos el lxico visual (en la MLP): almacn donde estn las representaciones globales de las palabras visualmente. Se activa por la estimulacin visual de la palabra escrita. 3. Sistema semntico 4. Sistema fonolgico: se activa desde el sistema semntico o directamente desde el lxico visual. 5. Almacn de pronunciacin Una vez que somos lectores expertos, seguimos usando la ruta fonolgica como control o aprendizaje de nuevas palabras. APRENDIZAJE DE LA LECTURA El inicio de la lectura comienza por la ruta visual a travs de logogramas o lectura de palabras muy familiares:

De esta manera, el principal esfuerzo al ensear a leer estar destinado al aprendizaje de las reglas de conversin grafema-fonema. Para ser capaz de usar dichas reglas correctamente, debemos ser capaces de descomponer el lenguaje oral en sus unidades (conciencia fonolgica). Cada vez ser mayor el nmero de palabras que ser capaz de leer por la ruta visual, ya que le estamos dando una forma de leer palabras desconocidas para hacerlas conocidas de forma totalmente autnoma y rpida. Cuantas ms palabras pueda leer por la ruta visual, ms rpida ser la velocidad lectora. De qu depende que se desarrolle una ruta u otra? - De caractersticas neurolgicas. - Del mtodo de aprendizaje de la lectura. - Del idioma. El espaol es un idioma alfabtico (m con la a: ma), transparente y regular (las reglas siempre se cumplen aunque sean dependientes de contexto). Mtodos de aprendizaje de la lectura Mtodo analtico o global La unidad de enseanza va a ser aquella que tengan significado por s sola (palabras o frases). El segundo paso es analizar su composicin (en slabas, fonemas o letras). Este mtodo defiende la importancia del significado en el aprendizaje de la lectura. 18

 Mtodo sinttico La unidad de enseanza es una unidad sublxica (letra, slaba o un fonema). Tres tipos: a) Alfabticos: 1 Letra (por su nombre) 2 Slaba 3 Palabra b) Fonticos: 1 Sonido de la letra 2 Slaba 3 Palabra c) Silbicos: 1 Slaba 2 Palabra Van dirigidos a mejorar la conciencia fonolgica y mejorar la conversin grafema-fonema. Mejor mtodo de enseanza de lectura en Espaol El mejor mtodo para ensear en espaol es el fnico o fontico: lectura pre-escolar y primeros aos a partir del aprendizaje alfabtico. Cmo hacerlo? De forma explcita: la relacin entre el grafema y el fonema debe ser clara y directa (Los mtodos alfabticos crean confusin en los nios: la p con la a pea). Sistemica La presentacin del cdigo tiene que tener en cuenta las dificultades de stos: Slabas y rimas se aslan ms fcilmente que las letras. Las vocales a veces actan como slabas: ms fcil. La fricativas (f, x,) son ms fciles de pronunciar que las oclusivas (t,) Temprana: se debe ensear los sonidos de las letras lo antes posible. Los nios con 5-6 aos (incluso mucho antes-3aos) tienen la capacidad de aislar fonemas (realizar operaciones metafonolgicas).

Fases para ensear a leer en Castellano 1. Ensear algunas palabras de uso comn - Infantil (3-6 aos) - Mtodos globales - Justifica los carteles en los objetos - Empezamos con las maysculas Estn aisladas Se reconocen mejor - Objetivo: atribuir intencionalidad a lo escrito (entender la utilidad de la lectura) y empezar a hacer hiptesis sobre lo que hay escrito. 2. Aprendizaje de reglas de conversin grafema-fonema Mtodos fonticos: no silbicos (no enseamos el nombre de la letra sino el sonido, de lo contrario podra resultar confuso para el nio. Adems, seguiremos cierto orden que facilitar el proceso: 1. Vocales 2. Consonantes: Primero. Invariantes frecuentes: p, d, m Segundo. Invariantes poco frecuentes: f, , z Tercero. Dependientes de contexto frecuentes: c, r, rr Cuarto. Dependientes de contexto poco frecuentes: g

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3. Ensear ejercicios destinados a reconocer palabras directamente por la ruta visual - Objetivo: aumentar la velocidad lectora e, indirectamente, mejorar la comprensin. 4. Ensear claves de procesamiento sintctico - Trabajar la prosodia: interrogaciones, admiraciones, pausas. - Objetivo: conseguir extraer la mayor informacin posible del texto. 5. Procesos de comprensin INTERVENCIN EN DIFICULTADES EN LA LECTURA: EVALUACIN DINMICA Lo primero que nos llega es una demanda que en este caso es una queja de los padres, como por ejemplo que el nio/a odia leer, tiene bajas calificaciones en el colegio, va retrasado en la lectura, presta poca atencin, confunde las letras, aunque estudia mucho no logra alcanzar a sus compaeros de clase u otras preocupaciones que parecen estar menos relacionadas (p.e: se le cae el pelo). Ante esta demanda, lo primero que debemos hacer es identificar la necesidad o motivo de consulta. Una vez identificada la necesidad, comenzaremos a observar la conducta relevante que en este caso se trata de la lectura. Observaremos tras aspectos de la lectura: La respuesta emocional Respuesta verbal (odio leer,) Respuesta motora (excesiva/inhibida) Respuesta fisiolgica (sudores, ganas de ir al servicio, humedecimiento de ojos) La mecnica lectora Decodificacin: Exactitud lectora: Lee lo que pone? Fluidez: decodificacin automatizada. Velocidad Prosodia: admiraciones, interrogaciones, pausas, La comprensin lectora (explicado ms adelante). Bajo esta observacin nuestro objetivo es identificar el momento del proceso en el que aparece la dificultad. Adems, tendremos que identificar las fortalezas y las debilidades del proceso de lectura (no del nio). Finalmente, formularemos nuestra hiptesis de intervencin. Para ello, podemos introducir retos o ayudas que nos permitan identificar el problema y las ayudas eficaces (ejemplo en pgina 20 trasera de apuntes a mano): Retos: saturacin de la tarea. Nos va a permitir determinar el punto a partir del cual el nio necesita ayudas para avanzar (nivel inicial de ayuda). Ayudas: microtratamientos. Modular las ayudas e identificar las ayudas eficaces.

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PRONSTICO

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Adems, sera necesario explorar las operaciones intelectuales (procesos cognitivos y meta cognitivos) e identificar los estilos de aprendizaje. Para esto ltimo, nos basaremos en las teoras diferencialistas de la inteligencia (varios grupos de teoras): 1. Teoras de la predominancia y la especializacin hemisfrica 2. Teoras de estilos de aprendizaje derivadas de las inteligencias mltiples de Gardner 3. ltimos 20 aos: investigaciones que relacionan la inteligencia y las altas capacidades dan mucha importancia a la creatividad, como cualidad (no es un tipo de inteligencia). Es necesario evaluar la creatividad. Segn estas teoras si eres inteligente y adems eres creativo, eres ms inteligente an. 4. Teoras que hablan de talentos en lugar de inteligencia

Por otro lado, una buena evaluacin debe: Identificar el potencial de aprendizaje del sujeto. Identificar el nivel de modificabilidad (hay nios que no responden a los microtratamientos o cambian poco ante ellos, y otros mejoran con poco). Evaluar la resistencia (que pone el nio) ya que va a interferir en el proceso de evaluacin. Identificar los recursos de ayuda: Nivel micro: qu procesos cognitivos funcionan mejor y pueden ayudar a la intervencin. Nivel macro: quin es el provisor (padres, profesores,) de recursos (temporales, econmicos, personales), cmo y cundo los proporciona.

Tras esto, podremos articular las ayudas, es decir, haremos el diseo de la intervencin. La construccin del pronstico se habr realizado desde el comienzo del anlisis de la lectura hasta el diseo de la intervencin. A medida que la intervencin avance haremos un traspaso progresivo del control hasta lograr la autonoma del paciente.

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COMPRENSIN LECTORA Procesos cognitivos implicados en la comprensin

*Semantemas: sufijos, prefijos, masculino, femenino, singular y plural. Fases especficas del proceso de comprensin: Procesamiento sintctico: establecer relaciones entre las palabras. Integracin semntica proposicional: establecer relaciones entre las distintas proposiciones (o construccin de las redes textuales). Depende de la capacidad de la Memoria de Trabajo e implica comprender: Conectivas. Los tiempos y los modos verbales. Los pronombres. Las anforas: una palabra que hace referencia a algo mencionado anteriormente. Integracin proposicional construccin del significado del texto: establecer un esquema del texto, una representacin mental coherente o estructura de lo que se est comprendiendo. Segn el tipo de texto va a ser diferente: Texto expositivo: informacin ms importante. Texto narrativo: hilo argumental. Poema: secuencia de imgenes que va evocando el poema. Procesamiento sinttico de la informacin textual: construir una representacin coherente ms global. Integracin de la informacin textual con los conocimientos previos 23

 Modelos explicativos del proceso de comprensin lectora: 1. Modelos bottom up o dirigidos por el texto: la comprensin es un proceso ascendente, vamos aadiendo cada vez ms informacin. 2. Top down o dirigidos por el lector: los conocimientos del lector influyen. El lector tiene expectativas y va generando inferencias que va comprobando o verificando en el texto. 3. Proceso interactivo: a medida que vamos procesando la informacin se van activando esquemas que van a servir de gua conceptual para: Interpretar la informacin que vamos leyendo. Buscar dnde verificar los esquemas que se han activado. Para comprender es necesario que est automatizado el reconocimiento de palabras para liberar la memoria de trabajo, aunque no es suficiente. Otro requisito es saber utilizar los conocimientos previos: Saber elaborar inferencias. Saber hacer interacciones con los conocimientos previos. Si no se da esta interaccin, estaremos haciendo una lectura superficial y mecnica.

Mediante la lectura (y su comprensin) puede darse aprendizaje incidental, es decir, que se de aprendizaje aunque no haya intencin de que ste se produzca, como consecuencia de la modificacin de esquemas que se da por la interaccin entre la informacin que estamos leyendo y los conocimientos previos. Adems de lo anterior, la comprensin global del texto tambin va a depender de: Las caractersticas del texto. La significatividad lgica: coherencia en la estructura del texto. La significatividad psicolgica: se da cuando tengo conocimientos con los que conectar la informacin del texto. Vocabulario. Presencia de dibujos explicativos. Las caractersticas del contexto. Interferencias: ruido, leer en alto, Objetivo de la lectura: por ejemplo, si sabes que te van a preguntar sobre el texto, aumenta la comprensin Conocimientos previos: no slo tenerlos, sino tener estrategias para poder utilizarlos. Factores emocionales. Procesos metacognitivos: Metaconocimiento. Autorregulacin: saber si lo ests comprendiendo y, de lo contrario, cambiar de estrategia.

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 Evaluacin del proceso de comprensin. Principios que deben guiar la evaluacin de la comprensin lectora: Si la competencia lectora depende de De la fluidez y la precisin en la decodificacin Del conocimiento previo Del propsito de la lectura De la supervisin de la propia comprensin Del conocimiento del significado de las palabras Del uso de las claves sintcticas y semnticas y de la comprensin de la progresin temtica Se debe examinar Errores de codificacin fontica. Velocidad de lectura. El conocimiento previo general. El conocimiento previo del vocabulario especfico. Las ideas sobre el objetivo de la lectura. La correccin espontnea de errores. La deteccin de ausencia de comprensin. La amplitud de vocabulario. Las estrategias de autorregulacin especficas para extraer el significado del vocabulario del contexto. La comprensin de las relaciones sujeto-predicado. La identificacin del tema del texto. El mantenimiento de la referencia. La comprensin de las conectivas. La comprensin de la temporalidad. La comprensin de la modalidad. La autorregulacin de la comprensin proposicional e interproposicional. El valor atribuido a construir mapas semnticos. La representacin de la organizacin textual. La identificacin de tipos de organizacin textual. Las estrategias para identificar la idea principal. La identificacin del argumento o la idea principal. La identificacin del contexto documental. El conocimiento de los recursos comunicativos que expresan la intencionalidad. La representacin de la intencin del autor. Las interferencias que reflejan tal modelo. La representacin de la situacin.

Del reconocimiento de la organizacin textual Del reconocimiento de la distinta importancia de las ideas del texto Del reconocimiento de la intencin del autor

De la adecuacin del modelo mental

Rehabilitacin del proceso de comprensin lectora: cmo ensear a comprender textos. 1. Saber qu nos piden: establecer un propsito de lectura adecuado (ayuda a determinar la profundidad de la comprensin que se requiere y la informacin que se va a extraer del texto). Cul es el objetivo al leer un texto? Podemos establecer el objetivo explcitamente (por ejemplo: te voy a hacer un examen despus), indirectamente (a travs de preguntas o a travs de las indicaciones que proporciona el texto.

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2. Activar los conocimientos previos: activar los esquemas de conocimiento adecuados para este texto en concreto. Asegurarse de que los materiales de lectura son adecuados a los intereses y experiencias del lector. Ayudar a activar el esquema de conocimiento adecuado. Cmo?: Uso de organizadores previos: contenido introductorio que tiene ms generalidad, ms inclusividad y ms abstraccin que el nuevo material y se formula en un lenguaje asequible para el nio. Sus funciones son: Servir de enlace entre los conocimientos previos y la nueva informacin. Activar inclusores: puntos de conocimiento previo relevante para asociar la nueva informacin.

Uso de ayudas textuales (dibujos, ttulos, diagramas,): activan conocimientos previos. Es necesario ensear al nio a utilizarlas.

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Dilogo sobre el contenido (lluvia de ideas, Qu sabes de esto?,): esta accin por s sola no resulta eficaz. Para que esta estrategia sea eficaz debe estar dirigida intencionalmente a activar el conocimiento que es relevante (hay que tener cuidado reducir la carga cognitiva extraa: procesamiento cognitivo invertido en algo que no es importante para el aprendizaje. Explicacin completa en la pgina 25.2 Apuntes). Representar gestualmente el significado del texto (sobre todo en nios pequeos): ayuda a asociar la informacin con el significado. Integrar la lectura en otras reas curriculares: textos con contenidos de otras materias y textos expositivos tpicos de la enseanza. 3. Leer y comprender el texto. Requiere: Ser capaz de responder a preguntas: realizar inferencias. Reconocer el referente temtico del texto: De qu va el texto? Saber a quin o qu se refieren los pronombres y anforas. Comprender lo cierto, lo probable y lo posible. Representacin de la temporalidad. Representacin de la temporalidad

Representacin de las implicaciones de las conectivas (preposiciones, adverbios)

Ser capaz de identificar el contexto.

4. Analizar Supone hacer un esquema general del texto. El objetivo es construir una representacin mental coherente (estructurar la informacin que se est comprendiendo). Reconocer las principales estructuras textuales y su funcin comunicativa. Narracin Enumeracin Secuencial Clasificativa 27

Comparacin-contraste Causa-efecto Problema-solucin Argumentacin

5. Identificar lo relevante (subrayar) y desechar lo irrelevante o redundante. 6. Sintetizar: escribir al margen una palabra/pregunta que resuma/agrupe la informacin o proposiciones del texto.

7. Elaborar un mapa conceptual Funciones: Es una forma de hacer explcita la relacin entre proporciones. Facilita el aprendizaje significativo. Mejora el recuerdo de la informacin pero no la asegura. Ayuda a descargar la memoria de trabajo. Es necesario ensear a usar los mapas conceptuales de un modo estratgico respondiendo a las siguientes preguntas: Cmo realizarlo?Cundo utilizarlo?Para qu sirve? (no siempre sirve): 1. Explicacin directa (las decisiones recaen sobre el profesional). 2. Modelamiento metacognitivo de los diferentes momentos de la elaboracin del mapa (planificacin, supervisin y evaluacin). 3. Interrogacin guiada y fomento de la autointerrogacin (ir hacindole preguntas acerca del proceso: Por qu pones esto aqu?) 4. Anlisis y discusin metacognitiva. 8. Supervisin del proceso de comprensin Tomar conciencia de si estamos comprendiendo lo que leemos. Cmo ensearlo? Ensear a detectar incongruencias en los textos: Crear estrategias para ello. Hacer mapas conceptuales. Cmo ensear habilidades metacognitivas? Dar a los nios variedad de textos organizados y coherentes (a veces los textos no tienen relaciones lgicas, temporales y causales). Dar preguntas generales que los nios se vayan haciendo mientras leen (Por ejemplo: Estoy entendiendo esto?Cul es la idea ms importante?Qu s que tenga relacin con esto? Ser un modelo de tcnicas de supervisin (explicitndolo: directa o indirectamente). Hay que practicar la evaluacin de las explicaciones de los textos (Cul de las explicaciones es la que tiene ms sentido?) Practicar la eliminacin de incongruencias o problemas dentro del texto. 28

EXPRESIN (ESCRITURA) DESCRIPCIN GENERAL El desarrollo de la escritura en el nio demanda una enseanza especfica y planificada que recae de manera directa en la escuela. Por lo que cabe preguntarse cmo se puede favorecer el desarrollo de una verdadera competencia escrita del alumnado en la escuela, que vaya ms all de aprender a escribir para convertirse en escribir para aprender. Desde un enfoque cognitivo, se ha pretendido dar cuenta del complejo proceso de composicin escrita y de los subprocesos o variables influyentes y determinantes del mismo. En general, todos ellos coinciden en sealar que la composicin escrita es una conducta compleja en la que intervienen mltiples procesos cognitivos, no slo relacionados con la produccin o edicin textual, sino tambin con otros procesos cognitivos como la planificacin o la revisin textual. La composicin escrita es una tarea de carcter intencional, autodirigida y sostenida por la propia persona que demanda procesos cognitivos de planificacin, edicin y revisin textual. Por tanto, la escritura requiere del alumno regulacin extensiva y control. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS PARA LA ESCRITURA Estrategias especficas De acuerdo con la complejidad que implica la composicin escrita, parece necesario desarrollar en el alumnado el uso de estrategias especficas de escritura, que faciliten y organicen los procesos cognitivos que estn implicados en la misma. As, a partir de los diferentes modelos tericos de la escritura es posible hacer referencia a estrategias especficas correspondientes a los tres subprocesos bsicos de la composicin escrita: La planificacin: aspectos relacionados con los subprocesos de generacin de la informacin, organizacin, establecimiento de objetivos y metas, o la propia consideracin de la audiencia en el texto. La trascripcin/edicin/traduccin: permiten la transformacin de dichas ideas en estructuras lingsticas, as como su ejecucin grfica. La revisin textual: relacionado con la lectura, interpretacin, evaluacin de la adecuacin al objetivo, la audiencia o a los aspectos formales del texto, y la consiguiente edicin final del texto. El uso de estrategias especficas de planificacin, trascripcin o revisin textual disminuye las demandas cognitivas y la carga de procesamiento cognitivo del proceso de escritura.

Estrategias de autorregulacin Adems de estas estrategias especficas, es necesario fomentar el uso de estrategias de autorregulacin en la escritura que permitan un mayor control, supervisin y regulacin de los diferentes procesos cognitivos de la escritura y sus demandas cognitivas, a lo largo de todo el proceso de composicin. El modelo propuesto por Zimmerman establece tres fases cclicas de autoregulacin: Fase previa: hace referencia a los procesos influyentes que preceden a los esfuerzos para actuar, y al conjunto de pasos para hacerlo. Fase de realizacin: incluye los procesos que tienen lugar durante la realizacin de la tarea. Fase de autorreflexin: tiene lugar finalizada la realizacin de la tarea y se relaciona con las respuestas de la persona a esa experiencia.

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ENFOQUES INSTRUCCIONALES DE CARCTER METACOGNITIVO Enseando las anteriores estrategias para la instruccin de la composicin escrita, nos estaremos basando en un enfoque de instruccin de carcter metacognitivo, es decir, aquellos que promueven el conocimiento la autorregulacin y el dominio de los procesos de alto nivel cognitivo de la escritura. Las investigaciones que se han hecho al respecto dan muestra emprica de la eficacia de este tipo de instruccin para la mejora de la composicin escrita del alumnado con y sin dificultades del aprendizaje. Dicha mejora se ve reflejada: A nivel textual: por un incremento significativo de la calidad textual global de las composiciones escritas. A nivel de proceso de escritura: por un enfoque ms estratgico y auto-regulado En variables moduladoras de la composicin escrita: como el incremento del conocimiento metaconitivo, las creencias de auto-eficacia, u otras variables, como el patrn atribucional o la actitud positiva hacia la escritura. Al mismo tiempo, investigaciones ms recientes han corroborado que dicha mejora en la competencia escritora del alumnado persiste a lo largo del tiempo, siendo mayor que aquella alcanzada mediante una instruccin ordinaria. 30

En definitiva, parece claro que ms all del dominio de las habilidades mecnicas, el desarrollo de una verdadera competencia escritora en el alumno va nico a otras variables, como el conocimiento y dominio de los procesos de alto nivel cognitivo de escritura, como los procesos de planificacin, edicin y revisin textual, y el desarrollo de las estrategias cognitivas y de auto-regulacin. DISLEXIA VIDEO SOBRE DISLEXIA Experiencias de evaluacin que aparecen Pseudopalabras con palabras reales igual o diferente? Qu palabra forma m-e-s-a? Plata y Palco empiezan igual? Formar la palabra pelota (con letras de plstico o dados) Repasar las letras por dentro (para aprender/mejorar el grafismo de las letras Combinar letras desordenadas para formar palabras Qu se est trabajando en cada una de ellas DESCRIPCIN GENERAL Actualmente se considera que la dislexia es, fundamentalmente, un trastorno de tipo neurolgico, esto es, una dificultad para procesar y manejar los fonemas, lo que impide a los nios que lo padecen asociar las letras con sus sonidos correspondientes y automatizar ese aprendizaje. Ademas, se considera un trastorno de origen neurolgico, es decir, la raz no est en la instruccin. La principal caracterstica que define a los nios dislxicos son los problemas para decodificar las palabras. Estos nios tienen enormes dificultades para aprender las reglas de conversin de grafemas en fonemas y, sobre todo, les cuesta automatizar esas reglas. Como consecuencia, su lectura es muy lenta e imprecisa, en especial cuando se trata de palabras largas de baja frecuencia o desconocidas, en las que tienen que aplicar muchas de esas reglas. Otros sntomas que suelen ir asociados a las dislexias son dificultades en la segmentacin fonolgica, lentitud en el procesamiento lingstico, escaso vocabulario, baja fluidez verbal y reducida memoria operativa o memoria verbal a corto plazo. Tambin pueden presentar, aunque no necesariamente, problemas perceptivovisuales problemas en la percepcin del habla y alteraciones en la coordinacin motora. PRINCIPALES CARACTERSTICAS DE LOS NIOS CON DISLEXIA - Dificultades para leer palabras largas de baja frecuencia o desconocidas - Dificultades en la segmentacin fonolgica - Lentitud en el procesamiento lingstico - Escaso vocabulario - Baja fluidez verbal - Reducida memoria operativa o memoria verbal a corto plazo

HIPTESIS EXPLICATIVAS DE LA DISLEXIA Puesto que se han descrito tal variedad de sntomas en la dislexia, existe un buen nmero de hiptesis explicativas diferentes, en funcin de cules sean los sntomas en los que pongan mayor nfasis, esto es, en funcin de cules sean las alteraciones que consideren ser las relevantes y definitorias de la dislexia.

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 Hiptesis del dficit fonolgico Es la hiptesis ms conocida, y que cuenta con el mayor nmero de apoyos. Segn esta hiptesis, el origen de los trastornos dislxicos radica en las dificultades que manifiestan estos nios para procesar los fonemas (asociar grafema a fonema y automatizar el proceso), es decir, para codificar, almacenar y recuperar los sonidos del habla. Estos nios no consiguen formar representaciones adecuadas de los fonemas y eso repercute de manera negativa en todas aquellas actividades que exigen la utilizacin de esas representaciones, como pueden ser la repeticin de seudopalabras, la segmentacin fonolgica o el establecimiento de las correspondencias grafema-fonema. Si esto es as, compartir sntomas con otros trastornos en los que est alterado el procesamiento fonolgico: Trastorno especfico del lenguaje o algunos trastornos de los sonidos del habla. El trastorno no se pone de manifiesto a no ser que se comience a aprender a leer (capacidad intelectual normal). La inteligencia no es una condicin ni suficiente ni necesaria para aprender a leer, cuando hablamos de decodificacin. Pero cuando hablamos de comprensin u otros procesos ms complejos, van a influir tanto la inteligencia como la cultura. Hiptesis de dficit en el procesamiento visual Otra hiptesis tambin muy defendida ya desde los estudios pioneros sobre la dislexia es la hiptesis del dficit en el procesamiento visual, un dficit que produce en los nios confusiones entre letras parecidas. Pero, alrededor de la dcada de 1970 esta hiptesis sufri un fuerte desprestigio, despus que varios estudios, realizados principalmente por Vellutino (1979), no encontrasen alteraciones perceptivas en los nios dislxicos. Vellutino comprob que los tpicos errores que cometen los nios dislxicos de confusin de letras simtricas (p. ej.,/d/por/b/o/q/ por/p/) o de inversin de las letras en las slabas (p. ej., /pla/por/pal/), no se deben a problemas visuales sino a dificultades para asociar los nombres de las letras con sus formas correspondientes. No obstante, en los ltimos aos la hiptesis del dficit visual ha tenido un resurgimiento como consecuencia de las investigaciones que han descubierto alteraciones en la va visual magnocelular de los nios dislxicos.

La principal crtica a la teora del dficit visual viene de la falta de relacin directa entre alteraciones visuales y trastornos dislxicos, ya que muchos nios dislxicos no tienen problemas visuales de ningn tipo, ni tienen alteraciones en la va magnocelular, ni muestran variaciones en la dominancia ocular. Y por el contrario, existen nios con alteraciones en el procesamiento visual que no tienen, en cambio, 32

problemas de lectura. En cuanto a los patrones errticos en los movimientos oculares, se cuestiona si son la causa de las dificultades en la lectura o ms bien son consecuencia de esas dificultades, en el sentido de que a los nios dislxicos les cuesta leer las palabras y por ello necesitan realizar fijaciones ms largas, movimientos sacdicos ms cortos y mayor nmero de regresiones para poder dedicar ms tiempo a procesar esas palabras. Hiptesis del dficit en el procesamiento auditivo Segn esta hiptesis el problema de los nios dislxicos radica en su percepcin auditiva, en concreto, se trata de una dificultad para procesar informacin auditiva que cambia rpidamente en el tiempo. El problema de esta hiptesis es que estos resultados se han encontrado en algunos casos, pero no se consiguen replicar en todos los nios dislxicos Hiptesis de la excesiva lentitud en el procesamiento Una cuarta teora sostiene que el problema de los nios dislxicos radica en la excesiva lentitud en el procesamiento, especialmente en lo que se refiere a la recuperacin de las etiquetas verbales del lxico fonolgico o almacn de palabras. En diversos estudios se ha encontrado que los nios dislxicos son ms lentos que los normales en tareas que exigen acceso al lxico como ocurre en la tarea de denominacin de dibujos de objetos, denominacin de colores, lectura de nmeros o nombrado de letras. Para algunos autores, la lentitud en el procesamiento se puede incluir dentro de la hiptesis del dficit fonolgico, ya que estos nios tardan ms en recuperar la representacin fonolgica porque esa representacin es deficitaria. Otros, en cambio, lo consideran un dficit independiente del fonolgico que unido a ste produce un mayor agravamiento del trastorno. As algunos autores distinguen tres tipos de dislexia en funcin de estos dos factores. Por una parte estn los dislxicos cuyo nico problema es fonolgico, por otra parte estn los dislxicos cuyo nico problema radica en la velocidad de procesamiento y finalmente estn los dislxicos que tienen problemas en ambas destrezas. Estos ltimos, con doble dficit son, sin duda, los casos ms graves. Conclusin: podemos decir que, en general, la causa de la dislexia es fonolgica y, en algunos casos, puede explicarse tambin por otros dficits (creando un dficit mayor). CLASIFICACIONES DE DISLEXIA Segn el momento en el que aparecen: Dislexia adquirida: es aquella que sobreviene tras una lesin cerebral concreta. Dislexia evolutiva: es la que se presenta en el alumno o alumna que de forma inherente presentan dificultades para alcanzar una correcta destreza lectora, sin una razn aparente que lo explique. Se reconocen diferentes perfiles y grados que dependen de: La alteracin gentica que posean Las oportunidades de aprendizaje que hayan tenido El sistema ortogrfico del idioma que estn aprendiendo Actualmente se reconoce que existen factores hereditarios que predisponen a padecerla. Aunque las causas no estn plenamente confirmadas se sabe que crea ciertas anomalas neurolgicas en el cerebro. Tambin se ha podido comprobar que las personas dislxicas no utilizan las mismas partes del cerebro que las personas no dislxicas. Sin embargo, an no estn claros otros factores que pueden estar implicados en el curso del trastorno, tales como causas genticas, dificultades en el embarazo o en el parto, lesiones cerebrales, problemas emocionales, dficit espaciotemporales o problemas en cuanto a la orientacin secuencial, de percepcin visual o dificultades adaptativas en la escuela. 33

Asimismo, desde el mbito de la psicolingstica, se ha visto que uno de los dficits centrales en la dislexia, especialmente en los nios y nias ms pequeos y pequeas, es una baja conciencia fonolgica. El alumnado con escasa conciencia fonolgica es incapaz de comprender que un sonido o fonema est representado por un grafema o signo grfico que a su vez, si se lo combina con otro, forman unidades sonoras y escritas que permiten construir una palabra que posee un determinado significado.

Segn la ruta afectada (aunque hay miles de subtipos, a nivel de diagnstico se describen 3) Fonolgica: tienen problemas con las reglas de conversin grafema-fonema. Algunas caractersticas frecuentes son: Incapacidad para leer palabras que no les son familiares o pseudopalabras No tienen problemas en leer palabras familiares independientemente de su longitud. NO son sensibles a la longitud o regularidad. SI son sensibles a la frecuencia o familiaridad. Problema: RCGF en la ruta fonolgica. Utilizan estratgicamente la ruta lxica para compensar las dificultades Errores: lexicalizaciones o errores derivativos o morfolgicos (Usan la analoga: leen la parte de la palabra que conocen y se inventan el final). ERRORES ePF (errores en palabras funcionales) > ePC (errores en palabras concepto) Errores de tipo visual: sustituir una palabra por otra que se le parece ortogrficamente. Superficial: tienen problemas en la ruta visual o lxica por lo que leen por la ruta fonolgica. Caractersticas frecuentes son: No son capaces de distinguir las palabras homfonas (ola-hola). Errores cuando tienen que resolver tareas que demandan la comprensin de palabras homfonas (como utilizan la fonologa para acceder al significado no son capaces de distinguir dos palabras homfonas) Lo ms caracterstico es la lentitud. Lentos, silabean, retroceden a menudo durante la lectura, no suelen tener ritmo cuando leen y no respetan los signos de puntuacin. Dificultades para leer palabras irregulares (ingls). Mixta (profunda): tienen problemas en ambas rutas. Caractersticas: La dificultad est en ambas vas. No pueden leer pseudopalabras Errores semnticos en palabras del mismo campo semntico pero sin parecido visual Dificultad para acceder al significado Presencia de errores visuales y derivativos Dificultad en las palabras abstractas, verbos, palabras funcin.

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EVALUACIN EN LA DISLEXIA Control de movimientos oculares Los nios con dislexia tienen peor control Parece que es una consecuencia de la dificultad Anlisis de movimientos oculares No se suelen encontrar dificultades, aunque durante mucho tiempo se pens que as era (pe: se pensaba que confundir p con q era consecuencia de esto lo cierto es que una persona con dislexia puede no confundirlas si le preguntas directamente, pero hacerlo cuando est leyendo-). Actualmente se sabe que la confusin entre las letras no son visuales sino lingstica (no es un problema perceptivo sino a nivel central). Evaluaremos la capacidad visual con pruebas simples destinadas a este fin (modelos igualesdiferentes, por ejemplo). Identificacin de letras Comprobar si conocen la letra. Si saben su nombre. Si saben su sonido Algunas actividades: Emparejar maysculas con minsculas Ensear cuntas letras aparecen en espejo y cules en la posicin real. Deletreo y lectura: si lee mal, pero deletrea bien, no es un problema perceptivo (p.e: por los lee sol). Procesos lxicos o reconocimiento de palabras Ruta fonolgica o sublxica: Pseudopalabras: cortas y largas (que incluyan todos los grafemas del castellano). Palabras de distinta categora: Ms problemas en las palabras funcionales (enlaces, sin contenido) que en las palabras contenido. Ms errores en las palabras abstractas que en las concretas, al ser ms difcil asociarlas al sistema semntico y porque son menos frecuente. Listas de palabras de diferente frecuencia: dificultad en las palabras poco frecuentes (las sustituyen por palabras de uso frecuente). Listas de palabras para el anlisis de errores [palabras con afijos](ver qu errores comete). Ruta visual o lxica: Lista de pares de palabras homfonas o irregulares Tiempo de lectura (lenta, lineal, slaba a slaba)

REVISAR RECURSOS DISLEXIA DE LA PLATAFORMA CULES SON BUENOS Y CULES NO?

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PREGUNTAS 1. Por qu tras la intervencin el TEL va a seguir afectando a nuevos aprendizajes? Conciencia fonolgica: capacidad para reflexionar sobre las unidades del lenguaje oral. Requiere que estn intactas la percepcin temporal y la MT verbal. Si la conciencia fonolgica no funciona correctamente, se darn problemas en la decodificacin grafo-fonmica de la lectura. Esto ltimo derivar en un trastorno de la lectura y, por tanto, dificultades en otros dominios acadmicos. 2. Por qu en infantil se le pone el nombre a los objetos? 3. Es importante el entrenamiento en velocidad lectora?Por qu? Adquirir velocidad lectora es importante porque, al automatizar el proceso, se libera espacio en la memoria de trabajo que podemos utilizar para otras cosas. Un nio que lee despacio saturar ms fcilmente su memoria de trabajo y le resultar difcil comprender una frase, ms an un texto. Sin embargo, esto no quiere decir que centremos todos nuestros esfuerzos en el entrenamiento de la velocidad lectora, ya que no es ese el objetivo del aprendizaje de la lectura. El fin ltimo es que el nio sea capaz de entender lo que dice el texto y la velocidad lectora ser una consecuencia de la automatizacin del proceso gracias a la repeticin. 4. Tiene sentido hablar de madurez para la lectura? No, la madurez hace referencia a capacidades naturales que aparecen de forma espontnea. La lectura es una capacidad que requiere instruccin explcita y sistemtica. Podemos hablar de capacidades que favorecen el aprendizaje de la lectura. 5. Qu podemos leer por la ruta fonolgica? Todo, menos palabras irregulares (no las hay en castellano). 6. Qu podemos leer por la ruta visual? Slo palabras conocidas, sean regulares o irregulares. No se podran leer palabras desconocidas (por tanto, tampoco seudopalabras. 7. Por qu en los libros de los nios aparecen dibujos? 8. Qu conclusiones podemos sacar cuando un nio no lee seudopalabras? 9. Qu hacemos cuando en el sistema semntico no se activa nada? 10. Para qu se utilizan los cuentos con pictogramas? En la etapa de 3-6 aos estaramos en la alfabetizacin inicial. El objetivo principal de esta etapa es construir metaconocimiento sobre qu es leer y para qu sirve. Si un adulto lee las palabras en un cuento con pictogramas y el nio lee los dibujos, ayudamos a construir ese metaconocimiento. Adems, mejora el vocabulario oral del nio, al utilizar palabras y estructuras diferentes a las usadas comnmente en el lenguaje oral. En la etapa de 6-8 aos, la lectura de cuentos con pictogramas mejora la mecnica lectora al liberar parte de la memoria de trabajo del nio (nios que estn aprendiendo a leer pero ya saben las reglas de conversin grafema-fonema). Esto a su vez mejora la comprensin, al disponer de una lectura ms fluida, menos pesada. 11. Disea una estrategia de intervencin para un nio que omite algunas letras al leer. PROLEC-SE COMPLETO: http://www.ugr.es/~jorove/prolec.htm

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