Climent Gin. (1995). Aula de Innovacin Educativa. [Versin electrnica].

Revista Aula de Innovacin Educativa 45

Tendencias actuales y futuras en la educacin especial: nuevos retos para los profesionales
Climent Gin

Aula dedica este nmero monogrfico a analizar la situacin actual de la educacin especial y a explorar algunas de las tendencias que pueden caracterizar su desarrollo en los prximos aos, en la perspectiva del ao 2000. Para ello se examinan en ste y en los siguientes artculos un conjunto de cuestiones escogidas por su potencial relevancia para la prctica de los distintos profesionales que inciden en este campo. Como podr apreciarse, se utiliza el trmino educacin especial en su acepcin ms general, que remite a las ayudas que determinados alumnos -sea por sus condiciones personales de minusvala o sobredotacin, sea por su historia personal y/o escolar- requieren a lo largo de su escolarizacin para alcanzar su mximo desarrollo personal y social, tanto en centros ordinarios como de educacin especial. En consecuencia, el lector hallar trabajos de distinta naturaleza, que abarcan desde cuestiones ms conceptuales, por ejemplo, el cambio que supone la nueva definicin de retraso mental de la AAMR (Asociacin Americana sobre Retraso Mental) (1992), a otras principalmente vinculadas a la prctica profesional, como la educacin de los alumnos superdotados, la diversificacin curricular, el apoyo a la integracin desde un centro de educacin especial o la prevencin de las dificultades de aprendizaje en el aula. Una de las razones que han aconsejado dedicar en estos momentos un nmero de la revista a la educacin especial en su conjunto es, sin duda, la reciente publicacin por parte del MEC del nuevo Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, (BOE de 2-6-95) de ordenacin de la educacin de los alumnos con necesidades especiales; por este motivo, ha parecido oportuno incluir una entrevista con quien fue director general responsable de su elaboracin, con objeto de conocer su alcance y analizar las posibles consecuencias. En este primer artculo, que tiene, sin duda, un carcter introductorio, se pasa revista a algunos de los problemas y situaciones que previsiblemente van a marcar el desarrollo de la educacin especial en los prximos aos, subrayando sus posibles consecuencias en el trabajo de los distintos profesionales que inciden en este campo. La seleccin de los diferentes temas que a continuacin se examinan, aun reconociendo la imposibilidad de ser exhaustivos en el anlisis, pretende ofrecer una visin prospectiva y de conjunto de los distintos elementos y prioridades que van a configurar este espacio profesional conocido como educacin especial. Dicha seleccin responde fundamentalmente al anlisis que hace el autor de las previsiones de la LOGSE y de la normativa que la desarrolla por parte de las distintas administraciones educativas, as como tambin de la toma de posicin de distintos organismos internacionales (UE, ONU, UNESCO, OCDE), y de la revisin de la investigacin reciente en el campo que nos ocupa (Ludlow-Lombardi, 1992; Schalock y cols., 1994; Hegarty, 1995; Chapman, 1994; Gin, 1995).

La integracin escolar en el marco de una escuela comprensiva

El respeto y la atencin a las diferencias individuales del alumnado -sean debidas a la historia social o escolar de los alumnos o bien a su origen tnico, cultural o religioso, o bien a sus condiciones personales de minusvala o superdotacinconstituye, ahora y en el futuro, la exigencia ms clara para el ejercicio profesional del profesorado, dado el tipo de escuela que se desprende de la LOGSE y los movimientos de poblacin que recientemente se producen en los pases de nuestro entorno. Ciertamente, la multiculturalidad y la atencin a la diversidad de necesidades de los alumnos conforman realidades ms amplias que la que comnmente se entiende por educacin especial; no obstante, lo que aqu interesa poner de relieve es la existencia de un continuo en el planteamiento educativo de estos distintos conceptos. No es posible hablar de educacin especial si no es en el marco de la atencin a la diversidad de necesidades de los alumnos; es decir, la respuesta educativa a las necesidades especiales de determinados alumnos asociadas a condiciones particulares de discapacidad o superdotacin obedece a los mismos planteamientos y persigue los mismos objetivos que el conjunto de actuaciones dirigidas a la educacin y promocin de todo el alumnado, dentro del principio de individualizacin del proceso de enseanza y aprendizaje. Tan errneo sera considerar que toda respuesta a las diferencias individuales constituye una actuacin explcita de educacin especial, como que la atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales deba plantearse conceptualmente desde bases y supuestos distintos a los que dan sentido a la atencin a la diversidad. En todos los casos, el objetivo del centro escolar no ha de ser otro que promover las condiciones necesarias de manera que todos los alumnos y alumnas alcancen el mximo desarrollo acadmico y personal a lo largo de su escolarizacin. Es justamente en esta perspectiva en la que cabe plantear la integracin escolar de los alumnos con necesidades especiales.

Esta concepcin del centro escolar, atento y permeable a las distintas necesidades de los alumnos, plantea en el futuro inmediato, como mnimo, dos importantes retos para los profesionales, junto con otros no menos importantes para la propia administracin educativa, que van a marcar su tarea docente. El primero tiene que ver con lo que Ainscow (1995) llama "desarrollo del centro", y el segundo remite a las exigencias ms particulares que conlleva la integracin en la etapa de secundaria obligatoria. Como afirma Ainscow (1995), el problema, en el marco de una escuela comprensiva, radica en encontrar vas de organizacin de los centros y de las aulas, de manera que todos los alumnos logren el xito en sus estudios, lo cual implica cambios importantes en la concepcin de la escuela y fundamentalmente en la cultura de participacin existente en la comunidad educativa y, en particular, entre el profesorado. En este sentido, apunta como estrategias que deben seguirse la existencia de un liderazgo aceptado y eficaz; el compromiso y participacin efectiva del profesorado en la toma de decisiones y en la planificacin; el desarrollo de estrategias de coordinacin, y el promover actividades de discusin y reflexin en grupo. Por otro lado, la integracin de los alumnos con necesidades especiales asociadas a condiciones personales de minusvala (o superdotacin) plantea dificultades importantes al profesorado de los IES, dada la falta de tradicin y la ausencia de estrategias organizativas y de materiales curriculares contrastados. El ajuste de la respuesta educativa a las necesidades de dichos alumnos, complementariamente a las decisiones tomadas sobre la base de lo sealado en el punto anterior, pasa necesariamente por el desarrollo de iniciativas relativas al diseo de modalidades de provisin de los apoyos personales y materiales necesarios en el aula y/o en pequeo grupo; la elaboracin de adaptaciones del currculo y, en particular, los programas de enriquecimiento o diversificacin curricular; y el buen uso de lo que se conoce como evaluacin integradora.

Valoracion y atribucion de necesidades educativas especiales a los alumnos y alumnas

Sin duda, ste es un mbito en el que se impone un cambio de una mayor trascendencia para el ejercicio profesional, puesto que afecta a la manera como los profesores entienden las diferencias individuales y se representan su origen: de un modelo centrado exclusivamente en el individuo se pasa a un modelo que, de acuerdo con el concepto de enseanza y aprendizaje que impregna la reforma, pretende entender, explicar y valorar cualquiera de las diferencias individuales presentes en los alumnos -y por tanto, tambin las necesidades educativas especiales- desde una perspectiva interactiva y contextual. No debe buscarse la causa de lo que le ocurre al individuo exclusivamente en sus condiciones e historia personal, sino que, fundamentalmente, la explicacin tiene que ver con la relacin -interaccin- que ha mantenido a lo largo de su historia con adultos -y compaeros- significativos en los diferentes contextos de desarrollo. Existe una slida tradicin psicolgica que fundamenta esta aproximacin al desarrollo. Ante la imposibilidad de recurrir a las citas oportunas -dada la naturaleza del presente trabajo-, sirva la de Wertsch (1988): "La explicacin del desarrollo pasa de los factores biolgicos a los sociales; stos operan en un marco biolgico dado, pero no pueden ser reducidos a l". Resulta, pues, que no pueden ser atribuidas necesidades educativas especiales a los alumnos sin valorar igualmente las circunstancias y condiciones en las que tiene lugar su desarrollo y, centrndonos en el centro escolar, analizar la oferta educativa, la prctica docente, el clima afectivo que preside las relaciones personales -con los profesores y con los compaeros- y las variables ms importantes que rigen la vida de la institucin. Otro aspecto importante que introduce el nuevo modelo es que el fin de la valoracin no es, como vena siendo habitual, el clasificar al alumno en una de las mltiples categoras al uso -y que a menudo servan de excusa para demandar actuaciones cada vez ms especficas y alejadas del marco general del aula en funcin del dficit o trastorno-, sino decidir y fundamentar el tipo y grado de apoyo que el alumno requiere para progresar. Es decir, la respuesta educativa se concreta en la propuesta curricular, en torno a la cual adquieren sentido los apoyos personales y materiales que eventualmente pueda necesitar un alumno o grupo de alumnos a lo largo de su escolarizacin. En definitiva, la valoracin de las necesidades educativas de los alumnos se orienta hacia la toma de decisiones sobre los apoyos que el alumno va a precisar para hacer frente con xito a las exigencias del centro escolar. Es necesario, por tanto, asegurar -y ste es otro reto- que la valoracin de las necesidades educativas de los alumnos se lleve a cabo desde esta perspectiva y a partir de instrumentos que respondan a este enfoque interactivo y contextual.

La formacin de los profesionales y la creacion de equipos

A pesar de que la formacin de los profesionales pueda parecer un lugar comn, debe reconocrsele un papel crtico en el logro de un centro atento y permeable a las necesidades particulares del alumnado. Y esto, fundamentalmente por tres razones. En primer lugar, es necesario que los futuros profesionales (maestros, profesores de secundaria, especialistas) accedan al puesto de trabajo con una formacin acorde con los planteamientos aqu expuestos. Respetando la singularidad de las funciones atribuidas a cada puesto, la formacin inicial debe permitir a los futuros profesionales hacer frente a algunas de las necesidades de los alumnos, sin que a la primera dificultad que se presente consideren que ste es un trabajo del especialista.

En segundo lugar, se perfilan nuevos roles en el trabajo docente que exigen tanto una preparacin de los profesionales actuales como tambin su inclusin en los programas de formacin inicial. Me refiero, por ejemplo, a la integracin escolar en la ESO, a la transicin a la vida adulta y laboral de las personas con minusvala, al trabajo con las familias y a la educacin de los adultos. Y en tercer lugar, el aprendizaje del trabajo cooperativo en los claustros -tanto en general como en relacin con los cambios que deben llevarse a cabo en los centros para responder adecuadamente a las diferentes necesidades del alumnado-, dedicado al anlisis, a la discusin, a la planificacin y a la elaboracin de materiales adecuados, no puede improvisarse y requiere actuaciones especficas de formacin de los equipos docentes orientadas a este fin.

La colaboracin con las familias

Como se ha sealado, la investigacin actual en psicologa evolutiva reconoce una mayor importancia a la familia como mbito de desarrollo de todos los nios y nias y, en particular, en el caso de aquellos que tienen algn tipo de minusvala (Gin, 1995). Desde esta concepcin interactiva del desarrollo, resulta imprescindible plantearse que la intervencin educativa incida tambin en este mbito, tanto por su dimensin preventiva como porque se revela como un medio eficaz para estimular el aprendizaje de los hijos. Y ste es, pues, un reto importante que ha de caracterizar el desarrollo futuro de la educacin especial. Al mismo tiempo, se detecta una mayor sensibilidad y exigencia de los padres, sobre todo en los que tienen hijos con algn tipo de minusvala, respecto a las condiciones de escolarizacin de sus hijos y, en general, en relacin con la calidad de los servicios que se les ofrecen. Este inters logra su mxima expresin en relacin con la transicin a la vida adulta y laboral y, en los casos ms graves, respecto del futuro una vez finalizada su etapa escolar. Aparte el papel que la LODE otorga a los padres en cuanto a la participacin en los rganos de gobierno del centro y en el seguimiento acadmico y personal de sus hijos a lo largo de la escolarizacin, aspecto que no voy a desarrollar en este trabajo, considero importante llamar la atencin de los profesionales sobre dos problemas emergentes que requerirn una respuesta adecuada en el futuro. El primero tiene que ver con el reconocimiento que hace la LOGSE (Art. 39) del derecho de los padres a participar en la toma de decisiones que afecten a la escolarizacin de sus hijos. Con independencia de cmo las administraciones educativas competentes regulen el ejercicio de este derecho, lo cierto es que la cultura de una mayor participacin alcanza tambin a las familias. Entiendo que esta participacin debe tomar un sesgo positivo, de respeto y de reconocimiento de lo que los padres pueden aportar a la formacin de sus hijos y, llegado el caso, tambin de formacin de la opinin, ms que de preocupacin por la posible invasin de responsabilidades que tal participacin pueda suponer para los profesionales. El segundo supone abrir vas de comunicacin y colaboracin con los padres en relacin con el logro de los objetivos educativos, sobre todo en las edades ms tempranas y en los casos en que esta colaboracin ms estrecha se revele ms aconsejable. En el trabajo citado anteriormente (Gin, 1995) se sealan algunas formas en las que puede concretarse esta colaboracin; parece necesario, no obstante, insistir en el clima afectivo y de aceptacin que debe caracterizar la relacin y en el valor educativo de las rutinas diarias.

La transformacin de la oferta educativa de los centros de educacion especial

Los cambios habidos en los ltimos aos (descenso de matrcula debido, en parte, a la integracin de determinados alumnos en los centros ordinarios y la progresiva escolarizacin de alumnado con trastornos graves de ,desarrollo) y la planificacin de la oferta educativa (mapa escolar) en este sector realizada por las administraciones educativas, han llevado a muchos de los centros de educacin especial a una profunda crisis de identidad. La bsqueda de un espacio educativo propio, en el marco del sistema educativo que establece la LOGSE y de acuerdo con los objetivos que esta ley les atribuye, constituye un reto prioritario para los profesionales que trabajan en este tipo de centros. Por otro lado, conviene reconocer que la transformacin de los centros de educacin especial no es ni mucho menos un objetivo exclusivo de nuestro sistema educativo, sino que es compartido, por ejemplo, por todos los pases de la CE (Hegarty, 1995). Dos son las iniciativas que a mi juicio deberan permitir la progresiva transformacin y cualificacin de la oferta educativa de estos centros con objeto de que, por un lado, respondan a las necesidades educativas del alumnado atendido, promoviendo la calidad de vida de estas personas, y por otro, que puedan convertirse en un apoyo eficaz a los centros ordinarios en su labor de atender a los alumnos con necesidades especiales. Estas iniciativas deberan comprometer tanto a los profesionales de los centros como a las propias administraciones educativas competentes. La primera tiene un marcado carcter interno y tiene que ver con la elaboracin del proyecto curricular de centro a partir del currculum ordinario. Utilizar el currculum general de las etapas de infantil, primaria y, en su caso, secundaria obligatoria, como referente para concretar las experiencias educativas que se ofrecern a los alumnos, no debe percibirse como una quimera; de lo que se trata es de adaptar, hasta donde sea necesario, los objetivos, la estructura y los contenidos a las necesidades de los alumnos, convirtindose as en una garanta de una oferta curricular ms amplia, relevante y normalizadora.

La segunda pretende "repensar la naturaleza de este tipo de centros", como afirma Hegarty (1995) en un trabajo reciente, y afecta principalmente a las administraciones educativas. No se trata de cerrar ms o menos unidades y centros de educacin especial, sino de buscar la manera de capitalizar la experiencia y los recursos acumulados en los profesionales y en los centros de educacin especial a favor de la educacin de los alumnos con necesidades especiales atendidos en los centros ordinarios. A este objetivo parecen orientarse las previsiones del R.D. 696/1995, de 28 de abril, anteriormente citado, cuando explcitamente contempla la posibilidad de que los centros de educacin especial se conviertan en centros de recursos del sector educativo en el que estn ubicados. Con todo, de lo que se trata es de favorecer administrativa y tcnicamente experiencias encaminadas a este fin.

Nuevos escenarios de actuacin profesional

Ciertamente, no podra hablarse, en sentido estricto, de nuevos escenarios de acuerdo con lo que ha sido tradicin en el campo de la educacin especial. Sin embargo, las nuevas exigencias educativas y sociales conforman realidades hasta cierto punto distintas a las habituales, que van a configurar nuevas lneas de actuacin profesional en el futuro. Me estoy refiriendo a la transicin a la vida adulta y laboral, a lo que se viene conociendo como centros de da y a la educacin de adultos.

La transicin a la vida adulta y laboral

La situacin en la que viene desarrollndose la llamada formacin profesional especial, por lo general movida por inercias y con una falta clara de perspectivas, por un lado, y la voluntad de replantear la vida laboral de estas personas (vase la progresiva aparicin de experiencias de "trabajo con apoyo"), por otro, junto con la necesidad de resolver el acceso al mundo del trabajo de los alumnos integrados en los centros ordinarios, exigen definir un marco educativo adecuado donde plantear la transicin a la vida adulta y laboral de estas personas, evidentemente a travs de vas distintas de acuerdo con la naturaleza de sus necesidades y capacidades. Los nuevos ciclos formativos de grado medio y, sobre todo, los programas de garanta social, pueden abrir nuevas perspectivas y servir de referencia para el diseo de dicho marco. Un programa de transicin a la vida adulta ha de incluir un conjunto de actividades orientadas al pleno desarrollo de la persona y a la calidad de vida, basadas en las necesidades particulares de cada alumno: - Orientacin profesional y formacin para el trabajo de acuerdo con los intereses del alumno y las caractersticas del mercado de trabajo. -Acceso a una actividad laboral, preferiblemente integrada, para lo cual conviene seguir procesos de formacin con mayor relacin con las empresas. -Formacin para una vida independiente y para el uso y disfrute de los servicios de la comunidad; el objetivo debe ser promover que los alumnos y alumnas lleguen a ser jvenes econmicamente activos.

Los centros de da
A pesar de que a ningn alumno debe restringrsele la posibilidad de acceder a algn tipo de programa de transicin a la vida adulta y laboral, lo cierto es que algunos jvenes escolarizados en centros de educacin especial, atendiendo a sus caractersticas personales, van a requerir un marco educativo distinto al sealado en el punto anterior. La definicin de este marco, sobre todo a partir de la dimensin educativa inherente al conjunto de actividades propias de las rutinas diarias, constituye tambin un objetivo de actuacin profesional. Es ste, sin duda, un trabajo complejo y arduo que ya, ahora, aparece como necesidad urgente en muchos centros; de todas maneras, su complejidad no debera ser la excusa para optar por planteamientos menos exigentes en lo educativo y ms escorados a lo puramente asistencial.

La educacin de adultos
La educacin de adultos de las personas con minusvala constituye un escenario prcticamente nuevo entre nosotros y ha sido reivindicado por algunas asociaciones y federaciones en los ltimos aos. Algunas experiencias previas, no parece que pudieran ser consideradas propiamente como tales, dada su excesiva dependencia de los objetivos acadmicos anteriores. La bsqueda de formas apropiadas de educacin de adultos mucho ms vinculadas a la cultura, en sentido amplio, y a la calidad de vida de estas personas, aparece tambin como un horizonte profesional atractivo y que va a ser objeto de una progresiva demanda social en el prximo futuro.

Desarrollo de la investigacin en los campos apuntados

No quisiera terminar este artculo sin referirme a la necesidad de desarrollar programas de investigacin tanto en relacin con la nueva concepcin de las necesidades educativas especiales de base interactiva y contextual como con los retos profesionales que se han ido apuntando con objeto de orientar y facilitar el trabajo de los profesionales y de los padres con vistas a promover el mximo desarrollo del alumnado con necesidades educativas especiales.

Es sta una tarea que, en la medida de lo posible, debera vincularse al ejercicio profesional y dentro del marco de reflexin que ha de caracterizar a los claustros, como se ha sealado al principio (" la integracin escolar en el marco de una escuela comprensiva"). No obstante, es necesario que tanto las administraciones educativas como los distintos departamentos universitarios implicados, cada uno en el mbito de sus respectivas competencias, faciliten y promuevan actuaciones eficaces encaminadas a este fin.

Hemos hablado de: Educacin Enseanza Sociedad Espaa Educacin especial Asociacin Americana sobre Retraso Mental

Bibliografa
Ainscow, M. (1995): "Education for all: Making it happen". International Special Education Con.gress. Birmingham (England). CHAPMAN, N. (1994): "Caught in the Crossfire: the Future of Special Schools". British Journal of Special Education, 21, 2, 6063. Gin, C. (1995): "Contexto familiar y retraso en el desarrollo: Anlisis de la interaccin padres-beb" . Siglo Cero, 26, 1, 157, 2330. Hegarty, S. (1995): "L'Education Spcialise en Europe: Mosaique Europenne". Pr-artes du colloque "L'education spcialise en Europe". Pars. OCDE. Ludi,OW, B.L.; Lombardi, Th.P. (1992): "Special Education in the Year 2000: Current Trends and Future Developments". Education and Treatment of Children, 15, 2, 147-162. Schalock, R.L. y otros (1994) : "The Changing Conception of Mental Retardation: Implications for the Field". Mental Retardation, 32, 3, 181-193.

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Climent Gin Universitat Oberta de Catalunya