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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE


CURSO DE PS-GRADUAO
LATO SENSU






CONCEPES DE CURRCULO E SUAS INTER-
RELAES COM OS FUNDAMENTOS LEGAIS E AS
POLTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS









Por: Danielle de Souza Reis
Orientadora: Profa. Geni Lima


















Rio de Janeiro
2010


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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
CURSO DE PS-GRADUAO
LATO SENSU









CONCEPES DE CURRCULO E SUAS INTER-
RELAES COM OS FUNDAMENTOS LEGAIS E AS
POLTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS





Apresentao de monografia ao
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE -
Universidade Cndido Mendes - como
requisito para a obteno do grau de
Especialista em Administrao e
Superviso Escolar.


Por: Danielle de Souza Reis
Orientadora: Prof. Geni Lima


Rio de Janeiro
2010


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AGRADECIMENTOS



profa. Geni Lima, no s pelo auxlio neste difcil caminho rumo
pesquisa e concretizao destas folhas que se seguem, mas tambm pelo
ombro amigo que acalentou e confortou a mim e aos colegas, nos momentos
de fraqueza e desestmulo.
Aos professores do IAVM e aos companheiros de turma, que
tornaram o conhecimento mais prazeroso, os encontros mais enriquecedores e
fizeram possveis amizades para alm do curso.
Aos familiares, que tanto incentivaram, contribuindo para o meu
crescimento intelectual, no me deixando esmorecer diante dos desafios,
ajudando, pois, a tornar real a obteno do grau de Especialista em
Administrao e Superviso Escolar.























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DEDICATRIA






Deus,
Que permitiu a realizao deste projeto que h tanto tempo almejava.




minha me, Mara,
que j no se encontra neste mundo, mas que sempre lutou para que eu
estudasse; e onde esteja, tenho certeza de que me iluminou por todo o
caminho.




Ao meu pai e minha irm Jssica,
que sempre me encorajaram a seguir em frente.


Ao meu namorado, Joo Marcos,
pessoa amiga, que me deu fora durante todo o curso, com palavras e atitudes
que me alavancaram rumo ao ttulo de Especialista.











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RESUMO

Os sentidos to variados atribudos ao que se convencionou chamar, em
muitas partes do mundo, a partir do Sculo XX, currculo, esto relacionados
determinadas formas de pensar a funo social da escola e prpria
origem do termo. As teorias pedaggicas ocupam-se, entre outras dimenses
da atividade educacional, em refletir e indicar intervenes tambm na rea
da administrao escolar. Nesta perspectiva, encontra-se o currculo como
instrumento hoje visto em destaque.
O termo passa a designar aspectos fundamentais do planejamento e
organizao da atuao pedaggica nas instituies escolares, o que propicia
o surgimento do campo terico de currculo, o qual sinaliza os princpios
subjacentes ao modo de organizao curricular, que conseqentemente
esto relacionados quelas abordagens tericas.
possvel, pois, fazer uma sistematizao histrica pela construo
deste termo polissmico, relacionando-o aos processos que a ele esto
agregados, tais como legislaes educacionais, documentos nacionais e
internacionais e diretrizes curriculares de modo geral.
Neste longo caminho at a sano da nova LDB, em 1996, acontecem
muitas e profundas mudanas. imposto um desafio ao sistema escolar: ficar
inerte a estas transformaes ou tentar se adequar ao novo?








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SUMRIO

INTRODUO.....................................................................................................7

CAPTULO I.........................................................................................................9
DIFERENTES CONCEPES CURRICULARES

CAPTULO II .....................................................................................................18
A TEORIA CRTICA E SUAS CONTRIBUIES PARA A CONSTRUO DO
CURRCULO

CAPTULO III.....................................................................................................24
MUDAM OS GOVERNOS, MUDAM AS IDIAS BASILARES...

CONCLUSO....................................................................................................38

NDICE...............................................................................................................41








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INTRODUO

Discutir o que seja currculo incorre em entrar em vrias questes como:
conhecimento, cultura e poder; os quais o permeiam, sejam aqueles ocultos, ou
explcitos, oficiais ou alternativos, inflexveis ou tornados flexveis. Isto porque o
docente atua com as regras em jogo: ou sendo mero participante, ou
revertendo sua lgica, de acordo com suas crenas, expressando valores
muitas vezes obscuros, os quais no so contemplados pelos currculos
oficiais, sejam tais valores comportamentais, polticos e/ou pedaggicos.
Ou seja, o professor possui uma liberdade ambgua, sempre partindo do
que est pr-estabelecido, afinal, existe um saber inquestionvel que dever
fazer parte do pensar das pessoas, pois a Escola o lugar da transmisso dos
conhecimentos acumulados e validados pela cincia, constituindo-se estes
como de suma importncia.
Estes conhecimentos de suma importncia, no entanto, so
contextualizados. Os governos, por exemplo, definem as idias basilares que
devem nortear o rumo da educao em funo das mudanas que julgam
relevantes.
No se pode mais pensar em currculo como uma construo
meramente tcnica, de procedimentos e mtodos. Existe uma tradio crtica
do currculo, norteada por questes sociolgicas, polticas e epistemolgicas.
Desta forma, pensar neste artefato social s faz sentido quando se pergunta o
por qu de tal ou qual organizao do conhecimento escolar, e, ainda, qu
conhecimento validado esse, quais conhecimentos so excludos, para quem
destinado o conhecimento e para qu.
A organizao dos contedos, por sua vez, determinada por meio de
princpios lgicos. Estes podem variar entre os psicolgicos e os
epistemolgicos, dependendo da Teoria pedaggica que se filiem, mas
sempre buscando relao entre o antecedente e o conseqente.


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Ao se falar em grade curricular, por exemplo, possvel perceber a
imposio de limitaes que impedem a flexibilidade, pela qual perpassou a
educao brasileira, pautada em uma legislao ortodoxa.
Este trabalho tem por finalidade, pois, fazer um estudo do que seja
currculo, relacionando-o aos fatores que influenciam na sua constituio,
fazendo com que determinadas disciplinas sejam mais valorizadas,
incorporadas ou abolidas ou, ainda, de qual ou tal forma definido o que seja
conhecimento, bem como qual maneira trabalhar com este.
Tudo isto, subjacente, claro, s legislaes educacionais, documentos
nacionais e internacionais e diretrizes curriculares, enfim...



















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CAPTULO I

DIFERENTES CONCEPES CURRICULARES

A Escola a instituio que possui, por excelncia, dentro de uma
sociedade, as funes de socializao, formao, gerao e propagao do
conhecimento. O caminho pelo qual percorrero as pessoas constitui o que se
convencionou chamar, em muitas partes do mundo, a partir do Sculo XX,
currculo. Ou seja, o termo passa a designar aspectos fundamentais do
planejamento e organizao da atuao pedaggica nas instituies escolares.
Nele esto presentes os saberes selecionados e o grau de importncia
dos mesmos, atravs da carga horria. A escolha dos contedos, por sua vez,
no e nem pode ser vista como uma ao meramente tcnica e
despretensiosa. um processo inter-relacionado a muitos aspectos.
Os conhecimentos so organizados de acordo com os propsitos da
sociedade, com as orientaes oficiais e com as intenes da escola para o
desenvolvimento.
Os profissionais da educao no podem ser meros espectadores deste
processo. importante refletir e ter conhecimento da profundidade deste tema.
A gesto do currculo, por exemplo, uma das esferas de atuao da
gesto escolar, acompanhando desde as instncias de regulao at o
acontecer do currculo no cotidiano da instituio.
Os sentidos to variados atribudos ao currculo esto relacionados
determinadas formas de pensar a funo social da escola e prpria origem do
termo.





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1.1 - A polissemia da palavra currculo

O conceito de currculo de difcil definio, haja vista sua prpria
etimologia. Currculo vem do latim curriculum, que possui vrios sentidos:
corrida, lugar onde se corre, carreira, lia, hipdromo, carro usado nos jogos do
circo), proveniente do verbo latino currere (correr, enquanto verbo intransitivo;
percorrer, enquanto verbo transitivo).
Para alm de sua curiosidade fonolgica ou at filolgica, permite-nos
verificar, por sua raiz etimolgica, duas idias centrais: a de uma totalidade
seqenciada. Como prope Macedo (2007), fazendo referncia ao estudioso
portugus Jos Pacheco: o lexema currculo, proveniente do timo latino
currere, significa caminho, jornada, trajetria, percurso a seguir e encerra, por
isso, duas idias principais: uma de seqncia ordenada, outra de noo de
totalidade de estudos.
diversidade semntico-etimolgica da palavra, unem-se as diferentes
vertentes scio-politicas-culturais. Ou seja, alm deste termo polissmico
veicular noes ambguas e diversidade de sentidos, tm por base diversas
abordagens tericas desde que em 1918 apareceu como ttulo do livro de
Bobbit - The curriculum.
As concepes de currculo apresentadas pelas diferentes teorias
distinguem-se pelo enfoque que do a diversos elementos, como a natureza
humana, a natureza da aprendizagem ou a natureza do conhecimento, da
cultura e da sociedade.

1.2 - As abordagens tericas da constituio do campo

O currculo sempre foi visto como um meio importante para a
compreenso e organizao do processo educativo, mesmo antes de se
constituir em objeto de estudo de uma especializao do conhecimento


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pedaggico. A prpria definio de currculos nacionais e a busca de estudos
para orientar a prtica educacional s vieram a surgir, entretanto, no final do
sculo XIX e no incio deste, nos Estados Unidos, por meio de um tratamento
mais sistemtico aos problemas e questes curriculares, por parte dos
educadores. Estas iniciativas e estudos configuraram o surgimento, em um
curto espao de tempo, de um novo campo, campo terico do currculo.

1.2.1 - As teorias tradicionais
Considerando-se o surgimento dos estudos curriculares nos Estados
Unidos da Amrica, deve-se entender um pouco do contexto americano na
virada do sculo.
Aps a Guerra Civil, no final do sculo XIX e incio do XX, a economia
americana passou a ser dominada pelo capital industrial e o sistema de
competio livre que era prevalente passou a ser substitudo pelo monoplio.
O processo de produo passou a ser mais socializado e mais complexo,
enquanto os procedimentos administrativos sofisticaram-se, assumindo-se
um cunho cientfico. Uma nova ideologia configurara-se com prticas e
valores do mundo industrial: cooperao e especializao. O sucesso na
vida profissional passou a relacionar-se com a trajetria escolar, para
alcanar o sucesso.
Industrializao e urbanizao alteravam a homogeneidade rural. Os
imigrantes nas grandes metrpoles, com seus costumes e valores
ameaavam a cultura e os valores da classe mdia americana (protestante,
branca, habitante de cidade pequena). Eis a Escola como instituio capaz
de ensinar, homogeneizando a cultura que agora estava em risco.
A escola poderia assumir este papel de manter um projeto nacional,
cultivando as razes, atravs da adaptao das novas geraes s
transformaes econmicas, sociais e culturais que ocorriam. O currculo,
mais do que qualquer outro instrumento poderia estabelecer este controle
social. A necessidade vocacional na Escola fez-se notar como resposta s


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novas necessidades da economia. Organizar o currculo e conferir-lhe
caractersticas de ordem, racionalidade e eficincia era indispensvel.
Ao conceberem as escolas do sistema de ensino como empresas, os
primeiros tericos elegem a eficincia como estratgia principal. Bobbit, em
1918, transfere o modelo de organizao de Frederick Taylor para a escola,
que deveria agora funcionar de acordo com os princpios da administrao
cientfica, necessitando, pois, do estabelecimento de padres.
Em 1949, este modelo adquire hegemonia no campo curricular norte-
americano e influencia o Brasil. Ainda que hegemnica, essa concepo
encontra como contraponto tericos considerados progressistas. John Dewey
o grande representante e influenciador dos estudos que defendiam a
elaborao de um currculo que valorizasse o interesse e experincias dos
alunos, mais voltada aos princpios democrticos.
Como sintetiza bem esta citao:
tanto o modelo tecnocrtico de
Bobbitt e Tyler, quanto o
progressista, de Dewey constituram-
se em raes ao currculo clssico,
humanista, que priorizava o repertrio
das grandes obras literrias e
artsticas das heranas clssicas
grega e latina. Ambas as vertentes
contestatrias ao currculo clssico
surgiram no contexto da ampliao da
educao de massas.
(SILVA apud HIDALGO, 2008, p.48)
1.2.2 - As teorias crticas

As teorias crticas surgem j na dcada de 1960, com profundas
alteraes nos fundamentos da teoria tradicional, que passa a ser
questionada com a emergncia dos movimentos sociais e culturais mundiais
de contestao poltica e de denncias ao capitalismo. H um
questionamento poltico do papel da educao na sociedade.


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No momento inicial, entretanto, houve uma nfase na estrutura,
bastante associada ao nome de Jerome Bruner o que levantou crticas e
parece no ter contribudo, de fato, para a revoluo pedaggica que se
pretendeu desenvolver a partir das propostas e reformas curriculares.
(MOREIRA, 1995, p. 13)
Posteriormente, ento, h uma mudana de fundamentao terica
como pode ser visto na citao de Moreira:

o neomarxismo, a teoria crtica da Escola de Frankfurt, as
teorias da reproduo, a nova Sociologia da Educao
inglesa, a psicanlise, a fenomenologia, o interacionismo
simblico e a etnometodologia comearam a servir de
referencial a diversos tericos preocupados com questes
curriculares. ( ibid, p.14)

A partir desta perspectiva surgem diversas correntes, com o objetivo de
reconceituar o campo de estudo.
Com as denncias formuladas acerca do carter reprodutivista da
educao, iniciadas com Althusser (1983), passando por Bourdieu e Passeron
(1982) e Baudelot e Establet (1976), na Frana, assim como no interacionismo
simblico, que via com outros olhos as trocas simblicas realizadas pelos
indivduos nas diversas prticas sociais, estudiosos de currculo se
organizaram em seus posicionamentos crticos.
Despontam como referencial terico aos estudiosos da rea do currculo o
neomarxismo, a teoria crtica da Escola de Frankfurt, as teorias da reproduo,
a nova sociologia da Educao inglesa, a psicanlise, a fenomenologia, o
interacionismo simblico e a etnometodologia.
Na dcada de 1970, destacam-se dois fortes movimentos em torno do
currculo.
Um deles foi o movimento deflagrado por professores de universidades
americanas e canadenses, a exemplo de Michael Apple, Henri Giroux, William
Pinar, aos quais viria a se agregar Peter MacLaren e muitos outros. Pelo seu
propsito de reconceitualizar o currculo, introduzindo categorias crticas como:
poder, ideologia, reproduo cultural e social, classe social, relaes sociais de


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produo, conscientizao, emancipao e libertao, resistncia. Esse
movimento teve grande repercusso mundial e sua ressonncia se fez sentir
fortemente no Brasil.
A outra corrente que podemos distinguir a que ficou conhecida como
Nova Sociologia da Educao. Esta refere-se basicamente ao neomarxismo,
fenomenologia e ao interacionismo simblico e confere grande importncia
anlise dos processos de interao em sala de aula, como mostram os textos
veiculados pela obra pioneira intitulada Conhecimento e Controle, editada por
Michael Young na Inglaterra nos anos 1970. (MOREIRA, 1995).
Ou seja, os processos de acesso e distribuio da educao no
deveriam depender da anlise da forma e contedo do currculo, pois se
partindo do pressuposto de que o conhecimento socialmente produzido e por
conseqncia, estratificado nas instncias de produo, distribuio e seleo,
o processo de seleo de conhecimentos curriculares considerado como
definidor do fracasso ou do sucesso na escola. Por este motivo a grande
preocupao de Young em seus estudos iniciais a forma como o
conhecimento chega escola e ao aluno, criticando a distncia que se verifica
entre o conhecimento acadmico e o conhecimento trabalhado pelo professor
em sala de aula, bem como as fronteiras arbitrrias entre as disciplinas do
currculo.
Esses dois movimentos, embora repletos de diferenas, tinham a mesma
compreenso de que nenhuma teoria neutra e sim implicada em relaes de
poder.
Tais enfoques, de acordo com a interpretao que conferem
disciplinarizao na escola, decorrentes da disciplinarizao no campo
cientfico iro influenciar na organizao curricular como ser visto a seguir.

1.3 - As concepes de organizao curricular
Neste momento, aps ter sido realizado um panorama do campo terico
de currculo, far-se- uma breve passagem pelos princpios subjacentes ao


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modo de organizao curricular, que conseqentemente esto relacionados
quelas abordagens tericas.
LOPES (2008), faz um estudo histrico do currculo, atravs de seus
conceitos veiculados pelos tericos aqui j mencionados focalizando a
questo da organizao curricular, que nos trs tipos de organizao que
sero vistos neste captulo, tm por base uma perspectiva integradora,
diferentemente da proposta da teoria crtica.
Esta autora considera a existncia de trs matrizes de organizao
curricular, de acordo com o pensamento educacional clssico (visto aqui
como teoria tradicional): Currculo por competncias, Currculo centrado nas
disciplinas de referncia e Currculo centrado nas disciplinas ou matrias
escolares.
importante ter em mente esta relao entre as teorias e a prtica para
que este trabalho alcance seu propsito de dialogar entre o que dizem os
estudiosos e como se d sua realizao.

1.3.1 - Currculo por competncias
Este tipo de currculo pautado na tradio terica de Bobbit, Charters e
Tyler, havendo em comum a estreita relao entre currculo e mundo produtivo,
visando eficincia do processo educacional, que deve estar adequada aos
interesses da sociedade e ao controle do trabalho docente.
Nesta perspectiva, deve haver uma definio precisa dos objetivos a
serem implementados, estes normalmente so objetivos comportamentais.
Assim, desconsidera-se que os fins educacionais sejam estabelecidos no
desenvolvimento das atividades curriculares, por exemplo.
H uma definio dos objetivos baseada em uma concepo emprico-
positivista de cincia, desta maneira permitindo a definio prvia de um
carter comportamental do aluno, que tido como expresso objetiva, sem
ambigidades. garantida assim a possibilidade de avaliao da eficincia do


16
processo. Aetrutura curricular pode ser compreendida, nesta viso, como uma
forma de organizao que
...no tem centralidade no conhecimento e nas disciplinas escolares,
pois estes so subsumidos s competncias, s habilidades e s
tecnologias a serem adquiridas pelos alunos. Ainda que muitas vezes
as competncias funcionem a servio do ensino das disciplinas
acadmicas.
O currculo por competncias tem por princpio a organizao do
currculo segundo mdulos de ensino que transcendem s disciplinas.
Cada mdulo organizado como o conjunto de saberes entendidos
como necessrios formao das competncias esperadas,
podendo, inclusive, ter carter de terminalidade parcial.
(Macedo, apud LOPES, 2008, p.68).
Este tipo de organizao favorece o atendimento s exigncias do
mundo produtivo, ou a o menos, possui um enfoque instrumental.

1.3.2 Currculo centrado nas disciplinas de referncia

No se pode precisar o perodo em que se desenvolveram os estudos deste
modo de organizao curricular, mas pode-se afirmar que tem suas bases em
Herbart, sendo ampliada pelos trabalhos dos herbatianos americanos e dos
filsofos do currculo, Phenix, Hirst e Peters, atingindo seu auge em 1960, com
a primeira fase do pensamento de Jerome Bruner.
Este modo de organizao veiculado ao modelo de ensino tradicional.
O maior objetivo da educao a formao do carter - um
empreendimento moral-, pelo desenvolvimento de um ser erudito,
capaz de fazer julgamentos sobre o certo e o errado. ... Instruo
educao com objetivo de introduzir as crianas e os jovens naqueles
princpios ticos exemplificados pela conduta moral de grandes
figuras do passado. (Ibid, p.69).

Em Hebert podemos ver como princpios de organizao curricular: a
concentrao (localizar uma disciplina como histria ou literatura no interior do
currculo) e a correlao de todas as matrias. O autor herbatiano Garmo, por


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exemplo, defende ser a correlao das disciplinas escolares prefervel
concentrao em uma matria ou tpico, pois quando uma matria
subordinada a outra pode perder sua identidade.
Esta viso permanece nos dias de hoje, ao falar-se em
interdisciplinaridade, pois os herbatianos trabalham para estabelecer relaes
entre as disciplinas escolares, no se limitado sua compartimentao.
De formas distintas, mostram os autores Bruner e Hebert que o processo
de ensino deve transmitir aos alunos a lgica do conhecimento de referncia.
tanto para Hebert quanto para Bruner e para os filsofos do currculo, do
saber especializado acumulado pela humanidade que devem ser extrados os
conceitos e os princpios a serem ensinados aos alunos. (LOPES,2008, p.72).
Pode-se fazer uma crtica a este tipo de perspectiva de ensino, pois a
identificao aqui realizada entre disciplinas de referencia e disciplinas
escolares no real, visto que estes processos de construo do
conhecimento, o escolar e o cientfico, seguem caminhos diferenciados. A
apreenso lgica do conhecimento cientfico exige prticas escolares diversas
das prticas cientficas.


1.3.4- Currculo centrado nas disciplinas ou matrias
escolares

Neste tipo de concepo de organizao curricular podemos incluir
Dewey, Decroly, Kilpatrick e, de maneira geral, todos os autores
progressivistas, a despeito das diferenas entre eles. Aqui, a organizao
curricular tem por base as disciplinas escolares definidas em funo das
finalidades sociais a serem atendidas. Estas finalidades so concebidas no
em funo das disciplinas de referncia ou das finalidades sociais do mundo


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produtivo ou do sistema social vigente, como no caso dos currculos por
competncia ou por referncia.
A idia central do pensamento de Dewey a de que o currculo deve ser
composto de atividades que desenvolvam a vida social e comunitria, estando
o currculo ligado realidade do estudante, no como um anexo externo sua
vida.
As disciplinas escolares so entendidas como distintas das finalidades
sociais das disciplinas de referncia, os princpios integradores no so
pautados no conhecimento cientfico, mas no prprio conhecimento escolar. Os
princpios psicolgicos que fornecem o subsdio para a organizao
curricular, sendo a integrao pensada de acordo com os princpios derivados
das experincias e interesses dos alunos.
Esta linha a mais dominante na temtica da integrao curricular, que
quase no mais aparece desvinculada dos princpios centrados nas
experincias e interesses dos alunos. Pode-se mesmo dizer que:
Em virtude dessa tradio, o discurso
sobre currculo integrado tende a assumir,
na histria do currculo, uma conotao
eminentemente progressivista, a qual, nas
teorias curriculares atuais, vem sendo
recuperada e exacerbada pela associao
com o discurso da perspectiva crtica.
(LOPES, 2008, p.77).








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CAPTULO II

A TEORIA CRTICA E SUAS CONTRIBUIES PARA A
CONSTRUO DO CURRCULO


No captulo anterior foi feito um estudo sobre o modo de organizao
curricular denominada clssica, em que se tenta criar uma relao de
integrao entre as disciplinas do currculo por diferentes metodologias.
Estas metodologias das trs vertentes do pensamento clssico, como foi
visto, variam de acordo com as formas de compreenso das disciplinas
escolares ou lgica qual se espera que a disciplina escolar seja submetida.
Estes entendimentos, aliados s finalidades educacionais defendidas, estejam
estas associadas ao mundo produtivo e insero social (currculo por
competncias), ou lgica dos saberes de referncia (currculo centrado nas
disciplinas de referncia) ou, ainda, participao da criana e esta na
sociedade democrtica (currculo centrado nas disciplinas escolares): visam
integrao curricular.
A perspectiva crtica de currculo faz uma profunda crtica s bases do
pensamento de organizao curricular clssica, que se pautam na integrao
curricular.
No houve aqui um abandono do estudo sobre organizao curricular
ou hierarquizao disciplinar, houve sim, uma ampliao da viso de currculo
para a anlise das relaes existentes entre este e a estratificao social de
saberes, pessoas e classes, mediadas por relaes de poder.
Neste captulo far-se- um apanhado de alguns pontos importantes
abordados pela teoria crtica. Esta entendida por muitos especialistas como a
que melhor fornece subsdios para uma interpretao mais completa dos
processos inter-relacionados construo dos currculos, embora a proposta
de currculo integrado ainda seja muito forte nos dias de hoje.


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2.1 Complexidade do processo de disciplinarizao do saber

Uma das preocupaes da teoria crtica a questo da disciplinaridade,
pela prpria finalidade institucional da escola: socializar a transmisso dos
conhecimentos validados e acumulados historicamente.
Disciplinaridade aqui assume sentido ambguo, tanto representa as
disciplinas, que so pr-definidas, como nos leva a pensar na idia de
uniformidade, de homogeneidade, portanto, de disciplinarizao da massa
(populao), atrelando esta viso ao conceito de Michel Foucault.
Afinal, os conhecimentos presentes nos currculos so aqueles
elementos inquestionveis que devero fazer parte da maneira de pensar das
pessoas. A escolarizao, que distribui estes conhecimentos, pautados em
determinada cultura, , inclusive, obrigatria, determinada por lei e passvel de
punio, para os responsveis das crianas que no as inserirem na vida
escolar.
Tais conhecimentos so organizados em disciplinas, que por sua vez,
so organizadas em currculos, como herana da evoluo do prprio
conhecimento.
Estes conhecimentos importantes, entretanto, modificam-se ao longo do
tempo, pois o sujeito individualmente atua sobre o que herdado e
solidariamente (re)constri o conhecimento a partir de conceitos j existentes.
Os novos conhecimentos sero repassados para as prximas geraes,
criando novas construes.
O importante saber que ao selecionar determinados conhecimentos
faz-se um recorte da realidade, deixando outros conhecimentos de lado,
imperando tambm a uma relao de poder.
Neste processo scio-histrico, o conhecimento, ao ser trabalhado no
currculo, engendra um trabalho de (des)construo/(re)construo.


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A definio de currculo de FRES BURNHAM nos remete a este
encadeamento de aes, do qual o currculo faz parte:

O currculo um substrato que torna o indivduo capaz de
construir seus esquemas de referncia para a leitura de mundo
e sua prxis como elemento produtivo da sociedade, na medida
em que gradualmente exerce a prtica da cidadania enquanto
se insere na histria da humanidade e no mundo do trabalho.
(FRES BURNHAM, 1989).

Ao realizar uma passagem pela Histria do currculo, podemos perceber
que, embora haja mudana nos contedos, a constituio das disciplinas
tradicionais dos currculos permanece quase a mesma. Segundo MOREIRA
(1995): Essa disciplinaridade constitui, talvez, o ncleo que primeiro deva ser
atacado em uma estratgia de desconstruo da organizao curricular
existente.
Com insistncia, tem-se apontado, como resposta a esta
disciplinaridade, a chamada interdisciplinaridade, no entanto, como o citado
autor argumenta, a interdisciplinaridade pressupe uma disciplinaridade, o que
acaba por deixar inalterada a estrutura curricular.
Para haver uma mudana de fato, seria necessrio reconhecer a
disciplinaridade da estrutura atual no como traduo lgica e racional de
campos de conhecimento, mas como a inscrio e recontextualizao desses
campos.
As noes de conhecimento e as formas de conceb-lo encontram-se,
inclusive, defasadas. O currculo tem deixado de fora aspectos da cultura
popular (televiso, msica, videogame, revistas), o que torna a Escola como
algo distante da realidade.
As transformaes trazidas pelas novas tecnologias e pela informtica
relacionam-se profundamente ao contedo das disciplinas e a forma como
geri-lo. necessrio entender estas mudanas e utiliz-las como fins para
alcanar a democracia e a justia social.


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Documentos curriculares apontam para estas novas abordagens do
contedo ou do prprio contedo em si, como o caso do relatrio da Unesco
Ao propor o desenvolvimento do
aprender a conhecer_ um dos quatro pilares da educao,
defende-se uma nova relao com o conhecimento, na qual o
aluno sujeito agente no processo de conhecimento e deve
saber o que fazer e como construir tal conhecimento. Como
este h muitos outros documentos que apresentam em comum
o discurso de integrao curricular em virtude das mudanas
dos processos de trabalho e da organizao do conhecimento
no mundo globalizado. (LOPES,2008, pg. 21).
Atualmente existe uma grande preocupao no acompanhamento
destas transformaes por parte da Escola. Cresce o nmero de cursos para
capacitao, bem como seminrios, debates e estudos sobre o tema para
auxiliar este novo profissional a absorver estas mudanas a fim de elevar o
nvel de educao. Resta aos professores a tarefa de empregar,
verdadeiramente, estes mecanismos em sala de aula.

2.2 - Currculo e Poder
Definir o que seja poder uma tarefa que daria uma dissertao inteira,
no entanto para os objetivos deste trabalho, suficiente destacar que este se
manifesta em relaes sociais em que exista a submisso de uns vontade e
ao arbtrio de outros, em termos de classe, etnia, gnero, etc.
Enquanto definio oficial do conhecimento tido como vlido e
importante, o currculo transmite os interesses dos grupos e classes em
vantagem nas relaes de poder, assim constituindo identidades individuais e
sociais que reforam as relaes de poder existentes, fazendo com que os
subjugados permaneam nesta situao.
A sociedade atual, que tem o conhecimento como base estrutural e
apresenta discrepncias entre desenvolvimento econmico e justia social,
confere Escola o papel de criar o caminho para a integrao social e a
igualdade de direitos, visto que tais desigualdades sociais so fruto das


23
diferenas de acesso s informaes e ao conhecimento entre pessoas e
grupos sociais.

2.3 - Currculo e cultura

A cultura e o currculo esto profundamente envolvidos. ....Nessa viso,
que a educao e, em particular, o currculo, seno uma forma
institucionalizada de transmitir a cultura de uma sociedade? (MOREIRA, 1995,
p.26)
Na teoria crtica, o currculo no um instrumento de uma cultura
transmitida em outro local, por outros agentes, existe uma tenso, pois o
currculo tambm campo de produo e criao simblica, cultural. As
geraes que devem receber valores e conhecimento no existem de forma
esttica ou homognea.
Ainda que existam intenes de alcance de uma cultura oficial, o
resultado pr-determinado nunca ser idntico ao esperado, isto porque esta
transmisso ocorre em um contexto cultural, de significao ativa dos materiais
recebidos.
Nas teorias no crticas inexiste esta reflexo sobre a cultura como um
campo conflitante. Aqui, a cultura uma arena poltica, em que se enfrentam
diferentes vises. No h, desta forma, uma cultura unitria universalmente
aceita e homognea da sociedade, digna de ser transmitida s futuras
tradies atravs dos currculos. A cultura aquilo pelo qual se luta e no
aquilo que recebemos.(ibid pg. 27).
No currculo, ento, estar presente aquilo que se tentar impor, de
forma incontestada e unitria, pela classe ou grupo dominante dessa cultura,
como um processo de reproduo cultural e social das divises de classe.
o caso, por exemplo, do estudo da lngua portuguesa. Atualmente
existem estudos que defendem o ensino do padro culto como uma variedade,


24
um dialeto da lngua e no como a nica forma correta, que despreza a fala
popular.
O ensino de Histria um outro exemplo de progressiva mudana de
enfoque de ensino, pois havia uma cultura que se tentava impor, por meio da
Escola. Hoje os professores costumam levar o aluno a entender as relaes
contextuais de determinados acontecimentos, visando no utilizar o mtodo de
decorar nomes de figuras ilustres e datas, por exemplo. Existe tambm o
estudo dos vencidos, afinal quem escreve a Histria normalmente so os
vencedores, com seu ponto de vista embutidos, os quais no podem mais
serem passados como verdades incontestveis aos educandos.
O currculo, de acordo com a teoria crtica, no um terreno de
reproduo poltica e cultural. Os materiais pr-existentes devem servir de
matria-prima para criao, recriao, contestao e transgresso.

2.4 Currculo e controle do trabalho pedaggico

Ao crer que a Escola tem um papel maior que o de formar uma massa
com caractersticas coletivas parecidas, o professor tambm no pode ser visto
como um reprodutor de uma ficha tcnica, que seria o currculo. Como
defendido ao longo deste trabalho, o professor pode e deve agir sobre o
currculo, no como um simples reprodutor do percurso da aprendizagem, mas
sim como um criador deste percurso.
necessrio, assim, conhecer as especificidades culturais, sociais e as
singularidades de cada sujeito da educao. claro que existe um padro
tcnico que se deseja lograr, mas o trabalho pedaggico deve ter conscincia
dos objetivos a alcanar, sem perder de vista sua humanizao e funo social.
O importante a ser frisado que a transmisso scio-histrica da cultura
no neutraliza a perspectiva educacional emancipatria, que tem como foco o
desenvolvimento de sujeitos autnomos e criativos. Este tipo de perspectiva


25
educacional, de transformao social, ao contrrio, incorpora o trabalho de
transmisso como um dos momentos cruciais da atividade educativa.
Pode-se citar como exemplo deste tipo de busca do conhecimento, em
que o docente no controlado, nem controlador a obra de Paulo Freire.
Conforme mostra Lima (apud HIDALGO) Freire acredita na Escola como um
centro de produo sistemtica de conhecimento, que produz saber e constri
o currculo: Freire no hesitar quanto necessidade de uma (re)construo
curricular discutida e participada por actores escolares e sectores sociais e
comunitrios [...].(HIDALGO 2008, pg. 43).
O professor no um mero perfilador de contedos pr-definidos, mas
sujeito de provocao da necessidade da descoberta de apreenso dos
contedos como objeto do conhecimento.
Os alunos possuem o DIREITO de receberem o conhecimento dos
avanos da cincia, mas h de se respeitar os mtodos populares de saber,
que mesmo fora dos padres cientficos, levaro ao mesmo resultado, por
intermdio do professor.
a passagem do senso comum conscincia filosfica (subttulo de
seu livro) significa passar de uma concepo fragmentria,
desarticulada, implcita, degradada, mecnica, passiva e simplista a
uma conscincia unitria, coerente, articulada, explcita, original,
intencional, ativa e cultivada.
(Saviane, apud Ibid, pp. 96-97)











26
CAPTULO III
MUDAM OS GOVERNOS, MUDAM AS IDIAS
BASILARES...

As idias que circundam o campo do currculo, como criao do homem
e a sua semelhana, no constituem um territrio esttico, imutvel. A
tendncia realmente que a educao acompanhe as transformaes reais,
ainda que de forma lenta. Tais mudanas, entretanto, envolvem uma srie de
questes. Uma delas o fato de que existem polticas educacionais que
norteiam o trabalho docente.
Ao investigar as mudanas ocorridas, por exemplo, nas disciplinas
escolares ao longo da histria, com relao mudana de contedos e
mtodos de ensino e com os processos de (re)organizao pelos quais passam
os saberes formadores do acervo que a escola deve propagar, percebemos
que no esto envolvidas apenas questes epistemolgicas, pois as
disciplinas escolares renem pessoas e instituies em busca de status,
recursos e territrios (Goodson, apud LOPES, p. 55).
Freqentemente as disciplinas escolares, segundo modelo de Layton,
(ibid), so introduzidas no contexto educacional, no por sua constituio inicial
no nvel universitrio, mas por princpios de pertinncia e utilidade, visando a
atender a demandas sociais especficas, depois sim que existe um
movimento de aproximao das instancias acadmicas. Assim, a gnese scio-
histrica da constituio das disciplinas especfica, no estando intimamente
ligada s disciplinas cientficas.
Estes conhecimentos julgados como de suma importncia so
contextualizados. Os governos, por exemplo, definem as idias basilares que
devem nortear o rumo da educao em funo das mudanas que julgam
relevantes.



27
3.1- O campo curricular no Brasil

O campo curricular, no Brasil, influenciado pelas teorias desenvolvidas e
pelas polticas educacionais, produto de uma

constante tenso entre as contribuies dos chamados pioneiros da
educao _ que nas dcadas de 1920 e 1930 difundiram e
reelaboraram os princpios da democracia liberal de Dewey _ e os
postulados do modelo tecnocrtico norte-americano. (HIDALGO,
2008, p. 33)

Com o desenvolvimento da educao popular, a partir da dcada de
1960 e com os estudos da pedagogia histrico-crtica, aumenta a tenso entre
as propostas emancipatrias e as medidas governamentais:

essa tenso entre propostas emancipatrias e as medidas
governamentais embasadas no liberal-tecnicismo, sobretudo nos
anos 1980, com o debate entre a perspectiva humanista freireana e
pedagogia histrico-crtica. (Ibid, p. 34)

Nesta mesma dcada, ao serem eleitos governos de esquerda em
alguns estados da federao, so implementadas algumas propostas
alternativas de educao. A proposta emancipatria passa por um longo
perodo de discusso e reelaborao.
O fracasso da escola de primeiro grau das crianas mais carentes
coloca em debate a questo curricular como centro das preocupaes das
teorias educacionais.
O documento Educao para todos, 1985, do governo Sarney, enfatiza
a importncia dos contedos curriculares estarem relacionados realidade
familiar das crianas. A pedagogia histrico-crtica alega que a preocupao
exacerbada com o mtodo de ensino desta poca acabou prejudicando a
qualidade de ensino, deixando de lado a transmisso de conhecimentos que
possuem um carter universal.
Estas duas diferentes formas de organizao do sistema de ensino
esto pautadas na diferena entre as concepes do processo de ensino-


28
aprendizagem, mais profundamente nos fundamentos filosficos e
epistemolgicos defendidos por cada grupo.
Na dcada de 1990 existe uma reestruturao nas duas vertentes:
Tanto a pedagogia histrico-crtica avana na explicitao das
relaes entre diferentes formas de apropriao, elaborao e
apresentao dos conhecimentos, quanto a pedagogia popular
discute o papel da escola e do conhecimento sistematizado na
formao dos alunos. (Ibid, p. 34).
Paralelamente s polticas educacionais bom que se faa uma leitura
das Leis de Diretrizes e Bases, as quais nortearam e norteiam em primeira
instncia todo o trabalho no campo educacional.

3.2 Alguns aspectos relevantes das diretrizes curriculares


Nos anos de 1930, ocorreram grandes transformaes no campo da
educao e do ensino, advindas dos ideais do movimento da chamada Escola
Nova, com uma ideologia de valorizao da educao, esta sendo o
instrumento principal da reconstruo nacional.
Esta corrente chega com inovaes para a poca:

... Escola Nova, trazendo, em seu bojo, propostas inovadoras para
a poca como a laicidade do ensino, a co-educao dos sexos, a
escola pblica para todos e a renovao pedaggica de centrar o
ensino no aluno, e no mais nos programas e/ou no professor, como
na Escola Tradicional. (SANTOS, 1999, p. 47)

Uma das primeiras medidas tomadas pelo governo provisrio de 1930,
chefiado por Getlio Vargas, foi a criao do Ministrio dos Negcios e da
Educao e Sade, a reforma do ensino secundrio, comercial e superior,
nomeando como primeiro ministro da educao o pioneiro Francisco Campos.
O objetivo era tornar o ensino mais adequado modernizao que se almejava
no pas, pois at ento inexistia uma poltica nacional de educao que
uniformizasse e prescrevesse diretrizes gerais e que a elas se subordinassem
os sistemas educacionais.



29
A constituio de 1934 reiterou muitas propostas dos pioneiros.
Participaram em sua elaborao grandes educadores que marcaram
o cenrio educacional brasileiro, como: Ansio Teixeira, Loureno filho
e Fernando de Azevedo, que posteriormente voltaram luta em prol
da escola pblica no perodo da discusso da primeira LDB (1948-
1961). (Ibid, p. 48)

Esta foi a constituio inovadora, que atribuiu Unio federal a tarefa de
fixar as diretrizes e bases da educao nacional. Com relao utilizao do
termo, conveniente ressaltar a observao feita por CARNEIRO:

Os termos diretrizes e bases como conceitos integrados no
surgiram na educao brasileira, de forma refletida, ou seja, em
decorrncia de uma filosofia da educao que, nutrida por uma crtica
pedaggica coerente, desaguasse numa postura de confrontao
viso fragmentria de compreenso de educao, de sistema
educacional e de seus desdobramentos. So conceitos que se vo
incorporando.
(CARNEIRO, Moaci Alves, 2006, p. 23)

A Constituio de 1934 acaba por no alcanar seus efeitos de
elaborao da LDB com os ideais dos pioneiros, pois em 1937 outorgada
uma nova constituio, pelo ento presidente Vargas. Foi, ento, na
Constituio de 1946, que se previu a primeira LDB, cujo artigo 5, XV d,
determinava:

Compete Unio legislar sobre diretrizes e bases da
educao nacional., e em um captulo mais adiante
definia-se os princpios e baixavam regras bsicas a
serem seguidas na posterior legislao que seria
reguladora, incluindo a LDB como a norma jurdica mais
importante. (SANTOS, 1999, p. 49)

Data de 1961, a aprovao do texto que configura a primeira Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, a Lei 4024/61, como resultado do
trabalho de dois grupos com orientaes de filosofia partidria distinta.
Um grupo, o que estava no poder, e de caracterstica esquerdista,
defendia como finalidade da educao preparar o indivduo para o bem da
sociedade sendo funo exclusiva do Estado educar. Os liberalistas, que eram
de centro/direita defendiam os direitos naturais, no sendo pertinente ao
Estado garanti-los ou neg-los.



30
O eixo das discusses era o da defesa da presena da iniciativa
privadanas atividades de ensino. A presso das escolas particulares
terminou por transformar o debate partidrio em um debate de fundo
fortemente ideolgico, galvanizado pela competente oratria de carlos
lacerda, que, como ningum, conhecia o poder da palavra.
(CARNEIRO, Moaci, p. 25).

As propostas da iniciativa privada ganham a disputa no legislativo
brasileiro, que recebe da iniciativa privada e dos conservadores da igreja ajuda
financeira indiscriminada.
Com a LDB/1961, podemos destacar algumas mudanas:

A LDB/61 trouxe como principais mudanas a possibilidade de
acesso ao nvel superior para egressos do ensino tcnico e a
criao do Conselho Federal de Educao e dos Conselhos
Estaduais, num esquema de rgido controle do sistema
educacional brasileiro. A demora para aprovao da LDB/61
trouxe-lhe uma conotao de desatualizao e, logo aps sua
promulgao, outras aes no mbito de polticas educacionais
pblicas surgiram, desta vez, inseridas no cenrio poltico de
domnio militar. Por exemplo, em 1968, a Lei 5540/68 criou o
vestibular e, em 1971, surgiu a Lei 5692/71, conhecida tambm
como LDB/71, cuja funo foi atualizar a antiga LDB/61, como
resultado do trabalho de membros do governo indicados pelo
ento Ministro da Educao Coronel Jarbas Passarinho.
(AFONSO, Shirley da Rocha. www.artigonal.com/authors/178670,
acessado em 02/03/1010).


A demora na tramitao da lei seria por seu carter democrtico, pela
ampla discusso de seus temas, pois a lei foi Concebida democraticamente
durante 12 anos no Congresso Nacional, foi regulamentada pelos militares no
perodo posterior a 1964. (LEMES, Sebastio de Souza.
https://sol.unesp.br/usuario/pdf/kuka_2.pdf, acessado em 10/03/2010)
O produto final, entretanto, pode ser definido como descaracterizado de
princpios democrticos. Alm disso, condizente com os acordos internacionais
firmados na poca.






31
Entre outros, o acordo MEC/USAID4* em 1965, que firmou convnio
de assessoria e cooperao entre o Brasil e os EUA na rea
educacional. Importa destacar, que os EUA, nesse perodo, promovia
reestruturaes em seus sistemas de ensino, tratando-os, do ponto
de vista da Organizao Curricular, como Ordenamento.
Hierrquico da Informao e, a Organizao da Aula, como
Planejamento Independente de Lies Individuais. Essas mudanas
no processo de escolarizao refletem a opo dos Estados Unidos
pela orientao weberiana na organizao da escola, o que significa
que a escola passa ser vista como uma organizao burocrtica e,
com isso, a administrao, no sentido de gerenciamento
organizacional, aumenta o controle sobre os processos ali
desenvolvidos.( Ibid).


Da LDB/71, Lei 5692/71, denominada oficialmente como Lei da
Reforma do Ensino de 1. E 2. Graus, pode-se destacar principalmente em
suas diretrizes, a defesa do ensino profissionalizante, como sinteticamente
descrito no pargrafo, a seguir:

definia os currculos como constitudos por disciplinas de
obrigatoriedade nacional, escolhidas pelo Conselho Federal de
Educao (anlogas ao atual ncleo comum). Alm disso, os Estados
podiam indicar disciplinas obrigatrias em suas jurisdies (anlogo
atual parte diversificada do currculo), porm sob rgido controle dos
governos estaduais. Tambm na dcada de 1970, surgiu uma poltica
de valorizao do ensino tcnico profissionalizante e, especificamente
com relao ao ensino de Qumica, passou a valer um carter mais
cientfico da disciplina. Nesta poca, o Conselho Estadual de
Educao do Estado de So Paulo criou o Centro Estadual de
Educao Tecnolgica Paula Souza (CEETEPS) para fortalecer o
crescimento industrial paulista, pela possibilidade de formao
profissional. (Ibid)

No ensino de 2 grau, a profissionalizao descuidada e indiscriminada,
aliada expanso das vagas particulares do ensino superior, visava mais
controlar a procura por esse nvel de ensino do que propriamente a qualificao
do nvel mdio. Foi diminuda a carga horria das disciplinas de de formao
bsica. Afastou-se o ensino de Filosofia, Sociologia e Psicologia, introduziram-
se disciplinas supostamente profissionalizantes, mas que estavam longe de
qualificar alunos para obterem qualquer emprego.


**MEC/USAID Sigla de um acordo que incluiu uma srie de convnios realizados a partir de 1964, durante o regime
militar
brasileiro, entre o Ministrio da Educao (MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Os
convnios, conhecidos como acordos MEC/USAID tinham o objetivo de implantar o modelo norte americano nas
universidades brasileiras atravs de uma profunda reforma universitria.


32


Em 1996, foi sancionada a Lei 9394/96, Lei de Diretizes e Bases que
rege o sistema educacional brasileiro at os dias de hoje. O perodo anterior,
destitudo dos princpios de liberdade e democracia, embora houvesse
resitncia a este regime poltico, perdurou at os anos 80,

onde a chamada redemocratizao do pas, promovida de maneira
lenta e gradual, consolidou a abertura poltica do regime e o retorno
do pas ao contexto internacional dos povos democrticos no mundo.
Em 1988, esse processo concludo com a promulgao da nova
Constituio Brasileira. Os efeitos dessa redemocratizao foram,
observados nas propostas legislativas apresentadas ao congresso
para a rea educacional e nos debates que se estabeleceram a partir
de ento at o ano 1996. (Ibid)


Esta Lei foi, ento, uma tentativa de:

reestruturar o sistema educacional brasileiro, com regulamentaes
tanto nas reas de formao de professores e gesto escolar quanto
nas reas de currculo, a partir do resultado de debates realizados ao
longo de oito anos, especificamente entre duas propostas distintas.
Uma delas envolvia debates abertos com a sociedade, defendendo
maior participao da sociedade civil nos mecanismos de controle do
sistema de ensino, enquanto a outra proposta resultava de
articulaes entre Senado e MEC, sem a participao popular,
defendendo o poder mais centralizado sobre a educao, o qual
acabou vencendo a "disputa".
(AFONSO, Shirley da Rocha. www.artigonal.com/authors/178670,
acessado em 02/03/1010).



Neste longo caminho at a sano da nova LDB, em 1996, acontecem
muitas e profundas mudanas, tais como a revoluo cientfica e tecnolgica,
mudanas nos paradigmas de produo, os meios de comunicao e a
aplicao universal da informtica impactando a relao de produo e
circulao de bens e sendo sentidas de maneira direta no cotidiano das
pessoas. A prpria noo espao-tempo e a lgica de percepo impe, assim,
um desafio ao sistema escolar.
Trata-se de uma tentativa do Ministrio da Educao de adequar o
sistema educacional s mudanas globais.


33
Com a LDB/96, mais uma vez foram modificadas as denominaes
do sistema de ensino brasileiro que passou a envolver a educao
bsica que consiste da educao infantil (at 6 anos), ensino
fundamental (8 sries do antigo primrio) e ensino mdio (3 sries);
ensino tcnico (agora obrigatoriamente desvinculado do ensino
mdio), alm do ensino superior.
(Ibid)

Sendo considerada a mais importante lei educacional brasileira, a
LDB 9394/96 fundamenta as subseqentes aes dos governamentais no
mbito educacional, como os Parmetros Curriculares Nacionais Ensino
Mdio, PCNEM e as Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
(Ibid)
Pode-se destacar, resumedamente, os grandes eixos da lei 9394/96, de
acordo com CARNEIRO, Moaci Alves:
I) Conceito abrangente de educao; II) vinculao da educao com
o mundo do trabalho e com as diferentes prticas sociais; III) padres
mnimos de qualidade do ensino; IV) pluralidade de formas de acesso
aos diversos nveis de ensino, como forma de ensejar o cumprimento
da obrigatoriedade de ensino; V) avaliao da qualidade do ensino
pelo poder pblico VI) definio das responsabilidades da unio, dos
Estados, dos Municpios, das Escolas e dos docentes; VII)
configurao dos sistemas federal, estaduais e municipais do ensino;
VIII) mapa conceitual preciso da educao escolar e de educao
bsica; IX) requisito de relao adequada entre o nmero de alunos e
o professor, a carga horria e as condies materiais da escola; X)
construo da identidade do ensino mdio; XI) resgate da natureza e
da finalidade da educao profissional; XII) preciso conceitual para
os elementos de despesas no mbito da manuteno e do
desenvolvimento do ensino; XIII) fortalecimento das fontes e dos
canais de financiamento da educao, includa a fixao dos prazos
de repasses de recursos para Estados e Municpios; XIV)
reconfigurao de toda a base curricular tanto da educao bsica
como um todo, como do ensino mdio em particular. Neste caso,
ganha relevncia a educao tecnolgica bsica.
(CARNEIRO, Moaci alves, 2009. p.14)





3.3- LDB9394/96: um mosaico de disciplinas e contedos

Se a sociedade brasileira dividida em classes com interesses no
apenas diferentes, mas antagnicos, prprios da estrutura dessa sociedade, o
embate social que ocorre na base material se reflete no Congresso Nacional,


34
local por excelncia de articulao poltica e de incorporao das lutas sociais,
para onde convergem os conflitos decorrentes dos interesses contraditrios da
sociedade, para onde so remetidos documentos divergentes, por grupos ou
segmentos de classe, que requerem solues prprias sobre antagonismos
que atravessam a sociedade em direo contrria.
No processo das elaboraes das Leis de Diretrizes e Bases (LDB) da
educao nacional a correlao de foras contraditrias da sociedade
manifesta-se e se expressa nas posies tomadas pelos partidos polticos,
presentes no Parlamento, nos diferentes momentos, como ser constatado
adiante, na atual LDB.
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96), no
Artigo 26, que versa sobre currculos, determina que estes devem ter uma
base nacional comum e outra diversificada, adaptada s caractersticas sociais,
culturais e econmicas da clientela. Cabe Unio estabelecer as diretrizes
gerais do ensino e, aos estados e municpios, definir os currculos mnimos, de
acordo com as especificidades locais.
A LDB no define, ento, um rol de contedos mnimos obrigatrios.
Apenas estabelece que o currculo deve contemplar o estudo da
lngua portuguesa, da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e
natural, bem como da realidade social e poltica. Prev tambm o
ensino da arte, da educao fsica e de uma lngua moderna
estrangeira, a partir da 5 srie. luz desse arcabouo legal, a
tendncia de criar contedos obrigatrios comea a despertar
preocupao e questionamentos.
(AVANCINI, Marta. Avalanche disciplinar.
http://revistaeducacao.uol.com.br/revista.asp, acessado em
25/02/2010

Alm das mudanas de contedo ao longo das LDBs, pode-se
perceber uma grande tendncia em criar contedos obrigatrios nesta ltima,
9394/96.
Estas inseres de contedo, entretanto, segundo alguns especialistas,
como o caso do professor Francisco Cordo, membro da Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE), so contrrios ao
que dispe a prpria LDB, pois o professor:
...considera que a criao de contedos obrigatrios "contradiz em
todos os aspectos a LDB". "A LDB fala em objetivos, no aprofunda a
definio de contedos nem de carga horria", afirma. Seguindo esse
esprito, continua Cordo, o CNE (rgo responsvel pela definio


35
das normas e pela superviso) no define currculos, somente as
diretrizes curriculares - ou seja, as orientaes gerais. "A escola deve
ter a liberdade de construir o seu currculo de acordo com a sua
realidade." (Ibid)

Como exemplo, de tantas incluses, pode-se citar que:
entre setembro de 2007 e agosto de 2008, foram sancionadas quatro
leis que alteraram a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB).
Em comum, trs delas introduziram a obrigatoriedade de
determinadas disciplinas ou componentes curriculares na educao
bsica.(BARBRA,Silvia.http://www.fepesp.org.br/revista_corpo2.asp
?id=289&moda=013&contexto=&area=. Acessado em 02/03/2010.


Como algumas das mudanas para exemplificar a incluso desenfreada
de disciplinas convm constatar que:

o presidente Luiz Incio Lula da Silva sancionou uma lei, aprovada
pelo Congresso Nacional, que torna obrigatrio o ensino de msica
na Educao Bsica. Antes disso, filosofia, sociologia e histria e
cultura africana j haviam sido incorporadas ao rol de contedos que
devem ser ministrados aos alunos do ensino fundamental ou mdio.
(AVANCINI, Marta. Avalanche disciplinar.
http://revistaeducacao.uol.com.br/revista.asp, acessado em
25/02/2010)

Continuando a compor a lgica de insero de disciplinas que instituem
a sua obrigatoriedade como componente curricular na educao bsica:


Em setembro de 2007, a Lei 11.525 determinou que o currculo do
ensino fundamental inclua, obrigatoriamente, contedo que
trate dos direitos das crianas e dos adolescentes.
Em maro de 2008, a Lei 11.645 tornou obrigatria a
temtica (?) indgena no ensino mdio e fundamental. Em junho do
mesmo ano, a Lei 11.684 transformou a Filosofia e a
Sociologia em disciplinas obrigatrias em todas as sries
do ensino mdio.
(http://www.sinprosp.org.br/reportagens_entrevistas.asp?especial=20
9&materia=452: acessado em 01/02/2010).


Esta poltica de agregao de novas disciplinas obrigatrias no um
fenmeno novo e resulta de lacunas da prpria lei, bem como do interesse de
diversos grupos que se estabeleceram no Congresso durante a tramitao da
LDB, como ser visto nos pargrafos abaixo.
Por fora de um grande lobby, o ensino religioso acabou entrando como
disciplina no horrio normal das aulas de ensino fundamental das escolas


36
pblicas, mas com matrcula facultativa (art. 33; Redao dada pela Lei n
9.475, de 22.7.1997). Tambm foi includo no texto o domnio dos
conhecimentos de Filosofia e de Sociologia necessrios ao exerccio da
cidadania (art 36, 1, III; Includo pela Lei n 11.684, de 2008).
Em 1997, por conta da vinda do Papa ao Brasil, foi excluda a garantia
de que o ensino religioso seria realizado sem nus para os cofres pblicos.
O Conselho Federal de Educao Fsica atuou fortemente para tornar a
Educao Fsica componente curricular obrigatrio (em 2001) e suprimir o
seu carter facultativo aos alunos do curso noturno (2003).
Os exemplo de incluso de disciplinas por simples afinidade,
marketing, etc, eleitas por justificaes desprovidas de fundamentos
pedaggicos so inmeros:
O governador Garotinho insere no currculo do estado do Rio de Janeiro
o ensino religioso.
Com as Olimpadas de 2016, o prefeito Eduardo Paes anunciou a
incluso da lngua inglesa aos alunos da rede pblica municipal desde o ensino
infantil.
Em fevereiro de 2008, foi apresentado o projeto de lei 2.742, que no s
introduz a educao para o trnsito na educao bsica, como determina, no
Ensino Mdio, o contedo programtico da nova disciplina.
Em 2010, as 25.389 escolas de Ensino Mdio de todo o pas tero o
desafio de cumprir, no prazo de cinco anos, a Lei 11.161/05, que determina a
oferta do ensino de lngua espanhola para todos os estudantes. A disciplina
dever entrar na grade curricular de forma optativa para que o aluno decida se
far ou no o idioma.
Como foi visto, a falta de uma discusso mais sria sobre os currculos
na educao bsica abriu espao para que interesses particulares
pressionassem por alteraes pontuais na Lei. Aos poucos, a LDB foi sendo
gradualmente remendada, transformando-se numa colcha de retalhos
desconexa.
As mudanas no se limitaram a incluir como obrigatrios apenas
alguns componentes curriculares e/ou disciplinas, mas conferiram tratamentos


37
diferentes a eles, de acordo com a capacidade de presso dos grupos
diretamente interessados.
Todo esse conjunto de mudanas so medidas pontuais que no
observam o currculo escolar integralmente, nem a sua importncia estratgica
para um projeto de nao. Elas esto sendo adotadas de acordo com
interesses especficos de grupos com maior capacidade de presso, sejam
eles progressistas ou conservadores.

3.4 - PCN e o Ensino Mdio

Em 1999, o PCNEM surge como conseqncia da LDB/96 numa
proposta que visava unir qualidade de ensino e formao de cidados aptos ao
novo mundo do trabalho globalizado, com a organizao do ensino voltado
para o desenvolvimento de competncias e habilidades nos estudantes.
Competncias e habilidades foram introduzidas como novos paradigmas
educacionais e assumiram papel central para discusso da proposta,
principalmente entre os professores. O currculo por competncias um
formato integrado, onde as competncias no esto intimamente ligadas a um
contedo especfico, mas sim a um conjunto de contedos, advindos de
disciplinas diversas.
Aps a publicao do PCNEM+, surgiu, em 2002, com foco no ensino
mdio, um novo documento: o PCNEM com orientaes complementares ao
PCNEM, trazendo as competncias e habilidades recontextualizadas, ou seja,
com esquemas de propostas para o desenvolvimento de conceitos em sala de
aula. Apresentado em volumes especficos para as trs grandes reas, o
PCNEM+ de certa forma complementava o PCNEM, trazendo os pressupostos
tericos da proposta geral para um nvel mais concreto, com uma sugesto
para organizao curricular, o que os professores, de modo geral, buscavam,
com algum grau de definio, para organizar suas aulas em termos de
contedos curriculares.


38
Em 2004, foi lanado um novo documento para substituir o PCNEM: as
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio que trata de alguns
pontos controversos da proposta de 1999, como a idia de todos os problemas
educacionais so resolvidos com reforma curricular e a falta de explicitao de
orientaes para aplicao dos conceitos de habilidades e competncias na
sala de aula. Assim, esse novo documento, com vigncia atual, coloca em foco
mudanas para a reorganizao curricular, como a priorizao da diversidade
cultural dentro da escola, utilizando-se do currculo como complemento s
polticas scio-culturais; as mudanas no enfoque da avaliao (passando de
quantitativa para qualitativa) e o estmulo formao continuada de
professores e gestores, dentre outros aspectos.
Na realidade, este e outros documentos formulados pelo Ministrio da
Educao para produzir uma reforma no Ensino Mdio expressam, em ltima
instncia sentidos polticos, afinal,
O estabelecimento de referenciais nacionais vem associado a todo
um conjunto de aes previstas no projeto Escola Jovem financiado
em grande medida pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento
(BID, 1999) _, bem como produo de diferentes discursos. Foram
organizadas aes visando expanso expanso de vagas nas
escolas; estruturao de sistemas de avaliao (Exame nacional do
Ensino Mdio ENEM); criao de programas de formao
continuada de docentes e gestores de escolas, assim como de
programas de educao distncia e melhoria da infra-estrutura.
(LOPES, 2008 p.93)
As Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio ... mesmo
no sendo uma produo exclusiva do Estado ... apresentado como a carta
de intenes governamentais para o nvel mdio de ensino, configura um
discurso que projeta identidades pedaggicas e orienta a produo do
conhecimento. (Ibid)
Os PCNEM prope que:
a educao agora para a vida, [...] o conhecimento escolar ser
contexttualizado e far sentido para o aluno. A interdisciplinariedade
vai aproximar as disciplinas. O raciocnio a a capacidade de aprender
sero mais importantes do que a memorizao. (PCNEM APUD Ibid,
p.94)


39
Esta mudana de concepa curricular, que incorpora discursos j
legitimados pelo meio pedaggico, como a questo da integrao curricular e a
importncia de trazer o ensino associado s vivncias dos alunos pode ser
entendida como uma estratgia positiva , visto que, como citado nos prprios
PCNEM Tnhamos um ensino sem vida, fragmentado e baseado no acmulo
de informaes.
Estas mudanas so necessrias sobretudo pelas profundas
transformaes nos processos de trabalho, nas interconexes globais, nos
meios de comunicao, que aceleram a troca de informaes e idias, enfim, o
conhecimento crescente e ilimitado e a escola precisa adaptar-se e adaptar
seu aluno a essas mudanas. Ento, o que fazer com esse conhecimento?
Como aproximar este conhecimento da realidade do aluno? Como trabalh-lo e
ensinar o aluno a aprender de maneira metacognitiva? Estes seriam os pontos
principais dos PCNEM.
Os critrios de seleo das disciplinas para o ensino Mdio, entretanto,
como destaca LOPES, no discutida. No existe uma argumentao do
porqu elegerem-se trs reas especficas e suas respectivas disciplinas.
As reas e disciplinas so: Linguagens, cdigos e suas tecnologias:
lngua portuguesa, lngua estrangeira moderna, educao fsica, arte e
informtica. Cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias: qumica,
fsica, biologia e matemtica. Cincias humanas e suas tecnologias: histria,
geografia, sociologia, antropologia e poltica e filosofia.
A falta de argumentao nos PCNEM com relao escolha dos
contedos, pois somente o que h uma explicao do que sejam as reas
revela a j naturalizao dos contedos, que so tidos como meios para
constituio de competncias e valores, e no como objetivos de ensino em si
mesmos ( Brasil, 1999, v. 1, p. 131, APUD LOPES, 2008 p.96). Ou seja, os
contedos, j cristalizados como os mais legtimos, dignos do saber, no
carecem de discusso, pois estes so meros meios de alcanar-se tais
competncias. Estes contedos, que formam a base curricular nacional,


40
conforme consta nos PCNEM, seriam resultado de uma seleo e integrao
dos contedos vlidos para o desenvolvimento pessoal e incremento da
participao social.
A mudana curricular, portanto, estaria centrada nos campos
disciplinares, e no nas disciplinas em si. A organizao curricular, assim, se
sobrepe seleo dos contedos, em sintonia com os discursos globais aqui
mencionados.
Com relao ao BID, principal financiador da reforma do Ensino mdio,
que participa das orientaes dos documentos deste nvel de ensino, com a
participao inclusive direta de consultores no MEC, por exemplo, defende a
formao de um indivduo preparado para entrar no mercado de trabalho e
consciente de seu papel na sociedade.
No que tange integrao curricular, os documentos do BID colocam a
tradicional estrutura como ultrapassada, por apresentar-se de forma dual,
dividida entre o acadmico e o vocacional. O primeiro prepararia o aluno para a
universidade, conferindo um grau de educao secundria. O segundo estaria
situado nas vrias formas de educao profissional/tcnico voltadas para
preparar o educando para o mercado de trabalho.
O BID recomenda a existncia de um currculo nacional comum com
disciplinas eletivas, ainda que haja uma ressalva com relao a este tipo de
currculo, visto que os alunos no apresentam entre si homogeneidade nos
conhecimentos internalizados.
No entanto, duas opes permanecem tanto altamente
problemticas. Uma a alternativa que oferece o mesmo currculo
para todos os estudantes. A outra a alternativa que divide os
estudantes, e oferece programas mais fceis e aplicados para alguns
e trajetrias mais acadmicas para outros. (CASTRO, Carnoy e
Wolff, 2000, p. 17 APUD Ibid, p. 100)
Com relao a esta estrutura curricular, foi aprovada, em 30 de junho de
2009, pelo Conselho Nacional de Educao, a proposta do Ministrio da
Educao para apoiar experincias curriculares inovadoras no Ensino Mdio.


41
Trata-se da implementao de diciplinas eletivas, a serem escolhidas pelo
aluno, alm de uma maior integrao entre as disciplinas ainda fragmentadas.
...o ministrio financiar projetos de escolas pblicas que privilegiem,
entre outras mudanas, um currculo interdisciplinar e flexvel para o
ensino mdio. A inteno que a atual estrutura curricular
organizada em disciplinas fragmentadas seja substituda pela
organizao dos contedos em quatro eixos: trabalho, cincia,
tecnologia e cultura, a fim de promover um maior dilogo entre as
disciplinas para que os contedos ensinados ganhem maior relao
com o cotidiano e faam mais sentido para os alunos. Outra mudana
a ser estimulada a flexibilidade do currculo: 20% da grade curricular
deve ser escolhida pelo aluno.
www.portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i
d=13830:cne-aprova-proposta-de-mudancas-
curriculares&catid=211&Itemid=86; acessado em 25/02/2010)
Este mesmo texto prev, ainda, um aumento da carga horria
mnima do Ensino Mdio de 2,4 mil horas anuais para 3 mil . A leitura
tambm ganha destaque, devendo perpassar todos os campos do
conhecimento. A participao social dos alunos, alm do desenvolvimento de
atividades culturais, esportivas e de preparao para o mundo do trabalho so
outros pontos propostos. A inteno do Mec acompanhar e avaliar esta
proposta para torn-la uma poltica universal.
LOPES (2008, p. 102) chama a ateno para esta perspectiva
instrumental de ensino, que direciona a formao do indivduo do Ensino Mdio
para a aquisio de habilidades e o desenvolvimento de competncias
importantes para o mercado de trabalho. Nesta viso, a Escola espera formar
um indivduo multifacetado, j preparado para o universo laboral, sendo capaz
de executar mltiplas funes, ainda que estas no estejam diretamente
ligadas ao seu campo de atuao, adaptando-se perfeitamente s mudanas.
Esta concepo de educao pode contribuir para o reducionismo da mesma
insero do aluno no mercado de trabalho e manuteno da estrutura social.






42
CONCLUSO

As mudanas legais e as polticas educacionais, as quais norteiam o
sistema educacional _e em especial a LDB e os PCNs_, envolvem uma srie
de questes, com as quais se relacionam; como os partidos polticos, a
interferncia de organismos internacionais, as questes mercadolgicas, a
prpria revoluo cientfica e tecnolgica e a globalizao, em geral, que entre
outros processos, a Escola reflete e ao mesmo tempo injeta da/para sociedade.
O Brasil, como pas em desenvolvimento, dependente de outras
naes, e em especial, com a globalizao, importa tambm cultura e modelos
educacionais, submetendo-se a formar mo-de-obra (atravs da Escola)
para as grandes potncias mundiais, que ao injetarem dinheiro na economia
dos mais pobres, na realidade no o fazem por caridade, mas sim para
desenvolver um mercado consumidor e capacitar mo-de-obra barata.
necessrio que a educao brasileira trilhe seus prprios caminhos, o
que j vem acontecendo, como se pode citar o mestre Paulo Freire.
A respeito da formao de mo-de-obra, possvel que a Escola
auxilie nesta demanda da sociedade, afinal, as pessoas precisam
desempenhar funes laborais na sociedade para sobreviver.
O primordial que no se deixe de lado o papel indelegvel da Escola:
a instruo. E esta no deve ser reduzida em prol da preparao para o
mercado de trabalho. H que se formar pessoas, e no mquinas.
S assim ocorrer uma efetiva melhoria das condies de vida da
populao, com mais acesso informao, noes dos direitos e deveres e
diminuio das desigualdades sociais.
Ainda que haja determinado controle por parte do Estado, atravs das
polticas educacionais, preciso refletir a respeito da prtica pedaggica,
afinal, professores, alunos e comunidade fazem parte da construo do
currculo, como previsto na prpria LDB 9394/96.


43
A atual Lei de Diretrizes e Bases apresenta pontos bastante positivos, mas
tambm assume posies contraditrias. Ao mesmo tempo em que abre
espao para a inovao, como na parte diversificada do currculo, a Lei atua
como controladora por outro lado, atravs das avaliaes peridicas em que se
deve alcanar os ditos padres mnimos de qualidade (condio inclusive
vinculada ao repasse de verbas).
O conjunto de mudanas pontuais da Lei no observam o currculo
escolar integralmente, nem a sua importncia estratgica para um projeto de
nao, so intervenes adotadas de acordo com interesses especficos de
grupos com maior capacidade de presso, sejam eles progressistas ou
conservadores, o que metaforicamente faz com que a lei parea uma colcha
de retalhos desconexa.
Alm disso, pode-se constatar que os polticos responsveis por
formular as leis so pessoas despreparadas e no envolvidas com a educao.
preciso que haja uma reforma neste sentido, provendo os cargos com
pessoas competentes para este fim.
Evoluiu-se muito no campo educacional, no Brasil, mas como um
pas novo, muito h que se fazer, afinal, do perodo da LDB/1961 at a
instaurao da constituio de 1988, que previu a LDB de 1996, houve um
pero de estagnao em todos os setores do pas, inclusive da educao.
Como analisado at aqui, o currculo, de acordo com todo o conjunto
de conhecimento construdo em torno do termo, e em especial, a partir da
Teoria Crtica, no pode mais ser concebido pelo docente como uma
construo objetiva, inocente e meramente tcnica. Ao atuar em sala de aula o
professor deve ter em mente que aqueles conhecimentos no so somente
objeto da transmisso dos conhecimentos acumulados e validados pela
cincia, so contextualizados e produzem relaes de poder da Escola para a
Sociedade, assim como da Sociedade para a Escola.




44

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS:


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o
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e
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45
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ea=., Acessado em 02/03/2010.
























47
NDICE

INTRODUO.....................................................................................................7

CAPTULO I.........................................................................................................9

DIFERENTES CONCEPES CURRICULARES..............................................9
1.1 - A polissemia da palavra currculo...........................................................10
1.2 - As abordagens tericas da constituio do campo.................................10
1.2.1 - As teorias tradicionais......................................................................11
1.2.2 - As teorias crticas.............................................................................12
1.3 - As concepes de organizao curricular..........................................14
1.3.1 - Currculo por competncias.............................................................15
1.3.2 Currculo centrado nas disciplinas de referncia............................16
1.3.4- Currculo centrado nas disciplinas ou matrias escolares................17

CAPTULO II......................................................................................................19
A TEORIA CRTICA E SUAS CONTRIBUIES PARA A CONSTRUO DO
CURRCULO.....................................................................................................19
2.1 Complexidade do processo de disciplinarizao do saber..................20
2.2 - Currculo e Poder....................................................................................22
2.3 - Currculo e cultura...................................................................................23
2.4 Currculo e controle do trabalho pedaggico.........................................24

CAPTULO III.....................................................................................................26


48
MUDAM OS GOVERNOS, MUDAM AS IDIAS BASILARES... ......................26
3.1- O campo curricular no Brasil......................................................................27
3.2 - Alguns aspectos relevantes das diretrizes curriculares..........................28
3.3- LDB9394/96: um mosaico de disciplinas e contedos...............................33
3.4 - PCN e o Ensino Mdio.............................................................................37
CONCLUSO....................................................................................................42
NDICE...............................................................................................................47