CAPITULO I.

Definicin del problema

Introduccin

El propsito de este capitulo es mostrar, brevemente, el marco contextual en el que la educacin matemtica y el tema central de esta tesis, las fracciones, cobran importancia para el futuro desempeo escolar y laboral del estudiantado mexicano; para ello, este capitulo se divide en cinco apartados. En el primero apartado se habla de cmo los procesos de modernizacin y globalizacin han hecho de la educacin matemtica una herramienta indispensable para que los individuos puedan desenvolverse con soltura en el mundo globalizado. ambi!n se habla de cmo la educacin matemtica resulta ser un elemento fundamental para el desempeo laboral y la participacin ciudadana de los estudiantes. "s# mismo, se hace referencia a cmo ha sido el desempeo matemtico del alumnado mexicano en los $ltimos aos y de las posibles consecuencias que tiene ese panorama para los educandos y para nuestra sociedad. En el segundo apartado se presentan algunas de las condiciones, a partir de los principios constructivistas, que llevan a considerar el problema de investigacin de esta tesis como un problema de construccin del conocimiento. %ara ello, se presenta una breve descripcin sobre cmo la construccin del conocimiento matemtico llega a ser parte esencial de lo que pueden hacer y aprender posteriormente los estudiantes, de manera espec#fica en relacin a la construccin del concepto de fraccin. En el tercer apartado se muestra, brevemente, cmo se relaciona el tema de fracciones con otros contenidos del plan de estudios de matemticas de la educacin bsica en &!xico. 'e plantean algunos elementos que hacen posible

considerar fundamental la comprensin del concepto de fraccin, tanto para el desarrollo de diversas actividades de la vida diaria como para el desempeo escolar del estudiantado. "s# mismo, se hace referencia a cmo el desempeo matemtico del estudiantado mexicano en evaluaciones de aprendiza(e nacionales refle(a, aunque parcialmente, el estado del conocimiento sobre el tema de fracciones. En el cuarto apartado se presenta un breve anlisis sobre tres modelos de enseanza de las fracciones que corresponden a las orientaciones pedaggicas en la enseanza de este tema; los primeros dos modelos han estado vigentes en las aulas mexicanas, en tanto que el tercero se presenta como una nueva alternativa para apoyar el aprendiza(e de las fracciones. En el $ltimo apartado se hace un esfuerzo por dar respuesta a la siguiente pregunta) *qu! deben entender los alumnos sobre las fracciones al terminar la primaria para tener acceso a los conocimientos de la educacin secundaria+ En el apartado se presenta un breve anlisis de los planes y programas de estudio para la educacin primaria y secundaria, vigentes en nuestro pa#s. ambi!n se revisan los resultados de la prueba Excale, los cuales sugieren que muchos estudiantes no estn llegando a la secundaria con el nivel de conocimientos m#nimo para involucrarse de manera productiva en las actividades de aprendiza(e que especifica el plan de estudios vigente.

1.1.

El desempeo matem tico del alumnado me!icano En las $ltimas d!cadas, en el plano nacional e internacional, se han

originado una serie de cambios que hacen evidentes los procesos de modernizacin y globalizacin de los mercados, mismos que plantean grandes exigencias para la educacin en una sociedad como la nuestra. ,os cambios internacionales parecen haber orientado al pa#s a plantear la educacin como una estrategia mediante la cual se ha de responder a los nuevos desaf#os y transformaciones que el mundo globalizado impone a nuestra sociedad. El 'istema Educativo &exicano, durante los $ltimos aos, ha sido su(eto de muchos esfuerzos de transformacin, muchos de ellos fuertemente influenciados por los procesos de modernizacin y globalizacin de los mercados en los que el pa#s se ha visto envuelto. " pesar de ello, el sistema aun enfrenta una serie de carencias y rezagos que no le han permitido cumplir con las exigencias de desarrollo econmico y social. Entre estos rezagos y carencias estn incluidas la enseanza y el aprendiza(e de las matemticas. En el caso particular del -istrito .ederal /-. ..0, la pol#tica educativa se ha orientado a la me(ora continua de la escuela, a trav!s de elevar la calidad educativa y de procurar cumplir con criterios de equidad. %ara ello, es necesario lograr que todos los nios, con independencia de sus condiciones socioeconmicas y culturales, accedan, permanezcan y concluyan con !xito su educacin bsica. Estos esfuerzos encaminados hacia la me(ora de la calidad educativa sugieren que la educacin bsica es el tramo educativo en el cual los nios deben adquirir los conocimientos, desarrollar las habilidades, actitudes y los valores necesarios para poder participar productivamente en las formas de vida, laboral, social y personal que la sociedad mexicana actual y futura demandan.

,as tendencias de desarrollo econmico y social del mundo del siglo 112, exigen al sistema educativo, por un lado, desarrollar las habilidades y conocimientos matemticos, actitudes y valores de los individuos que les permitan desempearse exitosamente a lo largo de sus vidas y, por otro, contribuir al desarrollo social, econmico y cultural del pa#s. Estas exigencias plantean al sistema educativo la necesidad de formar el capital humano capaz de insertarse a la fuerza laboral y social en un mundo cada vez ms globalizado y comple(o como el nuestro. Este capital humano debe ser capaz de e(ercer sus responsabilidades ciudadanas de manera cr#tica e informada, de realizar actividades de la vida diaria que requieren de la comprensin del conocimiento matemtico, desde un nivel relativamente elemental como lo ser#an las compras, los intercambios de dinero o la distribucin del presupuesto familiar, hasta un nivel relativamente ms comple(o como lo ser#a la interpretacin del inter!s bancario o los #ndices de inflacin. El desempeo de los estudiantes mexicanos, espec#ficamente del -. .., en pruebas internacionales de aprendiza(e como el %rograma 2nternacional para la Evaluacin del "lumnado /%2'", por sus siglas en ingl!s0 de la 3rganizacin para la 4ooperacin y el -esarrollo Econmico /34-E0, y en pruebas nacionales como el Examen de la 4alidad y el ,ogro Educativo /Excale0 del 2nstituto 5acional para la Evaluacin de la Educacin /25EE0 muestra una imagen de la calidad en educacin matemtica poco alentadora. ,os resultados en estas evaluaciones de aprendiza(e, sugieren que los estudiantes parecen no haber logrado el dominio suficiente de las habilidades y competencias matemticas que se requieren para participar exitosamente en una sociedad cada vez ms globalizada, como la nuestra. En los resultados del %2'" 6778, los punta(es alcanzados por los estudiantes mexicanos, en cuanto a conocimientos y habilidades matemticas, sit$an a nuestro pa#s en el $ltimo lugar de los 87 pa#ses miembros de la 34-E. En dichos resultados se muestra que nuestro pa#s tiene a ms del 97: de sus estudiantes ubicados en un nivel de competencia insuficiente; de manera espec#fica, los resultados del %2'" muestran que el ;<.=: de los estudiantes del

-istrito .ederal, de <9 aos de edad, no cuenta con los conocimientos y habilidades matemticas necesarias para poder participar de manera activa e informada en la sociedad del maana />idal y -#az, 677;; citado en 4ortina, 677?b0. ,os punta(es alcanzados por los estudiantes mexicanos en los Excale 6779, muestran que, a nivel nacional, el ?@.= : de los alumnos de sexto grado de primaria que fueron evaluados, cuenta, en su nivel ms alto, con un dominio bsico de conocimientos y habilidades matemticas que el curr#culo nacional establece para ese grado escolar /AacBhoff, E., "ndrade, E., 'nchez, "., %eon, &., y Aouzas, "., 677?0. El porcenta(e de alumnos que, de acuerdo con los datos de los Excale, cuentan con dominio bsico de los conocimientos y habilidades matemticas sugiere que ms de la mitad de los alumnos que cursaban el sexto grado de primaria, no cuentan con suficientes elementos para continuar con estudios de nivel secundaria y lograr un ptimo desempeo en este nivel educativo. %ara los estudiantes del -istrito .ederal, los resultados muestran que ms de la mitad de los estudiantes capitalinos /9;.9 :0, en su nivel ms alto, cuentan con un dominio bsico de los contenidos establecidos para el sexto grado de primaria, lo que sugiere que la mayor#a de los estudiantes capitalinos egresa de la escuela primaria sin los conocimientos y habilidades matemticas que necesitarn para desempearse exitosamente en el nivel secundaria /AacBhoff et. al., 677?0. ,os datos proporcionados por las evaluaciones de aprendiza(e, tanto nacionales como internacionales, parecen slo informar, cuantitativamente, sobre el nivel de conocimientos que los estudiantes poseen como productos terminados y del tipo de habilidades que no son capaces de emplear en determinadas situaciones. Ese tipo de evaluaciones carecen de una interpretacin cualitativa que nos permita reconocer el significado y la importancia del desempeo mostrado por los estudiantes; nos permiten conocer qu! es lo que si saben nuestros estudiantes, hasta dnde son capaces de llegar, cualitativamente, con las

habilidades que hasta el momento han logrado desarrollar. "s# mismo, los datos reportados por las evaluaciones de aprendiza(e, sugieren que muchos de los estudiantes mexicanos pueden no estar desarrollando los conocimientos y habilidades matemticas correspondientes a su grado escolar y que las oportunidades, de muchos de ellos, de avanzar en su desarrollo matemtico pueden ser m#nimas. "ctualmente ya no es suficiente saber reproducir el conocimiento matemtico, ya no es suficiente con sacar buenas notas en clase o en las evaluaciones. 'e ha vuelto una necesidad saber conectar el conocimiento matemtico con otros saberes que permitan la construccin de otros conocimientos ms evolucionados y sirvan para solucionar muchas de las situaciones de la vida diaria. Es necesario que los estudiantes sepan utilizar el conocimiento matemtico para resolver situaciones no rutinarias, que sean capaces de emplear los recursos y las estrategias que aprendieron en la escuela, de tal modo que evidencien el desarrollo de habilidades y estrategias personales. ,a prueba %2'" le(os de evaluar los aprendiza(es de los alumnos como los Excale, se centra en determinar s# los estudiantes son capaces o no de utilizar los aprendiza(es escolares en situaciones de la vida diaria. El ob(etivo de la prueba %2'" evaluar qu! tan bien preparados estn los estudiantes para enfrentar los retos que la sociedad actual y futura demandan, y si son capaces o no de analizar, razonar y comunicar sus ideas de manera efectiva. ,os resultados que nos proporciona la prueba %2'" muestran que nuestra sociedad no esta preparada para ello. ,os resultados de pruebas como %2'" y Excale muestran al sistema educativo con una capacidad limitada para desarrollar en los estudiantes las competencias matemticas que les permitan participar de manera activa y productiva en la sociedad. %ruebas como %2'" y los Excale permiten imaginar la magnitud de los desaf#os en materia de educacin matemtica que, tanto a nivel nacional como internacional, enfrenta nuestra sociedad /4ortina, 677?a0. Entre los retos que ha

de enfrentar el sistema educativo es necesario considerar *4ules son las competencias matemticas que el sistema educativo debe desarrollar entre sus alumnos+ *4mo crear el capital humano que los procesos de globalizacin reclaman+, y sobre todo *4ul es la naturaleza del ba(o desempeo de los estudiantes en las evaluaciones de aprendiza(e+, *4ul es la naturaleza de los entendimientos que los estudiantes han logrado construir+

1.". El conocimiento matem tico construido 2ndagar sobre la naturaleza de los entendimientos que los estudiantes han logrado construir, supone asumir una perspectiva constructivista del aprendiza(e y de(ar de lado el aspecto conductista que parece caracterizar a los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendiza(e como %2'" y Excale. El conductismo es una teor#a del aprendiza(e que propone una serie de procedimientos ba(o el supuesto de que el aprendiza(e consiste en la modificacin de ciertas conductas observables, derivadas de un sistema de enseanza basado en la aplicacin de un est#mulo que provoca una respuesta. %ara esta teor#a el aprendiza(e es considerado un proceso mecnico y el conocimiento una especie de paquete que se transmite y adquiere me(or cuanto me(ores son los medios que lo transportan y una manera relativamente sencilla de comprobar si ese paquete se ha adquirido es evaluar el conocimiento a trav!s de pruebas de aprendiza(e. Esta forma de ver el aprendiza(e, pone !nfasis en los procesos de automatizacin en detrimento de los de razonamiento y comprensin. -esde esta perspectiva conductista los conocimientos que los estudiantes poseen, son considerados como un producto terminado, como algo que existe o no en la cabeza del estudiante, y por lo tanto se han evidenciar como la respuesta a un estimulo. %ara el conductismo, los resultados en las evaluaciones equivaldr#an a una ausencia de saber, a una ausencia la respuesta adecuada ante el est#mulo.

El constructivismo es una perspectiva epistemolgica desde la que se pretende explicar el desarrollo humano y que resulta $til para interpretar los procesos de aprendiza(e y las prcticas sociales formales e informales que facilitan el aprendiza(e /3rtega, ,uque y 4ubero, <@@=0. El constructivismo sostiene que el nio construye, de manera gradual, su particular modo de pensar y de conocer, de modo activo, como resultado de la interaccin entre sus capacidades innatas y la exploracin ambiental que realiza. En el proceso de conocer, el su(eto va construyendo al ob(eto y le atribuye una serie de significados en cuya variedad determina conceptualmente al ob(eto. -esde el constructivismo el conocimiento es algo que no puede ser transmitido porque no esta ChechoD para consumo de los su(etos, sino que los su(etos lo construyen mediante su actividad sobre los ob(etos. %ara el constructivismo el conocimiento matemtico no es CalgoD externo a quien conoce, sino que es producido, construido, por el su(eto en un proceso continuo de asimilaciones y acomodaciones que ocurren en las estructuras cognoscitivas de los individuos /&oreno, <@@9, 677;; %iaget, <@?9; 4itado en 'teffe y Eieren, <@@;0. 'imon, &. "., zur, F., Geinz, E., Einzel, &, /677;0 han sealado tres

principios bsicos de la teor#a constructivista para la educacin matemtica; principios que son claves en el ob(etivo de este traba(o. El primer principio sealado por estos autores es que las matemticas son creacin de la actividad humana, y que por lo tanto los seres humanos no tienen acceso a las matemticas que no se relacionan con sus formas de conocer y que son independientes de estas. Este principio seala que para que una persona pueda aprender, los conocimientos nuevos deben estar cercanos a lo que ella sabe y que slo se puede construir el nuevo conocimiento sobre la base del ya existente. -e esto se desprende que si los conocimientos que se espera que un alumno entienda estn muy por encima de los que ya domina, las adquisicin de esos conocimientos nuevos ser una tarea muy exigente para el individuo, la cual

puede derivar en frustracin, en un pobre entendimiento de lo nuevo, y en una limitante para el proceso de construccin del conocimiento matemtico. 4on base en este principio es posible con(eturar que los resultados que pruebas como %2'" y Excale muestran sobre el desempeo matemtico del estudiantado mexicano es el resultado de un pobre entendimiento y un limitado desarrollo en la construccin del conocimiento matemtico. ,os resultados que %2'" y Excale muestran sobre el desempeo matemtico de los estudiantes mexicanos, sugieren que la base de ese entendimiento que los estudiantes han logrado construir no les da el soporte necesario para la realizacin de tareas que dichas pruebas demandan, porque sus formas de conocer no se a(ustan a ese esquema. El segundo principio de la teor#a constructivista que identifican 'imon et. al., /677;0 se relaciona con las formas de entender y conocer, de los estudiantes, con los conceptos que han podido construir y con la importancia que estos conocimientos, actuales, tienen como medio de construccin. -esde este principio se considera que los conocimientos previos van a posibilitar yHo limitar lo que los alumnos puedan asimilar, percibir y entender posteriormente. -esde la perspectiva constructivista, las producciones de los estudiantes son una fuente de informacin sobre su estado de conocimiento, las cuales no necesariamente corresponden una ausencia de saber sino, ms bien, son una manera de conocer /'imon, &. "., zur, F., Geinz, E., Einzel, &, 677;; 'fard, "., 677<0. 4on base en este principio es razonable con(eturar que el hecho de que el estudiante sea capaz de desempearse exitosamente en pruebas de aprendiza(e yHo en ciertas actividades no garantiza la comprensin de los conceptos involucrados tal y como el plan de estudios espera que sean entendidos y ms aun como la sociedad espera que sepan utilizarlos. raba(os como el de ErlIanger, '. G. /<@=80 muestran cmo las concepciones que los alumnos logran desarrollar, pueden no tener que ver con las definiciones enseadas. ,os resultados obtenidos en los Excale y los datos que se encontraron en esta investigacin parecen ser consistentes con este principio, pues de(an ver la

existencia de una gran diferencia entre los ob(etivos del plan de estudios y lo que en realidad logran aprender los alumnos.

El tercer principio que reconocen 'imon et al. /677;0 se relaciona con el proceso de construccin del conocimiento matemtico y con las implicaciones que dicha construccin tiene en las concepciones actuales de los estudiantes. -esde la teor#a constructivista aprender matemticas es un proceso en el que el su(eto transforma sus formas de conocer /sus concepciones0 y sus formas de actuar y las hace evolucionar hacia un pensamiento cada vez ms estable, capaz de incorporar un n$mero creciente de nuevas situaciones del mundo f#sico y del entorno cognoscitivo. 4on base en este principio, a lo largo del proceso de construccin de significados el estudiante se enfrenta a situaciones que cuestionan su CestadoD actual de conocimiento, contradicen las concepciones que ya posee y lo obligan a ponerlas a prueba, a reorganizarlas para me(orarlas, modificarlas o construir otras nuevas. ,a investigacin constructivista considera al aprendiza(e matemtico como un proceso de reorganizacin de conocimientos previamente desarrollados y desde esta perspectiva los resultados de las evaluaciones estandarizadas de aprendiza(e, como %2'" y Excale, ser#an el producto de ese proceso de reorganizacin de conocimientos. -esde la perspectiva constructivista, el aprendiza(e escolar ser#a el resultado de un comple(o proceso de intercambios funcionales que se establecen entre el alumno que aprende, el contenido que es ob(eto de aprendiza(e y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuirle sentido a lo que aprende.

1.#. Las fracciones $ la educacin matem tica. 4onstruir significados y darle sentido al aprendiza(e no es una tarea sencilla para la educacin matemtica y su dificultad aumenta cuando la enseanza involucra temas considerados tradicionalmente dif#ciles o comple(os. ,a dificultad e importancia de algunos contenidos ha sido reconocida por la educacin matemtica en &!xico, tanto que algunos temas que forman parte del plan de estudios de la educacin primaria en han sido excluidos del curr#culo nacional. ,a introduccin de otros temas se aplaz dentro del mismo nivel educativo y otros ms pasaron a formar parte del curr#culo de la educacin secundaria debido a la dificultad de los nios para comprenderlos en los grados sugeridos anteriormente /'E%, <@@80. Entre los temas que han sido considerados como los de mayor dificultad, tanto para su enseanza como para su aprendiza(e y comprensin esta el de los n$meros fraccionarios. ,as fracciones es un tema que tradicionalmente se ha considerado dif#cil en la enseanza de las matemticas en la educacin primaria; su dificultad ha sido documentada por diversas investigaciones, realizadas desde hace poco ms de dos d!cadas. -e manera general, en dichas investigaciones se menciona que los aprendiza(es alcanzados sobre el tema son poco satisfactorios. "s# mismo se muestra que no slo las fracciones, sino tambi!n los conceptos vinculados a ellas, son el tema que presenta mayores dificultades al finalizar la educacin primaria /Jvila, "., AlocB, -., 4arva(al, "., 67780. Es necesario resaltar que las fracciones no son un contenido ms en el curr#culo, ni son un contenido aislado que deba ser enseado sin hacer referencia, directa o indirectamente a otros contenidos del mismo plan de estudios. El concepto de fraccin ha sido reconocido como parte fundamental en el desarrollo del pensamiento proporcional / hompson y 'aldanha, 6778; 'teffe, 677;0. Entre los conceptos proporcionales, en cuya comprensin esta involucrado el concepto de fraccin, se encuentran los porcenta(es, los n$meros decimales, las frecuencias relativas, la probabilidad y las razones.

,a comprensin de estos conceptos resulta de gran importancia no solo para la construccin de conocimientos escolares ms comple(os o para el desempeo matemtico de los estudiantes, sino tambi!n para poder participar productivamente en las formas de vida que la sociedad mexicana actual y futura demandan. ,a comprensin de los conceptos proporcionales vinculados al concepto de fraccin permitir enfrentar y dar respuesta a determinadas situaciones de la vida diaria, desde aquellas que resultar#an relativamente sencillas como son) llevar un hogar, realizar la conversin de recetas, interpretar el consumo de gas, comparar compras y hacer conversiones monetarias o establecer equivalencias entre cantidades expresadas en decimales, porcenta(es, razones o proporciones; hasta aquellas que resultar#an ms dif#ciles de realizar como son) entender datos en las revistas y art#culos de peridico, realizar una lectura de mapas, entender la inflacin, interpretar la escala de dibu(os, la concentracin de fluidos, la velocidad, las reducciones, ampliaciones, la densidad, entre otras /,amon, 67790. "ctividades cuya comprensin depende, en gran parte, de los conocimientos, habilidades y actitudes desarrolladas durante la educacin bsica y que se relacionan con el concepto de fraccin. El no desarrollar un entendimiento relativamente comple(o, durante la educacin primaria, sobre el concepto de fraccin, puede convertirse en obstculo muy grande para el desarrollo de competencias matemticas como las que se eval$an en pruebas como %2'" y para la construccin de los conocimientos establecidos en el curr#culo nacional evaluados por los Excale; competencias, habilidades y conocimientos que se consideran necesarias para que un individuo pueda participar exitosamente en una sociedad cada vez ms globalizada como la nuestra.

,a reforma en la enseanza de las matemticas de <@@8, en &!xico, parece haber reconocido no solo la comple(idad del tema sino tambi!n la importancia de este dentro del plan de estudios. En esta reforma se propuso un

traba(o ms intenso sobre los diferentes significados de la fraccin, incluyendo situaciones de reparto y medicin y su significado como razn y divisin /'E%, <@@80; significados cuya comprensin se espera que el alumno llegue a consolidar hacia el final de su educacin primaria. %ese a los esfuerzos por tratar de reducir la comple(idad del aprendiza(e de las fracciones, los datos reportados por los Excale 6779 muestran que el tema de fracciones sigue siendo el de mayor dificultad para los estudiantes. ,os resultados de los Excale muestran que los estudiantes de sexto grado de primaria, muestran serias carencias en el dominio del tema, los resultados refle(an la pobreza de los aprendiza(es logrados durante los tres ciclos previos al sexto grado; es decir, los datos sugieren que los alumnos de sexto de grado no logran consolidar los conocimientos y habilidades que se consideran la base para la construccin del concepto de fraccin, y que forma parte del plan de estudios de matemticas para tercer grado de primaria. ,os resultados de los Excale 6779 muestran por e(emplo que slo el 7.98: de los estudiantes de sexto grado fueron capaces resolver correctamente #tems que implicaban identificar fracciones comunes equivalentes; $nicamente el 7.9: puedo ubicar fracciones comunes en la recta num!rica y slo el 7.9<: fue capaz de dividir un entero en tres partes iguales; el 7.86: fue capaz de comparar fracciones menores a la unidad con el mismo denominador y slo el 7.69: fue capaz de ordenar fracciones menores a la unidad. Esto resultados de(an ver la existencia de una gran diferencia entre los ob(etivos del plan de estudios y lo que en realidad logran aprender los alumnos entorno al concepto de fraccin, en temas relativamente bsicos. ,os Excale tambi!n de(an ver que eventualmente el 6?: de los estudiantes de sexto grado son capaces resolver correctamente #tems que implican identificar fracciones comunes equivalentes; el 68.<: puede ubicar fracciones comunes en la recta num!rica y el 66.@: es capaz de dividir un entero en tres partes iguales; el =.=: es capaz de comparar fracciones menores a la unidad con el mismo denominador

y el ;.?: es capaz de ordenar fracciones menores a la unidad, todo esto ba(o el criterio p. K .?=. 4on base en esta informacin es relativamente fcil suponer que el acceso a los contenidos de educacin secundaria, que tienen fundamento en el concepto de fraccin, no ser nada sencillo para los estudiantes cuyos resultados sugieren carencias importantes en el dominio de los conocimientos, habilidades y destrezas relacionadas con el tema, y cuyas carencias expresan una limitacin para poder seguir aprendiendo; y a decir de la comprensin de diversas actividades de la vida diaria en las que el concepto de fraccin esta involucrado, se puede con(eturar que tampoco sern muy significativas para estos estudiantes. ,os resultados permiten hacer inferencias respecto a qu! sabe el alumnado, cunto sabe y qu! factores inciden en su aprendiza(e; parecen slo informar acerca del porcenta(e de alumnos que logran aprendiza(es m#nimos y mximos en la materia, acerca del nivel de conocimientos que los estudiantes poseen como productos terminados y pareciera que tambi!n advierten sobre el tipo de habilidades que los estudiantes no son capaces de emplear en determinadas situaciones. 'in embargo, no permiten precisar la naturaleza de los entendimientos que los estudiantes han logrado construir entorno al concepto de fraccin a su paso por la educacin primaria. ,os resultados del desempeo matemtico de los estudiantes en las evaluaciones estandarizadas de aprendiza(e como %2'" y Excale son algo ms que n$meros, dan muestra de que el contexto social y cultural no ha favorecido la construccin de los conocimientos, habilidades y destrezas implicadas en los dominios matemticos que el sistema educativo quiere que desarrollen. ,as limitaciones de estos resultados para mostrar verdaderamente el estado del conocimiento del estudiantado mexicano no de(an ver el nivel de comprensin que han logrado desarrollar los estudiantes entorno al concepto de fraccin y por lo tanto tampoco aportan muchos elementos para la toma de decisiones sobre posibles cambios en el curr#culo o al menos en las prcticas pedaggicas. ,os

resultados de este tipo de evaluaciones no proporcionan suficientes elementos para determinar el punto de partida hacia la construccin de los conocimientos, habilidades y destrezas que institucionalmente han sido consideradas como deseables en los estudiantes mexicanos.

1.%. Orientaciones peda&&icas en la ensean'a de las fracciones.

Ln ob(etivo central de la enseanza elemental de las matemticas es introducir a los nios en el uso del sistema num!rico que expresa cantidades como la divisin de dos n$meros naturales CaHbD. Estos n$meros pertenecen al campo de los racionales, cuyos elementos reciben el nombre de fracciones. ,a nocin de fraccin supone un nivel muy importante de abstraccin, porque no est referido a una cantidad sino a una relacin de cantidades. En este apartado explico tres de los modelos a los que se ha recurrido para apoyar a los estudiantes en la comprensin del uso y significados de estos n$meros. Estos modelos son el de parte todo, el de los subconstructos y el de medidas de tamao relativo.

1.%.1. (odelo Parte ) Todo.

Este modelo domin la enseanza de las fracciones en &!xico hasta la reforma educativa de <@@8; con !l se busca que los estudiantes conozcan las fracciones

como n$meros que determinan una proporcin a partir de la divisin de un todo en partes iguales y de la seleccin de un cierto n$mero de esas partes. %or e(emplo, desde este modelo, se busca que los nios logren pensar en una fraccin, C8H;D, como la porcin que resultar#a de partir algo /e(. un dulce0 en ; partes iguales y seleccionar 8 de ellas /ver .igura <0.
.igura <. omado de 4aballero, "., &art#nez ,. y Aernrdez M. /<@@90, p.p. ;=.

El modelo de parte N todo sigue estando presente en muchos materiales didcticos y es usado por muchos maestros de primaria y secundaria por su aparente simplicidad. En la .igura 6 se muestra una leccin que se fundamenta en este modelo. " pesar de su aparente simplicidad, el modelo de parte N todo ha sido criticado por muchos autores, entre ellos 4ampos /<@@9; citado en 5unes, 67780 y Escolano y Oair#n /67790. Estos autores critican a este modelo por su fuerte orientacin visual. Ellos mencionan que en este modelo se busca que los nios se familiaricen con las fracciones a trav!s de observar grficos en los que se presentan superficies regulares /e(. c#rculos o rectngulos0 y ob(etos /e(. pizzas o pasteles0 partidos de manera equitativa, donde algunas de las partes aparecen sombreadas y otras no.

.igura 6. ,eccin inicial del tema .racciones. omado de 4aballero, "., &art#nez ,. y Aernrdez M. /<@@90, p.p. ;<.

,a cr#tica al uso de representaciones grficas en el modelo de parte P todo se basa en que se busca inculcar la nocin de fraccin de manera semi N concreta, pues no se da la suficiente oportunidad a los estudiantes de experimentar la particin de manera concreta /e(. doblando o cortando ob(etos0. ambi!n se critica este modelo por orientar a los nios a pensar en la fraccin como una representacin que supone dos conteos) el denominador representa el conteo de todos los pedazos en los que se parti la unidad /e(. los pedazos en los

que se parti un pastel0 y el numerador representa el conteo de los pedazos sombreados /e(. los pedazos de pastel que alguien se comi0. Esta forma de pensar en las fracciones no apoya el que se las entienda como un solo n$mero que cuantifica una proporcin. 3tros autores como hompson y 'andanha /67780 y .reudenthal /<@Q80

critican al modelo de parte P todo por dificultar interpretacin de fracciones como n$meros que cuantifican proporciones de cosas que son independientes unas de otras. %or e(emplo, tomemos la siguiente expresin) Cla distancia de la 4iudad de &!xico a %uebla es 8HQ de la distancia de &orelia a Ouadala(araD. El modelo de parte N todo no facilita la interpretacin de este tipo de expresiones como correctas y con sentido, debido a que el trayecto ms pequeo /&!xico N %uebla0 no est incluido dentro del trayecto mayor /&orelia N Ouadala(ara0. ,os materiales educativos que utilizan el modelo de parte N todo, t#picamente emplean los e(emplos grficos slo para ilustrar las fracciones propias, en tanto que las impropias y las mixtas se introducen solamente en forma de expresin num!rica. 5unes /67780 considera que esto puede representar un gran obstculo en la comprensin del concepto de fraccin, pues slo se apoya la visualizacin de fracciones menores al entero, lo que dificulta el imaginar fracciones mayores. ambi!n en estos materiales, la introduccin los procedimientos para operar con las fracciones se presentan, t#picamente, sin presentar ninguna explicacin grfica. En lugar de ello, se ofrecen e(emplos de cmo se ha de proceder y se proponen e(ercicios de prctica. "dems, la conversin de fracciones mixtas a fracciones impropias o viceversa se trata como Ccasos especialesD /como e(emplo ver .igura 80. ,a resolucin de problemas es algo que se de(a para el final de la leccin. "parentemente se espera que Cla aplicacin de la operacinD sea el paso final en su aprendiza(e /ver .igura ;0.
.igura 8. -escripcin del procedimiento para convertir fracciones mixtas en fracciones impropias. omado de 4aballero, "., &art#nez ,. y Aernrdez M. /<@@90. p.p. ;@. .igura ;. Fesolucin de problemas. omado de 4aballero, "., &art#nez ,. y Aernrdez M. /<@@90. p.p. 9=.

El modelo parte N todo tambi!n fue criticado por homas Eieren por reducir la interpretacin de los n$meros racionales como la divisin de dos n$meros naturales CaHbD, de(ando de lado otras formas de concebir a la fraccin, a las que no se les da el mismo tratamiento didctico que al modelo de fraccionamiento de la unidad. Esto trae como resultado que los alumnos logren un significado muy pobre de las fracciones y que en consecuencia, la integracin de los otros significados al concepto de n$mero racional resulte dif#cil de lograr. 1.%.". (odelo de los *ubcampos o *ubconstructos.

El modelo de los subcampos presenta cuatro formas o significados diferentes para entender incorporar las fracciones, significados o que algunos autores que denominan constituyen subconstructos. Eieren /<@@80 afirma que la expresin simblica +a,b- puede cuatro significados ideas matemticas conceptualmente a la fraccin) medida, cociente, razn y operador multiplicativo. Eieren /<@@80 seala que la relacin parte N todo se encuentra presente en los cuatro significados, ya que puede identificarse en cada contexto la unidad y sus partes correspondientes. 4ada una de estas interpretaciones conceptualiza a la fraccin de manera diferente y contribuye a formar una imagen ms amplia de lo que son los n$meros racionales, la cual es necesaria para la resolucin de problemas que involucran estos conceptos y para me(orar la comprensin de los algoritmos asociados con la fraccin. ,a reforma educativa mexicana de <@@8 parece haber tomado este modelo como base para la enseanza de las fracciones en la educacin primaria; pues en el libro de matemticas para el maestro de sexto grado /'E%, 677;b0, se plantea que uno de los propsitos para este grado, es que los estudiantes consoliden la nocin de fraccin, como resultado de haber resuelto problemas que implican los diferentes significados) reparto, medicin, razn y cociente. " continuacin se

describir brevemente cmo se aborda cada uno de los significados de fraccin en el plan de estudios de la educacin primaria mexicana.

1.%. ".1. Como cociente .partir $ repartir/ El tema de fracciones se introduce en tercer grado y el traba(o que se propone consiste principalmente en acercar a los estudiantes a situaciones que los lleven a dividir uno o ms enteros en partes iguales; estas situaciones se presentan en contextos de reparto y medicin /'E%, 677;a0. " lo largo del curso escolar y en los grados subsiguientes, las situaciones de reparto y de medicin que involucran el uso de las fracciones se van haciendo ms comple(as, con la finalidad de que los procedimientos iniciales que emplean los nios vayan evolucionando. En contextos de reparto, la fraccin puede ser entendida como cociente; es decir, como la expresin del resultado de repartir en partes iguales a unidades /todo0 entre b personas u ob(etos /partes0; la expresin a,b indica el resultado del reparto, de modo que cada una de las a unidades a repartir se fracciona en b partes iguales y a cada participante le corresponde una parte de cada una de las unidades fraccionadas. %or e(emplo, en esta interpretacin la fraccin
3 podr#a 4

representar la cantidad de pastel que le toca a cada persona cuando tres pasteles se han dividido entre ; personas de manera equitativa.

,as situaciones de reparto que se presentan a los estudiantes, en el libro de tercer grado, estn ligadas a actividades infantiles escolares y no escolares. "l principio se plantean situaciones en las que el nio debe repartir un entero entre cierto n$mero. %or e(emplo, el problema de dividir un listn para dos trenzas />er .igura 90.
.igura 9. R,as trenzas de &nicaR, &atemticas. ercer grado, 6776. p.p. 66.

En este tipo de situaciones se propicia el uso de las fracciones unitarias; y ms adelante se plantean situaciones en las que los estudiantes deben repartir ms de un entero y de ese modo se introducen las fracciones con numerador mayor que uno y los n$meros mixtos cuando el n$mero de enteros repartidos es mayor que el n$mero de elementos entre los cuales se reparten />er .igura ?0. "s# mismo, las situaciones de reparto propician actividades de partir uno o varios enteros, identificar unidades divisibles y obtener representaciones distintas, pero equivalentes, lo cual es muy importante para la constitucin de los diferentes significados de las fracciones.
.igura ?. 4ompartir con los amigos, &atemticas. ercer grado, 6776. p.p. <;6.

1.%.".". Como medida En las situaciones de medida, se presenta una cantidad medible y una unidad de medida y lo que se busca es determinar cuntas veces cabe la unidad en la cantidad que se va a medir; es decir, se toma a la unidad como referencia para medir a la cantidad. ,a interpretacin de fraccin como medida se basa en la idea de medir una cantidad utilizando una unidad de medida y alguna de sus subunidades; es decir, utilizando m$ltiplos y subm$ltiplos de la unidad. El caso ms sencillo es cuando la

unidad cabe un n$mero exacto de veces en la cantidad que se va a medir, pero si no es as#, la unidad debe ser dividida en partes iguales para formar subunidades. En las situaciones de medicin, que se plantean en el libro de texto de matemticas para tercer grado de primaria, se incluyen cantidades continuas como la longitud />er .igura 90 y la capacidad />er .igura =0, as# como cantidades discretas como medio Bilo de manzanas o un cuarto de nueces.
.igura =. El establo, &atemticas. ercer grado, 6776. p.p. @7.

En la medicin de longitudes, las fracciones se plantean a trav!s del fraccionamiento de la unidad o mediante el recurso de ver cuntas veces cabe una longitud en otra />er .igura Q0; y para medir con ms precisin una longitud, es necesario fraccionar en partes iguales la unidad de medida, ya que !sta no cabe un n$mero exacto de veces en la longitud a medir />er .igura @0.
.igura Q. Muguetes. &atemticas. ercer grado, 6776. p.p. <8Q. .igura @. ,a tienda del pueblo. &atemticas. 4uarto grado, 6779, p.p. <;.

4ualquier medicin puede hacerse con tanta precisin como sea necesario, partiendo la unidad de medida en pequeas y pequeas subunidades; al parecer, lo que se pretende con ello es lograr que los nios comprendan lo que ,amon /67790 denomina como los principios de la medicin) %rincipio de compensacin) Establece que entre ms pequea sea la unidad de medida ms de estas unidades necesitaras para medir algo y a la inversa, entre ms grande sea la unidad de medida que se esta usando, menos de ellas se necesitaran para cuantificar la misma cantidad. %rincipio de aproximacin) Lna medida siempre es aproximada, puede llevarse acabo el proceso de medicin en cualquier grado de precisin que se esco(a. %rincipio de divisin recursiva) 4uando se tiene ms de la unidad de medida, pero no se puede medir con otra copia entera de la unidad que se

esta usando, se utiliza una nueva subunidad de medida. %ara hacer esto, debe separarse la unidad en subunidades iguales, y entonces se mide la cantidad restante usando una de las subunidades como la nueva unidad de medida, si aun se tiene ms para medir, pero no se puede tomar ninguna copia ms de las subunidades que se estn usando, hay que regresar a la unidad original, dividirla en subunidades aun ms pequeas y despu!s volver a medir con ella. 1.%.".#. Como ra'n ,a fraccin como razn expresa la comparacin dos cantidades de una misma magnitud, un con(unto y un subcon(unto; por e(emplo) la relacin entre la cantidad total de alumnos en un saln de clases /6<0 y la cantidad de alumnos varones en la misma aula /<<0 puede expresarse como <<H6<. ,a razn tambi!n puede expresarse a trav!s de la comparacin de dos magnitudes diferentes; por e(emplo) la relacin entre n$mero de sillas /<60 y n$mero de personas /6;0 puede expresarse como <6H6; o lo que es lo mismo C< por cada 6D. ,a fraccin como razn tambi!n puede expresarse a trav!s de la comparacin de dos medidas con base en una unidad de medida com$n; por e(emplo) la distancia entre dos puntos determinados en el mapa y su distancia real. En cualquiera de los tres casos el resultado de tal comparacin define una nueva magnitud que se expresa mediante la relacin de n$meros naturales, que son las medidas de las cantidades correspondientes /Escolano, 67790 />er figura <70.
.igura <7. ,a escuela de %ablo. &atemticas. Suinto grado, 6779. p.p. =?

,a nocin de razn est asociada, en muchos casos, a percepciones ms cualitativas que cuantitativas; por e(emplo) al mezclar dos ingredientes lo que se puede determinar son variaciones de sabor en t!rminos comparativos /e.g. sabor ms fuerte o ms d!bil que otro0, pero que no son cuantificables />er .igura <<0. ,a fraccin como razn tambi!n aparece en situaciones relacionadas con escalas, en donde la escala aparece como una razn de seme(anza, en la que se estn

comparando longitudes. En este caso, al no tener una unidad de referencia, se esta ante una relacin entre partes />er .igura <60.
.igura <<. 4on el mismo sabor. &atemticas, Suinto grado, 6779. p.p. <7Q. .igura <6. El tamao real. Suinto grado, 6779. p.p. <<?.

,a fraccin como razn sugiere la idea de que si existe una determinada relacin entre a y b, cualquier cambio en a producir un cambio en b; esta relacin involucra algunas de las formas simples de covariacin; es decir, dos cantidades que estn relacionadas una con otra de tal forma que cuando una cambia, la otra tambi!n cambia.

1.%.".%. Como operador ,a fraccin como operador puede entenderse como la transformacin de una cantidad en otra de esa misma magnitud; la transformacin se obtiene al multiplicar la cantidad inicial por el numerador y dividir el resultado por el denominador. %ara poder realizar estas transformaciones es necesario que se conozca el s#mbolo a,b como expresin de que a es el n$mero por el que se multiplica la cantidad y b por el que se divide /Escolano, 67790. ,a fraccin como operador puede tener diversas formas; como comparador entre dos con(untos similares />er .igura <80; tambi!n puede relacionar dos cantidades diferentes que tienen el mismo tipo de medida />er .igura <;0; o bien relacionar los valores de cantidades con medidas diferentes />er .igura <90. Esta expresin de la fraccin como operador .reudenthal /<@Q80 la denomina operador

razn porque est sobre las cantidades y magnitudes, de manera que la fraccin transforma un n$mero, longitud o peso en otro.
.igura <8. omado de .reudenthal, <@Q8. p.p. <9? .igura <;. El deporte favorito. &atemticas Suinto grado, 6779. p.p. <? .igura <9. El circuito. &atemticas. Suinto grado, 6779. p.p. <9?

Es importante destacar que el operador presenta dos caracter#sticas importantes; la primera es la de composicin y se refiere a la posibilidad de usar un operador sobre un con(unto ya transformado; por e(emplo) reducir a la cuarta parte un ob(eto reduci!ndolo, primero, dos veces a la mitad; la segunda caracter#stica menciona que dado un operador, es posible encontrar su inverso, que act$a sobre el con(unto transformado para regresar al con(unto original, de manera que el inverso queda representado por la fraccin invertida del operador original; es decir, cambiando el numerador del primer con(unto a denominador en el segundo; por e(emplo)
3 5 /.reudenthal, <@Q80. 5 3

1.%.#. (odelo de tamao relati0o

El modelo de tamao relativo parece tomar como base los principios constructivistas de la educacin matemtica y coloca al razonamiento hompson y multiplicativo como base para la comprensin de las fracciones.

'andanha /67780 sealan que la manera en que los estudiantes entienden un concepto tiene importantes implicaciones para lo que puedan hacer y comprender posteriormente; es decir, las formas de conocer y entender, con que se cuenta en

un momento dado, van a posibilitar o limitar lo que los alumnos pueden asimilar, percibir y entender posteriormente /'imon, et al. 677;0. %or e(emplo, desde la perspectiva del modelo que concibe las fracciones como parte N todo, para muchos estudiantes es relativamente fcil interpretar la fraccin
3 5 como Ctres de cincoD pero les resulta complicado comprender 5 3

porque la interpretacin ser#a Ctomar cinco de tresD lo cual parece no tener sentido, pues no es fcil pensar que puedo Ctomar cinco si solo tengo tresD. %ara hompson y 'andanha /67780 comprender las fracciones supone la

interrelacin de varios Cesquemas conceptualesD, es decir, la interrelacin de formas estables de pensamiento que implican imaginar, conectar, inferir y comprender situaciones en forma particular. Entender las fracciones basadas en una relacin reciproca de tamao relativo, necesariamente requiere de la consideracin de una relacin entre esquemas de divisin, multiplicacin, medicin y fraccin que han de ser concebidos, no como simples actividades, sino como imgenes de lo que se hace al hacerlas. ,os esquemas de medida implican el uso del razonamiento proporcional y hacen referencia a la medicin de cantidades; suponen la imagen de una relacin proporcional que no cambia, aun cuando las unidades de medida si lo hacen; por e(emplo, concebir la medida de la cantidad a como un resultado de la medicin de a en unidades de la cantidad b y concebir la medida de la cantidad b como un resultado de la medicin de b en unidades de la cantidad a, implica considerar la diferencia entre la relacin parte N todo entre un con(unto y sus elementos y una comparacin multiplicativa en la que la unidad de medida es imaginada como aparte de lo que es medido / hompson y 'andanha, 67780. 4oncebir los esquemas de multiplicacin supone considerar la

multiplicacin no como una suma iterada sino imaginarla como algo que cuantifica copias id!nticas de alguna cantidad y anticipar una multiplicidad; es decir,

imaginar el resultado de haber multiplicado y establecido el valor del resultado /'teffe, <@QQ; 4itado en hompson y 'andanha, 67780. %ensar en la multiplicacin como generar un resultado y a la vez pensar en el resultado en relacin a sus elementos supone un razonamiento proporcional y la existencia de relaciones de proporcionalidad simple y m$ltiple />ergnaud, <@Q8; <@QQ, 4itado en hompson T 'andanha, 67780. ,os esquemas de divisin contemplan dos contextos que estn muy relacionados) el reparto y la segmentacin o medicin; aunque en el nivel de actividad parecen ser muy diferentes, ambas situaciones suponen el desarrollo de la imaginacin operativa; es decir, el desarrollo de la habilidad para imaginar el resultado de una accin antes de realizarla. El reparto se concibe como la accin de distribuir una cantidad de algo entre un n$mero determinado de cosas para que cada una reciba la misma cantidad; por e(emplo, determinar qu! cantidad de pizza le tocar a <8 personas si se tienen 8=. ,a segmentacin se entiende como la accin de reducir una cantidad en partes de un tamao dado; por e(emplo, dar 8 pizzas a cada persona cuando se tienen 8= pizzas / hompson T 'andanha, 67780. ,os esquemas de fraccin se basan en la concepcin de dos cantidades que tienen una relacin reciproca de tamao relativo; es decir, que dos cantidades en comparacin son medidas una en unidades de la otra; desde un enfoque multiplicativo CaD es CmHnD veces el tamao de b porque a es m veces del tamao de 1/n de b. 1.1. Las fracciones al finali'ar la primaria

,a educacin matemtica en &!xico espera que al finalizar la educacin primaria los estudiantes consoliden la comprensin del concepto de fraccin, como resultado de haber traba(ado con los diferentes significados de este concepto. 'e pretende que al concluir la primaria, los alumnos sean capaces de leer las fracciones, escribirlas, compararlas e interpretarlas, adems de poder resolver problemas; tambi!n se espera que puedan utilizar el razonamiento proporcional al

resolver diversos problemas, entre los cuales destacan los de porcenta(es /'E%, <@@80. El no desarrollar un entendimiento relativamente comple(o del concepto de fraccin durante la educacin primaria, supone serias repercusiones para la vida, tanto escolar como personal, de los estudiantes. En cuanto al mbito escolar, una limitada comprensin del concepto de fraccin implica un dif#cil acceso a los conocimientos, habilidades y destrezas que la educacin secundaria y media superior plantean como necesarias para beneficiarse de la enseanza y lograr un ptimo desempeo en estos niveles educativos. " nivel personal, un limitado entendimiento del concepto de fraccin supone una pobre comprensin y un limitado desempeo en actividades de la vida diaria que implican el uso de los conocimientos, habilidades y destrezas relacionados con el concepto y que resultan necesarias para insertarse en el mundo laboral moderno y para convertirse en ciudadanos cr#ticos e informados.

El programa de matemticas para sexto grado tiene como propsito profundizar, mediante la resolucin de problemas, en los diferentes significados de la fraccin /como reparto, medicin, razn y cociente0 y en el estudio de las fracciones mixtas y de la suma y resta de fracciones /'E%, 677;b0. Esto quiere decir que se da por hecho que el alumno tiene el dominio de temas realmente bsicos, en la comprensin de fracciones como) la conceptualizacin de fraccin, de qu! cuantifica el numerador y qu! cuantifica el denominador; as# como de temas relativamente ms comple(os como) la equivalencia entre fracciones, ubicacin de fracciones en la recta num!rica, la conversin de fracciones mixtas a impropias y viceversa, operaciones con fracciones; y temas relacionados con el concepto de fraccin como) la relacin entre los n$meros decimales y las fracciones; entre otros. ,os Excale tambi!n suponen que los estudiantes de sexto grado de primaria cuentan con conocimientos bsicos de fracciones, pues la estructura de

dicha prueba contempla temas relativamente sencillos como) la identificacin de fracciones equivalentes, menores a la unidad, tema que requiere que los alumnos tengan la nocin de fraccin, que hayan utilizado diversos recursos para establecer la relacin de orden y comparacin entre algunas fracciones. ,a prueba tambi!n contempla temas relativamente ms comple(os como) la resolucin de problemas que impliquen una suma y una resta de fracciones con diferente denominador, tema que requiere que los estudiantes tengan la nocin de fraccin en situaciones de medicin y de comparacin parte N todo, que puedan interpretar correctamente la representacin convencional de las fracciones, que identifiquen y sepan obtener fracciones equivalentes; que sean capaces de identificar el com$n denominador, lo que ms adelante puede facilitar la resolucin para los casos de suma y resta con denominadores diferentes /AacBhoff, 677?0. 4omo se puede observar, tanto el programa de primaria como los Excale dan por hecho que al concluir la educacin primaria, los estudiantes, habrn adquirido un conocimiento relativamente avanzado sobre fracciones que les permita tener acceso a los contenidos de secundaria. 'in embargo la discrepancia entre lo que el plan de estudios espera que los estudiantes hayan aprendido sobre el tema hacia el final de su educacin primaria y lo que los Excale muestran que han aprendido en realidad es preocupante; ya que esos aprendiza(es bsicos adquiridos al paso por la educacin primaria resultan no ser los m#nimos ni para tener acceso a los conocimiento, habilidades y destrezas que la educacin secundaria demanda ni para la participacin en las diversas actividades de la vida diaria. %or e(emplo, entre los conocimientos y habilidades relacionados con el concepto de fraccin que fueron evaluados por los Excale 6779 y que el plan de estudios de primer grado de secundaria supone que los alumnos ya dominan al ingresar a este nivel educativo, se encuentra) la comparacin y orden de los n$meros fraccionarios y decimales, en el primer caso los Excale muestran que slo el 7.86: de los estudiantes evaluados fueron capaces de resolver

correctamente #tems que implicaban comprar fracciones menores a la unidad con el mismo numerador />er .igura <?0 /AacBhoff, 677?0.

.igura <?. Feactivo muestra de la evaluacin de la comparacin de fracciones menores a la unidad con el mismo numerador.

Esta actividad implica el reconocimiento de que entre ms grande sea el denominador ms pequea ser la fraccin, y entre ms pequeo sea el denominador, la fraccin ser ms grande; la realizacin de esta actividad requiere que el alumno tenga la nocin de fraccin y que haya utilizado diversos recursos para establecer la relacin de orden y comparacin entre algunas fracciones<, conocimientos y habilidades que tanto los Excale como el plan de estudios de primer grado de secundaria suponen que el alumno ya domina. 3tro de los contenidos que tanto los Excale como el plan de estudios de primer grado de secundaria dan por hecho que los estudiantes, al concluir su educacin primaria, ya dominan y que supone un entendimiento relativamente ms comple(o del concepto de fraccin, es la identificacin de fracciones equivalentes />er .igura <=0, y que slo de acuerdo con los datos reportados por los Excale, slo el 7.98: de los estudiantes evaluados fue capaz de resolver correctamente /AacBhoff, 677?0.

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.igura <=. Feactivo muestra de la evaluacin de la identificacin de fracciones comunes equivalentes.

Esta actividad supone el dominio de la cuantificacin de las fracciones en relacin a la unidad, la ubicacin de las fracciones sobre la recta num!rica y el uso de diversos recursos N como la multiplicacin o divisin del numerador y denominador por un mismo n$mero N para encontrar la equivalencia entre algunas fracciones. El uso de las equivalencias permitir a los alumnos comprender los algoritmos de suma y resta de fracciones6.

4omo puede observarse, los temas a los que se ha hecho referencia son relativamente sencillos, el plan de estudios de matemticas para primaria ha considerado su enseanza a partir del tercer grado, por lo que se espera que el alumno, al concluir su educacin primaria, cuente con un conocimiento relativamente avanzado de estos temas que le permitan enfrentarse a los contenidos que plantea la educacin secundaria. 'in embargo, como tambi!n se muestra, la comprensin lograda, por los alumnos evaluados sobre el concepto de fraccin y en relacin a los contenidos vinculados a !ste, es limitada, lo que hace posible con(eturar que las posibilidades de que estos alumnos se beneficien de la enseanza que la educacin secundaria les brinda son m#nimas y que la
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comprensin que han logrado desarrollar hasta el momento les obstaculizar no slo el acceso a los conocimientos que la educacin secundaria demanda sino tambi!n la comprensin y participacin en muchas de las actividades de la vida diaria en las que el concepto de fraccin esta involucrado. 4omo se ha mencionado, los resultados del desempeo matemtico del alumnado mexicano en pruebas como %2'" y Excale, no refle(an el verdadero estado del conocimiento matemtico de los estudiantes evaluados. 4uando se asume una perspectiva constructivista se vuelve vlido con(eturar que muchas de las dificultades en el aprendiza(e matemtico a las que se enfrentan alumnos de los niveles de secundaria y media superior se deben a la posibilidad de que la comprensin lograda de conceptos matemticos bsicos, propios de la educacin primaria, haya sido muy limitada. -esde esta con(etura, se anticipar#a que muchos estudiantes de nivele secundaria y media superior, no cuentan con los elementos necesarios para acceder directamente al conocimiento matemtico preescrito para su nivel educativo. 4abe aclarar que esta con(etura no implica que estos estudiantes no hayan desarrollado entendimientos que puedan ser aprovechados para ayudarles a crecer matemticamente y, eventualmente, para poder acceder a los conocimientos preescritos en el curr#culo. "un cuando los resultados de los Excale muestran la discrepancia entre los ob(etivos del plan de estudios de primaria y lo que en realidad logran aprender los alumnos a su paso por este nivel educativo, en contenidos relativamente bsicos sobre el tema de fracciones, el

plan de estudios de secundaria supone que los estudiantes al llegar a primer grado han adquirido un conocimiento relativamente comple(o del tema y que por lo tanto saben simplificar y reducir fracciones a un com$n denominador, convertir una fraccin a decimal y viceversa N para lo cual los estudiantes, como

m#nimo ya deben haber consolidado el concepto de fraccin y sus usos y significados en diversos contextos /'E%, 677?0.

%ara primer grado de secundaria se espera que los estudiantes consoliden el uso de los algoritmos al resolver problemas, con base en la equivalencia de fracciones; as# mismo, se espera que los alumnos sean capaces de identificar y resolver situaciones de proporcionalidad utilizando operadores fraccionarios y decimales; que resuelvan problemas que impliquen el clculo de porcenta(e utilizando adecuadamente la expresin fraccionaria o decimal, habilidad que cuenta con un amplio uso social. El acceso a estos conocimientos y habilidades supone una comprensin relativamente comple(a del concepto de fraccin y de varios de los contenidos y habilidades relacionadas con este concepto, algo sin duda, que muy pocos de los estudiantes evaluados lograron desarrollar a su paso por la educacin primaria. Lno de los contenidos que el plan de estudios de secundaria parece no dar por hecho que los alumnos ya dominan al ingresar a primer grado es el relacionado con la ubicacin de las fracciones en la recta num!rica. Este tema aparece como una de las primeras lecciones que el programa de primer grado de secundaria propone para retomar algunos de los contenidos de primaria como) la comparacin y orden de los n$meros fraccionarios y decimales />er .igura <Q0. 4omo se observa en la figura, las fracciones utilizadas son las llamadas fracciones mixtas N compuestas por enteros y fracciones propias N. Esto sugiere que el plan de estudios da por hecho es que el alumno ya ha consolidado el concepto de fraccin, que sabe lo que cuantifica el numerador y el denominador, sabe lo que es una fraccin propia e impropia y las llamadas fracciones mixtas; as# mismo que da por hecho que el alumno comprende la relacin que tienen las fracciones con los decimales.
.igura <Q. .racciones y decimales en la recta num!rica. ,eccin propuesta para retomar el traba(o con fracciones en primero de secundaria. omado de Aarrientos, "., Espinosa, E., 'olares, ".

/677?0. &atemticas 2, ,ibro para el maestro. p.p. ?; N ?9.

,as posibilidades de que los alumnos puedan participar exitosamente en este tipo de actividades />er .igura <Q0, son limitadas ya que de los Excale muestran que slo el 7.9: de los alumnos de sexto grado evaluados fueron capaces de resolver correctamente #tems que implicaban la ubicacin de fracciones comunes en la recta num!rica /ver .igura <@0 /AacBhoff, 677?0. ,a representacin de las fracciones en la recta num!rica facilita la identificacin del orden y la equivalencia de las fracciones; as# como la comprensin de las fracciones impropias y de los n$meros mixtos. Este tipo de actividades supone, en el alumno, el desarrollo de una comprensin relativamente comple(a de la relacin parte N todo, de los mecanismos constructivos de la equivalencia, la particin y las unidades divisibles8.

.igura <@. Feactivo muestra de la evaluacin de la ubicacin de fracciones comunes en la recta num!rica.

%or un lado los Excale muestran que muchos de los estudiantes no han logrado consolidar el concepto de fraccin y que su comprensin sobre temas relativamente sencillos, relacionados con el tema, es limitada; pero tambi!n de(an ver posibilidades de me(ora en el desempeo de los estudiantes presentando
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posibles resultados ba(o el criterio p. K .?=. 'in embargo, el hecho de que un estudiante sea capaz de desempearse exitosamente en pruebas de aprendiza(e yHo en ciertas actividades no garantiza la comprensin de los conceptos involucrados tal y como el plan de estudios espera que sean entendidos y ms aun como la sociedad espera que sepan utilizarlos. ,os resultados parecen solo informar sobre el nivel de conocimientos que los estudiantes poseen como productos terminados, pero no permiten determinar claramente la naturaleza de los entendimientos que los estudiantes han logrado construir entorno al concepto de fraccin a su paso por la educacin primaria. ,os resultados no permiten identificar qu! es lo que si saben, cul es el proceso que dio origen a esos resultados y por lo tanto tampoco aportan suficientes elementos para determinar el punto de partida hacia la construccin de los conocimientos, habilidades y destrezas que resultan indispensables para poder participar en las dinmicas pol#ticas y econmicas que la sociedad actual y futura demandan.

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