METODOLOGIA DO ENSINO SUPERIOR

(apostila para uso em aula)

Prof. Dr. Marcos Leite
Formado em Filosofia e Teologia; MBA
em Comportamento Organizacional e
Gesto Empresarial; Especialista em
Antropologia UC Chile; Mestrado e
Doutorado em Administrao da
Educao Unesp.
Lins - 2010
1
Encontros: 2 ou 3
Plano de Ensino:
1. Histrico e cenrio do Ensino Superior (s exposio)
2. Polticas e Administrao da Educao (laoratrio)
!. Atitudes para se aprender (re"lexo)
#. $eorias peda%%icas aplicadas ao Ensino Superior ($end&ncias)
'. ()todos de ensino (teoria e prtica)
*. +ecursos paradidticos (retro, datas-o., lousa...)
2. Atitudes para se Aprender
Primeiramente, a atitude querer aprender. preciso que a escola desenvolva, no aluno, o
aprendizado dos verbos querer e aprender, de modo a motivar para conjug-los assim: eu
quero aprender.
al comportamento e!igir do aluno, de logo, uma s"rie de atitudes como interesse,
motiva#$o, aten#$o, compreens$o, participa#$o e e!pectativa de aprender a con%ecer, a &azer,
a conviver e a ser pessoa.
' segundo &ator diz respeito (s competncias e habilidades, no que poder)amos c%amar,
simplesmente, de desenvolvimento de aptid*es cognitivas e procedimentais.
+uem aprende a ser competente, desenvolve um interesse especial de aprender. ,o entanto, s-
desenvolvemos a capacidade de aprender quando aprendemos a pensar. .- pensamos bem
quando aprendemos m"todos e t"cnicas de estudo. este &ator que garante, pois, a capacidade
de auto-aprendizagem do aluno.
2
' terceiro &ator re&ere-se ( aprendizagem de conhecimentos ou contedos. Para tanto, a
constru#$o de um curr)culo escolar, com disciplinas atualizadas e bem plani&icadas, "
&undamental para que o aluno desenvolva sua compreens$o do ambiente natural e sociais, do
sistema pol)tico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se &undamenta a sociedade,
con&orme o que determina o artigo 32 da /01.
3. TEORIA AP!I"A#A
3.$ O "onstruti%ismo de &ean Pia'et
2 obra de 3ean Piaget " considerada por muitos autores como de uma abordagem 4ognitivista.
assim que a pro&essora 5izu6ami 7189:; a classi&ica. 2qui, no entanto, vamos considerar o
trabal%o de Piaget como dentro do 4onstrutivismo, para di&erenci-lo do trabal%o cognitivista
de 0avid 2usubel.
< muitos autores construtivistas de grande valor para um &undamento didtico. =!emplo
deles s$o 4onstance >amii, ?@gots6@, Aallon, =milia Berreiro e /auro de 'liveira /ima.
.egundo Piaget 718C: a;, a evolu#$o do con%ecimento cient)&ico teve trDs &ases bem claras:
2ntes do <elenismo, a %umanidade viveu s"culos sem se preocupar muito com as e!plica#*es
do EporquDF dos &enGmenos. 2 essa &ase da <ist-ria Piaget denominou de emp)rica, pois o
%omem mais praticava do que e!plicava.
4om os Hregos, a civiliza#$o iniciou sua &ase gn-stica, em que o %omem tentou e!plicar
racionalmente os &enGmenos. 2) que teve in)cio nosso con%ecimento cient)&ico ocidental.
5ais recentemente, na concep#$o de Piaget, a ciDncia n$o pergunta mais somente Epor que
3
acontece este ou aquele &enGmenoF. =la quer saber " Epara que serve esta e!plica#$o
cient)&icaF. emos, ent$o, a &ase da aplica#$o na indIstria de nossos dias.
2ssim teria sido a evolu#$o da inteligDncia da %umanidade. orna-se importante salientar que
o %omem levou s"culos para ultrapassar o simples empirismo. Para c%egar a teorizar, a
civiliza#$o teve de &azer, manusear e intuir durante mil%ares de anos. =ste &oi o percurso
natural da esp"cie %umana.
oda a obra piagetiana demonstra que este tamb"m " o percurso natural de desenvolvimento
da inteligDncia de cada ser %umano. < uma &ase em que a crian#a tem uma inteligDncia
prtica J ela " mais adiantada em a#$o do que em palavrasK % outra em que ela &az a&irma#*es
a respeito do mundo sem se preocupar em demonstrar ou justi&icarK e % outra &ase em que a
pessoa realiza uma auto-submiss$o a uma disciplina qualquer, aplicando a si pr-pria um plano
de vida .
' que se pergunta, ent$o, ": por que a escola n$o d tempo para o aluno manusear algo, antes
de ele compreender a e!plica#$o cient)&icaL
Piaget jamais criou um m"todo de ensino. ,o entanto, qualquer que seja o interesse de
aplicarmos esses &undamentos, dever)amos c%egar a um ensino que tivesse as seguintes
caracter)sticas 7c&. M',42 e =.4'12M, 189N;:
procedimento indutivoK
possibilidade de errosK
participa#$o do aluno.
1O1/O'HM2BO2
5OPQ>25O, 5. da Hra#a ,icoletti. =nsino: 2s abordagens do Processo. .$o Paulo, =PQ,
189:.
PO2H=, 3ean. Psicologia e Pedagogia. Mio de 3aneiro, Borense, 18C: a.
PO2H=, 3ean. .eis =studos de Psicologia. Mio de 3aneiro, Borense, 18C: b.
M',42 e =.4'12M. "cnicas Pedag-gicas. Petr-polis, ?ozes, 189N
R
3.2 O co'niti%ismo de #a%id Ausubel
Para 0avid 2usubel, psic-logo da aprendizagem, o principal no processo de ensino " que a
aprendizagem seja signi&icativa. Osto ", o material a ser aprendido precisa &azer algum sentido
para o aluno. Osto acontece quando a nova in&orma#$o Sancora-seS nos conceitos relevantes j
e!istentes na estrutura conitiva do aprendiz.
,este processo a nova in&orma#$o interage comuma estrutura de con%ecimento espec)&ica, que
2usubel c%ama de conceito (subsun)or(. =sta " uma palavra que tenta traduzir a inglesa
SsubsumerS.
+uando o material a ser aprendido n$o consegue ligar-se a algo j con%ecido, ocorre o que
2usubel c%amou de aprendizagem mecTnica 7Srote learningS;. 'u seja, isto ocorre quando as
novas in&orma#*es s$o aprendidas sem interagirem com conceitos relevantes e!istentes na
estrutura cognitiva. 2ssim, a pessoa decora &*rmulas, leis, marretas para provas e esquece
logo ap-s a avalia#$o.
Para %aver aprendizagem signi&icativa " preciso %aver duas condi#*es:
a* o aluno precisa ter uma disposi)+o para aprender: se o indiv)duo quizer memorizar o
omaterial arbritrariamente e literalmente, ent$o a aprendizagem ser mecTnicaK
b* o material a ser aprendido tem que ser potencialmente si'ni,icati%o, ou seja ele tem
que ser logicamente e psicologicamente signi&icativo: o signi&icado l-gico depende somente
da natureza do material, e o signi&icado psicol-gico " uma e!periDncia que cada indiv)duo
tem. 4ada aprendiz &az uma &iltragem dos materiais que tDm signi&icado ou n$o para si
pr-prio.
3.3 O -eha%iorismo de -. .. /inner
2nalisaremos aqui o 1e%aviorismo de 1. B. .6inner. Para esse autor, a aprendizagem seria
basicamente uma mudan#a de comportamento. ' mais importante seria, depois de se ensinar,
pedir que o estudante e!ecute o que se ensinou e corrigi-lo imediatamente. 2 esta sequDncia
de eventos .6inner c%amou de contingncias do reforo.
2pesar de ser uma abordagem muito controvertida, ela " bastante atual, con&orme se pode ver
pela bibliogra&ia e lin6s abai!o.
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1. 23TO#O #E E4I4O
1.$ 25todo de Aula E6positi%a
2 aula e!positiva geralmente na apresenta#$o de in&orma#$o verbal do pro&essor a um grupo
de estudantes, observando-se pouca atividade aberta e pouco entrosamento entre estudantes e
pro&essorK em alguns casos a palavra do pro&essor " interrompida por comentrios e perguntas.
Plant@ a 4ols a&irmam que as aulas podem ser Iteis no adestramento de administradores que
est$o %abituados a in&orma#*es verbaisK assim como para subordinados de n)vel in&erior.

1.2 25todo de Palestras
2 palavra permite transmitir ( um grupo de pessoas uma considervel quantidade de
in&orma#*es.
0o ponto de vista de 1usc% a palestra se trata de uma reuni$o cuidadosamente planejada que
encerra uma &inalidade e metas espec)&icas.
=vidDncias e!perimentais indicam que este m"todo n$o pode vencer a resistDncia ( mudan#a
ou modi&ica#*es de atitudes, no entanto, % imprevistos em algumas e!periDncias que
demonstram o contrrio.
4ontudo as palestras e!ercem maior e&eito na mudan#a de atividade que a palavra escrita.

1.3 25todo de Resumo de !eitura 7apontamentos*
2 distribui#$o de EapontamentosF " um m"todo de ensino que pretende, de uma &orma mais
ampla, que se leia uma in&orma#$o especi&ica.
4ampbell a 5etzner em pesquisas, demonstram que apro!imadamente um ter#o da popula#$o
admite que sua Inica leitura s$o as pginas de esporte, %umorismo, not)cias e anIncios de
:
peri-dicos, enquanto que um nImero similar n$o lD nem peri-dicos em revistas, e cerca da
metade n$o lD qualquer livro no espa#o de um ano 7o autor do presente trabal%o descon%ece
pesquisas semel%antes realizadas na 2merica /atina e sup*e que o %bito de leitura " anlogo
ao do estudo de 4ampbell e 5etzer para a 2merica /atina;.
1.1 25todo de .ilmes Educati%os ou 8ideotapes
's custos de um &ilme e da aquisi#$o de um circuito &ec%ado s$o altos, mas levando-se em
conta que se pode utilizar muitas vezes " investimento relativamente barato para as grandes
institui#*es de ensino superior.
' valor de um &ilme encontra-se no aproveitamento visual por"m de nen%um modo pode
desenvolver %abilidades.
4arpenter a Hreen%ill n$o encontraram di&eren#as entre os grupos universitrios, que
aprenderam atrav"s de aulas e os que aprenderam atrav"s de &ilmes de circuitos &ec%ado, com
discuss*es complementares.
.iegel e 4ols comparam os resultados depois de um e!ame &inal de classes separadas, com
grandes grupos instru)dos por televis$o, e outros com grupos pequenos e grandes, preparados
por instrutores concluiram que n$o e!istem di&eren#as signi&icativas nos resultados dos
e!ames &inais.
,os Iltimos anos tem crescido muito a utiliza#$o de vt para treinamento de pessoal em
in&ormtica e esse recurso, se bem produzido, " de grande valor pedag-gico.

1.9 25todo de "asos
' 5"todo de 4asos &oi desenvolvido na Escola de 4e':cios de ;ar%ard, e " uma das
primeiras modi&ica#*es que se apresentou ao m"todo de aulas e!positivas.
4onsiste este m"todo na apresenta#$o ( pequenos grupos, de uma situa#$o t)pica
problemtica, que se trans&orma em motivo de discuss$o Eque &azerF, Ecomo poderia ser
evitado o problemaLF, Equais s$o os problemas que delineiam a pol)tica da empresa
indicadaLF.
0e acordo com 5aier este m"todo proporciona a prtica na resolu#$o de problemas e utiliza
as vantagens da discuss$o, mas n$o acrescenta nada no que diz respeito a rela#*es %umanas.
C
Para 5ac He%ee e %a@er 718:1;, o incoveniente do uso deste m"todo situa-se na di&iculdade
para vencer as press*es e resistDncias que se desenvolvem nos processos de entrosamento e
coes$o do grupo no empen%o de uma tare&a comum, que implica na solu#$o do caso em
quest$o.
1.< 25todos de #iscuss+o
/eZin em seus estudos, apoia este m"todo, demonstrando que em grupos de donas-de-casa
que estudaram o problema e tomaram suas decis*es em rela#$o a alimenta#$o, constatou-se
um aumento nos %bitos de economia na alimenta#$o de &orma mais signi&icativa que em
grupos de mul%eres que &oram submetidas a processos persuasivos para mudarem seus %bitos
de alimenta#$o.
0e acordo com 5aier os inconvenientes apresentados pelo m"todo de discuss$o s$o o tempo
considervel que se consome para uma mat"ria relativamente limitada e as in&orma#*es que
o&erece, em alguns aspectos, s$o completas e em outros incompletas.

1.= 25todos de #esempenho de Papeis 7Role>pla?*
5aier de&ine este m"todo como Ea cria#$o de uma situa#$o vital que inclua con&litos entre
diversas pessoas e consiga que as pessoas de um grupo desempen%em os diversos personagens
criadosF.
/aZs%e e 1olds demonstram os e&eitos deste m"todo sobre o rendimento verbal e pregam a
necessidade de uma prtica maior para determinar sua e&iccia no desempen%o de tare&as
normais.
Por outro lado, 5aier a&irma que este m"todo pode limitar-se ao treinamento de %abilidades
em rela#*es %umanas.
2lguns opinam que um dos problemas deste m"todo " o apoio que se o&erece durante a
aprendizagem, esclarecendo:
E4omo 7de que maneira; o aluno tem que entrar em entendimento com o outro que
desempen%a um papel que controla sistematicamente os elementos au!iliares da situa#$o e
o&erece o au!)lio imediato para suas a&irma#*es. = que um desvio no papel assumido resulta
&atalmente em um comportamento inadequadoF.

9
1.< 25todo de 0rupo @TA 7treinamento de sensibilidade*
0e acordo com 1ennis o treinamento de sensibilidade " uma &orma original e discutida de
educa#$o, na qual os grupos trabal%am sob a dire#$o de um especialista capacitado
pro&issionalmente que e!plora os processos de desenvolvimento do grupo, en&ocando sua
aten#$o sobre o comportamento adotado por seus membros.
' grupo assim &ormado, carece de estrutura e encontra compensa#$o integrando-se para
compreender a si mesmo.
0e acordo com <ouse os grupos EF s$o uma e!periDncia educativa original e despertam
curiosidade 7e ansiedade; pois que no campo desta t"cnica se estabelece uma grande
controv"rsia.
=stas mesmas caracter)sticas do m"todo apresentam a necessidade de uma determina#$o
objetiva dos lucros da trans&erDncia de aprendizagem e de situa#*es do grupo para situa#*es
de vida real, .%epard 718:N;, responde a isto dizendo:
Equalquer um dos participantes, uma vez de regresso ( empresa, est ciente que so&reu um
impacto, mas o que n$o est claro " a natureza do impacto.
'bservamos que alguns problemas &oram solucionados. ,$o obstante est apto para assumir
as conseq\Dncias a longo prazo.
alvez a e!periDncia de /aborat-rio n$o seja mais que uma parte de um amplo programa de
organiza#$oF.

1.B 25todo de &o'os de Empresas
0o ponto de vista 2ndlinger podemos de&inir um jogo de empresas como:
EQm conjunto de regras que corresponde a economia de uma empresa com todo o realismo
poss)vel e com as limita#*es de todo jogoK este tipo de jogo poderia c%amar-se operacional e
n$o tem rela#$o com a c%amada Eteoria dos jogosF, " um . m"todo te-rico para a solu#$o de
situa#*es con&litantes.
' jogo operacional " essencialmente simulado e proporciona campo para tomada de decis*es
tendo em mira a montagem da estrat"gia per&eitaF.
=stes a partir da d"cada de CN tornaram-se muito utilizados embora com o aparecimento do
microcomputador e produ#$o desses jogos reduziu-se muito.
8
0e acordo com Hreen a .isson n$o se deve tentar o uso destes jogos para avaliar o pessoal
e!ecutivo, sem antes proceder a uma e!tensa pesquisa que decida a correla#$o entre o D!ito do
jogo e o D!ito em administrar uma organiza#$oF.
=ssa opini$o &oi posteriormente re&utada por inImeros trabal%os que comprovaram sua
e&etividade.
' jogo de empresa quando usando computador, se baseia na simula#$o do desempen%o de
pap"is que implicam na intera#$o entre os participantes %umanos e os computadores,
proporcionando aos alunos as varia#*es de entradas e sa)das de in&orma#*es ao computador.
=m todas as simula#*es realizadas com computador as variveis de entrada e sa)da s$o
&ornecidas a medida que se desenvolvem as conseq\Dncias l-gicas das varia#*es de entrada tal
como previamente determinado pelo modelo programado.
0e acordo com 4rano e 1reZer a simula#$o com computador " mais apropriada para as
teorias que s$o su&icientemente comple!as para permitir a descoberta das conseq\Dncias n$o
antecipadas e contudo, su&icientemente precisas para proporcionar as rela#*es &uncionais
espec)&icas entre as variveis relevantes.
=ste m"todo de ensino, de acordo com 2belson requer uma equipara#$o consideravelmente
maior dos procedimentos de intercTmbio &ormal de in&orma#$o espec)&ica e da documenta#$o
escrita por e!tenso sobre os programas dispon)veis.

1.C "rit5rios comparati%os dos m5todos
0e acordo com <ilgard e 5arquis o aprendizado implica na aquisi#$o de con%ecimentos que
tendem a modi&icar a atividade inata ou previamente adquirida nas organiza#*es para
conseguir uma conduta adaptvel, ainda que algumas vezes possa resultar em desajustes
individuais.
2o considerar esta &orma de ensino podemos estabelecer que, para o ensino da 2dministra#$o
se requer con%ecimento e prtica na solu#$o de problemas e tomada de decis*es para poder
obter como resultado uma conduta adaptvel ao dinamismo das organiza#*es.
Osto &az com que propon%amos, de acordo com 5aier dois grandes grupos de problemas, e aos
mesmos o administrador, no e!erc)cio de sua pro&iss$o nas organiza#*es.
1 J Problemas que e!igem solu#$o de qualidade t5cnica: para tanto se &az necessria uma
conduta adaptvel ( tomada de decis*es t"cnicas e
1
2 J Problemas que implicam uma solu)+o de aceita)+o social: para tanto se &az necessria
uma conduta adaptvel ( tomada de decis*es em grupo.
0o que &oi e!posto anteriormente de&ine-se a necessidade de se adotar um crit"rio de
classi&ica#$o na obten#$o de in&orma#*es que identi&iquem os di&erentes m"todos de ensino,
pois que de acordo com o ponto de vista de a@lor 718:9;, sua classi&ica#$o para as vrias
&ormas de ensino nos di&erentes graus de abstra#$o de in&ormes que apresentam, se relacionam
com as operac*es e!ecutadas na vida real.
' m"todo de casos se situa em n)vel superior de abstra#$o como mais pr-!imo da realidade e
apresenta ao estudante como trabal%o, uma descri#$o detal%ada ou uma %ist-ria selecionada de
uma situa#$o problemtica.
=m um n)vel imediatamente superior de abstra#$o coloca-se o m"todo de simula#$o
7modelagem; com computador, onde a participa#$o %umana se limita a Econstru#$o e
manipula#$o de um modelo operacionalF.
' n)vel seguinte de abstra#$o " dado ao m"todo de ensino do jogo de empresas no qual a
tomada de decis*es se coloca ante di&erentes situa#*es %ipot"ticas, con&rontando uma s"rie
in&inita de problemas pr"-determinados.

1.B Esquema "omparati%o das "aracterDsticas
4rit"rio dos 5"todos de =nsino J 0e toda a rica &enomenologia e!perimental que apoia os
di&erentes m"todos de ensino, de acordo com os tipos de crit"rios que est$o impl)citos em todo
processo de aprendizagem 7con%ecimento e conduta adaptvel;, est$o resumidos no quadro
que apresentamos no qual s$o apresentadas as principais caracter)sticas de cada modelo de
ensino que e!pusemos neste trabal%o.
,o quadro-resumo apresentado, para o que poder)amos dizer que " a conduta adaptvel que
esperamos do ensino da 2dministra#$o 7ou outros tipos de ensino pro&issional;, determinados:
a solu#$o de problemas e tomada de decis*es de carter t"cnico na primeira coluna e a solu#$o
do problema e tomadas de decis*es de aceita#$o social, na segunda coluna e, por Iltimo, na
terceira coluna, o tipo de in&orma#$o que utilize cada um dos crit"rios de classi&ica#$o para os
m"todos de ensino.

1
0e acordo com todas estas caracter)sticas, n$o parece il-gico pensar em tragar um piano de
m"todos educativos que correspondam %omogeneamente com os objetivos educativos de cada
disciplina que compor o curr)culo pro&issional do ensino de administra#$o.
2ssim sendo, para dar maior Dn&ase e e&iccia cient)&ica do quadro de resumos, necessitamos o
desenvolvimento sistemtico de um con%ecimento e!perimental sobre os di&erentes modelos
de ensino, que nos &ar$o c%egar a uma &orma#$o cient)&ica e racional de pro&issionais em
2dministra#$o.
1.$E O 8il+o
T#A;
' ranstorno do 0"&icit de 2ten#$o com <iperatividade 702<; " um transtorno
neurobiol-gico, de causas gen"ticas, que aparece na in&Tncia e &req\entemente acompan%a o
indiv)duo por toda a sua vida. =le se caracteriza por sintomas de desaten#$o, inquietude e
impulsividade. =le " c%amado (s vezes de 002 70istIrbio do 0"&icit de 2ten#$o;.
1.$$ Plano de aula
' plano de aula " um documento important)ssimo na organiza#$o do ensino e aprendizagem.
3unto com o sistema de avalia#$o possibilita o bom andamento do dia-a-dia do pro&essor. =sta
Proposta pretende contribuir nesse andamento. Qm plano de aula se constr-i, se e!ecuta e se
aper&ei#oa tendo em vista dois momentos &undamentais: 7$* o ,ormalismo da estrutura do
plano 7t)tulo da aula, dura#$o, objetivos da aula e das atividades, conteIdos na abordagem,
avalia#$o;K 72* a criati%idade para dar seqFncia ao desen%ol%imento de valores, %bitos,
con%ecimentos e %abilidades em n)vel estvel ou de saber &azer, tanto para o grupo, quanto
para cada aluno. 4laro que, para alcan#ar isso, dever$o e!istir as condi#*es que garantam a
atua#$o sem notveis inter&erDncias.
$. Pro,essor:
2. #isciplina:
1
3. Pblico al%o:
1. "ontedo a ser desen%ol%ido:
9. #ura)+o:
<. "ompetncias e ;abilidades a serem alcan)adas 7obGeti%os*:
=. 2etodolo'ia de ensino:
C. Recursos utiliHados:
B. Re,erncias utiliHadas:
9. PO!ITI"A E A#2I4ITRAJKO #A E#L"AJKO
9.$ A%alia)+o Institucional da Lni%ersidade
2 avalia#$o das universidades brasileiras " uma &erramenta poderosa para as necessrias
mudan#as na educa#$o superior, visando a mel%oria na qualidade e maior apro!ima#$o com a
sociedade contemporTnea.
2 valoriza#$o e a amplia#$o do con%ecimento possibilita a oportunidade de novos servi#os,
&or#ando o indiv)duo a buscar o aprimoramento pessoal e a atualiza#$o dos seus
con%ecimentos. anto as institui#*es pIblicas quanto as privadas apresentam uma &orte
tendDncia quanti&icadora, responsvel pela &orma#$o de recursos %umanos bem como pelas
atividades art)sticas, e as pesquisas de e!tens$o. ,esse conte!to, a universidade " vista como
uma organiza#$o comple!a e multi&inalista, contudo a condu#$o da avalia#$o institucional "
&eita mediante um en&oque interdisciplinar, cuja abrangDncia n$o envolve, e!clusivamente, ao
ensino, ( rela#$o pro&essor ou ao curr)culo, mas tamb"m, a todo um conjunto de processos
psicol-gicos e sociais, que perpassam a institui#$o em &oco, seja no seu Tmbito acadDmico ou
no administrativo, propriamente dito.
2 grande diversidade conceitual da avalia#$o resulta do emprego de di&erentes en&oques
1
te-ricos e de grande variedade de situa#*es prticas. ' processo de avalia#$o dos cursos e
institui#*es de ensino superior compreende a anlise dos principais indicadores de
desenvolvimento global do sistema nacional de ensino superior, por regi$o e unidade da
&edera#$o, segundo as reas de con%ecimento e o tipo ou a natureza das institui#*es de ensino.
2 avalia#$o do desempen%o individual das institui#*es de ensino superior, compreende
todas as modalidades de ensino, pesquisa e e!tens$o. 2 avalia#$o do ensino de gradua#$o, por
curso, " realizada por meio da anlise das condi#*es de o&erta pelas di&erentes institui#*es de
ensino e pela anlise dos resultados do =!ame ,acional de 4ursos. 2 avalia#$o dos programas
de mestrados e doutorados " realizada por rea de con%ecimento espec)&ico, &icando a cargo
42P=., enquanto a avalia#$o individual das institui#*es " conduzida por uma 4omiss$o
=!terna ( institui#$o designada para a .ecretaria de =duca#$o .uperior .=.u. =ssa comiss$o
leva em considera#$o a auto-avalia#$o dos cursos realizados pela pr-pria institui#$o, as
avalia#*es dos cursos realizados pela comiss$o de especialistas, os resultados dos e!ames
nacionais de cursos, a avalia#$o de p-s-gradua#$o conduzida pela Bunda#$o 4oordena#$o de
2per&ei#oamento de Pessoal de ,)vel .uperior - 42P=. e a anlise dos indicadores de
desempen%o global realizado pela .ecretaria de 2valia#$o e On&orma#$o =ducacional J
.=0O2=.
2 avalia#$o entendida como um insumo do processo mais amplo de planejamento da
organiza#$o, permite, en&im, obter o diagn-stico de necessidades e identi&icar as a#*es a
serem contempladas na gest$o da organiza#$o.
2ssim, a avalia#$o institucional consiste em um processo permanente de elabora#$o de
con%ecimento e de interven#$o prtica, que permite retroalimentar as mais diversas atividades
das universidades, durante todo o seu desenvolvimento.
PolDticas e Administra)+o da Educa)+o 7laborat:rio*
=stat)sticas
4mero de Institui)Mes Pblicas: $$N$
4mero de Institui)Mes Pri%adas: CBNB
1
#istribui)+o
Lni%ersidades CN= O
"entro uni%ersitPrio 1N3 O
.aculdades Inte'radas <N9 O
.aculdades Isoladas =9N9 O
"entro de Educa)+o tecnol:'ica 9NEO
Total $EE O
.onte: Inep
"onceitos
2ec Q
.4#E Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao
I4EP Indicadores e Estatsticas
"APE Coordenao de aperfeioamento de pessoal de nvel Superior
"4E Conselho Nacional de Educao
"O4AE Comisso Nacional de Avaliao da Educao Superior
esu Q
apien Q
Prouni Q
"npq Q
.apesp Q
"4E Q
"urrDculo !attes >
1
Or'aniHa)+o:
Lni%ersidade Q "entro Lni%ersitPrio Q .aculdades inte'radas > .aculdades Isoladas
Pblicas Q Pri%adas 7com ,ins lucrati%os e ,ilantr:picas*
ProGeto PolDtico Peda':'ico Q
EmentPrio Q
1
PLANO DE ENSINO
DADOS DA DISCIPLINA
Noe !a Disci"#ina$
C%rso$ Tero$
Car&a 'or(ria Seana# )*+a,$ Car&a 'or(ria Seestra# )*+a,$
Te-rica$ Pr(tica$ Tota#$ Te-rica$ Pr(tica$ Tota#$
Docente Res"ons(.e#$
EMENTA
Ementa (O que ?):
S/ntese !e o01eti.os e conte2!os - ro# !e ass%ntos trata!os;
O34ETI5OS GERAIS
O que so objetivos de um plano de ensino ?
'bjetivos de um plano de ensino s$o as metas de&inidas com precis$o ou resultados previamente
determinados, indicando aquilo que um aluno dever ser capaz de &azer como conseq\Dncia de se
ter desempen%ado adequadamente nas atividades da disciplina. .$o as modi&ica#*es de
comportamento do aluno, as quais s$o obtidas a partir das e!periDncias educacionais planejadas
pelo pro&essor. ais comportamentos s$o a e!press$o de con%ecimentos, competDncias,
%abilidades e atitudes que, antes de cursar a disciplina, o aluno n$o era capaz de realizar ou, pelo
menos de realizar t$o bem. 75azetto;
Objetivos Gerais:
So os objetivos mais abrangentes, de longo prazo, coerentes com as habilidades,
competncias e atitdes descritas no perfil do profissional a ser formado! "ara
atingir o perfil profissiogr#fico desejado, o crso de grada$o coerente com a sa
misso, finalidades e objetivos deve desenvolver conhecimentos, habilidades,
competncias e atitdes ao longo do crso, atrav%s dos conte&dos, pr#ticas,
atividades complementares, est#gios e em pes'isa e e(tenso, alicer$ados na
interdisciplinaridade, em sa articla$o e integra$o e em a$)es inovadoras!
So estrtrados por verbos 'e do id%ia ampla e de dif*cil mensra$o
+compreender, saber, atalizar, valorizar, etc!,!
O34ETI5OS ESPEC67ICOS
1
Objetivos Especficos:
So os objetivos de crto prazo, relativos - se$o de conhecimentos, habilidades
intelectais, atitdes e habilidades motoras necess#rias a ma determinada #rea
tem#tica; descri$o das aprendizagens esperadas! So estrtrados por verbos
mensr#veis +fazer, escrever, identificar, e(ectar, selecionar, etc!,
RESULTADOS DE APRENDI8AGEM ESPERADOS
E(plicitar os resltados de aprendizagem 'e a disciplina objetiva para os alnos!
.ando se define, claramente, estas metas, o conte&do passa a ser secnd#rio, em
otras palavras, o professor trabalhar# para 'e se alno atinja m determinado
objetivo!
CONTE9DO PROGRAM:TICO
/ conte&do program#tico % relevante a partir do momento 'e garante ao edcando
ma ata$o mais eficiente e criativa, constitindo0se em meio e no m fim! Esta
sele$o de conte&dos deve0se basear em1 import2ncia cient*fica de cada assnto,
articla$o com programas anteriores, se'ncia l3gica e racionaliza$o de
aprendizagem, articla$o com o projeto pedag3gico do crso, etc!
ESTRAT;GIAS DE ENSINO E APRENDI8AGEM )METODOLOGIAS DE SALA DE AULA,

So os meios 'e o professor tiliza em sala de ala para facilitar a
aprendizagem dos alnos, o seja, para condzi0los em dire$o aos
objetivos da ala, do conjnto de alas o do crso! Tm0se as segintes
t%cnicas de ensino 'e podem ser empregadas1
Alas e(positivas empregando1 'adro negro, retro0projetor e po4er0point;
Semin#rios para apresenta$o de trabalhos de pes'isa;
5esol$o intensiva de e(erc*cios;
Estdos dirigidos em sala de ala;
Simla$)es comptacionais;
An#lises de sensibilidade;
6nvestiga$o cient*fica;
"roblematiza$o;
Etc!
1
A5ALIA<=O DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDI8AGEM
A avalia$o do processo de ensino e aprendizagem deve ser realizada de forma
cont*na, cmlativa e sistem#tica com o objetivo de diagnosticar a sita$o da
aprendizagem de cada alno, em rela$o - programa$o crriclar! Fn$)es b#sicas1
informar sobre o dom*nio da aprendizagem, indicar os efeitos da metodologia tilizada,
revelar conse'7ncias da ata$o docente, informar sobre a ade'abilidade de
crr*clos e programas, realizar feedback dos objetivos e planejamentos elaborados,
etc!
A avalia$o deve ser realizada com diferentes finalidades1
Avalia$o 8iagn3stica;
Avalia$o Formativa;
Avalia$o Somativa!
A5ALIA<=O DIAGN>STICA
9tilizada no in*cio de 'al'er aprendizagem para determinar a presen$a o asncia de
habilidades e:o pr%0re'isitos, identificar as casas de repetidas dificldades na
aprendizagem, conhecimento dos edcandos, sendo 'e os instrmentos mais tilizados
constitem0se de pr%0teste, 'est)es padronizadas de rendimento, ficha de observa$o, e
otros;
8escrever os instrmentos de avalia$o;
A5ALIA<=O 7ORMATI5A
1
Empregada durante o processo de aprendia!em +controle, para promover
desempenhos mais eficientes, identificar o progresso do edcando 'anto aos
conhecimentos, habilidades, permitindo a continidade o o redimensionamento
do processo de ensino! Estabelece ma fn$o de controle e possibilita ao
professor o planejamento de atividades corretivas, de enri'ecimento, de
complementa$o, evol$o e aperfei$oamento dos objetivos estabelecidos! /s
instrmentos mais empregados so1 'est)es, e(erc*cios, plano de observa$o,
fichas de ato0avalia$o e otros;
8escrever os instrmentos de avalia$o;
A5ALIA<=O SOMATI5A
Tem por objetivo classificar os alnos de acordo com os desempenhos apresentados!
Avalia o alno dentro de m conte(to classificat3rio;
.antifica$o de notas com vistas a classificar os alnos como aprovado o dependente!
/s instrmentos mais tilizados so1 provas, semin#rios, 'est)es orais, etc;
8escrever os instrmentos de avalia$o;
SISTEMA DE ACOMPAN'AMENTO PARA A RECUPERA<=O DA APRENDI8AGEM
/ docente respons#vel pela disciplina:trma dever# estabelecer m sistema de
recpera$o a partir da divlga$o da primeira ;ota "arcial, 'ando o mesmo ter#
condi$)es de verificar o desempenho acadmico de ses alnos!
Entende0se por Sistema de Acompanhamento todas as atividades 'e visem a(iliar os
acadmicos 'e se en'adrem nas condi$)es delineadas no Art! <=! do 5eglamento
do Sistema de Avalia$o da Aprendizagem! So consideradas atividades de
recpera$o1
>istas de e(erc*cios adicionais;
Trabalhos e:o semin#rios;
Estdos dirigidos;
?onitoria;
Ttoria;
Entre otros!
RECURSOS NECESS:RIOS
'UMANOS
E(!1 professor e eventalmente palestrantes!
2
76SICOS
E(!1 laborat3rios, visitas t%cnicas, etc!
MATERIAIS
E(!1 >ivros did#ticos, e'ipamento de proje$o e mlti0m*dia, soft4are, etc!
3I3LIOGRA7IA
3:SICA
@onstitem0se na'elas fontes bibliogr#ficas 'e sero efetivamente tilizadas em sala
de ala, as 'ais o professor se baseia para o desenvolvimento dos conte&dos!
Esta bibliografia deve, necessariamente, estar presente na biblioteca e em n&mero
sficiente para os alnos!
COMPLEMENTAR
So as referncias as 'ais visem complementar a'elas descritas como b#sicas!
8evem e(istir na biblioteca, por%m no h# compromisso com o n&mero de alnos!
CRONOGRAMA
Seana A%#a Te-rica A%#a Pr(tica
1 Seana !e rece"?@o. A"resenta?@o !a !isci"#inaA noras aca!Bicas e !o "#ano !e ensino.
2
C
D
E
F
G
H
I
10 PraJo 7ina# "ara entre&a !a NP-1
11
12
1C
1D
1E
1F
2
1G
1H PraJo 7ina# "ara entre&a !a NP-2
1I Pro.a S%0stit%ti.a
Pro,essor da #isciplina:
#ata da entre'a:
Aceite da "oordena)+o:
2
' que podemos contemplar nos objetivos gerais:
Co"etBncias$ a !aculdade de mo"ilizar um con#unto de recursos
cogniti$os %sa"eres& capacidades& in!orma'es& etc.( para solucionar com
pertin)ncia e e!ic*cia uma s+rie de situa'es.
'a0i#i!a!es$ ,e!erem-se a tudo a.uilo .ue o aluno de$e aprender a fazer
desen$ol$endo suas capacidades intelectuais& a!eti$as& ps/.uicas e
motoras.
'a0i#i!a!es &erenciais e a!inistrati.as1 capacidade de
mo"ilizao& autonomia& iniciati$a& $iso estrat+gica& administrar
recursos& capacidade de articulao e $iso sist)mica;
'a0i#i!a!es "essoais e inter"essoais0 responsa"ilidade&
capacidade de auto-aprendizado& en!rentar pro"lemas %sa"er se
1$irar2(& socia"ilidade e capacidade de tra"alho em e.uipe&
capacidade de e3presso oral e escrita& uso da l/ngua estrangeira e
liderana& capacidade de a$aliar seu pr4prio tra"alho e tra"alho dos
outros& capacidade de organizar seu pr4prio estudo& etc.;
'a0i#i!a!es tKcnicas1 leitura e e3presso por meios gr*!icos&
capacidade de utilizar no$as tecnologias $isando com criati$idade
no$as aplica'es& capacidade de o"teno& a$aliao e uso de
in!orma'es& $iso cr/tica de ordens de grandeza& aplicao de
conhecimentos te4ricos multidisciplinares a .uest'es pr*ticas&
e.uacionamento e modelagem de pro"lemas& capacidade de realizar
uma pes.uisa& de !ormular uma hip4tese& dom/nio e utilizao de
seus mo$imentos e de sua ao motora& etc.
Atit%!es$ 5o comportamentos .ue o aluno apresenta di!erentes da.ueles
.ue apresenta$a antes de passar por essa disciplina. 6or e3emplo0
curiosidade cient/!ica& perse$erana em .uestionamento&
responsa"ilidade .uanto 7 aprendizagem& consci)ncia cr/tica !rente 7
realidade& 7 pro!isso& aos !atos& acontecimento e teoria& $alores .ue
d* ao .ue conhece& os sentimentos .ue e3perimenta diante de !atos
e id+ias. Assim& o aluno de$er* responsa"ilizar-se por seus erros e
decis'es; responsa"ilidades social e am"iental; aceitar desa!ios com
o auto-gerenciamento de sua !ormao& promo$er clima de
segurana e participao; ter iniciati$a& ser empreendedor; estar
sintonizado com os o"#eti$os& pol/ticas e estrat+gias das empresas
em .ue ir* tra"alhar; assumir seu pr4prio !uturo; admitir tra"alhar
com incertezas& ser seguro de si mesmo e postura +tica pro!issional"
2

<. RE"LRO #I#RTI"O 7como utiliHar*
<.$ "onceitos
<.$.$ Ima'em J algo comum ( e!posi#$o visual 7te!to ilustrado; e ( audiovisual 7inclui
sons e ru)dos, bem como a narra#$o do orador;.
<.$.2 2ultimDdia ] +ualquer combina#$o de te!to, &iguras, sons, anima#$o e v)deo
transmitidos pelo computador.
<.$.3 lide ] +ualquer material visual que seja apresentado, incluindo as apresenta#*es de
computador, slides de 3Umm e transparDncias.
<.$.1 Apresenta)+o ] a trans&orma#$o de uma in&orma#$o em uma mensagem simples e
concisa.
<.2 Elabora)+o
' cartaz 7slide; caracteriza-se por apresentar, atrav"s de ilustra#*es, te!tos reduzidos e cores,
uma mensagem clara e direta do tema escol%ido. 2s ilustra#*es assemel%am-se ao slo'an, que
e!prime numa &rase a id"ia central do que se quer transmitir.
=le deve ser motivador, instrutivo e divulgador.
=les podem ser con&eccionados usando &iguras geom"tricas 7quadrado, triTngulo e
circun&erDncia; ou desen%os de tra#os 7&iguras de palito;.
0eve ser simples, ou seja, eliminar tudo o que " sup"r&luo no cartaz e que possa desviar a
aten#$o do observador.
<.3 E,icPcia
Para criar um conteIdo e&icaz, lembre-se das seguintes regras:
S 2O 7manten%a-o simples;K
S Lse desenhos ou 'rP,icos sempre que puder e reduza o nImero de palavras e
nImerosK
S #ei6e bastante espa)o entre os itens para &acilitar a visualiza#$oK
2
S Lse ,ontes 'randes para mel%orar a visualiza#$oK
^ 's desen%os n$o precisam ser per&eitos, mas devem ser claros e ter sentidoK
S 2antenha sempre a mesma aparncia durante toda a apresenta#$o, utilizando
sempre a mesma cor de &undo, tipo de &onte etc. +uebre a consistDncia somente se
desejar usar um elemento surpresa.
<.1 !embretes
N1; 4oloque o m)nimo poss)vel de in&orma#$o em seu slide e manten%a o &ocoK
N2; ' conteIdo dos slides deve estar diretamente relacionado ao que vocD est dizendo. ,$o
dei!e o seu discurso se desviar do conteIdo imediato do slide que est mostrandoK
N3; 4onsidere &ormas alternativas de apresentar gr&icos. Por e!emplo, um gr&ico de
crescimento populacional pode ser constru)do com barras de &ormato %umano no lugar de
barras convencionaisK
NR; ,$o &a#a c-pias !erocadas de livros ou relat-rios. Ba#a sempre ilustra#*es produzidas com
um estilo consistente em toda a apresenta#$oK
NU; 's materiais de apoio o&erecem ao audit-rio uma representa#$o visual de seus
pensamentos. =les ajudam a gui-los aos pontos importantes com mais e&iciDncia. mais &cil
se e!pressar com o uso de 'ra%uras, 'rP,icos e modelos. Pense no quanto " di&)cil descreve o
desen%o de um pr"dio, por e!emploK
N:; Lse ,i'uras para transmitir uma id5ia. Omagine sinais de trTnsito sem desen%os. +uanto
tempo demoraria a ler Scuidado, risco de pista escorregadiaLS empo su&iciente para acontecer
o acidenteK
NC; Qm slide consiste em um tDtulo e em um corpo. ' t)tulo " normalmente escrito em &ontes
grandes e descreve, sucintamente, o que ser apresentado no slide. ' corpo " reservado para o
material que vocD quer apresentar. ,o corpo, " poss)vel combinar desen%os, diagramas e
palavras. 7<asbani, 2NN1;
<.9 O retroproGetor
Instru)Mes 0erais
N1; ' uso de retroproGetor deve ser bem planejado, pois devemos tD-lo como um recurso de
apoio ( comunica#$o do pensamento, e n$o o pr-prio pensamentoK
N2; Posicion-lo num lugar estrat"gico, para que n$o atrapal%e a vis$o do pIblicoK
N3; 4uidar para que todos os slides ten%am a mesma aparDnciaK
2
NR; =vitar a c-pia de livros e sua leitura atrav"s dos slidesK
NU; ?aler-se de uma &ol%a de papel para cobrir o material do slide que n$o quer mostrar ao
pIblico.
8anta'ens:
2s principais vantagens desse recurso visual s$o:
S Possibilidade de uso com sala iluminadaT
S Adapta)+o em qualquer ambienteT
S ProGe)Mes coloridasT
S .acilidade de comunica)+o %isualT
S .acilidade de transporteT
S Possibilidade de uso sem telaT
S Possibilidade de substitui)+o imediata da lUmpadaT
S .acilidade de li'ar e desli'ar sem pro%ocar distra)Mes.
#es%anta'ens:
2s principais desvantagens desse recurso visual s$o:
^ 4usto elevadoK
^ 0i&iculdade de substitui#$o.
<.< Outros materiais
' quadro de giz, o &lipc%art, a elevis$o, o projetor de slides, o computador, o datas%oZ, o
gravador e o v)deo s$o outros bons recursos que o orador pode utilizar na veicula#$o das suas
id"ias. 4abe-l%e veri&icar as caracter)sticas 7interesse e cultura; do pIblico e utilizar o mel%or
material de apoio que se ajuste (s necessidades do mesmo.
<.= O corpo ,ala
S 0estos: gestos nervosos e movimentos de m$o desajeitados podem arruinar uma
apresenta#$o importante. 2costume-se ( posi#$o do mouse e do teclado, mas n$o se
ap-ie sobre eles.
2
S orrisos e e6pressMes ,aciais: transmita que vocD gosta da tecnologia da
multim)dia. .e o computador ou monitor &orem por gua abai!o, n$o dei!e seu sorriso
ir com eles.
S "omunica)+o %isual: n$o diga ao pIblico que vocD est preocupado com o seu
equipamento ol%ando para ele em vez de ol%ar para o pIblico. ,$o leia o te!to da tela.
S Postura e mo%imento: n$o % necessidade de subir em um pedestal e nem
agac%arYesconder-se atrs do monitor do computador. Qse um controle remoto.
S Lso da %oH: n$o &ale ao mesmo tempo em que o v)deo esteja produzindo sons. ,$o
descreva ao que o pIblico assistir, a menos que isso necessite de e!plica#$o.
S Pala%ras e n+o>pala%ras: <ums, ers, e u%s comumente escapam dos lbios de
apresentadores nervosos nos espa#os entre os elementos da m)dia ou quando um lapso
inesperado ocorre. 2ceite a pausa.
<.C Treinamento
^ ,$o ensaie demaisK n$o menos do que trDs vezes e n$o mais do que seis vezes "
recomendvelK
^ ,$o &a#a altera#*es de Iltima %ora sem uma c-pia de reserva completa e
dispon)velK
^ ,unca perca a sua compostura. 4omo diz o ditado: S,unca dei!e perceber que vocD
est transpirandoS.
<.B "onsidera)Mes ,inais
+uer estejamos usando um computador, um retroprojetor, ou mesmo uma lousa, o que
importa " o conteIdo a ser transmitido e n$o o recurso em si mesmo. Para mel%or
e!pressarmos as nossas id"ias, sejamos breves, concisos e objetivos, colocando-nos sempre na
situa#$o daquele que nos ouve.
2