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UNIVERSIDAD TECNOLGICA INDOAMRICA


FACULTAD DE CIENCIA HUMANAS, DE LA EDUCACIN Y
DESARROLLO SOCIAL







Docente:
Lic. Margarita Prez, MSc.

QUITO- Enero 2014
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NDICE
Introduccin..
Objetivo General
Objetivos Especficos
Recomendaciones para el estudio.
TALLER 1
Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica.
- Didctica de la Matemtica por contenidos
- Didctica de la Matemtica e Investigacin
- Principales programas de investigacin..
Teora de las funciones semiticas (TFS) .
Teora de las situaciones didcticas y Guy Brousseau, 1986
Teora de los campos conceptuales y Grad Vergnaud.
Yves Chevallard: La Transposicin Didctica y la Teora Antropolgica de la
Didctica..
Rgine Douady: Juego de Marcos y la Dialctica Herramienta..
Michlle Artigue: Ingeniera Didctica
Van Hiele: Niveles de Razonamiento...
Articulacin de los principales programas de investigacin.

TALLER 2
La Tendencia Curricular asociada como Matemtica Moderna.
Estilos de Enseanza..
Estructuralismo
Mecanicismo
Empirismo
Realista
La resolucin de problemas.....
Qu es un problema?...............................................................................................................
El proceso de resolucin de un problema.
Inflexibilidad para considerar alternativas
Rigidez en la ejecucin de procedimientos...
Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin...
El efecto tnel
Familiarzate con el problema...
Bsqueda de estrategias
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Lleva adelante tu estrategia...
Revisa el proceso y saca consecuencias de l...
La resolucin de problemas como propuesta didctica ...
Ensear para resolver problemas..
Ensear sobre la resolucin de problemas
Ensear va la resolucin de problemas
Existe algn patrn que caracterice la prctica educativa?.
La propuesta didctica..
Disciplinas que han influido en la Didctica de la Matemtica
Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola...
Proceso vs Producto. Ciencia cognitiva.
Aportacin del conductismo y neoconductismo a la Didctica de la Matemtica
El asociacionismo de Thorndike
El aprendizaje acumulativo de Gagn...
La ciencia cognitiva..
La teora desarrollada por Jean Piaget..
Procesamiento de la informacin..
Valor prctico, instrumental y formal de las Matemticas...

TALLER 3

Conceptualizacin
Componentes Curriculares del rea de Matemtica.
Importancia del rea de Matemtica
Ejes Curriculares ..
Macrodestrezas..
Bloques Curriculares.....................
Perfil de Salida del rea de Matemtica...
Objetivos Educativos del rea de Matemtica.
Lectura Complementaria..

TALLER 4
Planificacin de Clase ..
Estructura del Plan de Clase..

Formato de Estructura de Plan de Clase
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Ejemplificacin de Planes de Clase...
Lectura Complementaria ...
Bibliografa
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DIDCTICA DE LA MATEMTICA
INTRODUCCIN
Para llegar al tema que da nombre a este mdulo, es necesario comenzar a distinguir la
Educacin Matemtica de la Didctica de la Matemtica. Se exteriorizan las principales
conceptualizaciones y caractersticas que definen la Didctica de la Matemtica como
un campo de investigacin cientfica y tecnolgica y el estado actual de desarrollo a
nivel nacional como internacional. Se abordan, de manera breve, los principales marcos
tericos o Programas de Investigacin de Didctica de la Matemtica de la actualidad y
la influencia de ellos en la mejora efectiva de la enseanza y aprendizaje de la
Matemtica. Las palabras claves que utilizaremos en el presente mdulo son:
Educacin matemtica;
Didctica de la Matemtica;
Programas de Investigacin en Didctica de la Matemtica;
Marcos tericos en Didctica de la Matemtica.
Con seguridad, las teoras y la investigacin son las mejores herramientas que tenemos
para la prctica y la toma de decisiones pedaggicas apropiadas
Comenzamos el estudio de este Proyecto Formativo realizando una clarificacin
terminolgica entre educacin matemtica y didctica de la Matemtica.
En muchos casos se utilizan las expresiones Didctica de la Matemtica y Educacin
Matemtica como sinnimas, mientras que en otros, como en los pases europeos, se
considera que la Didctica de la Matemtica es la disciplina cientfica interesada
principalmente, por el campo de la investigacin, ms puntualmente por las cuestiones
relativas a la enseanza y aprendizaje de la Matemtica.
En el mundo anglosajn se emplea la expresin Mathematics Education para referirse al
rea de conocimiento que en Francia, Alemania, Espaa, etc. se denomina Didctica de
la Matemtica.
La Educacin Matemtica es una construccin relativamente nueva y, en especial, su
estatus como disciplina cientfica y acadmica se encuentra en un proceso de definicin,
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construccin y consolidacin. Su incidencia en los procesos educativos la coloca en
relacin estrecha con mltiples dimensiones de la sociedad.
Sin duda, existen diferentes percepciones de lo que es la Educacin Matemtica.
Steiner, (1985, citado por Godino (2003)) ofrece varios ejemplos:
Entre los que piensan que la Educacin Matemtica existe como ciencia, encontramos
una variedad de definiciones diferentes, por ejemplo, el estudio de las relaciones entre
Matemtica, individuo y sociedad, la reconstruccin de la Matemtica actual a nivel
elemental, el desarrollo y evaluacin de cursos matemticos, el estudio del
conocimiento matemtico, sus tipos, representacin y crecimiento, el estudio del
aprendizaje matemtico de los nios, el estudio y desarrollo de las competencias de los
profesores, el estudio de la comunicacin e interaccin en las clases, etc.
En cuanto a la Didctica de la Matemtica es una ciencia, diferente de la Educacin
Matemtica. En efecto, la palabra didctica proviene del griego didaktik, de didsko,
ensear. Tiene numerosas acepciones. Es un vocablo enriquecido en la Europa
continental y empobrecido por el doblete enseanza-aprendizaje anglo norteamericano.
Como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas del
siglo pasado. Una de las tareas fundamentales es la de estructurar los distintos
componentes que caracterizan el proceso de enseanza y aprendizaje: el contenido, las
formas y mtodos de enseanza, los medios de enseanza, de modo tal de alcanzar el
encargo social, apoyndose para ello en las leyes y regularidades inherentes a dicho
proceso, a la dinmica del proceso. Desde esa mirada los didactas son organizadores,
desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase,
incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.
Adems de la didctica general es posible considerar la didctica de cualquier rea
(didctica especial) que significa, en palabras de Freudenthal (1991, p 45): la
organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia.
Segn lo expresa Prez Ferra (2000:54), la didctica de cada rea/materia es interna o
intrnseca a ella porque si bien hay una metodologa y principios generales o comunes,
pertenecientes a la Didctica general y dependientes de una teora del aprendizaje,
tambin es cierto que cada rea/materia tiene modos especficos de enseanza y una
tradicin didctica propia de sus profesores.
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Para el caso puntual de la Didctica de la Matemtica compartimos otras miradas
diferentes. En principio es una disciplina del conocimiento relativamente reciente que se
ocupa del estudio de los fenmenos didcticos ligados al saber matemtico. Abordar la
problemtica, circunscripta bajo ese ttulo, supone una descripcin minuciosa de
propuestas, conceptos y miradas que se suceden en el tiempo, o una mirada en
profundidad de supuestos y teoras transferidos, con mayor o menor rigurosidad, al
mbito acadmico.
Subrayamos la complejidad del concepto Didctica de la Matemtica, puesto que
incluye una coleccin muy grande de actividades y est organizada por mltiples
dimensiones.






















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OBJETIVO GENERAL
Contribuir en la formacin profesional de los docentes con la fundamentacin, procesos
metodolgicos, elaboracin y manejo de material para el aprendizaje de matemtica, en
el diseo a aplicacin de la planificacin de clases.
OBJETIVOS ESPECFICOS
1. Analizar definiciones bsicas sobre la Enseanza de Matemtica y la Didctica de la
Matemtica que orienten la labor educativa del docente.
2. Investigar las diversas tendencias de la Matemtica Moderna que oriente el
desempeo en el aula sobre la resolucin de problemas.
3. Transferir los conocimientos de Matemtica en la elaboracin de material didctico
de apoyo acorde a la labor que desempea el docente.
4. Capacitar al docente para su vida profesional en el trabajo en el aula con el manejo y
seguimiento adecuado de las planificaciones de clase.
RECOMENDACIONES PARA EL ESTUDIO
Profundice el contenido de los temas propuestos en cada uno de los talleres.
Resuelva las autoevaluaciones de cada taller.
Redacte ensayos analizando y sintetizando cada uno de los temas teniendo en
cuenta la ortografa.
Realice mapas mentales, organizadores grficos para resumir los contenidos de
cada taller
Aplique tcnicas de lectura para el estudio de su proyecto formativo.
Aplique organizadores grficos para resumir los contenidos de cada taller.
Aplique la lectura de estudio para el desarrollo de cada una de las tareas.
Utilice la argumentacin coherente y fluida en los foros.
Aplique los niveles de lectura en el anlisis de textos.
Leer la bibliografa bsica.
Participar en el Entorno Virtual de Aprendizaje de su asignatura.
Resuelva las evaluaciones de cada uno de los talleres.





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TALLER 1

DIDCTICA DE LA MATEMTICA COMO
DISCIPLINA CIENTFICA

Las matemticas son una gimnasia del espritu
y una preparacin para la filosofa.
Scrates (436 AC-338 AC)
Orador ateniense.

Todas las didcticas especficas son disciplinas, relativamente jvenes que, a pesar de
su historia, se han consolidado y afirmado en los planes de estudio y dirigidos a la
formacin de docentes. Ha habido, no obstante, que atravesar algunas crisis de identidad
antes de llegar a tal afirmacin. Se trata de campos de conocimiento en las Ciencias de
la Educacin.
Del estudio de las corrientes epistemolgicas se desprende que las teoras cientficas no
pueden ser realizaciones individuales ni hechos aislados; debe haber una comunidad de
personas entre las que exista un acuerdo, al menos implcito, sobre los problemas
significativos de investigacin y los procedimientos aceptables de plantearlos y
resolverlos. Es preciso compaginar la autonoma personal en la elaboracin de ideas y
conceptos nuevos con la necesidad de que estas ideas sean contrastadas y compartidas.
Las teoras son pues frutos o consecuencias de las lneas de investigacin sostenidas por
una comunidad ms o menos grande de especialistas en un campo determinado.
La Didctica de la Matemtica es una disciplina del conocimiento relativamente
reciente que se ocupa del estudio de los fenmenos didcticos ligados al saber
matemtico. Abordar la problemtica, circunscripta bajo ese ttulo, supone una
descripcin minuciosa de propuestas, conceptos y miradas que se suceden en el tiempo,
o una mirada en profundidad de supuestos y teoras transferidos, con mayor o menor
rigurosidad, al mbito acadmico.
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Construir la Didctica de la Matemtica como una disciplina cientfica es una de las
ms importantes tareas que se realizan en estos momentos en la comunidad matemtica
y educativa. Es un proceso reciente (menos de 50 aos) nutrido de circunstancias
diversas que ha incluido: la reforma de la Matemtica (bajo el comando de los
matemticos de las universidades en las dcadas 1950 y 1960), poderosos cambios en la
filosofa de la Matemtica (que enfatizan una direccin falibilista, no absolutista,
heurstica, socioemprica), desarrollo sostenido de comunidades profesionales de
educadores de la Matemtica (profesores, investigadores, administradores), y todo
dentro de un escenario histrico baado por una nueva etapa que ha hecho del
conocimiento su piedra de toque, y en particular del uso intenso de diversas
tecnologas), con variables vigorosas como la globalizacin e internacionalizacin de
casi todos los aspectos de la vida cotidiana.
Con especial intensidad se han desarrollado trabajos por grupos de investigadores en
diferentes partes del mundo para aportar nuevas ideas y modelos epistemolgicos sobre
la Matemtica y su didctica.
Para este apartado nos planteamos este interrogante: Qu entienden por Didctica de la
Matemtica distintos especialistas? Respondemos al interrogante consignando un
abanico de conceptualizaciones acerca de la Didctica de la Matemtica. Las mismas
sern mejor comprendidas en el marco de las teoras respectivas.
Para Steiner (1985) la complejidad de los problemas planteados en la Didctica de la
Matemtica produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que
no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la
enseanza de la Matemtica es, esencialmente, un arte.
En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de
la didctica como ciencia y reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo
un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a
diferentes definiciones y visiones de la misma.
Considera que la Didctica de la Matemtica debe tender hacia lo que Piaget denomin
transdisciplinaridad, lo que situara a las investigaciones e innovaciones en didctica,
dentro de las interacciones entre las mltiples disciplinas, (Psicologa, Pedagoga,
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Sociologa entre otras, sin olvidar a la propia Matemtica como disciplina cientfica)
que permiten avanzar en el conocimiento de los problemas planteados.
Segn Michle Artigue (1998): En Francia, la Didctica de las Matemtica se ha
desarrollado como un rea de investigacin, al poner en primer plano la especificidad de
las relaciones entre la enseanza y el aprendizaje ligadas a la especificidad del
contenido a ensear: la Matemtica, y al imponerse la ambicin de comprender el
funcionamiento de estas relaciones entre la enseanza y el aprendizaje y de poner en
evidencia las leyes que las gobiernan, haciendo explcita, al mismo tiempo, la necesidad
de distanciar la voluntad de accin inmediata sobre el sistema educativo.
Por su parte Chevallard (1997) expresa: La Didctica de la Matemtica trata del
estudio de la Matemtica. Es la ciencia del estudio de la ayuda al estudio de la
Matemtica. Su objetivo es llegar a describir y caracterizar y los procesos de estudio o
procesos didcticos para proponer explicaciones y respuestas slidas a las dificultades
con que se encuentran todos aquellos (estudiantes, profesores, padres, profesionales,
etc.) que se ven llevados a estudiar matemtica o ayudar a otros a estudiar matemtica.
Por lo dicho, la enseanza aparece como un medio para el estudio y contina diciendo
(...) la didctica de la matemtica, sin negar la importancia de los factores psicolgicos
y motivacionales, ya no presupone que las explicaciones ltimas de los fenmenos
didcticos deban buscarse en dichos factores, que pasan as a ser considerados como
consecuencias de determinados fenmenos, y no como sus causas. (...).
Para Chevallard (1980) el verdadero objetivo de la didctica es la construccin de una
teora de los procesos didcticos que nos proporcione dominio prctico sobre los
fenmenos de la clase.
Juan Godino plantea estas cuestiones:
Se trata de un saber meramente prctico, una tecnologa fundada y dependiente de
otras ciencias, o, por el contrario, existen problemas cuyas caractersticas requieren un
nivel de anlisis terico y de unas metodologas propias de un verdadero saber
cientfico?
Menciona estas posiciones extremas:
La didctica como arte.
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Enfoque pluridisciplinar aplicado.
La didctica como disciplina cientfica autnoma.
Con referencia a la tercera posicin propone: Es la disciplina cientfica y el campo de
investigacin cuyo fin es identificar, caracterizar, y comprender los fenmenos y
procesos que condicionan la enseanza y el aprendizaje de las matemticas.
Para Godino y Batanero (1996): La Didctica de las Matemticas estudia los procesos
de enseanza / aprendizaje de los saberes matemticos- en los aspectos tericos
conceptuales y de resolucin de problemas tratando de caracterizar los factores que
condicionan dichos procesos. Se interesa por determinar el significado que los
estudiantes atribuyen a los trminos y smbolos matemticos, a los conceptos y
proposiciones, as como la construccin de estos significados como consecuencia de la
instruccin.
Brousseau enriquece la definicin de la Didctica de la Matemtica afirmando que es
La ciencia de las condiciones especficas de la difusin (impuesta) de los saberes
matemticos tiles a las personas y a las instituciones humanas. Con posterioridad
agrega: (...) es el estudio de la evolucin de las interacciones entre un saber, un sistema
educativo y los estudiantes, con objeto de optimizar los modos de apropiacin de este
saber por el sujeto.
Expresa: La Didctica de la Matemtica estudia las actividades didcticas, es decir las
actividades que tienen por objeto la enseanza, evidentemente en lo que ellas tienen de
especfico de la Matemtica
Rgine Doaudy (1984) plantea la nocin de dialctica herramienta objeto: proceso
cclico en el que se organizan los roles respectivos del docente y de los estudiantes,
donde los conceptos matemticos juegan alternativamente el rol de instrumento para
resolver un problema y de objeto que toma un lugar en la construccin de un saber
organizado.
Vicen Font Mall en su conferencia Epistemologa y Didctica de las Matemticas
expresa: Cmo ensear mejor las matemticas? es, sin lugar a dudas, la pregunta que
origina el rea de investigacin que, en muchos pases, se conoce como Didctica de las
Matemticas.
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Presenta el diagrama que consignamos a continuacin.












Contina diciendo: Para contestar a esta pregunta podemos focalizar nuestra atencin
sobre la mente del sujeto que ha de aprender, lo cual nos lleva a entender la
comprensin como proceso mental y a reflexiones psicolgicas que nos pueden
ayudar a saber lo que sucede en la mente del estudiantes y, como consecuencia, nos
pueden dar indicaciones sobre cundo y cmo ensear. Tambin podemos centrar la
atencin en las instituciones donde se produce el proceso de instruccin, lo cual nos
lleva a entender la comprensin como comprender las normas y a reflexiones de
tipo sociolgico y antropolgico que nos pueden informar de las normas sociales que
regulan los procesos de instruccin.
Y sigue as:
Por otra parte, en la formulacin de la pregunta se dice claramente que lo que hay que
ensear es matemticas. Por tanto, es natural que para contestar a esta pregunta
dirijamos nuestra atencin a las matemticas. Qu tipo de matemticas hay que
MATEMTICAS
Problemas,
Conceptos,
procedimientos
Sociologa / Antropologa
Instituciones
Cmo ensear
mejor las
matemticas?
Didctica de las
matemticas
SUJETOS
PSICOLOGA
QU?
DNDE?
A QUIEN?
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ensear? O Por qu hay que ensear matemticas? son preguntas cuya respuesta
depende de cmo se hayan contestado otras pregunta ms bsicas propias de la filosofa
de las matemticas como, por ejemplo: Qu son las matemticas? (...).
Grard Vergnaud
Este didacta tiene fuerte influencia vygotskyana. Segn Vergnaud los estudiantes, en
general, no son capaces de explicar, de expresaren lenguaje natural sus teoremas-en
accin aunque sean capaces de resolver ciertas tareas (situaciones). Considera que, en
general, cualquier persona muchas veces es incapaz de poner en palabras cosas que hace
muy bien, conocimientos que ya posee, que se acta con el auxilio de invariantes
operatorios sin expresarlos o sin ser capaces de expresarlos y que un anlisis cognitivo
de esas acciones, muchas veces revela la existencia de potentes teoremas y conceptos-
en-accin implcitos.
Ese conocimiento, sin embargo, no puede ser, apropiadamente, llamado conceptual pues
el conocimiento conceptual es necesariamente explcito.
Didctica de la matemtica por contenidos
En este apartado se realiza breves consideraciones acerca de la Didctica de la
Matemtica diferenciada por contenidos.
Para reflexionar:
Una cosa son los contenidos matemticos (conocimientos didcticos sobre
contenidos matemticos),
Otra cosa, son los contenidos didcticos (contenidos didcticos sobre
contenidos didcticos)
A qu nos referimos con la expresin Didctica de la Estadstica?
La Didctica de la Matemtica y la bsqueda de nuevas tcnicas de innovacin
relacionadas con la enseanza de la Estadstica.
Cmo interpreta la expresin Didctica de la Matemtica con especializacin
en Estadstica?
Encontramos en la red: Una estrategia didctica para la enseanza del lgebra
lineal con el uso del sistema de clculo algebraico DERIVE Se refiere a la
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Didctica del lgebra o a una mirada (desde la Didctica de la Matemtica) a
un contenido especfico del lgebra.
Es seguro que tratar desde la Didctica de la Matemtica los contenidos de lgebra, no
es lo mismo que abordar los contenidos de Estadstica, aunque existan cuestiones
semejantes y se tengan iguales marcos tericos.
Por otra parte, los constructos de esas teoras son usadas tanto para el aula como para
realizar investigaciones.
Una de las caractersticas de las investigaciones de los niveles medios y superior que se
realizan en muchos pases es que el nfasis se desplaza hacia la divisin de los
contenidos de acuerdo con las disciplinas tradicionales, al mismo tiempo que se
abandonan los aspectos sociolgicos, psicolgicos y de interaccin en el aula
propiamente dichos.
Esta tendencia se nota ms cuanto ms se avanza en los niveles escolares. En los
estudios correspondientes al nivel de secundaria se empiezan a definir las disciplinas,
pero todava estn presentes algunos aspectos ms generales del desarrollo individual:
Cultura y comunicacin en el aula
Resolucin de problemas
Habilidades matemticas
Desarrollo curricular
Estudios diagnsticos
Evaluacin de material didctico
En los estudios correspondientes al nivel superior, el trabajo est totalmente
determinado por el contenido matemtico definido de acuerdo con la divisin
disciplinaria clsica.
En lo que se refiere a las disciplinas, los desarrollos ms importantes estn
concentrados, por una parte, en el lgebra (principalmente para los niveles medios) y,
por la otra, en el Clculo (en los niveles medio superior y superior), en la Estadstica, la
Probabilidad y en la Geometra, lo que no es del todo extrao ya que estas temticas son
las que mayor peso tienen en el curriculum de estos niveles escolares.
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Los trabajos varan en el tiempo, en lo que se refiere a los aspectos que atraen la
atencin de los investigadores: hacia el inicio de la dcada de los ochenta se ve un gran
inters en el anlisis del curriculum, el diseo y el desarrollo curricular y el anlisis de
textos en esas disciplinas.
Didctica de la matemtica e investigacin
Didctica de la Matemtica es la disciplina cientfica interesada principalmente, por el
campo de la investigacin, ms puntualmente por las cuestiones relativas a la enseanza
y aprendizaje de la Matemtica.
En la Didctica de la Matemtica el enfoque sistmico es claramente necesario, pues,
adems del sistema de enseanza de la Matemtica en su conjunto, y de los propios
sistemas conceptuales hay que considerar los sistemas didcticos materializados en una
clase, cuyos subsistemas principales son; el profesor, los estudiantes y el saber
matemtico.







Cada polo de la terna es un subsistema
Cuando se estudian los sistemas didcticos se consideran hechos y fenmenos
epistmicos (relacionados con el saber matemtico), cognitivos (propios de los sujetos
que participan en un determinado proceso de estudio) e instruccionales (relativos al
proceso de enseanza y a las restricciones supra-institucionales.
Segn Juan Godino: La investigacin en Didctica de la Matemtica, al igual que en
otros campos (medicina, agricultura, administracin,...), requiere tanto de desarrollos
tericos como prcticos, esto es, tanto el estudio de los fundamentos del desarrollo
cognitivo y las diferencias individuales para el aprendizaje de la Matemtica, como de
PROFESOR
SABER
ESTUDIANTE
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los problemas de toma de decisiones en el aula, la escuela y los programas de formacin
de profesores (Begle y Giba, 1980).
Se trata de un continuo que va desde la investigacin pura, no directamente aplicable a
la investigacin y desarrollo de tipo tecnolgico hasta la elaboracin de materiales para
la instruccin, despus de su correspondiente ensayo y evaluacin en entornos tanto de
laboratorio, como en clases normales.
Vicen Font Moll expresa: La Didctica de la Matemtica, entendida como disciplina
didctica, en estos momentos tiene una posicin consolidada en la institucin
universitaria de muchos pases. Otros indicadores de consolidacin institucional son las
tesis doctorales defendidas sobre problemas de enseanza y aprendizaje de las
matemticas; los proyectos de investigacin financiados con fondos pblicos y las
diferentes comunidades y asociaciones de investigadores en Didctica de la Matemtica.
Por otra parte, existe un divorcio muy fuerte entre la investigacin cientfica que se est
desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la
enseanza de la Matemtica. Esta consolidacin convive, con una gran confusin en las
agendas de investigacin y en los marcos tericos y metodolgicos disponibles,
situacin propia de una disciplina emergente
En cuanto a los mtodos de investigacin podemos decir que se ha pasado del
predominio de un enfoque psicoestadstico en la dcada de los 70 y parte de los 80, a los
mtodos cualitativos. Hoy en da los escenarios naturalistas y los estudios de casos
gozan de clara preferencia sobre aquellos en los que se controlan y manipulan
circunstancias y variables. En cuanto a los marcos tericos, si bien el enfoque
psicolgico no ha perdido su importancia se estn desarrollando tambin
investigaciones dentro de otros enfoques como el interpretativo, etnogrfico,
antropolgico, sociocultural, etc.
La necesidad de construir teoras es evidente, ya que constituyen una gua para el
planteamiento de problemas de investigacin y para interpretar los resultados de las
mismas. Un marco terico permite sistematizar los conocimientos dentro de una
disciplina, lo que constituye un primer paso para conseguir una visin clara de la unidad
que pueda existir en nuestras percepciones.
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La teorizacin es un requisito para que un rea de conocimiento alcance la categora de
cientfica y pueda desempear su papel explicativo y predictivo de fenmenos; puede
decirse que la investigacin cientfica significativa est siempre guiada por una teora,
aunque a veces lo sea de modo implcito.
Lester (2010, p. 70) distingue entre tres tipos de marcos de investigacin:
1. Marcos tericos. Un marco terico gua las actividades de investigacin por su
dependencia de una teora formal; esto es, una teora que ha sido desarrollada
usando una explicacin coherente y establecida de ciertos tipos de fenmenos y
relaciones la teora de Piaget del desarrollo intelectual y la teora del
constructivismo socio-histrico de Vygotsky son dos teoras relevantes usadas
en el estudio del aprendizaje de los estudiantes.

2. Marcos prcticos. Estos marcos guan la investigacin usando lo que funciona en
la experiencia de hacer algo por las personas directamente implicadas en ello.
Este tipo de marco no est informado por la teora formal sino por el
conocimiento prctico acumulado de los prcticos y administradores, los
descubrimientos de las investigaciones previas, y con frecuencia los puntos de
vista ofrecidos por la opinin pblica. Las cuestiones de investigacin se derivan
de este conocimiento base y los resultados de la investigacin se usan para
apoyar, extender, o revisar la prctica.

3. Marcos conceptuales. Se trata de modelos tericos locales que argumentan o
justifican que los conceptos elegidos para la investigacin, y las relaciones entre
ellos sern apropiados y tiles para un problema de investigacin dado.

Como los marcos tericos, los marcos conceptuales se basan en la investigacin previa,
pero los marcos conceptuales se construyen a partir de una matriz de fuentes ms o
menos usuales y diversas. El marco usado puede basarse en diferentes teoras y diversos
aspectos del conocimiento prctico, dependiendo de lo que el investigador pueda
argumentar acerca de lo que ser relevante e importante para el problema de
investigacin.
Burkhardt (1988) distingue entre las teoras que denomina fenomenolgicas y teoras
fundamentales.
Las teoras fenomenolgicas son las que surgen directamente de los datos,
constituyendo un modelo descriptivo de una porcin particular de fenmenos. Se
caracterizan por el rango limitado de objetos a los que se aplican, pero son detalladas y
especficas en sus descripciones y predicciones, resultando con frecuencia de utilidad en
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el diseo del currculo y en la comprensin de los fenmenos que ocurren, por su
proximidad a la realidad.
Una teora de tipo fundamental es una estructura conceptual de variables y relaciones
entre ellas que comprende los aspectos esenciales de un conjunto de fenmenos. Tiene
un carcter descriptivo y predictivo y es completa dentro de un dominio bien
delimitado. Se trata, por tanto, de modelos analticos que pretenden explicar un rango
amplio de fenmenos en trminos de unos pocos conceptos bsicos. Esta definicin se
ajusta a ciertos casos tpicos de los campos de la fsica y la biologa, como la mecnica
de Newton, la teora gentica de Mendel, etc.
Principales programas de investigacin
Segn Vicen Font Mall, los diferentes Programas de Investigacin en Didctica de la
Matemtica se posicionan, de manera explcita, o implcita, sobre aspectos ontolgicos
y epistemolgicos para fundamentar sus constructos tericos.
Los constructos de cada teora sirven como marco terico para realizar investigaciones
en Didctica de la Matemtica, pero tambin deben servir para orientar la mejora de la
enseanza de esta disciplina escolar (en cualquier nivel de la escolaridad) y, muy en
especial, deben ser tiles en la formacin inicial y permanente del profesorado.
Cabe agregar que las principales teoras de la Didctica de la Matemtica provienen de
la denominada Escuela Francesa. A partir de una serie de constructos tericos
introducidos en los ltimos aos (como el de situacin didctica, contrato didctico,
transposicin de saberes, ingeniera didctica, juego de marcos, dialctica herramienta
objeto, obstculo didctico, etc.), est en vas de constituir un ncleo duro de conceptos
tericos que sirva de soporte a un programa de investigacin en el sentido de Lakatos.
Su capacidad de plantear nuevos problemas de investigacin y de enfocar los ya
clsicos desde una nueva perspectiva, se pone de manifiesto a travs de la produccin
cientfica de un conjunto de investigadores.
Los conceptos introducidos por la Escuela Francesa se utilizan cada vez con mayor
frecuencia como organizadores de las explicaciones producidas por otros grupos de
investigacin en todo el mundo.
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En lo que sigue se propone una breve reflexin acerca del estado actual y perspectivas
futuras de la Didctica de la Matemtica como disciplina cientfica. Consignamos tres
afirmaciones para tener en cuenta:
1. La Didctica de la Matemtica ha logrado en la actualidad una posicin
consolidada desde el punto de vista institucional a nivel internacional, aunque no
homognea en las diversas regiones y pases.
2. Existe una gran diversidad en las agendas de investigacin y confusin en los
marcos tericos y metodolgicos disponibles, situacin propia de una disciplina
emergente.
3. Existe un divorcio fuerte entre la investigacin cientfica que se est
desarrollando en el mbito acadmico y su aplicacin prctica a la mejora de la
enseanza de las Matemtica.
Teora de las funciones semiticas (TFS)
Se trata de una teora que se sita en un nivel ms local; apunta a modelar situaciones de
enseanza de modo de permitir una elaboracin y una gestin controlada y se
fundamentan en un enfoque eminentemente constructivista, partiendo del principio que
los conocimientos se construyen por adaptacin a un medio que aparece como
problemtico para el sujeto.
Juan D. Godino y sus colaboradores, en distintos trabajos: Godino y Batanero (1994,
1998), Godino (2002), Godino, Contreras y Font; Godino, Batanero y Roa, han
planteado un modelo terico que pretende articular las facetas semitica,
epistemolgica, antropolgica y psicolgica implicadas en la enseanza y aprendizaje
de la Matemtica, actualmente denominado enfoque ontosemitico de la cognicin e
instruccin matemtica o enfoque ontosemitico. En algunas publicaciones se la
designa como Teora de las funciones semiticas (TFS).
En el comienzo trabajan una teora del significado de los objetos matemticos, descrita
por Godino y Batanero (1994), que reconoce un papel fundamental a las situaciones-
problema y a las acciones de las personas e instituciones en la construccin del
conocimiento matemtico.
21

En dicha teorizacin proponen una re conceptualizacin de algunos constructos bsicos,
como la nocin de objeto matemtico, significado y comprensin, as como el estudio
de sus relaciones mutuas. Asimismo, distinguen para dichos constructos dos
dimensiones interdependientes: personales e institucionales.
Actualmente amplan el conjunto de nociones tericas que configuran un enfoque
ontosemitico de la cognicin e instruccin matemtica, por el papel central que
asignan al lenguaje, a los procesos de comunicacin e interpretacin y a la variedad de
objetos intervinientes" (Godino, Font, Contreras, Wilhelmi, 2005).
En lo que sigue de este sub apartado se hace una resea de algunas de las ideas de la
Escuela Francesa de Didctica de la Matemtica que ha acuado un nuevo enfoque en la
Didctica de la Matemtica. Pero, qu es esta Escuela?
Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se interesan
por los problemas relacionados con la educacin matemtica, se ha ido destacando en
los ltimos aos, principalmente en Francia, un grupo -donde sobresalen los nombres de
Brousseau, Chevallard, Vergnaud que se esfuerza en realizar una reflexin terica sobre
el objeto y los mtodos de investigacin especficos en Didctica de la Matemtica.
El ao 1993 representa un hito en esa comunidad de investigadores en razn de un
coloquio celebrado en Pars en junio de ese ao bajo el ttulo Veinte aos de Didctica
de las Matemticas en Francia: homenaje a Guy Brousseau y Grard Vergnaud.
Segn Artigue (1998) " en Francia, la Didctica de la Matemtica se ha desarrollado
como un rea de investigacin al poner en primer plano la especificidad de las
relaciones entre la enseanza y el aprendizaje ligadas a la especificidad del contenido a
ensear: la Matemtica, y al imponerse la ambicin de comprender el funcionamiento
de estas relaciones entre la enseanza y el aprendizaje y de poner en evidencia las leyes
que las gobiernan, haciendo explcita, al mismo tiempo, la necesidad de distanciar la
voluntad de accin inmediata sobre el sistema educativo".
Si se compara la didctica que se ha desarrollado en Francia con aquella que se ha
desarrollado en numerosos pases, la didctica francesa aparece como ms unitaria y
ms teorizada (Kilpatrick, 1994, Grouws, 1992).
22

Para otros autores, la denominada Escuela Francesa de Didctica de la Matemtica,
naci en el ao 1970 como consecuencia de las preocupaciones de un grupo de
investigadores -en su mayora matemticos de habla francesa-, por descubrir e
interpretar los fenmenos y procesos ligados a la adquisicin y a la transmisin del
conocimiento matemtico.
En ese ao se crearon de los primeros IREM: Institutos para la Investigacin de la
Enseanza de las Matemticas, conjuntamente con la publicacin de los primeros
artculos de Brousseau.
En esta escuela se destacan dos convicciones epistemolgicas:
1. Por un lado, la de que la identificacin e interpretacin de fenmenos y procesos
objeto de inters supone el desarrollo de un cuerpo terico, y no puede reducirse
a observaciones realizadas a partir de experiencias aisladas ni a cuestiones de
opinin;
2. Por otro lado, la conviccin de que ese cuerpo terico debe ser especfico del
saber matemtico, y no puede provenir de la simple aplicacin de una teora ya
desarrollada en otros dominios (como la psicologa o la pedagoga).
Los docentes e investigadores de los equipos IREM desarrollaron metodologas de
investigacin propias de la tradicin francesa, como la ingeniera didctica encontrada
particularmente en los trabajos de Brousseau, Artigue, Douady, Perrin y Robinet, la
Teora de Situaciones Didcticas y de obstculos de Brousseau, la Teora de la
Transposicin didctica de Chevallard, adems de aproximaciones histrica y didctica
de la Matemtica que propician un carcter ms humano de esta ciencia y enfatiza la
evolucin de algunas nociones.
Ese conjunto de investigadores son los que contribuyen a una concepcin, llamada por
sus autores concepcin fundamental de la didctica, que presenta caracteres
diferenciales respecto de otros enfoques. En efecto, se trata de una concepcin global de
la enseanza, estrechamente ligada a la Matemtica y a teoras especficas de
aprendizaje, y bsqueda de paradigmas propios de investigacin, en una postura
integradora entre los mtodos cuantitativos y cualitativos. Tambin cabe destacar el
inters por establecer un marco terico original, desarrollando sus propios conceptos y
mtodos y considerando las situaciones de enseanza y aprendizaje globalmente. Los
23

modelos desarrollados comprenden las dimensiones epistemolgicas, sociales y
cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad de las interacciones entre el saber,
los estudiantes y el profesor, dentro del contexto particular de la clase. Si se compara la
didctica que se ha desarrollado en Francia con aquella que se ha desarrollado en
numerosos pases, la didctica francesa aparece como ms unitaria y ms teorizada
(Kilpatrick, 1994, Grouws, 1992).
Hay un llamado al carcter especfico en la Didctica de la Matemtica; se subraya
entonces lo que es su punto de partida: la Matemtica. La nueva etapa o visin aporta
nociones, trminos, y mtodos novedosos en la Didctica de la Matemtica, todos
interpretados como una reconstruccin terica de las fronteras de esta nueva disciplina.
Colocar la Matemtica como un componente ms genera una distorsin grave, por un
lado coloca a los especialistas de las otras disciplinas no matemticas en imposibilidad
de intervenir sobre los temas que no saben (los contenidos matemticos) y atrincherarse
en sus formaciones. Brousseau es muy preciso al respecto: Las vas de investigacin
que se favorecen naturalmente son pues las que reposan sobre la hiptesis de una vaga
complementariedad en el seno de equipos pluridisciplinares, y que se expresan en un
lenguaje comn a todo el mundo; quedan excluidas, casi con toda certeza, las
investigaciones sobre lo que es especfico del conocimiento que se pretende, en
beneficio de asuntos ms generales. (Brousseau, 1991).
Por otro lado: empuja a los matemticos a encerrarse exactamente en los contenidos.
Los enseantes y los especialistas de la disciplina en cuestin (aqu los matemticos
que ensean en las facultades de educacin, a los que, en algunos casos, se les ha
llegado a llamar fundamentalistas) se ven conducidos entonces a minimizar el papel
de toda teora, a poner en primer plano el contenido puro o la experiencia profesional.
(Brousseau, 1991). La formacin de los profesores es entonces un embutido: La
formacin de los profesores se concibe como yuxtaposicin de enfoques y de teoras
independientes, cuya integracin y utilizacin se deja a cargo de los propios profesores.
En ausencia de una responsabilidad terica y tcnica sobre la enseanza misma, cada
investigacin en didctica fundada sobre una de las disciplinas conexas no tratar en
el mejor de los casos ms que uno de los aspectos de la cuestin y desembocar en
advertencias, observaciones, anlisis cientficos lanzados al foro, sealando a los
enseantes. Estos reproches, de nula utilidad para los profesores, estn destinados en
24

realidad, muy a menudo, al pblico, y ste los transforma en exigencias impacientes, en
picotas ideolgicas y finalmente en crticas obsesivas de la enseanza. (Brousseau,
1991)
Los profesores en general (en formacin o en actividad) se alejan de quienes producen
Matemtica; y a la vez los matemticos se alejan de los temas de la enseanza. A cul
perspectiva conduce esto?
La Didctica de la Matemtica debe considerarse parte de la Matemtica: La inclusin
de la Didctica de la Matemtica en la Matemtica se justifica por los conocimientos
esperados de la conexin de las estructuras correspondientes (Brousseau, 1991).
Para Brousseau sta es la nica opcin para preservar la nueva disciplina y no
subordinarse a las otras ciencias humanas (Educacin, Historia, Sociologa etc.). Su
posicin es tajante: La eficacia, la calidad y la coherencia de la enseanza ganaran con
ello, pero, sobre todo, se trata de reafirmar los lazos que se corre el riesgo de que no se
anuden naturalmente y que son indispensables: es poco probable que los didactas
puedan mantenerse por ms tiempo a resguardo de las interpelaciones de las ciencias
humanas o del medio que pretenden tratar; por el contrario, nada concreto atrae
verdaderamente a la comunidad matemtica a tratar seriamente y con respeto sus
problemas epistemolgicos, sociolgicos y morales mediante la didctica. Hace falta, al
menos por ahora, que los didactas estn en la comunidad matemtica porque a ella es a
la que deben hablar y sobre ella debern actuar finalmente. Que los matemticos los
controlen, de acuerdo, pero que no puedan desembarazarse de la responsabilidad de su
accin, sea cual fuere la suerte que les reserven! (Brousseau, 1991)
Por supuesto, se busca tambin que los matemticos asuman la didctica como una tarea
intrnseca a sus quehaceres. No solo debido a que para hacer didctica hay que poseer
dominio de la Matemtica, sino especialmente porque la transposicin didctica es parte
de su prctica: Reorganizar su pensamiento para comunicarlo, o para ensearlo, elegir
lo que va a convencer, lo que va a ser til, etc., constituye una parte importante de la
actividad de los productores de matemticas; pero reorganizar las matemticas para
ensearlas y para favorecer nuevas investigaciones es una competencia esencial de la
propia Investigacin. Es un acto de matemtico que es un efecto, controlado o no,
tambin del trabajo del enseante. No es posible a los matemticos controlar esta
25

transposicin didctica sobre la base de una transparencia ilusoria. La complejidad de
los fenmenos les obliga a ejercer esta fase esencial de su actividad colectiva con la
ayuda de los medios nuevos y apropiados que propone la didctica. Por todas estas
razones, la Didctica de la Matemtica forma parte de la Matemtica, incluso si la
organizacin actual de los conocimientos, profundamente estructuralista, no le puede
reservar un sector en el sentido clsico. (Brousseau, 1991)
Es decir: no solo se asume que todo fenmeno didctico posee un componente
matemtico esencial (lo que haca necesario convertir las prcticas matemticas
escolares en objeto primario de investigacin), sino que todo fenmeno matemtico
tiene un componente didctico esencial.
Hay otros conceptos relevantes como los de obstculo didctico y campo conceptual
que tenemos que mencionar en esta breve resea. En relacin con el primero: Un
obstculo es una concepcin que ha sido en principio eficiente para resolver algn tipo
de problemas, pero que falla cuando se aplica a otro. Debido a su xito previo se resiste
a ser modificado o a ser rechazado: viene a ser una barrera para un aprendizaje
posterior. Se revela por medio de los errores especficos que son constantes y
resistentes. Para superar tales obstculos se precisan situaciones didcticas diseadas
para hacer a los estudiantes conscientes de la necesidad de cambiar sus concepciones y
para ayudarles en conseguirlo. (Godino, 2003)
Los campos conceptuales emergen debido a que las situaciones didcticas no se pueden
analizar solamente con un concepto. Entonces, un campo conceptual refiere a varios
conceptos, mtodos y formas de representacin. Por ejemplo, las estructuras
multiplicativas, las aditivas, etc.
Todo este tipo de consideraciones tericas han llevado a una definicin mucho ms
general de la Didctica de la Matemtica: ciencia de las condiciones especficas de la
difusin (impuestas) de los saberes matemticos o tiles a las personas y a las
instituciones humanas (Brousseau, 1994).
De esta manera, se ampla la aplicacin del campo de la Didctica de la Matemtica
ms all del sistema escolar.
26

Presentamos una sntesis de los principales Programas de Investigacin de la Escuela
Francesa.
Teora de las Situaciones Didcticas y Guy Brousseau, 1986.
Se trata de una teora que se sita en un nivel ms local; apunta a modelar situaciones de
enseanza de modo de permitir una elaboracin y una gestin controlada y se
fundamentan en un enfoque eminentemente constructivista, partiendo del principio que
los conocimientos se construyen por adaptacin a un medio que aparece como
problemtico para el sujeto.
Teora de los Campos Conceptuales y Grad Vergnaud.
Se preocupa del ecosistema en el que viven los distintos saberes y las relaciones que
aparecen ligando estos saberes a otros, por ejemplo: el campo de las funciones lineales
en IR comprende inseparablemente a los problemas de la multiplicacin.
Yves Chevallard: La Transposicin Didctica y la Teora Antropolgica de la
Didctica
La primera teora apunta al anlisis de los procesos que conducen desde los productos
legitimados por la institucin matemtica sabia a los objetos de enseanza que viven
cotidianamente en las clases. La segunda, es una apertura del campo de accin y de
preocupacin de la didctica, de tal forma que se tenga en cuenta todos esos factores
que se encuentran por fuera de las situaciones didcticas y que influyen en el proceso de
enseanza y aprendizaje.
Rgine Douady: Juego de Marcos y la Dialctica Herramienta.
La dialctica herramienta - objeto y el juego de esquemas (marcos) permiten proponer
una metodologa de trabajo dentro del aula en la que los estudiantes simulan la
investigacin y construyen y consolidan su conocimiento. Los conceptos matemticos
pueden tener carcter de herramienta o de objeto para el estudiante. La dialctica
herramienta-objeto provoca el desarrollo de una Matemtica con significado.


27

Michlle Artigue: Ingeniera Didctica
La operacionalizacin de la Teora de Situaciones se constituye en la llamada ingeniera
didctica, ingeniera por cuanto se ocupa tanto de la investigacin acerca del sistema de
enseanza como de la produccin de objetos de enseanza.
Las siguientes propuestas no estn entre los Programas anteriores de la Escuela
Francesa.
Raymond Duval: Teora de los Registros de Expresin o Registros Semiticos
Para describir un objeto matemtico es necesario recurrir a los registros de expresin,
que constituyen sistemas de signos que permiten expresar nociones, ideas, etc. y que
pueden ser de diversa ndole: diagramas, grficos, registros figrales, expresiones
algebraicas, etc. R. Duval ha estudiado, desde las ciencias cognitivas, cules son los
fenmenos que se producen al hacer cambios desde un registro a otro.
Van Hiele: Niveles de razonamiento.
Otra teora relevante para la investigacin didctica es la de los niveles de razonamiento
de Van Hiele, con trabajos especficos en Geometra. La teora de Van Hiele tiene su
origen en las disertaciones doctorales de Dina Van Hiele-Geldof y su esposo, Pierre
Van Hiele, en la Universidad de Utrecht, Holanda, en 1957.
Pierre Van Hiele (1957-1984) propuso cinco fases de enseanza que pueden guiar al
maestro o profesor en el diseo y facilitacin de experiencias de aprendizajes
apropiadas para que el estudiante progrese en matemtica. Las fases son las siguientes:
informacin (el estudiante trabaja con el material que el maestro o el profesor le
presenta para familiarizarse con la estructura del material, guiado por preguntas que le
proporciona el maestro o el profesor), explicitacin (el estudiante aprende a expresar lo
que ha aprendido sobre el material en un lenguaje correcto); orientacin libre (el
estudiante aplica ahora su nuevo lenguaje en nuevas investigaciones sobre el material,
esto se hace posible realizando tareas que puede completar de diversas maneras), e
integracin (el estudiante adquiere una visin general del material que ha aprendido).
28

La principal razn de fracaso del currculo tradicional de geometra fue atribuida por los
esposos Van Hiele al hecho de que el currculo se presentaba a un nivel ms alto que el
de los estudiantes. La teora de Van Hiele distingue cinco niveles.
Articulacin de los principales programas de investigacin
Segn Godino (1991): La teorizacin es un requisito a fin de que un rea del
conocimiento consiga la categora de cientfica y pueda desarrollar su papel explicativo
y predictivo de los fenmenos.
Hemos tratado de hacer una resea con algunos de los desarrollos tericos de la
didctica de la matemtica, particularmente de las grandes corrientes o lneas de
investigacin actuales; este desarrollo es muy rico dado el carcter relativamente
reciente de esta rea de conocimiento. El mismo puede definirse como el de un campo
de investigacin emergente en el que se identifican un cmulo de teoras.
Juan Godino, (Universidad de Granada), Vicen Font Mall, (Universidad de Barcelona),
ngel Contreras (Universidad de Jan), Miguel Wilhelmi (Universidad Pblica de
Granada), consideran que el carcter relativamente reciente del rea de conocimiento de
Didctica de la Matemtica explica que no exista an un paradigma de investigacin
consolidado y dominante.
Distintos autores como Sierpinska y Lerman (1996); Gascn (1998) y Font (2002)
realizaron trabajos con propuestas de organizacin de las producciones de los distintos
Programas de Investigacin en Didctica de la Matemtica, y en ellos podemos conocer
el nmero y calidad creciente de las investigaciones en el rea, lo que nos permitira
decir que la didctica de la matemtica se est consolidando como disciplina y como
campo autnomo de conocimiento.
Nos pareci interesante finalizar con la metfora de la tela de araa debida a Mostern
(1987): Somos como araas, y las teoras como las redes o las telas de las araas, con
las cuales buscamos captar y capturar el mundo. No es necesario confundir estas redes o
telas de araa con el mundo real, pero, sin ellas, estaremos ms alejados de poderlo
captar y, por ltimo, disfrutarlo!

29



TALLER 2


LA TENDENCIA CURRICULAR CONOCIDA
COMO MATEMTICA MODERNA

La matemtica es la ciencia del orden y la medida,
de bellas cadenas de razonamientos, todos sencillos y fciles.
Ren Descartes (1596-1650)
Filsofo y matemtico francs

A finales de los aos cincuenta y comienzo de la dcada de los sesenta, se produce un
cambio curricular importante en la enseanza de las matemticas escolares, conocida
como la nueva matemtica o matemtica moderna.
Las bases filosficas de este movimiento se establecieron durante el seminario de
Royamount, celebrado en 1959. En el transcurso del mismo, el famoso matemtico
francs Jean Diudonn lanz el grito de "abajo Euclides" y propuso ofrecer a los
estudiantes una enseanza basada en el carcter deductivo de la matemtica y que
partiera de unos axiomas bsicos en contraposicin a la enseanza falsamente
axiomtica de la geometra imperante en aquellos momentos. En ese mismo seminario
la intervencin de otro matemtico francs, G. Choquet va en el mismo sentido: ...
disponemos de un excelente ejemplo, el conjunto de los nmeros enteros, donde
estudiar los principales conceptos del lgebra, como son la relacin de orden, la
estructura de grupo, la de anillo ...". Estas dos intervenciones se pueden considerar
como paradigmticas del movimiento que se inicia, pues la primera dibuja el enfoque
que ha de caracterizar la enseanza de la matemtica y la otra cul es el contenido ms
apropiado. La idea en principio pareca bastante lgica y coherente. Por un lado se
pretenda transmitir a los estudiantes el carcter lgico-deductivo de la matemtica y al
mismo tiempo unificar los contenidos por medio de la teora de conjuntos, las
estructuras algebraicas y los conceptos de relacin y funcin de la matemtica superior.
A finales de los sesenta y principios de los setenta parece claro que la nueva matemtica
30

ha sido un fracaso. Surgen entonces algunas voces en contra del enfoque adoptado,
como es el caso de R. Thom (Modern Mathematics: does it exist? (1973): " Ellos, los
bourbakistas, abandonaron un campo ideal para el aprendizaje de la investigacin: La
geometra eucldea, mina inagotable de ejercicios y la sustituyeron por las
generalidades de los conjuntos y la lgica, materiales tan pobres, vacos y frustrantes
para la enseanza como los que ms. El nfasis puesto por los estructuralistas en la
axiomtica no es slo una aberracin pedaggica sino tambin matemtica."
El fracaso del movimiento conocido como la matemtica moderna, pues no se aprenden
los conceptos ni las estructuras superiores y adems los estudiantes siguen sin dominar
las rutinas bsicas del clculo, produce nuevos movimientos renovadores. Entre estos
movimientos, en lo que sigue, nos referiremos a los conocidos como retorno a lo
bsico, la resolucin de problemas y la matemtica como actividad humana.
El retorno a lo bsico (Back to Basic), supuso para las matemticas escolares retomar la
prctica de los algoritmos y procedimientos bsicos de clculo. Despus de un tiempo,
se hizo evidente que tal retorno a lo bsico no era la solucin razonable a la enseanza
de las matemticas. Los estudiantes, en el mejor de los casos, aprendan de memoria los
procedimientos sin comprenderlos. A finales de los setenta empez a cuestionarse el
eslogan "retorno a lo bsico". Qu es lo bsico? Ya que no pareca posible ensear
matemticas modernas, habra que ensear matemticas bsicas? Esta ltima pregunta
nos lleva a otra de forma natural, qu son matemticas bsicas? La geometra
elemental?, la aritmtica?. Haba demasiadas opiniones sobre qu es "lo bsico". Esta
pregunta impregn el III Congreso Internacional de Educacin Matemtica (ICME),
celebrado en Berkeley en el verano de 1980. Podra ser la resolucin de problemas el
foco de atencin y respuesta a esa pregunta? Casi como una bienvenida a todos los
profesores que asisten al ICME el National Council of Teachers of Mathematics
(NCTM) edita su famosa Agenda in Action para toda la dcada de los ochenta. As la
resolucin de problemas, the problem solving approach, se pretende que sea algo ms
que otro eslogan y se convierta en toda una tarea a desarrollar, a interpretar y a llevar a
cabo.
En el congreso de Berkeley hay un invitado de honor especial, H. Freudenthal, que
interviene en una ponencia bajo el ttulo "Major Problems of Mathematics Education"
(Grandes problemas de la educacin matemtica). As comenz H.Freudenthal su
31

intervencin: " Perdonadme, no fui yo quin eligi este tema, aunque cuando se me
propuso, experimente un gran reto. Un reto, de verdad, pero para ser sinceros no como
para emular a D. Hilbert, quin anunci sus famosos 23 problemas de matemticas en
el congreso internacional de matemticas celebrado en Pars en 1900, que tanto
influyeron el desarrollo y curso de las investigaciones matemticas a lo largo de este
siglo... Para a continuacin rechazar el camino seguido por Hilbert y considerar como
su centro de inters los problemas que surgen en la educacin matemtica como una
actividad social y no slo como campo de investigacin educativa. Creo que es
importante y clarificadora esta toma de postura de Freudenthal, pues a continuacin
entra de lleno en el problema que considera, no ms importante, pero s ms urgente: Lo
que es un problema es cmo formularlo correctamente y sin errores . ..Why can Johnny
not do arithmetic? , parodiando el ttulo de un famoso libro de M.Kline que aqu fue
traducido como El Fracaso de la Matemtica Moderna, para preguntarse si suena sexista
tal cuestin y si no sonar ms sexista an si la formula como Why can Mary not do
arithmetic?, pues esta ltima formulacin sugerira que las nias son mucho peores que
los nios en aritmtica. Por ltimo Freudenthal reformula la pregunta de forma ms
concreta Why can Jennifer not do arithmetic?, Jennnifer no es un ser abstracto, es una
alumna que a los ocho aos tena graves fallos en aritmtica y que haban desaparecido
a la edad de once aos, despus de una atencin particularizada. En contra del
planteamiento general que encierra la pregunta Why can Johnny not do arithmetic?
Freudenthal opta por un enfoque particular, as, la pregunta Why can Jennifer not do
arithmetic? tiende a plantear un problema particular, individual, que permita abordar el
problema personal que Jennifer tiene con la aritmtica y sobre todo a profundizar en qu
aspectos del aprendizaje de Jennifer la han conducido al fracaso. Tanto Polya (que no
pudo asistir, pero que envi una nota de excusa en la que planteaba qu puede hacer el
profesor para mejorar la mente de sus estudiantes) como Freudenthal sitan en centro de
atencin sobre el aprendizaje, el primero solicitando de los profesores un compromiso
con el aprendizaje de sus estudiantes hacia la adquisicin y mejora de las capacidades
intelectuales; el segundo en concretar, particularizar los problemas derivados de la
enseanza y en investigar los aprendizajes individuales para dar posibles soluciones a
los aparentes fracasos, y obtener ejemplos paradigmticos de diagnosis y prescripcin
de los mismos. Freudenthal hace una llamada a la conciencia de todos los profesores e
investigadores para que estos ejemplos se registren y se transmitan, de tal forma que
32

unos puedan aprender de los otros y se gestione de forma efectiva el conocimiento en
educacin matemtica.
Estilos de enseanza
La matemtica como actividad posee una caracterstica fundamental: La
Matematizacin. Matematizar es organizar y estructurar la informacin que aparece en
un problema, identificar los aspectos matemticos relevantes, descubrir regularidades,
relaciones y estructuras.
Treffer en su tesis (1978) distingue dos formas de matematizacin, la matematizacin
horizontal y la matematizacin vertical.
La matematizacin horizontal, no lleva del mundo real al mundo de los smbolos y
posibilita tratar matemticamente un conjunto de problemas.
En esta actividad son caractersticos los siguientes procesos:
IDENTIFICAR las matemticas en contextos generales
ESQUEMATIZAR
FORMULAR y VISUALIZAR un problema de varias maneras
DESCUBRIR relaciones y regularidades
RECONOCER aspectos isomorfos en diferentes problemas
TRANSFERIR un problema real a uno matemtico
TRANSFERIR un problema real a un modelo matemtico conocido.

La MATEMATIZACIN VERTICAL, consiste en el tratamiento especficamente
matemtico de las situaciones, y en tal actividad son caractersticos los siguientes
procesos:
REPRESENTAR una relacin mediante una frmula
UTILIZAR diferentes modelos
REFINAR y AJUSTAR modelos
COMBINAR e INTEGRAR modelos
PROBAR regularidades
FORMULAR un concepto matemtico nuevo
GENERALIZAR
33

Estos dos componentes de la matematizacin pueden ayudarnos a caracterizar los
diferentes estilos o enfoques en la enseanza de la matemtica.
Estructuralismo
Para el estructuralismo, la matemtica es una ciencia lgico deductiva y ese carcter es
el que debe informar la enseanza de la misma.
El estilo estructuralista hunde sus races histricas en la enseanza de la geometra
eucldea y en la concepcin de la matemtica como logro cognitivo caracterizado por
ser un sistema deductivo cerrado y fuertemente organizado. Es por lo que, a los ojos de
los estructuralistas, a los estudiantes se les debe ensear la matemtica como un sistema
bien estructurado, siendo adems la estructura del sistema la gua del proceso de
aprendizaje. Ese fue y sigue siendo el principio fundamental de la reforma conocida con
el nombre de Matemtica Moderna y cuyas consecuencias llegan hasta nuestros das. El
estilo estructuralista carece del componente horizontal pero cultiva en sobremanera la
componente vertical.
Mecanicismo
El estilo mecanicista se caracteriza por la consideracin de la matemtica como un
conjunto de reglas. A los estudiantes se les ensea las reglas y las deben aplicar a
problemas que son similares a los ejemplos previos. Raramente se parte de problemas
reales o cercanos al alumno, ms an, se presta poca atencin a las aplicaciones como
gnesis de los conceptos y procedimientos, y mucha a la memorizacin y
automatizacin de algoritmos de uso restringido. El estilo mecanicista se caracteriza por
una carencia casi absoluta de los dos tipos de matematizacin.
El ataque ms demoledor a este planteamiento de enseanza proviene de H.Freudenthal
(1991): " De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es como una
computadora, de tal forma que su actuacin puede ser programada por medio de la
prctica. En el nivel ms bajo, es la prctica en las operaciones aritmticas y
algebraicas (incluso geomtricas) y la solucin de problemas que se distinguen por
pautas fcilmente reconocibles y procesables. Es en este, el ms bajo nivel dentro de la
jerarqua de los ms potentes ordenadores, donde se sita al hombre".
34

Freudenthal termina su alegato con la siguiente pregunta dirigida a sus propagadores:
Por qu ensear a los estudiantes a ejecutar tareas al nivel en el que los ordenadores
son mucho ms rpidos, econmicos y seguros?
Empirismo
Toma como punto de partida la realidad cercana al alumno, lo concreto. La enseanza
es bsicamente utilitaria, los estudiantes adquieren experiencias y contenidos tiles,
pero carece de profundizacin y sistematizacin en el aprendizaje. El empirismo est
enraizado profundamente en la educacin utilitaria inglesa.
Realista
El estilo realista parte as mismo de la realidad, requiere de matematizacin horizontal,
pero al contrario que en le empiricista se profundiza y se sistematiza en los
aprendizajes, poniendo la atencin en el desarrollo de modelos, esquemas, smbolos,
etc. El principio didctico es la reconstruccin o invencin de la matemtica por el
alumno, as , las construcciones de los estudiantes son fundamentales. Es una enseanza
orientada bsicamente a los procesos. Este estilo surgi en los Pases Bajos partiendo de
las ideas de Freudenthal y ha sido desarrollado por los actuales miembros del
Freudenthal Institut de la Universidad de Utrecht ( www.fi.uu.nl ).
Los estilos empiricista y realista desarrollan bastante la componente horizontal pero
slo el ltimo presta atencin a la componente vertical, que es casi inexistente en el
primero.
La resolucin de problemas
La heurstica o ars inveniendi tena por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos
de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna, inaugurada por Polya con
la publicacin de su obra How to solve it (Polya, 1945), trata de comprender el mtodo
que conduce a la solucin de problemas, en particular las operaciones tpicamente tiles
en este proceso.
Qu es un problema?
Polya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su libro en 1945. Sin
embargo, en su libro Mathematical Discovery (Polya, 1961), se vio obligado a
35

proporcionar una definicin. Pero no para empezar su disertacin, sino en el captulo 5,
y despus de una amplia exposicin prctica sobre algunos procesos que intervienen en
la resolucin de problemas: Tener un problema significa buscar de forma consciente
una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no
alcanzable de forma inmediata.
Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Krulik y Rudnik: Un problema es una
situacin, cuantitativa o de otra clase, a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que
requiere solucin, y para la cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio
que conduzca a la misma (Krulik y Rudnik, 1980).
De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los tres requisitos
siguientes:
1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir un
compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como
internas.
2) Bloqueo. Los intentos inciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el
problema no funcionan.
3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de
nuevos mtodos para atacar el problema.

Tambin ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio o un
autntico problema.
Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos especficos sobre el
dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los que s los tienen es un ejercicio.
Esta cuestin aunque ha sido planteada en varias ocasiones, no parece un buen camino
para profundizar sobre la resolucin de problemas.
R. Borasi (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la nocin de problema
originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza
los siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas:
El contexto del problema, la situacin en la cul se enmarca el problema mismo.
La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar.
El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el
problema.
El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.
Tales elementos estructurales pueden dar origen a la siguiente clasificacin:
36

Tipo Contexto Formulacin Soluciones Mtodo
Ejercicio Inexistente nica y
explcita
nica y exacta Combinacin de
algoritmos conocidos
Problema con
texto
Explcito en el
texto
nica y
explcita
nica y exacta Combinacin de
algoritmos conocidos
Puzzle Explcito en el
texto
nica y
explcita
nica y exacta Elaboracin de un
nuevo algoritmo
Acto de ingenio.
Prueba de una
conjetura
En el texto y
slo de forma
parcial
nica y
explcita
Por lo general
nica, pero no
necesariamente
Exploracin del
contexto, reformulacin,
elaboracin de nuevos
algoritmos.
Problemas de la
vida real
Slo de forma
parcial en el
texto
Parcialmente
dada.
Algunas
alternativas
posibles.
Muchas
posibles, de
forma
aproximada.
Exploracin del
contexto, reformulacin,
creacin de un modelo
Situacin
problemtica
Slo parcial en
el texto
Implcita, se
sugieren varias,
problemtica
Varias. Puede
darse una
explcita
Exploracin del
contexto, reformulacin,
plantear el problema.
Situacin Slo parcial en
el texto
Inexistente, ni
siquiera
implcita
Creacin del
problema
Formulacin del
problema.

El proceso de resolucin de un problema
Para George Polya (1945), la resolucin de un problema consiste, a grandes rasgos, en
cuatro fases bien definidas:
37

1. Comprender el problema.
Cul es la incgnita? Cules son los datos?
2. Concebir un plan.
Se ha encontrado con un problema semejante?
Conoce un problema relacionado con este?
Podra enunciar el problema de otra forma?
Ha empleado todos los datos?
3. Ejecutar el plan.
Son correctos los pasos dados?
4. Examinar la solucin obtenida.
Puede verificar el resultado?
Puede verificar el razonamiento?
Las fases anteriores caracterizan claramente al resolutor ideal, competente. Cada fase se
acompaa de una serie de preguntas, al puro estilo socrtico, cuya intencin clara es
actuar como gua para la accin. Los trabajos de Polya, se pueden considerar por lo
tanto, como un intento de describir la manera de actuar de un resolutor ideal.
Una pregunta, Por qu es tan difcil entonces, para la mayora de los humanos, la
resolucin de problemas en matemticas?
Los trabajos de Schoenfeld (1985), son por otro lado, la bsqueda inagotable de
explicaciones para la conducta de los resolutores reales de problemas. Propone un
marco con cuatro componentes que sirva para el anlisis de la complejidad del
comportamiento en la resolucin de problemas.
1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposicin del
resolutor.
2. Heursticas: reglas para progresar en situaciones dificultosas.
3. Control: Aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles.
4. Sistema de creencias: Nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la
matemtica y como trabajar en ella.
38

Cada uno de tales componentes explica las carencias, y por lo tanto, el poco xito en la
resolucin de problemas de los resolutores reales. As, cuando a pesar de conocer las
heursticas no se sabe cul utilizar o cmo utilizarla se seala la ausencia de un buen
control o gestor de los recursos disponibles. Pero las heursticas y un buen control no
son suficientes, pues puede que el resolutor no conozca un hecho, algoritmo o
procedimiento especfico del dominio matemtico del problema en cuestin. En este
caso se seala la carencia de recursos cognitivos como explicacin al intento fallido en
la resolucin.
Por otro lado, puede que todo lo anterior est presente en la mente del resolutor, pero
sus creencias de lo que es resolver problemas en matemticas o de la propia concepcin
sobre la matemtica haga que no progrese en la resolucin. La explicacin, para este
fallo, la contempla Schoenfeld en el cuarto elemento del marco terico, las creencias.
Por ltimo estn las heursticas. La mayor parte de las veces se carece de ellas. Se
dispone de conocimientos especficos del tema o dominio matemtico del problema,
incluso de un buen control pero falla el conocimiento de reglas para superar las
dificultades en la tarea de resolucin.
Las heursticas son las operaciones mentales tpicamente tiles en la resolucin de
problemas, son como reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en el
proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a
comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin.
Existe una amplia, posiblemente incompleta, lista de heursticas. Entre las ms
importantes cabra citar:
Buscar un problema relacionado.
Resolver un problema similar ms sencillo.
Dividir el problema en partes.
Considerar un caso particular.
Hacer una tabla.
Buscar regularidades.
Empezar el problema desde atrs.
Variar las condiciones del problema.

39

Sin embargo, como bien ha sealado Puig (1996), en la lista anterior aparecen
demasiadas cosas juntas, que son, por otro lado, diferentes si las sometemos a un
detenido anlisis.
Buscar un problema relacionado es una sugerencia heurstica pues se seala una
direccin de trabajo, y sobre todo se recurre a la memoria del resolutor, y no a un
procedimiento concreto para buscar tal problema.
Considerar un caso s se refiere a un procedimiento en concreto que permite, a partir
del problema dado, formular un problema relacionado con l. Puig (1996) denomina a
este tipo de procedimientos, independientes del contenido y que permiten transformar el
problema dado en otro, con el nombre de herramientas heursticas. (Tal observacin
parte de una nota marginal de Polya (Polya, 1962, vol 2. p.84))
Por ltimo, hacer una tabla se podra considerar como una destreza al no poseer el
carcter de transformar el problema ni al recurso de la memoria como en el caso de las
sugerencias heursticas.
La caracterstica ms importante del proceso de resolucin de un problema es que, por
lo general, no es un proceso paso-a-paso sino ms bien un proceso titubeante.
En el proceso de resolucin, Schoenfeld ha sealado que tan importante como las
heursticas es el control de tal proceso, a travs de decisiones ejecutivas. Tales
decisiones son acerca de qu hacer en un problema. La caracterstica ms importante
que define a las decisiones ejecutivas y a las acciones de control, es que tienen
consecuencias globales para la evolucin del proceso de resolucin de un problema.
Las decisiones ejecutivas determinan la eficiencia de los conocimientos y recursos de
todo tipo puestos en servicio para la resolucin del problema.
Son decisiones ejecutivas:
Hacer un plan.
Seleccionar objetivos centrales y sub objetivos.
Buscar los recursos conceptuales y heursticos que parecen adecuados para el
problema.
Evaluar el proceso de resolucin a medida que evoluciona.
Revisar o abandonar planes cuando su evaluacin indica que hay que hacerlo.

40

Las anteriores son decisiones ejecutivas tal y como se usa ese trmino en Inteligencia
Artificial, son equivalentes a las decisiones de gestin en el campo de los negocios, o
decisiones de tctica y estrategia en el campo militar. El trmino metacognicin se ha
usado en la literatura psicolgica en la discusin de fenmenos relacionados con el que
aqu tratamos.
Son por tanto, decisiones acerca de qu caminos tomar, pero tambin acerca de qu
caminos no tomar.
Cuanto ms precisas sean las respuestas a las preguntas:
Qu estoy haciendo?
Por qu lo hago?
Para qu lo hago?
Cmo lo usar despus?

Mejor ser el control global que se tenga sobre el problema y sobre las decisiones que
conducen a su solucin.
La ausencia de decisiones ejecutivas y de control suele tener efectos desastrosos en el
proceso de resolucin de un problema. La mayor parte de las veces en que se fracasa en
la resolucin de un problema es debido a que, la persona que afronta el problema, no
dispone de un plan de solucin.
Pero hay otras actitudes que imposibilitan la toma de buenas decisiones durante la fase
de resolucin. Entre ellas cabe destacar:
Inflexibilidad para considerar alternativas.
Cuando una y otra vez fallan los procedimientos empleados no hay ms salida que
cambiar de perspectiva para salir del bloqueo.
Rigidez en la ejecucin de procedimientos.
Ms de una vez intentaremos encajar un procedimiento conocido en una situacin en la
que no es aplicable. Nuestra obstinacin es debida al simple hecho de que nos parece
apropiado a primera vista, o porque la situacin, aunque distinta, se parece a aquella en
que el procedimiento fue eficaz.
41

Incapacidad de anticipar las consecuencias de una accin.
Al respecto cabe hacerse siempre la siguiente pregunta antes de ejecutar una accin
pensada: Cuando haya ejecutado lo que pienso qu consecuencias tendr para la
resolucin del problema?
El efecto "tnel".
Se produce cuando la ejecucin de una tarea es tan absorbente que no hay energas
disponibles para la evaluacin de lo que se esta realizando. Suele darse ms fcilmente
cuanto ms embebido se est en la ejecucin de una accin.
Miguel de Guzmn partiendo de las ideas de Polya, Mason et al. (Mason, Burton y
Stacey, 1988) y de los trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la ocupacin
con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las
heursticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus
propios mtodos de pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de
llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras, lo que Polya denomin
como pensamiento productivo.
Familiarzate con el problema
Trata de entender a fondo la situacin
Con paz, con tranquilidad a tu ritmo
Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire del problema,
pirdele el miedo

Bsqueda de estrategias
Empieza por lo fcil
Experimenta
Hazte un esquema, una figura, un diagrama
Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada
Busca un problema semejante
Induccin
Supongamos el problema resuelto
Supongamos que no


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Lleva adelante tu estrategia
Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han ocurrido en la fase anterior
Acta con flexibilidad. No te arrugues fcilmente. No te emperres en una idea. Si las
cosas se complican demasiado hay otra va.
Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.
Revisa el proceso y saca consecuencias de l
Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado a la solucin? O bien,
por qu no llegaste?
Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu funciona.
Mira si encuentras un camino ms simple
Mira hasta dnde llega el mtodo
Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca consecuencias para el futuro
La resolucin de problemas como propuesta didctica
El National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) propuso para la dcada de los
pasados ochenta la resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica
escolar: En la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el enfoque en la
resolucin de problemas.
Qu significa poner el enfoque en la resolucin de problemas?
Cabe al menos tres interpretaciones:
Ensear para resolver problemas
Proponer a los estudiantes ms problemas.
Emplear aplicaciones de los problemas a la vida diaria y a las ciencias.
No proponer slo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la
bsqueda, la investigacin por los estudiantes.
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Ejemplos de esta ltima interpretacin se pueden hallar en Callejo (1994), Mason et al.
(1988) y Guzmn (1991), Bagazgoitia et al. (1997).
Ensear sobre la resolucin de problemas
Enseanza de la heurstica. El objetivo es que los estudiantes lleguen a aprender y a
utilizar estrategias para la resolucin de problemas.
Dentro de esta tendencia hay ejemplos en los mismos trabajos citados anteriormente.
Sin embargo, parece ser que las destrezas heursticas son las ms apropiadas para tal
fin.
Ensear va la resolucin de problemas
Ensear la matemtica a travs de problemas.
En un seminario celebrado en La Laguna en 1982 e impartido por el profesor Gaulin
(M. Fernndez 1982), al ser preguntados por objetivos de la resolucin de problemas,
los profesores asistentes enumeran los siguientes:
Desarrollo de la capacidad de razonamiento
Aplicacin de la teora previamente expuesta.
Resolucin de cuestiones que la vida diaria plantea.

La primera propuesta, aunque durante mucho tiempo fue un argumento aceptado
generalmente sobre las virtudes de la educacin matemtica, con el paso del tiempo se
ha convertido en un mito. Las dos ltimas caen dentro de la primera interpretacin
anterior. En el mismo artculo, el autor M. Fernndez que actu como informador del
seminario, concluye con la siguiente redaccin: Al final, parecindome que el profesor
buscaba algo ms, me aventur a indicar lo que creo suele olvidarse: la propuesta de
problemas con el fin de elaborar una teora, esto es, para explorar y aprender nuevos
conceptos. En efecto, coment, pese a ser eminentemente formativa, no es frecuente que
se tenga en cuenta por el profesorado.
Esta es claramente la interpretacin tercera de las enumeradas ms arriba. Sin embargo,
el comentario del Profesor Gaulin deja las cosas de nuevo en su sitio. Por qu no se
tiene en cuenta por el profesorado?
44

Existe algn patrn que caracterice la prctica educativa?
A falta de estudios serios en nuestro pas, me he visto obligado a consultar la literatura
cientfica internacional que existe al respecto.
En las lecciones grabadas en vdeo durante el TIMSS, para el 78% de los temas tratados
en 8 (USA), los procedimientos y las ideas slo fueron mostradas no explicadas ni
desarrolladas. El 96% del tiempo empleado por los estudiantes trabajando en las aulas
se dedic a practicar procedimientos que se les haba mostrado como hacerlo (Stigler y
Hiebert, 1997).
Lo ms caracterstico es el nfasis en ensear procedimientos, en especial
procedimientos de clculo. Se presta poca atencin a ayudar a los estudiantes a
desarrollar ideas conceptuales, o incluso a conectar los procedimientos que estn
aprendiendo con los conceptos que muestran por qu aquellos funcionan.
El curriculum de matemticas en USA suministra pocas oportunidades a los estudiantes
de resolver problemas retadores y de participar en el razonamiento, la comunicacin, la
conjetura, la justificacin y la demostracin (Hiebert, 1999).
Podemos concluir con Dossey (Dossey et al. 1988) que la instruccin matemtica en las
aulas de secundaria puede caracterizarse con ligeras variaciones, como la actividad que
consiste en la explicacin del contenido por el profesor, trabajo individual de los
estudiantes sobre las tareas propuestas y correccin de las mismas, dirigidas al gran
grupo, en la pizarra. La mayora de las veces, y debido a la dificultad del contenido o al
tiempo disponible, la explicacin se dirige hacia un nivel medio de la clase, cuando no
al ms alto, y hacia el aprendizaje directo de determinados algoritmos o definiciones.
Los informes preliminares del TIMSS sugieren incluso un enfoque mucho ms
formalista para nuestro pas (Beaton et al. 1996, pgina 155). El resultado de tal prctica
es, por lo general, una prevalencia de aprendizajes rutinarios, carentes de significado, y
la construccin de esquemas conceptuales dbiles por los estudiantes, que se
manifiestan en una pobre actuacin, sobre contenidos supuestamente aprendidos,
despus de un cierto tiempo.
Los maestros y los profesores ensean de la misma forma en que fueron enseados en la
escuela.
45

Lo expuesto, creo que explica en parte por qu no se ensea matemticas a travs de la
resolucin de problemas.
La propuesta didctica
Nuestras creencias sobre qu es matemtica influyen en la forma en que la enseamos.
Adems, nuestras creencias pueden ser un obstculo. Un obstculo insalvable.
Los profesores que ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y
abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza est plagada de
definiciones, en abstracto, y de procedimientos algortmicos. Solo al final, en contados
casos, aparece un problema contextualizado como aplicacin de lo que supuestamente
se ha aprendido en clase. La resolucin de problemas se queda para el Taller de
Matemticas, en clase hacemos cosas ms serias, las autnticas matemticas.
Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como mecanicismo. De
acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es un instrumento parecido al ordenador,
cuya actuacin al ms bajo nivel puede ser programada por medio de la prctica
repetitiva, sobre todo en aritmtica y en lgebra, incluso en geometra, para resolver
problemas distinguibles por medio de patrones reconocibles que son procesados por la
continua repeticin. Es en este nivel ms bajo, dentro de la jerarqua de los ms hbiles
ordenadores, donde se sita al hombre. (Freudenthal, 1991, p.134). En Psicologa esta
tendencia se conoce como Conductismo.
Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no es algo totalmente
acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos que se aprenden existen
estructuras conceptuales que se amplan y enriquecen a lo largo de toda la vida,
entonces ya no bastar con la exposicin. Habr que hacer partcipe a los estudiantes del
propio aprendizaje. Y slo hay una forma de hacer partcipe a los estudiantes: dar
significado a todo lo que se ensea.
Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar uno mismo. Permitir
que los estudiantes participen en la construccin del conocimiento es tan importante a
ms que exponerlo. Hay que convencer a los estudiantes que la matemtica es
interesante y no slo un juego para los ms aventajados. Por lo tanto, los problemas y la
teora deben mostrarse a los estudiantes como relevante y llena de significado.
46

Tales creencias son, posiblemente, la causa de que una propuesta que se formul hace
ms de 50 aos y que ha merecido la atencin de ilustres personas, todava sea hoy tema
de debate y clarificacin.
Si aceptamos cualquiera de las tres formas de enfoque en resolucin de problemas, la
primera pregunta que nos viene a la cabeza es qu estamos enseando. Una pregunta
relacionada: qu aprenden los estudiantes?.
Propongo que formulemos la pregunta de otra forma: Cmo enseamos? Cmo
aprenden los estudiantes?
Todas las propuestas que se han hecho, establecen qu ensear. Ninguna cmo ensear.
Si queremos que nuestros estudiantes aprendan a resolver problemas, entendiendo el
trmino bajo las tres acepciones anteriores, hemos de disear y desarrollar nuestra
enseanza segn tales trminos.
Yo estoy convencido que es posible articular un currculo cuya metodologa sea la
resolucin de problemas y que con tal currculo se pueden cubrir aspectos profundos de
los conceptos matemticas. Pero a costa de eliminar muchos procedimientos de tipo
algortmico, cuya presencia en los libros de texto y en los currculos constituyen hoy un
puro anacronismo.
Terminar completando la cita de Polya con la que comenc esta conferencia.
Por ello, un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a
ejercitar a los estudiantes en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters,
impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si,
por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus estudiantes plantendoles
problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de
preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente y
proporcionarles ciertos recursos para ello.
(George Polya, prefacio a la primera edicin en ingls de How to solve it. Princeton
University Press. 1945)

47

Disciplinas que han influido en la Didctica de las matemticas.
Una premisa bsica que subyace a todo trabajo en didctica de las matemticas, y en
concreto desde la perspectiva de la ciencia cognitiva, es que las estructuras mentales y
los procesos cognitivos son extremadamente ricos y complejos, pero pueden ser
entendidas y que tal comprensin producir importantes avances en nuestro
conocimiento sobre las diversas formas en que tienen lugar el aprendizaje.
Durante la mayor parte de este siglo, la investigacin en didctica de las matemticas ha
estado influida por una corriente conocida como asociacionismo, cuya recomendacin
pedaggica ms simple era la prctica educativa de ejercicios bien secuenciados. No se
prest ningn inters en explorar las estructuras cognitivas del individuo. En el caso
ms extremo, Skinner lleg a afirmar que quedaba fuera de lugar en su teora, por poco
til, cualquier atencin a las estructuras mentales.
Una metodologa de investigacin: el paradigma agrcola
Las metodologas de investigacin imperantes desde la dcada de los cincuenta hasta
bien entrada la de los setenta se puede resumir en el paradigma agrcola. Se confi en
los mtodos estadsticos a gran escala y en el anlisis de datos (Schoenfeld, 1987, p. 7).
Tales anlisis provenan de la asuncin de que los patrones obtenidos a partir de datos
de un gran nmero de personas aportaban una informacin ms fiable que los obtenidos
a partir de individuos particulares. El problema fundamental era el control de variables.
La cantidad de pesticida, agua y la acidez del suelo entre otras, eran ms fcilmente
controlables en un experimento agrcola que en un experimento educativo. Otra
distincin importante era la de grupo experimental y grupo de control. El primero
reciba todas las atenciones necesarias contempladas como variables que mejoraran el
rendimiento de los estudiantes, mientras que el segundo seguira una enseanza normal.
De esta forma, cualquier mejora en los estudiantes del primer grupo, el experimental, se
atribuira a las recomendaciones pedaggicas, metodologa o materiales empleados. Un
problema fundamental aqu, es que no se controlaban las diferencias individuales de los
estudiantes, o no se utilizaban en el anlisis de los datos obtenidos. As, si se quera
establecer alguna relacin entre habilidades visuales espaciales y el sexo de los
estudiantes, se someta una amplia muestra de estudiantes a un test y, mediante el
anlisis estadstico, se estableca determinada correlacin. Un ejemplo de esto ltimo es
48

el hallazgo de que los estudiantes varones poseen mejores habilidades visuales que las
alumnas. Otro ejemplo, es que la habilidad verbal es un aspecto importante de la
resolucin de problemas. Adems, el propio test caracterizaba tales habilidades, de
forma que poseerlas implicaba obtener determinada puntuacin en los tests
correspondientes.
Durante los sesenta y los setenta muchas de tales investigaciones proporcionaron un
gran nmero de estudios ambiguos o contradictorios, de tal forma que no se dispona de
hallazgos importantes que arrojaran luz sobre la educacin. Lo cual muestra la
dificultad de aplicar tal paradigma a la educacin. Por desgracia para los investigadores
los estudiantes han demostrado ser mucho ms complejos que los campos de cultivo.
Algunos investigadores, entre ellos Kilpatrick, propusieron aparcar por un tiempo, las
investigaciones estadsticas hasta que se dispusiera de un mejor conocimiento de los
procesos mentales que se queran medir.
Proceso versus producto. Ciencia cognitiva.
Desde la Psicologa Educativa ha habido dos contribuciones claras a la didctica de las
matemticas. Una conforma lo que se ha dado en llamar la corriente conductista o
neoconductista y la otra la corriente cognitiva. Brevemente exponemos ambas
contribuciones.
Aportacin del conductismo y neoconductismo a la didctica de las matemticas
El asociacionismo de Thorndike
A comienzos de siglo E.L. Thorndike inici una serie de investigaciones en educacin
que caracterizaran con el paso del tiempo, a lo que se ha denominado como corriente
conductista en educacin matemtica. Thorndike se interes en el desarrollo de un
aprendizaje activo y selectivo de respuestas satisfactorias. Ide un tipo de entrenamiento
en el que los vnculos establecidos entre los estmulos y las respuestas quedaran
reforzados mediante ejercicios en los que se recompensaba el xito obtenido.
El propio Thorndike denomin conexionismo (asociacionismo) a este tipo de psicologa.
El aprendizaje es el producto de un funcionamiento cognitivo que supone ciertas
conexiones o asociaciones de estmulo y respuesta en la mente de los individuos. Por
tanto, los programas para ensear matemticas podran elaborarse sobre la base de
49

estmulos y respuestas sucesivos, de tal forma que los resultados de este proceso se
podran objetivar en cambios observables de la conducta de los estudiantes.
En 1922 public su libro The Psychology of Arithmetic. En l presentaba el principio
central de su teora del aprendizaje: todo el conocimiento incluso el ms complejo esta
formado por relaciones sencillas, vnculos entre estmulos y respuestas. As, la conducta
humana, tanto de pensamiento como de obra, se podra analizar en trminos de dos
sencillos elementos. Si se reduca la conducta a sus componentes ms elementales, se
descubra que consista en estmulos (sucesos exteriores a la persona) y repuestas
(reaccin a los sucesos externos). Si se premiaba una respuesta dada a un estmulo
propuesto, se estableca un vnculo fuerte entre estmulo y respuesta. Cunto ms se
recompensaba la respuesta ms fuerte se haca el vnculo y por lo tanto, se sugera que
uno de los medios ms importantes del aprendizaje humano era la prctica seguida de
recompensas (ley del efecto).
Thorndike sugiri cmo aplicar sus ideas a la enseanza de la aritmtica afirmando que
lo que se necesitaba era descubrir y formular el conjunto determinado de vnculos que
conformaban la disciplina a ensear (lo hizo para la aritmtica). Una vez formulados
todos los vnculos, la prctica sujeta a recompensas, sera el medio para poner en
funcionamiento la ley del efecto y propiciar una mejora en los resultados de los
estudiantes.
La teora de Thorndike signific un gran paso hacia la aplicacin de la psicologa a la
enseanza de las matemticas, siendo su mayor contribucin el centrar la atencin sobre
el contenido del aprendizaje y en un contexto determinado como es la aritmtica.
El aprendizaje acumulativo de Gagn
Una teora psicolgica que quisiera dominar la enseanza debera explicar por qu el
aprendizaje sencillo facilitaba el ms complejo. La lista de vnculos se estableca desde
las tareas ms fciles a las ms difciles, sin embargo, no exista una teora que
explicase la dificultad psicolgica de las diferentes tareas y por lo tanto, que explicase
por qu si se aprendan primero los problemas ms fciles, se facilitaba el aprendizaje
de los ms difciles.
50

El problema central aqu es la transferencia desde un aprendizaje a otro. Thorndike
sugiri que tal transferencia podra ocurrir siempre que ambas tareas contuviesen
elementos comunes (teora de los elementos idnticos). Sin embargo la mayor parte de
las investigaciones, en la transferencia, se realizaron en experimentos de laboratorio
donde se analizaban, en detalle, una o ms tareas. Otra empresa, mucho ms compleja,
era aplicar la teora al curriculum escolar.
Robert Gagn, con su teora del aprendizaje acumulativo dio este paso. En su teora, las
tareas ms sencillas funcionan como elementos de las ms complejas. As al estar las
tareas ms complejas formadas por elementos identificables se posibilita la
transferencia de lo sencillo a lo complejo. Gagn propuso analizar las habilidades
disgregndolas en sub habilidades ordenadas, llamadas jerarquas del aprendizaje. De
esta manera, para una determinada habilidad matemtica, por ejemplo la suma de
nmeros enteros, el trabajo del psiclogo consiste en un anlisis de las tareas que
permite identificar los objetivos o habilidades elementales que constituyen otro ms
complejo, creando de este modo una jerarqua. Tal jerarqua del aprendizaje permite
plantear objetivos perfectamente secuenciados desde una lgica disciplinar.
Sin embargo, una de estas jerarquas no es ms que una hiptesis de partida, sobre la
manera en que se relacionan entre s ciertas habilidades matemticas, y nos lleva a una
pregunta importante cmo podemos estar seguros de que tal jerarqua de habilidades es
una jerarqua de transferencia que resultar til para la enseanza y el aprendizaje?.
Adems, las secuencias de aprendizaje bajo tales jerarquas se manifiestan rgidas y no
tienen en cuenta las diferencias individuales entre los estudiantes.
La prctica educativa se centra, por lo tanto, en la ejecucin y repeticin de
determinados ejercicios secuenciados, en pequeos pasos, que deben ser realizados
individualmente y que ms tarde se combinan con otros formando grandes unidades de
competencia para el desarrollo de cierta habilidad matemtica. No se presta importancia
al significado durante la ejecucin sino que se espera que sea al final de la secuencia,
cuando el aprendiz adquiera la estructura que conforma la habilidad matemtica. Se
presta importancia principal al producto, respuesta de los estudiantes, y no al proceso,
cmo y por qu se ha dado la respuesta. En definitiva, existe poco o nulo inters en
explorar las estructuras y los procesos cognitivos. La enseanza programada, las fichas
51

y las secuencias largas de objetivos y subobjetivos caracterizan la corriente ms radical
dentro del conductismo.
Entre las crticas ms recientes al diseo de instruccin (instructional design), pues con
este trmino se conoce a la tecnologa educativa derivada de los trabajos de Gagne, la
ms clara es la expuesta por A. Arcavi (1995) que pasamos a exponer.
El diseo de instruccin centra su inters en una descomposicin lgica de los
contenidos y, por tanto, el diseo puede hacerse a priori por expertos y sin contacto
alguno con estudiantes. Adems, pone el nfasis en los aspectos ms conductistas de lo
que significa ser competente en matemticas definiendo "objetivos de conducta". Se
presupone que tal diseo debera estar en manos exclusivamente de expertos, quienes
son los indicados para establecer los contenidos, los problemas y las secuencias. No
parece que de cabida a concepciones alternativas de la actividad matemtica y parece
implicar que el diseo curricular "riguroso", al tener en cuenta la textura lgica de los
contenidos garantiza una trayectoria satisfactoria del aprendizaje.
Un aspecto importante de tales investigaciones es que no se interesaban en qu ocurra
durante la realizacin de determinados problemas, las secuencias de aprendizaje o las
cuestiones presentadas en los tests. Si algo miden, tales metodologas, es el producto o
resultado del proceso de tales tratamientos. Nunca los procesos de pensamiento
involucrados en tales productos. La distincin entre proceso y producto caracteriza, de
forma radical, la diferencia entre una metodologa conductista o neoconductista y una
metodologa de tipo cognitivo.
(Para ejemplos sobre jerarqua de habilidades matemticas y ampliacin sobre el
contenido de este apartado remitimos a la obra: La enseanza de las matemticas y sus
fundamentos psicolgicos. L.B. Resnick y W.W.Ford. Paidos. Ministerio de Educacin
y Ciencia. 1990.)
La ciencia cognitiva
La cognicin no comienza con los conceptos, sino todo lo contrario, los conceptos son
el resultado del proceso cognitivo (Freudenthal 1991, p.18). Las matemticas, ms que
ningn otro dominio cientfico, permiten dar definiciones explcitas desde muy pronto.
Por ejemplo, los nmeros pares e impares pueden definirse a partir de los nmeros
52

naturales. Pero la dificultad radica en cmo definir los nmeros naturales. Tales
nmeros se generan a partir del proceso de contar, en vez de a partir de una definicin.
De esta manera pasan a formar parte del sentido comn.
El problema central de la ciencia cognitiva es la construccin de los conceptos por los
individuos. Qu procesos mentales se activan y cmo tales procesos dan forma al
concepto, son preguntas claves en tal metodologa de investigacin. Lo que le interesa
principalmente al investigador cognitivo, es construir un modelo del proceso de
comprensin de los estudiantes. En tal modelo se debe especificar qu conocimiento
particular es accesible a los estudiantes, las estrategias de las que se sirven y la
naturaleza de la interaccin entre el conocimiento y las estrategias desarrolladas.
Un trmino importante, en ciencia cognitiva, es el de esquema cognitivo o el de
esquema conceptual, siendo el primero ms general y amplio que el segundo. Para tales
trminos no existen definiciones precisas, tal y como se entienden en matemticas. Para
hacernos una idea de tal trmino pensemos en un ejemplo de la matemtica elemental.
La inclusin, en los curriculum de secundaria, del concepto de funcin real de variable
real es uno de los logros ms importantes de la corriente conocida como matemtica
moderna. Tal concepto se introdujo a partir de las relaciones entre conjuntos, hasta
concluir en el par ordenado como definicin formal del concepto de funcin. As por
ejemplo, la funcin f(x)=x
2 2
}. Sin embargo, pocos
profesores experimentados, utilizaran tal definicin como introduccin a las funciones
reales. A pesar de ser un ejemplo sencillo en s es un ejemplo abstracto. Parecera ms
oportuno comenzar con la construccin de una tabla de valores y a continuacin realizar
una grfica de la funcin. Tal secuencia, presente en muchos libros de la poca e incluso
hoy da, seala tres aspectos del concepto de funcin: la frmula, la tabla de valores y la
grfica. Es decir, tenemos tres aspectos de tres dominios diferentes: el algebraico, el
aritmtico y el geomtrico. Con ambos pretendemos que, la relacin abstracta entre las
variables x e y que caracteriza el concepto de funcin real, quede clara. Sin embargo,
investigaciones recientes como la llevada a cabo en el Shell Centre de la Universidad de
Nottigham (Reino Unido) han puesto en evidencia las dificultades del concepto de
funcin. Entre los hallazgos ms importantes encontramos las dificultades que presentan
los estudiantes para coordinar la informacin relativa a las dos variables y los dos ejes,
53

presentando los estudiantes dificultades a la hora de calcular incrementos de ordenada
correspondientes a incrementos de abscisa dada o viceversa (Shell Centre, 1990).
La teora desarrollada por Jean Piaget
Piaget denomin epistemologa gentica a su teora sobre la construccin del
conocimiento por los individuos (Piaget, 1987; Garca, 1997). Su centro de inters es la
descripcin del desarrollo de los esquemas cognitivos de los individuos a lo largo del
tiempo y de acuerdo con ciertas reglas generales.
El principio central de la teora de Piaget sobre la construccin del conocimiento es la
equilibracin (Piaget, 1990; Garca, 1997). Tal equilibracin se lleva a cabo mediante
dos procesos, ntimamente relacionados y dependientes, que son la asimilacin y la
acomodacin.
Cuando un individuo se enfrenta a una situacin, en particular a un problema
matemtico, intenta asimilar dicha situacin a esquemas cognitivos existentes. Es decir,
intentar resolver tal problema mediante los conocimientos que ya posee y que se sitan
en esquemas conceptuales existentes. Como resultado de la asimilacin, el esquema
cognitivo existente se reconstruye o expande para acomodar la situacin.
La asimilacin y la acomodacin se muestran en la teora piagetiana como las
herramientas cognitivas tiles y fundamentales en el restablecimiento del equilibrio
cognitivo en el individuo. El binomio asimilacin-acomodacin produce en los
individuos una reestructuracin y reconstruccin de los esquemas cognitivos existentes.
Si los individuos construyen su propio conocimiento, la equilibracin expresa el
proceso mediante el cual se produce tal construccin, sealndose as el carcter
dinmico en la construccin del conocimiento por los individuos, como hiptesis de
partida para una teora del anlisis de los procesos cognitivos (Garca, 1997, p 41).
La abstraccin reflexiva o reflectora es un trmino definido por Piaget y central en su
teora de la construccin del conocimiento. Piaget llama as a la abstraccin que parte de
las acciones u operaciones y no meramente de los objetos (Beth y Piaget, 1980, p. 212).
La abstraccin reflexiva conlleva dos momentos indisolubles (Piaget, 1990, p. 40): un
proceso de reflexin, reflejamiento o proyeccin que hace pasar lo que es abstrado de
un plano inferior a otro superior (por ejemplo de la accin fsica a la representacin
54

mental) y un producto de la reflexin, una reflexin en el sentido mental, que permite
una reorganizacin o reconstruccin cognitiva, sobre el nuevo plano de la que ha sido
extrado del plano precedente. En el plano inferior las acciones y operaciones se
realizan sobre objetos concretos, fsicos o imaginados, mientras que en el plano superior
las acciones y operaciones interiorizadas actan sobre objetos abstractos y las coordina
para formar nuevas acciones que dan lugar a nuevos objetos. Siendo as que el sujeto
reconstruye lo as abstrado en un plano superior nuevo, cuyo funcionamiento es
distinto, y que tal reconstruccin conduce a un esquema cognitivo ms general (Beth y
Piaget, 1980, p. 229).
Piaget seal su carcter constructivo, por lo tanto no de descubrimiento, pues la
abstraccin reflexiva consiste en traducir una sucesin de actos materiales en un sistema
de operaciones interiorizadas cuyas leyes o estructura se comprenden en un acto
simultneo. La abstraccin reflexiva se refiere, por tanto, a las acciones y operaciones
del sujeto y a los esquemas que le conduce a construir (Piaget y Garca, 1982 p. 247) y
es, por lo tanto, puramente interna al sujeto. Destaquemos aqu que lo que constituye la
gnesis del conocimiento y que aporta su cualidad constructiva son las acciones y no la
mera observacin. Pues por medio de las acciones se desencadena el proceso de
abstraccin reflexiva en el individuo y su conclusin ser la construccin mental de un
nuevo ente abstracto, objeto o concepto ms general.
La importancia del papel jugado por la abstraccin reflexiva en la construccin de los
conceptos matemticos ha dado lugar, recientemente, a dos marcos tericos, extensiones
de la teora desarrollada por Jean Piaget: La generalizacin operativa (Drfler, 1991) y
el marco terico accin-proceso-objeto (Dubinsky, 1991 y 1997). Tales marcos
tericos, que no expondremos aqu, pueden ser consultados por los interesados en las
citas bibliogrficas sealadas.
Procesamiento de la informacin.
Frente a la teora de Piaget sobre la forma en que las personas comprenden los
conceptos y, a partir de ciertos estudios realizados en el campo de la computacin sobre
habilidades lingsticas de los humanos, surge en la dcada de los setenta la teora
denominada procesamiento de la informacin.
55

La conducta humana se concibe como resultado del proceso por el cual la mente acta
(procesan) sobre los datos que proceden del entorno interno o externo (informacin).
Toda la informacin es procesada por una serie de memorias, que procesan y almacenan
de forma distinta y que adems estn sujetas a determinadas limitaciones en su funcin.
La combinacin de tales memorias constituye el sistema de procesamiento de la
informacin.
La informacin entra en el sistema a travs de un registro de entrada sensorial, llamado
a veces memoria icnica o buffer sensorial. Esta primera memoria, es capaz de recibir
informacin visual, auditiva o tctil directamente del entorno y puede recibir mucha
informacin al mismo tiempo, pero solo puede almacenarla durante una fraccin muy
pequea del mismo despus del cual se pierde.
La memoria que se encarga de recoger la informacin situada en el primer componente,
la memoria icnica, es la memoria de trabajo o a corto plazo. La memoria de trabajo es
aquella en la que se almacena temporalmente la informacin codificada para su uso
inmediato y es donde se produce el procesamiento activo de la informacin, es decir,
donde se realiza el proceso de pensar.
Por ltimo, se encuentra la memoria a largo plazo o semntica. En este componente
del sistema es donde se almacena todo el conocimiento, lo que sabe, el individuo de
forma permanente.
Cmo se almacena y cmo se utiliza la memoria semntica por el individuo es una
cuestin clave en este modelo de construccin del conocimiento por los individuos. Por
ejemplo, cmo utiliza el individuo la memoria semntica para desarrollar y poner en
prctica determinadas habilidades como lo es comprender, deducir, generalizar, entre
otras. La forma ms simple que se ha dado es en una lista larga, estructurada y
organizada. Los objetos, piezas de informacin de tal lista, estn conectados mediante
vnculos o asociaciones significativas, denominadas redes.
Existen varios modelos, dentro de esta teora, sobre la memoria semntica y las redes
para explicar las habilidades propias del conocimiento en los individuos y todos
describen el conocimiento humano como estructurado y organizado. Los modelos ms
recientes se parecen mucho a las concepciones asociacionistas, siendo as que, se ha
56

considerado recientemente al procesamiento de la informacin, aunque dentro de la
ciencia cognitiva, como un heredero del asociacionismo.
Valor prctico, instrumental y formal de las Matemticas.
Es un tpico comn poner de relieve la contribucin fundamental de las matemticas
griegas al desarrollo de la filosofa y la ciencia en occidente. La denominacin misma
de matemticas y matemticos en la mayora de las lenguas europeas es de origen
griego, derivada del verbo conocer o aprender. Mathema significaba en griego lo
que se ha aprendido o entendido, o conocimiento adquirido.
Por diversas fuentes, sabemos que fue Pitgoras quin utiliz, por primera vez, los
trminos de filosofa y matemticas. (...) Pitgoras se llam a s mismo filsofo o
amante de la sabidura.
Antes de adentrarnos en la presentacin de una serie de ejemplos y problemas que nos
hagan ver el valor que tienen las Matemticas en nuestra sociedad, en sus aspectos
prctico (situaciones de la vida cotidiana), instrumental (en otras ciencias) y formal
(como lenguaje), vamos, en primer lugar, a realizar una amable introduccin al
problema de su enseanza, mediante dos chistes: el primero es un relato sacado de
Internet, aunque ya circulaba en ambientes estudiantiles a mediados de los aos 70 del
siglo XX; el segundo, sacado de la prensa escrita, es un chiste grfico de 1988; ambos,
en forma de parodia, no dejan de tener una relacin con la realidad, aunque sea sta la
de un pasado reciente.











57



TALLER 3

ACTUALIZACIN Y FORTALECIMIENTO
DE MATEMATICA

Las matemticas son una gimnasia del espritu y una preparacin para la filosofa.
Scrates (436 AC-338 AC)
Orador ateniense.

CONCEPTUALIZACIN

Didctica de matemtica es una disciplina pedaggica, que se fundamenta en la
psicologa, filosofa y sociologa para construir y reconstruir el conocimiento y
desarrollar destrezas con criterio de desempeo en forma significativa y funcional; a
travs de: estrategias didcticas, mtodos, tcnicas y recursos.

COMPONENTES CURRICULARES DEL REA DE MATEMTICA

Importancia del rea de Matemtica

En el documento de la Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de Educacin
General Bsica consta que el aprendizaje como la enseanza de la Matemtica debe
estar enfocado en el desarrollo de las destrezas con criterios de desempeo, necesarias
para que el estudiantado sea capaz de resolver problemas cotidianos.
La Matemtica es necesaria para poder interactuar con fluidez y eficacia en un mundo
matematizado. Por ejemplo para escoger la mejor alternativa de compra de un
producto, entender los grficos estadsticos e informativos de los peridicos, decidir
sobre las mejores opciones de inversin, etc.
La Matemtica es uno de los pilares ms importantes, ya que, adems de enfocarse en lo
cognitivo, desarrolla destrezas esenciales que se aplican da a da en todos los entornos,
tales como: el razonamiento, el pensamiento lgico, el pensamiento crtico, la
argumentacin fundamentada y la resolucin de problemas. En el caso, equidad no
significa que todos los estudiantes deben recibir la misma instruccin, sino que se
58

requieren las mismas oportunidades y facilidades para aprender conceptos matemticos
significativos y lograr los objetivos propuestos en esta materia.
Se recomienda que nos ayudemos de la tecnologa para la enseanza de Matemtica, ya
que resulta una herramienta til, tanto para el que ensea como para el que aprende.
Esta herramienta posibilita mejorar los procesos de abstraccin, transformacin y
demostracin de algunos conceptos matemticos.
La evaluacin es otro de los factores que debemos tomar en consideracin en el proceso
de enseanza y aprendizaje. Ella debe centrarse en el estudiante, en lo que debe saber y
en lo que debe ser capaz de hacer, respondiendo a un proceso coherente y sistemtico,
en el que sus resultados proporcionan una retroalimentacin para el docente y el
estudiante. As, la evaluacin se convierte en una herramienta remedial del proceso
educativo.
Recordemos que un factor importante y necesario en el aprendizaje y la enseanza de la
Matemtica, es un currculo coherente, enfocado en los principios matemticos ms
relevantes, consistente en cada ao de Educacin General Bsica, bien alineado y
concatenado. Es por esto que el EJE CURRICULAR INTEGRADOS DEL REA
DE MATEMTICA es: desarrollar el pensamiento lgico y crtico para
interpretar y resolver problemas de la vida, es decir, cada ao de la Educacin
General Bsica debe promover en los estudiantes la habilidad de plantear y resolver
problemas con una variedad de estrategias, metodologas activas y recursos, no
nicamente como una herramienta de aplicacin, sino tambin como una base del
enfoque general para el trabajo en todas las etapas del proceso de enseanza -
aprendizaje en esta rea.

Ejes Curriculares

El eje curricular integrador del rea de Matemtica se apoya en los siguientes ejes del
aprendizaje: El razonamiento, la demostracin, la comunicacin, las conexiones y/o
la representacin. Se puede usar uno de estos ejes o la combinacin de varios de ellos
en la resolucin de problemas.
El razonamiento matemtico es un hbito mental y como tal debe ser desarrollado
mediante un uso coherente de la capacidad de razonar y pensar analticamente, es decir,
debe buscar conjeturas, patrones, regularidades, en diversos contextos ya sean reales o
59

hipotticos. Otra forma es la discusin, a medida que los estudiantes presentan
diferentes tipos de argumentos que van incrementando su razonamiento.
La demostracin matemtica es la manera formal de expresar tipos particulares de
razonamiento, argumentos y justificaciones propios para cada ao de Educacin
General Bsica. El seleccionar el mtodo adecuado de de-mostracin de un argumento
matemtico ayuda a comprender de una mejor forma los hechos matemticos. Este
proceso debe ser empleado tanto por estudiantes como docentes.
La comunicacin se debe trabajar en todos los aos es la capacidad de realizar
conjeturas, aplicar informacin, descubrir y comunicar ideas. Es esencial que los
estudiantes desarrollen la capacidad de argumentar y explicar los procesos utilizados en
la resolucin de un problema, de demostrar su pensamiento lgico matemtico, y de
interpretar fenmenos y situaciones cotidianas, es decir, un verdadero aprender a
aprender. El eje de comunicacin no solo se centra en los estudiantes sino tambin en
los docentes.
La actualizacin y fortalecimiento curricular propone que en las clases de Matemtica
se enfaticen las conexiones que existen entre las diferentes ideas y conceptos
matemticos en un mismo bloque curricular, entre bloques, con las dems reas del
currculo, y con la vida cotidiana. Lo que permite que los estudiantes integren sus
conocimientos, y as estos conceptos adquieran significado para alcanzar una mejor
comprensin de la Matemtica, de las otras asignaturas y del mundo que les rodea.
En Matemtica al igual que en otras reas, la construccin de muchos conceptos
importantes se da a travs del trabajo realizado en diferentes aos; por lo cual es
necesario que exista una estrecha relacin y concatenacin entre los conocimientos de
ao a ao respetando la secuencia. Dentro de este mbito, los profesores de Matemtica
de los diferentes aos contiguos determinarn dentro de su planificacin los temas ms
significativos y las destrezas con criterios de desempeo relevantes en las cuales
debern trabajar, para que los estudiantes al ser promovidos de un ao al siguiente
puedan aplicar sus saberes previos en la construccin de nuevos conocimientos.
La representacin consiste en la forma en que el estudiante selecciona, organiza,
registra, o comunica situaciones o ideas matemticas, a travs de material concreto,
semiconcreto, virtual o de modelos matemticos.
En esta propuesta, hemos enfocado el currculo de la Matemtica de Educacin General
Bsica en el desarrollo de destrezas con criterios de desempeo necesarias para la
60

resolucin de problemas, comprensin de reglas, teoremas y frmulas, con el propsito
de desarrollar el pensamiento lgico-crtico y el sentido comn de los estudiantes. En
algunos aos se ha modificado el nivel de profundidad en el tratamiento de los temas,
con el fin de brindar a los educandos las oportunidades de desarrollar sus habilidades y
destrezas con criterios de desempeo para interpretar e interactuar con soltura y
seguridad en un mundo extremadamente competitivo y cambiante. Pero en todos ellos,
el profesorado debe comprobar que el estudiantado ha captado los conceptos, teoremas,
algoritmos y aplicaciones con la finalidad de lograr una slida base de conocimientos
matemticos.

Macrodestrezas

El documento de Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General
Bsica plantea tres macrodestrezas:

Comprensin de Conceptos (C): Conocimiento de hechos, conceptos, la apelacin
memorstica pero consciente de elementos, leyes, propiedades o cdigos matemticos
para su aplicacin en clculos y operaciones simples aunque no elementales, puesto que
es necesario determinar los conocimientos que estn involucrados o sean pertinentes a
la situacin de trabajo a realizar.
Conocimiento de Procesos (P): Uso combinado de informacin y diferentes
conocimientos interiorizados para conseguir comprender, interpretar, modelizar y hasta
resolver una situacin nueva, sea esta real o hipottica pero que luce familiar.
Aplicacin en la prctica (A): Proceso lgico de reflexin que lleva a la solucin de
situaciones de mayor complejidad, ya que requieren vincular conocimientos asimilados,
estrategias y recursos conocidos por el estudiante para lograr una estructura valida
dentro de la Matemtica, la misma que ser capaz de justificar plenamente.
En posteriores aplicaciones utilizaremos las letras (C), (P), (A) para referirnos a cada
una de estas macrodestrezas o aluciones a estas.
Cada una de las destrezas con criterios de desempeo del rea de Matemtica responde
al menos a una de estas macrodestrezas mencionadas. Lo anterior permite observar
cmo los conceptos se desenvuelven o se conectan entre s, ayudndoles a crear nuevos
conocimientos, saberes y capacidades en un mismo ao o entre aos.
61

Bloques Curriculares

El rea de Matemtica se estructura en cinco bloques curriculares que son:
Bloque de relaciones y funciones. Este bloque se inicia en los primeros aos de
Educacin General Bsica con la reproduccin, descripcin, construccin de patrones
de objetos y figuras. Posteriormente se trabaja con la identificacin de regularidades, el
reconocimiento de un mismo patrn bajo diferentes formas y el uso de patrones para
predecir valores; cada ao con diferente nivel de complejidad hasta que los estudiantes
sean capaces de construir patrones de crecimiento exponencial. Este trabajo con
patrones, desde los primeros aos, permite fundamentar los conceptos posteriores de
funciones, ecuaciones y sucesiones, contribuyendo a un desarrollo del razonamiento
lgico y comunicabilidad matemtica.
Bloque numrico. En este bloque se analizan los nmeros, las formas de
representarlos, las relaciones entre los nmeros y los sistemas numricos, comprender el
significado de las operaciones y cmo se relacionan entre s, adems de calcular con
fluidez y hacer estimaciones razonables.
Bloque geomtrico. Se analizan las caractersticas y propiedades de formas y figuras
de dos y tres dimensiones, adems de desarrollar argumentos matemticos sobre
relaciones geomtricas, especificar localizaciones, describir relaciones espaciales,
aplicar transformaciones y utilizar simetras para analizar situaciones matemticas,
potenciando as un desarrollo de la visualizacin, el razonamiento espacial y el
modelado geomtrico en la resolucin de problemas.
Bloque de medida. El bloque de medida busca comprender los atributos medibles de
los objetos tales como longitud, capacidad y peso desde los primeros aos de Educacin
General Bsica, para posteriormente comprender las unidades, sistemas y procesos de
medicin y la aplicacin de tcnicas, herramientas y frmulas para determinar medidas
y resolver problemas de su entorno.
Bloque de estadstica y probabilidad. En este bloque se busca que los estudiantes
sean capaces de formular preguntas que pueden abordarse con datos, recopilar,
organizar en diferentes diagramas y mostrar los datos pertinentes para responder a las
interrogantes planteadas, adems de desarrollar y evaluar inferencias y predicciones
basadas en datos; entender y aplicar conceptos bsicos de probabilidades,
62

convirtindose en una herramienta clave para la mejor comprensin de otras disciplinas
y de su vida cotidiana.
Finalmente, recordemos que a travs del estudio de la Matemtica, los educandos
aprendern valores muy necesarios para su desempeo en las aulas y, ms adelante,
como profesionales y ciudadanos. Estos valores son: rigurosidad, los estudiantes deben
acostumbrarse a aplicar las reglas y teoremas correctamente, a explicar los procesos
utilizados y a justificarlos; organizacin, tanto en los lugares de trabajo como en sus
procesos deben tener una organizacin tal que facilite su comprensin en lugar de
complicarla; limpieza, los estudiantes deben aprender a mantener sus pertenencias,
trabajos y espacios fsicos limpios; respeto, tanto a los docentes, autoridades, como a
sus compaeros, compaeras, a s mismo y a los espacios fsicos; y conciencia social,
los estudiantes deben entender que son parte de una comunidad y que todo aquello que
hagan afectar de alguna manera a los dems miembros de la comunidad, por lo tanto,
debern aprender a ser buenos ciudadanos en este nuevo milenio.

Perfil de Salida del rea de Matemtica

Durante los diez aos de Educacin General Bsica, el rea de Matemtica busca
formar ciudadanos que sean capaces de argumentar y explicar los procesos utilizados en
la resolucin de problemas de los ms variados mbitos y, sobre todo, con relacin a la
vida cotidiana. Teniendo como base el pensamiento lgico y crtico, se espera que el
estudiantado desarrolle la capacidad de comprender una sociedad en constante cambio,
es decir, que-remos que los estudiantes sean comunicadores matemticos, y que puedan
usar y aplicar de forma flexible las reglas y modelos matemticos.
Al finalizar los diez aos de Educacin General Bsica, los educandos poseern el
siguiente perfil de salida en el rea de Matemtica y que ha sido resumido en los
siguientes puntos:
Resolver, argumentar y aplicar la solucin de problemas a partir de la sistematizacin
de los campos numricos, las operaciones aritmticas, los modelos algebraicos,
geomtricos y de medidas sobre la base de un pensamiento crtico, creativo, reflexivo y
lgico en vnculo con la vida cotidiana, con las otras disciplinas cientficas y con los
bloques especficos del campo matemtico.
63

Aplicar las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la solucin de
problemas matemticos en relacin con la vida cotidiana, con las otras disciplinas
cientficas y con los bloques especficos del campo matemtico.

Objetivos Educativos del rea de Matemtica

Los objetivos generales del rea de Matemtica son:
Demostrar eficacia, eficiencia, contextualizacin, respeto y capacidad de transferencia
al aplicar el conocimiento cientfico en la solucin y argumentacin de problemas por
medio del uso flexible de las reglas y modelos matemticos para comprender los
aspectos, conceptos y dimensiones matemticas del mundo social, cultural y natural.
Crear modelos matemticos, con el uso de todos los datos disponibles, para la
resolucin de problemas de la vida cotidiana.
Valorar actitudes de orden, perseverancia, capacidades de investigacin para
desarrollar el gusto por la Matemtica y contribuir al desarrollo del entorno social y
natural.

LECTURA COMPLEMENTARIA

OPERACIONES MENTALES

Las operaciones mentales permiten desarrollar la memoria comprensiva, posibilitando
usar en diferentes situaciones para la solucin de problemas y adquirir aprendizajes
significativos y funcionales.
Las operaciones mentales que se utilizan frecuentemente son:

Clasificacin

Consiste en agrupar elementos de un conjunto en subconjuntos, formando diferentes
clases, considerando: diferentes criterios, cualidades o caractersticas de los elementos.
Los criterios de clasificacin pueden ser: por su color: amarillo, azul, rojo, verde, etc
por su forma: triangular, circular, cuadrangular, etc. por su tamao: grande, medida,
pequeo.etc.
64

Proceso para clasificar:
1.- Se hace una lista de elementos.
2.- Se agrupan los elementos, tomando en cuenta sus propiedades comunes.
3.- Se rotula cada grupo, dndole un nombre.

Discriminacin

Esta operacin consiste en diferenciar objetos de un conjunto, dndole a cada uno la
categora de unidad individual distinta. Tomando en cuenta diferentes criterios.
-por su tamao: pequeo, mediano, grande;
-por su forma: cuadrangular, circular, triangular, etc.
-por el color: blanco, rojo, verde, azul, etc.;
-por su posicin: horizontal, vertical, inclinado, etc.

Seriacin

Es ordenar formando grupos homogneos. Ejemplo: La serie ascendente de los
mltiplos del dos, mltiplos de cinco, etc.
Todas las series deben ser verbalizadas por los estudiantes.
Al poner el ejemplo de la serie ascendente se trata sobre el ordenamiento.
A propsito de ordenamiento cabe anotar que cuando la informacin est ordenada e
integrada en una estructura tiene sentido y es ms fcil recordarla y comunicarla.
El ordenamiento se puede iniciar con objetos del entorno, se puede ordenar desde el ms
pequeo hasta el ms grande, en la formacin pedir a los estudiantes que formen fila
desde el ms pequeo adelante hasta el ms alto atrs. Con nmeros pedirles que
ordenen desde el menor hasta el mayor o viceversa, etc. El ordenamiento jerrquico
combina la clasificacin y la seriacin. Ejemplo: En un organizador cognitivo como el
mapa mental o un diagrama jerrquico, que organicen ideas y luego pueda expresar en
forma oral o escrito facilitando la comprensin.

65

Generalizacin

Al establecer abstracciones de ciertas cualidades comunes se saca conclusiones y ese
enunciado es una generalizacin. Son de carcter universal, se obtiene de una
comprobacin experimental como enunciar una propiedad conmutativa de la
multiplicacin, un algoritmo; etc.
Las generalizaciones son importantes ya que permiten al estudiante: obtener
conclusiones, convertir problemas del lenguaje oral o escrito al matemtico y resolverlo.

ORDENAMIENTO
organizar informacin
permite
forma lgica
en
se lo
realiza
mediante
Mapa Mental
Organizadores Cognitivos
Mapa Conceptual
Mentefacto
Mandalas
66

Reversibilidad

Es una operacin inversa, por lo que se puede decir que la reversibilidad es la capacidad
de hacer o deshacer una accin, mediante la operacin contraria. La reversibilidad
permite ir de una situacin inicial concreta a otra abstracta y viceversa.
Ejemplo:
Graficar la operacin A B,
si A = {1, 2, 3 , 4, 5, 6}; B = {1, 2, 3}

A 4, 5, 6
B
1, 2, 3


La reversibilidad se produce, cuando a partir del grfico se realiza la tabulacin
respectiva
A B = {1, 2, 3}

PRINCIPIOS PEDAGGICOS

Entre otros principios pedaggicos tenemos los siguientes:

De Proximidad

Consiste en suscitar acciones y relaciones, llevando a los /as estudiantes de una manera
intuitiva en el tiempo y el espacio; por lo que el aprendizaje debe ir:
- De lo concreto a lo abstracto,
- De lo conocido a lo desconocido.
- De lo simple a lo complejo,
- De lo cercano a lo lejano,
En el rea de matemtica el aprendizaje es en espiral y ste principio facilita ya que los
contenidos van elevando su nivel de dificultad.
67

De Participacin

El o la docente debe permitir que el o la estudiante sea protagonista de su propio
aprendizaje. Adems estimular permanentemente para que participe el estudiante
dndole libertad.
El cliente por lo tanto el centro de la clase es el estudiante.
El y la docente es gua, orientador /a, mediador /a en el proceso enseanza aprendizaje.

De Realismo

Los conocimientos aprendidos y las destrezas con criterio de desempeo desarrolladas
deben tener su aplicacin en situaciones reales que se presentan en el entorno, en la
vida.

De Flexibilidad

Los enfoques en matemtica no deben tener respuestas nicas.
Dentro del proceso enseanza - aprendizaje nada debe ser la ltima palabra, al contrario,
en la clase se debe respetar los diferentes criterios de las personas.
Adems debemos reconocer los mritos al realizar los trabajos, valorando su
participacin.

De Creatividad.

Se considera que es la capacidad de producir o encontrar algo nuevo; por lo tanto se
debe fomentar la bsqueda de respuestas originales a los problemas planteados en la
construccin y reconstruccin del conocimiento.

De Constructividad.

Para la elaboracin del conocimiento, puede ser de conceptos se debe permitir que los
estudiantes construyan estructuras con objetos que manipulan y luego analizan las
caractersticas.
68

De Transferencia.
Al aplicar conceptos en situaciones nuevas.
Ejemplo:
120 + = 355
228 + 126 =
+ 361 = 709





















69


TALLER 4
MEDIACIN EN EL AULA
Los encantos de esta ciencia sublime, las matemticas,
slo se le revelan a aquellos que tienen el valor de profundizar en ella.
Carl Friedrich Gauss
( 1777 1855)
Matemtico, astrnomo y fsico alemn

PLAN DE CLASE (PLAN DE LECCIN O DE AULA)

El plan de clase es una propuesta didctica estructurada conforme a los planes y
programas de estudio. Su propsito es sugerir actividades que conduzcan al logro de un
aprendizaje esperado o a una intencionalidad didctica. Presentan sugerencias al
docente para hacer un uso integrado de distintos apoyos, recursos y materiales
didcticos, sean o no TICs, por lo que proponen cmo utilizar los objetivos de
aprendizaje y otros materiales a los que el docente puede recurrir para complementar su
clase ( libros de texto, biblioteca escolar y biblioteca del aula). En este proceso, los
docentes pueden adaptar, enriquecer y usar cada plan de clase para desarrollar sus
temas. Un plan de clase, en sus distintos momentos, plantea sugerencias para recuperar
aprendizajes previos, actividades para profundizar y analizar un contenido y actividades
para recapitular, concluir o reflexionar los contenidos trabajados.
Cabe destacar que cada plan de clase considerar sugerir al docente el uso de los
objetivos de aprendizaje en cualquiera de sus momentos de acuerdo con la intencin y
las caractersticas del objeto de aprendizaje en cuestin.
Estructura del Plan de Clase

El plan de clase es un instrumento de tercer nivel de concrecin que prev actividades
secuenciales para los/as estudiantes con elementos y componentes curriculares
70

interactuantes, que faciliten la construccin y reconstruccin de aprendizajes
significativos y funcionales.

La accin en el aula, la leccin o clase es el conjunto de actividades secuenciales en las
que intervienen elementos del currculo que actan entre el estudiante y el /la docente,
el entorno, los recursos con el propsito de construir el aprendizaje, el conocimiento.
El propsito es: organizar y delimitar los conocimientos (contenidos) de acuerdo al
tiempo disponible y al nivel de desarrollo de los estudiantes.
Operativizar los momentos didcticos del proceso enseanza - aprendizaje que son:
Anticipacin (Conocimientos previos pertinentes, prerrequisitos), esquema
conceptual de partida,
Construccin del conocimiento (Aprendizaje) y
Consolidacin (Transferencia) y que luego se terminara con la evaluacin.
Determinar la metodologa a seguir que sera la gua de actividades del estudiante para
el aprendizaje, y evitar la improvisacin.
71
ESTRUCTURA DEL PLAN DE CLASE (PLAN DE LECCION)

1. DATOS INFORMATIVOS:
REA: INSTITUCIN:
NOMBRE DEL BLOQUE: . . . . AO DE ED. BSICA O CURSO:
EJES DE APRENDIZAJE: ......... PERIODO:
EJES TRANSVERSAL: .......... TIEMPO: . . . .
METODOLOGIA: DOCENTE: . . .

2. DESTREZAS CON CRI TERI O DE
DESEMPEO
3. PROCESO DI DCTI CO (ACTI VI DADES)
4. EVALUACI N

Las destrezas con criterios de
desempeo expresan el saber hacer,
con una o ms acciones que deben
desarrollar los y las estudiantes,
estableciendo relaciones con un
determinado conocimiento terico y
con diferentes niveles de complejidad
de los criterios de desempeo.
Las destrezas se expresan respondiendo
a las siguientes interrogantes:
Qu debe saber hacer? Destreza
Qu debe saber? Conocimiento
Con qu grado de complejidad?
Precisiones de profundizacin
Constituye el proceso didctico que potencia el aspecto sicolgico. Acciones
formuladas siempre en funcin de los estudiantes. En su secuencia se refleja la
metodologa aplicada y el desarrollo de las destrezas con criterio de desempeo
previstas.
Momentos del plan de clase:
Anticipacin. (Conocimientos previos pertinentes: Prerrequisitos)
Lo que poseen los/as estudiantes sobre la temtica
Construccin (Aprendizaje)
Acciones para elaborar, modificar, comprender e interiorizar conceptos bsicos e
impulsar el desarrollo de destrezas hacia la significatividad del aprendizaje, hasta
lograr el equilibrio cognitivo.
Consolidacin (Transferencia)
Funcionalidad de lo aprendido en la solucin de nuevas tareas de igual o mayor
dificultad, evidenciando los fundamentos psicopedaggicos en todo el proceso
didctico.
Son evidencias concretas, redactadas
en forma imperativa




FECHA:
72
5. - CONOCIMIENTO: Representado en esquemas, sntesis (organizadores cognitivos), con esttica, ortografa, caligrafa y secuencia lgica.
6. - RECURSOS DIDCTICOS: Concretos, semiconcretos y abstractos a la temtica y al medio.
7.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN: Adecuadamente seleccionados acordes a las destrezas con criterio de desempeo y temtica (informes, cuestionarios, tareas,
organizadores cognitivos, informes de trabajos grupales, otros).
8.- BIBLIOGRAFA: Actualizada y de por lo menos tres autores que enfoquen el mismo conocimiento.
9- OBSERVACIONES.- De explicacin, reajuste, rectificacin o motivadoras, que ameritan la prctica escrita y oral.




























73
EJEMPLOS DE PLANES DE CLASE DE EDUCACIN BSICA GENERAL
PLAN DE CLASE (PLAN DE LECCIN)
1. DATOS INFORMATIVOS:
REA: Matemtica INSTITUCIN:
NOMBRE DEL BLOQUE: Geomtrico AO DE ED. BSICA: 4
EJES DE PARENDIZAJE: Razonamiento, demostracin PERIODO:
EJES TRANSVERSAL: Buen Vivir: Interculturalidad TIEMPO: 45 min.
METODOLOGIA: Mtodo: deductivo DOCENTE: . . . .


2. DESTREZAS CON CRI TERI O DE
DESEMPEO

3. PROCESO DI DCTI CO (ACTI VI DADES)
4. EVALUACI N

Reconocer cuadrados y rectngulos a partir
del anlisis de sus caractersticas (C.P.)
Anticipacin. (Conocimientos previos pertinentes: prerrequisitos,)
Localizar figuras geomtricas en el aula, Nombrar objetos que tenga cuatro
Lados. Contestar: todas las figuras planas de cuatro lados tienen el mismo nombre?
Construccin.- (Aprendizaje) Leer el enunciado
Escoger de las figuras presentadas los cuadrilteros (cuadrados).
Contar y medir los lados de las figuras.
Trazar y medir las diagonales.
Formar en el geoplano el cuadrado.
Consolidacin.- (Transferencia)
Dibujar una casa con ventana cuadrada.


Trace un cuadrado a partir de un
lado que mida 10 centmetros.


FECHA: ..........



74
5.- CONOCIMIENTOS.-

El cuadrado.-es una figura geomtrica que tiene cuatro lados iguales, cuatro ngulos rectos, cuatro vrtices y dos diagonales iguales.






6.- RECURSOS DIDCTICOS:
Objetos del aula
Cartel
Figuras geomtricas
Geoplano
Enunciado:
El cuadrado.-es una figura geomtrica que tiene cuatro lados iguales, cuatro ngulos rectos, cuatro vrtices y dos diagonales iguales.
Gua de trabajo:
En los equipos nombrar coordinador /a y secretario /a Leer el enunciado.
En el material recibido contar el nmero de lados. Medir y anotar la longitud de sus lados.
Contar y anotar el nmero de ngulos
Anotar las medidas de sus ngulos.
Poner el nombre de sus ngulos.
Trazar y medir las diagonales.
75
Dibujar una casa con una ventana cuadrada.
7.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
HOJA DE EVALUACIN
NOMBRE: ................................... AO DE EB ..........



8.BIBLIOGRAFA

MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N Gua parta Docentes, Primera edicin, impreso por Imprenta Mariscal. Quito - Ecuador (2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N texto para Estudiantes, Primera edicin, impreso por: Imprenta Mariscal Quito Ecuador
(2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, Imprenta Don Bosco Quito -
Ecuador (2010).
9- OBSERVACIONES











76

PLAN DE CLASE (PLAN DE LECCIN)
1. DATOS INFORMATIVOS:
REA: Matemtica INSTITUCIN:
NOMBRE DEL BLOQUE: Numrico AO DE ED. BSICA: 5
EJES DE PARENDIZAJE: El razonamiento, la comunicacin PERIODO:
EJES TRANSVERSAL: Formacin de una ciudadana democrtica TIEMPO: 45 min.
METODOLOGIA: Mtodo: Solucin de Problemas DOCENTE: . . . .

2. DESTREZAS CON CRI TERI O DE
DESEMPEO
3. PROCESO DI DCTI CO (ACTI VI DADES)
4. EVALUACI N

Resolver divisiones con divisores de una
cifra con residuo. ( P)

Anticipacin. (Conocimientos previos pertinentes: prerrequisitos, )
Escribir nmeros decimales
Recordar cmo se multiplican decimales.
Repartir 21 dlares entre 4 alumnos.
Indicar cunto recibe cada uno
Construccin (Aprendizaje)
Leer el problema presentado Identificar datos y organizarlos.
Presentar alternativas de solucin.
Seleccionar por tanteo la respuesta correcta.
Ejecutar las operaciones planteadas.
Verificar los resultados.
Consolidacin (Transferencia)
Crear nuevos problemas de la vida cotidiana.
Resolver dichos problemas.
Resuelve: el problema aplicando la divisin.



Fecha:
77
5- CONOCIMIENTO: Cociente de decimales. Algoritmo de la divisin

6- RECURSOS DIDCTICOS:
Objetos del aula
Cartulinas, tijeras
Reglas, lpices

7- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
HOJA DE EVALUACIN
NOMBRE: ................................... AO DE EB .........


8- BIBLIOGRAFA:
MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N Gua parta Docentes, Primera edicin, impreso por Imprenta Mariscal. Quito - Ecuador
(2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N texto para Estudiantes, Primera edicin, impreso por: Imprenta Mariscal Quito - Ecuador
(2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, Imprenta Don Bosco Quito -
Ecuador (2010).


9.- OBSERVACIONES-









78
1. DATOS INFORMATIVOS:

REA: Matemtica INSTITUCIN:
NOMBRE DEL BLOQUE: Numrico AO DE ED. BSICA O CURSO: 6
EJES DE PARENDIZAJE: Razonamiento, demostracin PERIODO: 2
EJES TRANSVERSAL: Formacin de una ciudadana democrtica TIEMPO: 45 min. .
METODOLOGIA: Mtodo Inductivo DOCENTE: . . . .
FECHA: ...............
2. DESTREZAS CON CRI TERI O DE
DESEMPEO
3. PROCESO DI DCTI CO (ACTI VI DADES)
4. EVALUACI N

Identificar y encontrar mltiplos de un
conjunto de nmeros (C,P).
Anticipacin (Conocimientos previos pertinentes: prerrequesitos )
Dialogar sobre el patrn de cambio de las siguiente secuencia: 35, 30, 25, 20, 15,
10, 5. Contestar Cuntas tablas se necesitan para hacer cuatro celdas de cultivo
de lombrices para producir tierra frtil?
Construccin del Conocimiento ( Aprendizaje )
Observar una celda de cultivo de lombrices para producir tierra frtil y graficarlo.
Contar el nmero de tablas de la celda.
Anotar 1 celda = 4 tablas
Ubicar dos celdas y contar el nmero de tablas
Graficar las celdas.
Escribir 2 celdas = 8 tablas
Organizar tres celdas, contar el nmero de tablas y graficar.
Identifica mltiplos
PLAN DE LECCIN O PLAN DE ACCIN

79
Anotar 3 celdas = 12 tablas
Ubicar cuatro celdas, contar el nmero de tablas y graficar.
Registrar 4 celdas = 12 tablas
Relacionar las semejanzas y diferencias de cada grupo de celdas.
Inferir que los nmeros 4; 8; 12 y 16 son mltiplos de 4
Formar conjuntos de 5 primeros numerales con las diferentes series, del 2, 3.
Sacar conclusiones.
Consolidacin (Para la transferencia) Resolver los ejercicios presentados:
Halla los nmeros mltiplos de 4 mayores que 8 y menores que 24
Tacha los nmeros que no son mltiplos de 6: 3, 10, 12, 15 18, 20, 24, 25.
Escribe los 5 primeros mltiplos de 7

8
0

5.- CONOCIMIENTO:










EJEMPLO:
12 ES MLTIPLO DE 6 PORQUE EL 12 LE CONTIENE AL 6 DOS VECES.
Los mltiplos son un conjunto infinito de nmeros.
Mltiplos de 6 = (6, 12, 18, )

6.- RECURSOS DIDCTICOS:
Tarjetas con nmeros
Celdas de madera para cultivar lombrices

Celdas de madera para cultivar lombrices








se
por
a
son
que
MLTIPLOS
nmeros
obtienen
contienen
partir
otros
multiplicar
de manera exacta
dicho nmero
Nmeros Naturales
a
de
de
81
Cuaderno de trabajo para estudiantes.
Tarjetas.
7- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
Texto de trabajo pg. 29.Numerales: 1, 2 y 3
8- BIBLIOGRAFA:

MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N 6 Gua para Docentes, Primera edicin, impresin: Offset Abad. Ediciones SM Quito -Ecuador
(2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N 6 texto para Estudiantes, Primera edicin, impresin: Offset Abad. Ediciones S. M. Quito -
Ecuador (2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N 6 Cuaderno de Trabajo para Estudiantes, Primera edicin, impresin: Offset Abad. Ediciones S.
M. Quito - Ecuador (2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, Imprenta Don Bosco Quito -
Ecuador (2010).
BALDOR, Aritmtica
9.- OBSERVACION

FIRMAS:


82
PLAN DE CLASE O PLAN DE LECCIN
1. DATOS INFORMATIVOS:
REA : Matemtica INSTITUCIN:
NOMBRE DEL BLOQUE: Geomtrico ANO DE ED. BSICA: 6
EJES DE PARENDIZAJE: Razonamiento, demostracin PERIODO:
EJES TRANSVERSAL: El Buen Vivir: Educacin Ambiental TIEMPO: 45 min.
METODOLOGIA: Mtodo Heurstico DOCENTE: . . . .
TCNICA: Lluvia de ideas

2. DESTREZAS CON CRI TERI O DE
DESEMPEO
3. PROCESO DI DCTI CO (ACTI VI DADES)
4. EVALUACI N

Calcular el rea de paralelogramos y
tringulos en problemas.
Anticipacin. (Conocimientos previos pertinentes: prerrequisitos,)
Identificar elementos de cuadrilteros. -Contestar. Qu figura se forma al dividir por
las diagonales un cuadriltero?
Construccin (Aprendizaje) -Formar grupos de trabajo. -Nombrar coordinadores de
grupo. -Leer la gua de trabajo. -Observar e identificar materiales. -Ejecutar la gua de
trabajo -Analizar los resultados. -Compartir los resultados. -Relacionar el
procedimiento. -Sacar conclusiones. -Ordenar los materiales utilizados.
Consolidacin (Transferencia)
Calcular el rea de un tringulo que mide 10cm. de base por 5cm de altura.
Resuelve el siguiente problema:




Fecha:
83
5.- CONOCIMIENTO: Clculo del rea. Frmula. Aplicacin.

6.- RECURSOS DIDCTICOS:
Objetos del aula
Cartulinas, tijeras
Reglas, lpices

GUIA DE TRABAJO:
TEMA: Area del tringulo
En los equipos nombrar coordinador /a y secretario /a
En el material recibido formar cuadrculas para las seales
Si un lado vale 3u y el otro 6u, calcula el rea de dicho rectngulo
Traza un diagonal en el rectngulo y corta. Qu figuras se formaron?
Toma un tringulo y cuenta los cuadrados completos.
Con los pedazos que te quedan. Cmo formaras cuadrados completos?
Podras decir Cuntos cuadrados completos contiene el tringulo?
Compara el resultado con el rea del tringulo. Qu relacin
encuentras?
Sacar conclusiones.

7.- INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:
HOJA DE EVALUACIN
NOMBRE: ................................... AO DE EB
FECHA: ..........................................

84
8.- BIBLIOGRAFIA:


MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N Gua parta Docentes, Primera edicin, impreso por Imprenta Mariscal. Quito Ecuador
(2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N texto para Estudiantes, Primera edicin, impreso por: Imprenta Mariscal Quito Ecuador
(2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, Imprenta Don Bosco Quito -
Ecuador (2010).



9.- OBSERVACIONES.-













85
PLAN DE CLASE O PLAN DE LECCION
1. DATOS INFORMATIVOS:
REA: Matemtica INSTITUCION:
NOMBRE DEL BLOQUE: Numrico AO DE ED. BSICA: 6
EJES DE PARENDIZAJE: El razonamiento, la comunicacin PERIODO:
EJES TRANSVERSAL: Formacin de una ciudadana democrtica TIEMPO: 45 min.
METODOLOGIA: Mtodo: Solucin de Problemas DOCENTE: . . .

2. DESTREZAS CON CRITERIO
DE DESEMPEO
3. PROCESO DI DCTI CO
(ACTI VI DADES)
4. EVALUACI N

Resolver divisiones con los nmeros
naturales
Anticipacin. (Conocimientos previos pertinentes: prerrequisitos)
Realizar clculos mentales con la multiplicacin y
divisin para una cifras
Recordar los trminos de la divisin.
Contestar. Al dividir para dos cifras seguiremos el mismo proceso que para una?
Construccin (Aprendizaje)
Leer y analizar el problema presentado.
Formar grupos.
Desarrollar la gua de trabajo.
Exponer los procedimientos empleados y resultados obtenidos.
Relacionar procedimientos.
Confrontar los resultados y sacar conclusiones.
Sintetizar el algoritmo.
Consolidacin (Transferencia)
Formular y resolver un problema (cambiando cantidades del dividendo y divisor)
Resuelva el siguiente
problema:







Fecha:
86
5- CONOCIMIENTO: Divisin para dos cifras. -Algoritmo
Problemas de aplicacin.

6.- RECURSOS DIDCTICOS:

Cartel con el problema.
Gua de Trabajo.
Material Decimal.
TEMA: Divisin para dos cifras Problema:
La empresa EL ROSAL, desea repartir 156 paquetes de rosas a 12 instituciones. Cuntos paquetes le toca a cada una?

GUA DE TRABAJO:
-Con el material decimal representar la cantidad mayor (Dividendo) 156
-La placa (centena) descomponer en decenas.
-Cuntas decenas en total tienes? ...........
-Repartir para doce
A cunto toc? ......
-Cuntas decenas sobraron? ..........
-Cambia por unidades las decenas sobrantes.
Cuntas unidades tienes ahora? ..................................
-Reparte para 12 estas unidades. Cunto tienes en cada grupo?
-Representar grficamente lo efectuado con el material concreto.
-Plantear la operacin y resolverlo.
-Exponer el procedimiento y el resultado.




87
7.- INSTRUMENTOS DE EVALUACION:
HOJA DE EVALUACION
NOMBRE: AO DE EB..
FECHA:. .....

Resuelve el siguiente problema:
440 nicas deben ser repartidas por igual a 20 personas. Cuntas canicas recibe cada una?

8.- BIBLIOGRAFIA:
MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N Gua parta Docentes, Primera edicin, impreso por Imprenta Mariscal. Quito - Ecuador
(2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Matemtica N texto para Estudiantes, Primera edicin, impreso por: Imprenta Mariscal Quito - Ecuador
(2010).
MINISTERIO DE EDUCACIN, Actualizacin y Fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica, Imprenta Don Bosco Quito -
Ecuador (2010).
9- OBSERVACIONES.-



1. DATOS INFORMATIVOS:
REA: Matemtica INSTITUCIN:
NOMBRE DEL BLOQUE: Relaciones y Funciones AO DE ED. BSICA O CURSO: 8
EJES DE APRENDIZAJE: Razonamiento, Demostracin PERIODO:
EJES TRANSVERSAL: Buen Vivir, Interculturalidad TIEMPO: 40 minutos
METODOLOGIA: Mtodo Deductivo DOCENTE: . . .
2.DESTREZAS CON CRI TERI O DE
DESEMPEO
3. PROCESO DI DCTI CO (ACTI VI DADES)
4. EVALUACI N

Analizar y comprender su lugar en el
espacio, a travs del conocimiento del
plano cartesiano y los pares ordenados
como una forma de ubicacin
geogrfica.

Anticipacin. (Conocimientos previos pertinentes: Prerrequisitos)
Proponer a los estudiantes la formacin de figuras geomtricas en un geoplano como tringulos issceles o
equilteros, polgonos regulares de manera que deduzcan las posibles coordenadas.
Construccin (Aprendizaje)
Describir el plano cartesiano.
Insistir en la perpendicularidad que deben mantener los ejes, as como tambin en la disposicin de las
escalas en cada eje.
Explicar las componentes de un par ordenado o coordenada.
Consolidacin (Transferencia)
Dibujar un trapecio en un plano cartesiano e indicar los pares ordenados de sus vrtices.



Utiliza el plano cartesiano
para ubicar figuras
geomtricas y escribe
sus coordenadas.








PLAN DE LECCIN O PLAN DE ACCIN

FECHA:


5- CONOCIMIENTO:

El plano cartesiano est formado por dos rectas numricas perpendiculares, una horizontal y otra vertical que se cortan en un punto. La recta horizontal es llamada eje de las
abscisas o de las equis (x), y la vertical, eje de las ordenadas o de las yes, (y); el punto donde se cortan recibe el nombre de origen.
El plano cartesiano tiene como finalidad describir la posicin de puntos, los cuales se representan por sus coordenadas o pares ordenados.
Las coordenadas se forman asociando un valor del eje de las equis a uno de las yes, respectivamente, esto indica que un punto (P) se puede ubicar en el plano cartesiano
tomando como base sus coordenadas, lo cual se representa como: P (x, y)

6. - RECURSOS DIDCTICOS: Geoplano, hilo o lana plstica, tijera.
Regla, colores, lpiz, cartulina para realizar actividad en el papel.



7. .... INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:







8. .... BIBLIOGRAFA:

Desafos 8. Matemtica. Editorial Santillana.
Evidencia Matemtica de Octavo Ao de Educacin Bsica. Desarrolla competencias para la vida. Ediciones Holgun.
Matemtica de Octavo Ao de Educacin Bsica de Margarita Valverde Pieiros y Mercedes Valverde Pieiros.
Matemticas Modernas, Aritmtica 1 y 2 de Repetto.
Matemticas Dos. Enrique Ziga. Editorial MacGraw Hill.

NETGRAFA:
http: //www.sectormatematico.cl/
http://www.ematematicas.net/
9. .... OBSERVACIONES:

FIRMAS:



HOJA DE EVALUACIN
NOMBRE: AO DE EGB:
Localiza los puntos A (-4, 5) ; B ( 2,3) y C (3,-5) en el plano cartesiano. Qu figura
se obtiene?


PLAN DE CLASE (PLAN DE LECCIN)
1. DATOS INFORMATIVOS:
REA: Matemtica INSTITUCIN:
NOMBRE DEL BLOQUE: Geometra AO DE ED. BSICA O CURSO: 9
EJES DE APRENDIZAJE: Razonamiento, Demostracin PERIODO:
EJES TRANSVERSAL: Buen Vivir, Interculturalidad TIEMPO: 40 minutos
METODOLOGIA: Mtodo inductivo - deductivo DOCENTE: . . .
3. DESTREZAS CON CRI TERI O DE
DESEMPEO
3.PROCESO DI DCTI CO (ACTI VI DADES)
4.EVALUACI N

Reconocer lneas de simetra en
figuras geomtricas.
Anticipacin. (Conocimientos previos pertinentes: Prerrequisitos)
Presentar avances de una pelcula de ciencia ficcin, especficamente de viajes por el universo e
instruir sobre la especial atencin que deben presentar para observar figuras geomtricas.
Construccin (Aprendizaje)
Elaborar mapa conceptual sobre figuras geomtricas y tabla de clasificacin de los
polgonos; por el nmero de lados.
Consolidacin (Transferencia)
Solicitar que en parejas, creen una teselacin utilizando polgonos. Exhibir los trabajos en la
cartelera.



Clasifica polgonos de acuerdo con la
medida de sus lados.







FECHA:


5- CONOCIMIENTO:



Fuente: blogeducativo-profesormarlon.blogspot.com



6. - RECURSOS DIDCTICOS:
Regla, colores, lpiz, goma, tijera, cartulinas para realizar actividad en el papel.

7. .. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:







8. .. BIBLIOGRAFA:

Desafos 9. Matemtica. Editorial Santillana.
Matemtica por Competencias 9, Secundaria. Editorial Santillana.
Evidencia Matemtica de Noveno Ao de Educacin Bsica. Desarrolla competencias para la vida. Ediciones Holgun.
Matemtica de Noveno Ao de Educacin Bsica de Margarita Valverde Pieiros y Mercedes Valverde Pieiros.
Matemtica 8 y 9. Editorial Santillana.
Algebra y Geometra de Baldor.

NETGRAFA:
http: //www.sectormatematico.cl/
http://www.ematematicas.net/
http://aulavirtual.inaeba.edu.mx/ejercicios_practicos/paginas/ejercicios_sec_mate.html
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/andared02/refuerzo_matematicas/indicemate.htm
www.vitutor.com
9. .. OBSERVACIONES:
FIRMAS:
HOJA DE EVALUACIN
NOMBRE: AO DE EGB:
Realiza un diseo de baldosa ( Teselacin) con polgonos. Utiliza el
material de apoyo.


PLAN DE CLASE (PLAN DE LECCIN)
1. DATOS INFORMATIVOS:
REA: Matemtica INSTITUCIN:
NOMBRE DEL BLOQUE: Matemtica AO DE ED. BSICA O CURSO: 10
EJES DE APRENDIZAJE: Razonamiento, Demostracin PERIODO:
EJES TRANSVERSAL: Buen Vivir, Interculturalidad TIEMPO: 40 minutos
METODOLOGIA: Mtodo inductivo - deductivo DOCENTE: . . .
2.DESTREZAS CON CRI TERI O DE
DESEMPEO
3.PROCESO DI DCTI CO (ACTI VI DADES)
4.EVALUACI N

Desarrollar productos notables. Anticipacin. (Conocimientos previos pertinentes: Prerrequisitos)
Distribuir cartulinas y solicitar que escriban un monomio que tenga la variable x, y o z. Pedir que
formen un binomio de suma y uno de diferencia y, luego, eleven al cuadrado cada binomio.
Recoger las cartulinas, mezclarlas y distribuirlas entre los estudiantes y preguntar: Cmo se
resolver este binomio?
Construccin (Aprendizaje)
Sugerir a los estudiantes que resuelvan el binomio propuesto aplicando la propiedad distributiva de
la multiplicacin o el proceso de multiplicacin de polinomios.
Con el trabajo realizado recolectar ideas de cmo hacer el proceso ms rpido.
Generalizar el proceso de resolucin de un Binomio al Cuadrado.
Consolidacin (Transferencia)
Solicitar que en parejas, resolver con un proceso rpido, un Binomio al cuadrado de los siguientes
ejercicios: (a+b)
2
; (2x+3y)
2
; (4a
2
b
3
5 c
4
)
2

Resuelve binomios al cuadrado
con trminos enteros y/o
fraccionarios.





FECHA:


5- CONOCIMIENTO:

DEFINICIN DE PRODUCTO Y PRODUCTO NOTABLE
Un producto es el resultado de multiplicar dos o ms nmeros. Los nmeros que se multiplican se llaman factores o divisores del producto. Se llaman productos notables (o
productos especiales) a ciertos productos que cumplen reglas fijas y cuyo resultado puede ser escrito por simple inspeccin, es decir, sin verificar la multiplicacin.

Cuadrado de un binomio
El cuadrado de la suma de dos nmeros es igual al cuadrado del primer nmero, ms el doble del producto del primer nmero multiplicado por el segundo, ms el cuadrado del
segundo.

Consideremos que

2
y x
. Tendremos que
y x y x y x
2
. Por tanto

2 2 2 2
2 x y x y x xy xy y x xy y

Es decir

2 2 2
2 y xy x y x



6- RECURSOS DIDCTICOS:
Regla, colores, lpiz, cartulinas para realizar actividad en el papel.

7- . INSTRUMENTOS DE EVALUACIN:









HOJA DE EVALUACIN
NOMBRE: AO DE EGB:
Resuelve: (a+b)
2
=
(2x+3y)
2
=
(4a
2
b
3
5 c
4
)
2
=



8- . BIBLIOGRAFA:

Algebra de Repetto.
Algebra Moderna de Dolciani.
Algebra y Geometra de Baldor.

NETGRAFA:
http: //www.sectormatematico.cl/
http://www.ematematicas.net/
www.vitutor.com

9- . OBSERVACIONES:




FIRMAS:
97

LECTURA COMPLEMENTARIA

METODOLOGA
DEFINICIONES BSICAS:

Proceso.- Es la secuencia de acciones o las fases sucesivas de un fenmeno que se desarrolla en
forma dinmica, permanente y contina.

Proceso didctico.- Es la secuencia de acciones organizadas y sistematizadas que van
simultneamente provocando cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales en los
educandos. Ejemplos: mtodos, tcnicas.

Procedimiento.- Es el conjunto de acciones secuenciales, utilizadas en el PEA.

Mtodo.- Para el aprendizaje. Es el procedimiento que debe seguirse para encontrar, ordenar y
exponer la verdad.

Tcnica.- es un proceso que viabiliza la aplicacin de mtodos, procedimientos y recursos.
FASES PARA EL APRENDIZAJE DE MATEMTICA

Fase Concreta

Es la fase en la que el aprendizaje se basa en la manipulacin del material. En esta fase, se puede
medir, armar, comparar, contar, clasificar, discriminar, clasificar.

Concreto.- Se puede decir que es todo lo que tenga sentido y significacin con la manipulacin de
material didctico, esquematizaciones, dibujos, carteles, retratos, periodsticos, experiencias,
excursiones, vivencias, son medios que favorecen el aspecto concreto del aprendizaje.

Se debe concretizar en matemtica, llevndole al estudiante a desarrollar el pensamiento lgico y
crtico, para guiarle a las otras fases.
98

El material concreto es un recurso, ms accesible, que la palabra para el desarrollo del pensamiento
lgico.

Cuando tratamos la fase de manipulacin, se hace referencia a una serie de actividades especficas,
que facilitan la adquisicin de determinados conceptos matemticos.

La manipulacin no provoca un paso automtico al concepto matemtico, se debe precisar
actividades dirigidas segn el fin que deseamos conseguir.

Fase Grfica

La fase grfica llamada tambin geomtrica es la representacin de lo concreto en diagramas,
tablas, relaciones utilizando lminas, carteles, pizarra, proyecciones, otros, con la finalidad de que
el estudiante comience el proceso de abstraccin.

Para elaborar los conceptos, los estudiantes debern traducir mediante representaciones grficas las
situaciones vividas.

Fase Simblica

Es la representacin de lo graficado a smbolos, signos, operadores y conectores matemticos, con
lo que se culmina el proceso de abstraccin; es decir, el estudiante interioriza los conocimientos
empleando el lenguaje matemtico y los smbolos en operaciones y relaciones.
En la fase simblica:
- Se relacionan nmeros y signos.
- Se introducen los smbolos matemticos
- Se incluyen los operadores y conectores

Se debe tener en cuenta que las ideas abstractas no llegan por si solas, ni a travs de lo que tan solo
se dice, sino a travs de operaciones que se realizan con objetos y que se interiorizan para ms
adelante llegar a operaciones mentales.
99

Fase Complementaria

Es la transferencia, la aplicacin de lo aprendido en nuevas situaciones, en ejercicios para reafirmar
el conocimiento o en la solucin a problemas.

En esta etapa los estudiantes deben disponer del material concreto para resolver las situaciones
planteadas.

La transferencia y evaluacin se desarrollan por el razonamiento, con actividades para desarrollar
de destrezas.

En resumen: las fases que desarrollan destrezas y el aprendizaje de matemtica son:
Concreta (construccin de conceptos)
- Grfica (elaboracin de conceptos)
- simblica (de interiorizacin)
- Complementaria (de consolidacin por medio de la ejercitacin y su aplicacin).
Al pasar por estas fases se requiere que a los y las estudiantes se les haga participar en el proceso de
aprendizaje.

Que los conocimientos del currculo estn dosificados en funcin de la realidad, del medio donde
vive el estudiante y que se aproveche del juego para descubrir nuevas situaciones o reforzar
conocimientos matemticos.

MTODOS: Tenemos mtodos lgicos y didcticos.
MTODOS LGI COS.- MTODOS DI DCTI COS.-
Son aquellos que siguen una secuencia de
hechos ordenados que van de la causa al
efecto. Son producto de las diferentes formas
de razonamiento para desarrollar el
pensamiento.
Son el resultado de la organizacin racional y
prctica de procedimientos que utilizan los /as
docentes para orientar el aprendizaje.



100

Mtodo I nductivo

Es el mtodo que va de lo particular a lo general, parte de casos conocidos o concretos para llegar a
generalizaciones, a la construccin y reconstruccin de conocimiento o aprendizajes, el
redescubrimiento de las leyes o principios.
Las etapas son:
Observacin.- En esta etapa se capta por medio de los sentidos las caractersticas de los objetos,
fenmenos, eventos u otras situaciones.
Se puede realizar varios ejercicios que ayudan a potenciar la observacin como: detectar errores que
puede iniciarse con dibujos que falta algo; por ejemplo, una mesa con tres patas. Gradualmente
pasar a otros errores con mayor dificultad, un dibujo en que un rbol haga sombra en direccin del
sol.
Experimentacin.- Es la etapa donde se manipula para encontrar caractersticas especficas, donde
los estudiantes arman y desarman, miden, reconstruyen, etc. notndose la participacin,
desarrollando las destrezas psicomotoras.
Comparacin.- Se relacionan los objetos o situaciones de estudio, estableciendo semejanzas y
diferencias.
Existen varios ejercicios para detectar semejanzas, uno de ellos, consiste en exponer o nombrar
varios objetos que tengan algo en comn y preguntar en que se parecen.
Ejemplo: puede presentarse un hombre, una mujer, un nio y una nia y luego pedir a los /as
estudiantes que identifiquen los parecidos en cuanto a: la altura, sexo, etc.
Abstraccin.- Se destaca las cualidades comunes de las situaciones de estudio que se haya
observado y analizado, transformndoles en expresiones matemticas. Es la interiorizacin del
conocimiento.
Generalizacin.- Consiste en formular un principio, una definicin, una ley, obtener una frmula,
para ser luego aplicada en situaciones similares del entorno.

Mtodo Deductivo

Va de lo general a lo particular, se presenta: definiciones, reglas, leyes, principios, conceptos,
enunciados, frmulas, etc. para llegar a las consecuencias. Se aplica este mtodo cuando se
comprueba o se demuestra por deduccin la respuesta a una situacin.
Sigue el siguiente proceso:
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Enunciacin.- En esta etapa se presenta el enunciado, la generalizacin, se expresa la ley, el
principio, la definicin, la frmula, a ser comprobadas o demostradas.
Comprobacin.- Se examina, se verifica lo enunciado, lo presentado para obtener conclusiones,
mediante demostraciones, razonamientos, mediciones, etc.
Aplicacin.- Se pone en prctica los conocimientos adquiridos a casos concretos, a situaciones
especficas.

Mtodo Mixto

En este mtodo se fusiona la induccin y la deduccin, se complementan para construir o
reconstruir el conocimiento. Este mtodo va de lo particular a lo general luego a la comprobacin y
aplicacin. Sus etapas son: observacin, experimentacin, comprobacin, abstraccin,
generalizacin que se considera como enunciado, comprobacin y aplicacin.
Mtodo Heurstico
Es el mtodo en que el estudiante pone en juego sus capacidades para el aprendizaje.
Es el mtodo del descubrimiento o redescubrimiento de verdades, de conocimientos, fomenta el
trabajo en equipo, la investigacin, la discusin, la dinmica, la participacin.
Las etapas del mtodo heurstico son:
Descripcin de Propsitos.- Tomar conciencia de lo que se aprender, concentrar la atencin hacia
lo que se tratar.
Exploracin Experimental.- Consiste en construir o reconstruir el conocimiento, organizando el
trabajo grupal se propiciar actividades que permitan encontrar soluciones o alcanzar el aprendizaje.
Socializacin de resultados.- Los /as estudiantes informarn los procedimientos seguidos y
resultados obtenidos.
Evaluacin.- Se identifican elementos esenciales y relevantes en el proceso para sacar
conclusiones.
Fijacin.- Es la transferencia se refuerza los conocimientos aplicndolos a casos similares.

Mtodo Solucin de Problemas

La solucin de problemas puede ser utilizada como aplicacin o refuerzo de los conocimientos,
tomndose como la manifestacin de lo aprendido.
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Consiste en seleccionar, orientar y encontrar la solucin a un problema aplicando uno o varios
principios o procesos matemticos.

Las etapas del mtodo solucin de problemas son:
Enunciacin y Comprensin del Problema.- Se lee el problema para identificar, organizar y
relacionar los datos, se puede escenificar el problema,
Formulacin y determinacin de alternativas de solucin.- Consiste en seleccionar los datos
indispensables para saber que resolver primero, plantear y escoger posibles soluciones, realizar
clculos aproximados, hacer pruebas por tanteo.
Ejecucin.- Realizar la alternativa elegida, hacer un grfico, un diagrama, efectuar la
representacin simblica de los datos en operaciones propuestas (matemtizacin). Luego la
realizacin de las operaciones planteadas, aplicando algoritmos (resolucin).
Verificacin de resultados.- Se comparte los procedimientos y las soluciones con los /as
compaeros /as, confrontar resultados con la alternativa seleccionada, elegir la solucin ms
adecuada, verificacin de algoritmos.
Fijacin.- Es la transferencia, es el refuerzo, formulando y resolviendo problemas similares,
aplicado a una situacin cotidiana

Mtodo de Proyectos.

Tiene como finalidad llevar al estudiante a que construya algo, este mtodo es activo y cuyo
propsito es que realicen, imitando la vida cotidiana.
Etapas del mtodo:
Situacin del proyecto
Se detecta los intereses y necesidades para sensibilizar a que los estudiantes realicen algo.
Definicin del proyecto.
Cuando los estudiantes viabilizan, formulan y establecen los lmites del proyecto.
Planteamiento y obtencin de datos.
Estimulacin para la elaboracin del plan de trabajo y reflexin acerca de las dificultades que se
encontrare.
Ejecucin
Etapa en que se pone en marcha la elaboracin del plan.
Evaluacin.
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Orientacin para la revisin de los resultados.

TCNICA
Segn el Mdulo Fundamentos Psicopedaggicos del PEA del MEC, pg. 95. Tcnica es el proceso
que viabiliza la aplicacin de los mtodos, procedimientos y recursos.
La tcnica es un recurso que se utiliza para concretar un fin, siguiendo un proceso.

Tcnica de Simulacin y J uego
El juego es una forma de interaccin y ajuste de una persona entre el medio interior y exterior, a
travs del juego se descubre: aptitudes, actitudes, comportamientos, costumbres y se puede orientar
y reforzar conceptos.
Simulacin es una imitacin de algo, haciendo notar que sucede en forma idntica en la realidad.
La tcnica de simulacin y juego.- es la representacin de un problema o situacin que se presenta
en la realidad.
Se puede seguir los siguientes pasos:
Preparacin.- consiste en:
a) seleccin del tema, de materiales y personajes.
b) preparacin del ambiente (escenografa).
Ejecucin.- Es:
a) repaso previo
b) presentacin misma.
Evaluacin.- Es:
a) revisin del contenido
b) valorizacin de la vivencia.

EL JUEGO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA

El juego para la accin didctica se la considera como el modo peculiar de interaccin del nio
consigo mismo, otros /as personas y con las cosas. Es apropiado para la consecucin de objetivos,
contenidos y desarrollo de destrezas en el nivel inicial.

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Desde esta perspectiva podemos anotar que: es el vehculo que posibilita el paso de las sensaciones
al pensamiento, a la conceptualizacin.

Es un medio que favorece la integracin del /la nio /a al contexto sociocultural, permitiendo la
comprensin del entorno, de si mismo y de los dems.

Es un medio de expresin de la personalidad que permite al /a docente descubrir las actitudes,
aptitudes, comportamientos, etc. para intervenir en ellos, orientndolos en los aprendizaje y
desarrollo de destrezas, y ayudndolos a superar dificultades.

Desde otra perspectiva, el juego es la actividad placentera que crea sus propios medios y fines, y el
trabajo es una actividad determinada por medios y fines, que no necesariamente est acompaada
de placer.

PASOS DEL PERODO JUEGO TRABAJO

PLANIFICACIN.- En este momento se ve las distintas posibilidades de juego y permite anticipar
el que, como, con quin y con qu de las actividades a desarrollarse en coordinacin con otros /as.

DESARROLLO: en este momento el /a nio /a desarrolla las actividades de manera individual o
grupal de acuerdo a la modalidad adoptada como el taller o por reas o rincones.

EVALUACIN: en esta el / la maestro / a coordina un dilogo grupal en el cual los /as nios /as
manifiestan al grupo las experiencias vividas, las dificultades encontradas y los logros alcanzados.
Este momento permite constatar los procesos y resultados de acuerdo a la planificacin, comparar
experiencias, valorar las tareas desarrolladas y suscitar inters para realizar actividades que aun no
se han efectuado.
ORDEN: Es el momento en el que los /as nios /as en forma independiente y cooperativa ordenan
el material utilizado, estas acciones permiten desarrollar actitudes participativas, responsables y
cooperativas.


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MODALIDADES PARA ORGANIZAR JUEGO TRABAJO

Para la organizacin se puede asumir distintas MODALIDADES, como:

Juegos por reas o rincones: es cuando se organizan los espacios y recursos (materiales) de juego
en sectores, de acuerdo a sus propios intereses.

Un rincn es un espacio preparado con juegos o materiales para que nios /as acten libremente o
con el apoyo de la maestra para desarrollar habilidades, destrezas, etc.

Rincn de dramatizacin: Sirve para establecer relaciones entre nios /as y adultos mediante
muecos o tteres que transmiten mensajes que fortalecen comportamientos socioafectivos.

Rincn de construccin: Sirve par construir libremente en el espacio tridimensional, pueden realizar
actividades que motiven curiosidad. La libre creacin, la exploracin permiten el desarrollo de su
pensamiento.

Rincn de plstica: Sirve para explorar distintas tcnicas de expresin, dibujar pintar, modelar,
combinar, recortar, trozar y otras que contribuyen al desarrollo de la motricidad fina, percepcin
viso - motora y la creatividad.

Rincn de oficios: Sirve para imitar profesiones, con el propsito de reconocer y aceptar el valor del
trabajo, se puede armar y construir libremente.

Rincn de ciencias: Observar, experimentar las propiedades de los objetos; coleccionar, agrupar,
mezclar diferentes elementos.
Rincn de juegos: Resolver rompecabezas, domins, armar encajes, etc.

Rincn de biblioteca: Interpretar grficos, observar libros, revistas, catlogos, etc. Adems pueden
enriquecer el lenguaje, la imaginacin, la expresin clara de palabras y frases con el cuento.

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Rincn del hogar: Sirve para que los nios y nias representen y relacionen objetos del hogar,
dramatizando su vida familiar.

Rincn de la tienda: Sirve para imitar las relaciones en la vida cotidiana, ayudar en el mejoramiento
de las mismas con roles de adultos, mejorando conductas.

Rincn de msica: Sirve para facilitar a nios y nias materiales para fortalecer su percepcin, su
ritmo, su tono an la expresin oral. Con la participacin dirigida y orientadora de la maestra.

Rincn de arena: Sirve para desarrollar la motricidad gruesa y fina. Debe ser un lugar seguro,
limpio con arena lavada.

Rincn se aseo personal: Sirve para fortalecer los hbitos de limpieza y aseo, puede estar dentro o
fuera del local.

El taller : Es otra modalidad de organizacin y desarrollo del perodo juego - trabajo, a travs de
esta forma se brinda al nio o nia tiempo y espacio dotados de posibilidades y materiales para
aprender, crear y sentir.

El proceso del taller es el mismo del perodo de juego - trabajo que son:

Planificacin: El cuando se intercambian opiniones, ideas, interese3s, necesidades, en este momento
sale el nombre del taller y se anticipan los materiales que se han de utilizar, las tareas, los roles y las
pautas a seguir.

Desarrollo: Durante este momento los participantes interactan y cumplen la tarea propuesta.

La evaluacin: Se obtienen resultados, observando: vnculos, tarea, coordinacin, etc.

En cada uno de los momentos la docente asume el rol de coordinadora, facilitadora, optimizadora
de la comunicacin, del desarrollo de destrezas.

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LAS NOCIONES

Son el reconocimiento descubrimiento paulatino de las cosas y sus relaciones con el ambiente y
otras personas, para integrarlas a su experiencia y a su lenguaje.

Primero adquieren nociones de las cosas: piedra, oveja, carro.

Luego de acciones: jugar, cantar, rer.

Nociones espaciales: arriba - abajo, adelante - atrs, cerca - lejos, dentro - fuera, abrir - cerrar, subir
- bajar, largo - corto, ancho - angosto, grueso - fino, liviano - pesado.

Nociones de cantidad: todos - alguno - ninguno.

Nociones de lateralidad: izquierda - derecha.

Nociones temporales: joven - viejo, antes - despus, cerca - lejos, rpido - lento, ayer -hoy -
maana.

Nociones sensoriales: spero - liso, suave - duro, fro - caliente.

AUTOEVALUACIN
EN UN MAPA CONCEPTUAL:
1. Elabora los mtodos que se utilizan para la enseanza de la matemtica.

2. Analiza y escribe en qu consiste los juegos por reas - rincones.

CONTESTA
3. Cul es el o los mtodos de enseanza de aprendizaje que considere ms
importante tener en cuenta en el proceso enseanza aprendizaje? y Por qu?
4. Cules son los principios pedaggicos para la enseanza de la matemtica? qu
beneficios dan?
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BIBLIOGRAFIA


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