Pedagogia-Intercultural - José García S. y Martha Pinto S.

Jos Daniel Garca Snchez
Martha Consuelo Pinto Segura

PEDAGOGA INTERCULTURAL
Construccin Comunitaria
Pedagoga Intercultural:
Construccin comuitaria
Jos Daniel Garca Snchez
2014 Jos Daniel Garca Snchez
2014 Martha Consuelo Pinto Segura
2014 Akratas Editores
http://www.akrataseditores.com/
Segunda edicin (primera edicin digital)
2014 Akratas Editores
Portada:
2014 kratas Editores
Produccin editorial: Fernando Vergara
Bogot, D.C., Colombia
A LAS COMUNIDADES DE ESTUDIANTES,
PADRES DE FAMILIA Y PROFESORES
DE LA ESCUELA MOCHUELO BAJO
DE LA LOCALIDAD 19
(CIUDAD BOLIVAR) DE BOGOT
A MARTHA TORRES
Y MUY ESPECIALMENTE A YESID LVAREZ
Contenido
INTRODUCCIN 8
GENEALOGA DE LA INVESTIGACIN 21
RUPTURAS PARA EL CAMBIO EN LA CONSTRUCIN DE
PEDAGOGA INTERCULTURAL 39
TOPOGRAFA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN 57
APUNTES PARA UNA EXPLORACIN EMERGENTE 66
CONSTRUCCIN COMUNITARIA INTERCULTURAL 70
CONCLUSIONES 107
BIBLIOGRAFIA 110
INTRODUCCIN
P
edagoga es la refexin sobre la prctica pedaggica;
constituye la praxis educativa. La Pedagoga Intercul-
tural sita las diferencias culturales, curriculares, didcticas, es
decir, las culturas, en el centro de la escuela, nuestra investiga-
cin es una invitacin a hacer juntos profesores, estudiantes, pa-
dres de familia, en medio de todas las difcultades propias de la
escuela; as, la educacin se cimenta como construccin cultural,
como dialctica entre visiones diferentes de la sociedad y de las
personas.
Adoptar un enfoque intercultural en pedagoga es una
opcin que requiere tanto una modifcacin de contenidos y es-
trategias curriculares como el desarrollo de competencias inter-
culturales por parte de los implicados en la educacin. La co-
munidadescolar es como una escuela viva para el investigador,
donde indagar es requisito bsico para la formacin y la discu-
sin compartida; la compenetracin con la comunidad genera
caminos, alternativas, opciones para el desarrollo de la investiga-
cin, bsqueda de anlisis (herramientas) para la compresin de
los confictos en el intercambio de experiencia, en la exploracin
Pedagoga Intercultural: construccin comunitaria 9
Introduccin
y autoanlisis de las prcticas pedaggicas-artsticas y de sus pro-
blemas, esta praxis se manifesta en la conciencia de cada indi-
viduo, en su contexto, y es en s misma una construccin social.
Aqu nos apoyamos, en el mbito flosfco y epistmico,
en la perspectiva de la antropologa social, ya que este punto de
vista deja comprender el desarrollo del individuo y de la comu-
nidad en un entorno concreto. Adoptamos el enfoque del inte-
raccionismo simblico que nos facilita comprender la mente, la
conciencia, los procesos de la gente (especialmente si se trata de
una comunidad excluida del proyecto social ofcial). Ponerse en
el lugar del otro, a partir de la concepcin ontolgica de una pe-
dagoga intercultural, nos permite contribuir y enriquecer el pro-
psito subyacente de nuestro trabajo, como es la relacin entre
individuo y sociedad: poder, saber y ser inherentes a la escuela.
En este sentido, no somos ajenos al hecho de que existen
distintas formas de entender la realidad social. Silcock (1994), y
Sparks y Langa (1992) coinciden en considerar la refexin como
un proceso complejo, que por lo tanto exige una delimitacin
conceptual. En nuestro caso, la refexin es un aspecto bsico, ya
que nos introduce a la educacin intercultural y a la reconstruc-
cin de la prctica educativa comunitaria.
El interaccionismo se basa en asumir que todo ser huma-
no posee un yo refexivo con el que interacta.
El trabajo de la mente determina la forma de actuar, afr-
ma Mead y observa dos clases de interaccin: 1. La interaccin
no simblica (denominada actos refejos, tal como la retirada au-
tomtica de la mano ante la inminencia de un golpe), y 2. El in-
teraccionismo simblico, es decir, la interaccin que se da entre
dos personas o ms y que integra interpretaciones: los actos pro-
pios y los de los otros posibilitan reacciones y reinterpretaciones.
La aplicacin, en este trabajo, del enfoque etno metodo-
lgico e interaccionista simblico en la construccin del cono-
cimiento relativo a la educacin comunitaria y su organizacin,
est fundamentada en el marco natural para el anlisis de las ac-
ciones organizativas que tienen lugar en las comunidades exclui-
das, sin que esto implique modifcaciones en la situacin que est
siendo investigada.
Introduccin
Por una parte, la didctica, en estricto sentido, denota el
estudio de las relaciones profesoralumnos a travs de las distin-
tas reas del conocimiento. En el caso especfco de este trabajo
estamos utilizndola en los procesos de aprendizaje de una co-
munidad con su entorno.
Un verdadero proceso crtico requiere que los sujetos par-
ticipantes sean reconocidos como seres histricos sociales, ca-
paces de comparar, valorar, intervenir, escoger, decidir, romper,
como lo afrmaba Paolo Freire. Los sujetos sociales se constitu-
yen en la escuela en actos, relaciones con los otros y consigo mis-
mos. El dilogo intercultural es su propia dinmica: ello requiere
de la capacidad de colocarse ante la realidad de la escuela y de sus
procesos. En el trasfondo, lo que rescatamos es el pensar desde
la propia existencialidad de la escuela. Con ello, estamos desco-
lonizando la pedagoga, liberndola de la carga de tecnicismo y
malabarismo intelectual, ya que los nuevos sujetos educadores y
educandos no existen en el concepto clsico de subordinacin.
En esta investigacin resignifcamos nuevos escenarios, en los
procesos de resolucin de confictos en perspectivas pedaggicas,
en procesos de construccin de proyectos pedaggicos y educati-
vos orientados por principios de la educacin intercultural.
Nuestro trabajo otorga a la refexin una bsqueda per-
manente de sentido, de proyeccin y de compromiso, no slo del
agente cultural y del animador que trabaja con comunidades de
adultos y lderes comunitarios, sino en la transformacin de la
sociedad; adems, le conferimos un valor supremo a la didctica
cultural desde la prctica, conscientes de que es un proceso com-
plejo, porque de lo que se trata es de comprender y proyectar la
refexin como elemento pacifcador y reconciliador.
La prctica educativa y cultural se da como un proceso
interactivo. La aproximacin a la capacitacin intercultural en
comunidades excluidas tiene que ser profesional, ya que ha de
incluir las diferentes perspectivas, formas de pensar y realidades
de las comunidades a intervenir. La multiculturalidad colombia-
na nos lleva a pensar que las diferentes personas y comunidades
comparten a la vez problemas, aspiraciones y deseos de otros nu-
merosos grupos sociales.
Introduccin
Resulta difcil establecer distinciones precisas entre los
propsitos que puede perseguir la refexin intercultural sobre la
prctica en mbitos de diversidad cultural. Kemmis (1987) reco-
noce que la escuela no puede cambiar sin el compromiso de los
profesores. Nosotros hacemos extensiva la idea a que el agente
comunitario cumple un papel bastante parecido al del docente y
que la educacin slo puede reformarse transformando las prc-
ticas que la constituyen, que en este caso llamamos prcticas so-
ciales, en donde la participacin y el empoderamiento son el fn
relevante de una comunidad.
La interculturalidad, en su estadio ms primigenio, se da
en un proceso de intercambio con otros lderes culturales y socia-
les. Autores como Makler (1994), Carter (1994) o Dunkin y otros
(1998) han denunciado la falta de atencin que reciben alumnos
y ciudadanos del comn por parte de la escuela y el Estado en as-
pectos relacionados con la justicia social, los derechos humanos
y la diversidad cultural, que en Colombia son parte central del
entramado social actual. Medina y Cardona (1987) sealan que
el aprendizaje es la base y gnesis del conocimiento profesional,
ya que cada docente, como adulto, interioriza y valora la realidad
educativa desde su estilo caracterstico de ser y vivir, su realidad
personal e intercultural.
En Colombia, los modelos formativos para educacin in-
tercultural son prcticamente escasos y una sociedad multicul-
tural requiere agentes activos y refexivos. Este hecho nos lleva a
asumir actitudes de innovacin que nos vinculen especfcamen-
te en la formacin de agentes comunitarios frente a la diversidad
de nuestro entorno, y que potencien procesos de autodesarrollo
intercultural.
Contextualizacin del conocimiento de la didctica cultu-
ral participativa a travs de la observacin activa.
Acceso al conocimiento de las comunidades excluidas de
Cuidad Bolvar afrocolombianas a travs del estudio de sus ver-
balizaciones y sensaciones, recogidas en las entrevistas y diferen-
tes tipos de grabaciones.
Exploracin de situaciones de no participacin a travs de
observacin activa en talleres, encuentros, foros.
Introduccin
En conexin con los planteamientos anteriores, considera-
mos que los objetivos generales se concluir as: Contextualizar el
conocimiento de las comunidades inmigrantes afrocolombianas
y de los profesores y lderes culturales en el marco de su propia
vida cotidiana.
2. Estudiar el conocimiento de los profesores y lderes cul-
turales que, padres de familia, trabajadores, sujetos comunitarios,
directivos de la escuela con inmigrantes negros en las escuelas y
centros culturales barriales.
. Contrastar un nuevo modelo educativo social, desde una
perspectiva intercultural.
Caracterizar a los agentes comunitarios y a la comunidad
en general que trabajan en situacin de diversidad cultural y ex-
clusin con el enfoque de una didctica cultural participativa.
. Caracterizar la didctica cultural como actividad partici-
pativa e innovadora Cualquier investigacin que parte de estas
premisas, especialmente en una sociedad contempornea con
problemas estructurales, se ve hoy en da confrontada a redef-
niciones organizativas, en donde la ideologizacin exige que el
factor social tenga una especial relevancia, que en este caso se
refere a que los signifcados comunes a los miembros de un gru-
po surgen a travs de las acciones cooperativas, por lo que se
puede decir que los signifcados, al igual que la mente, tambin
estn en funcin de los actos sociales y, por tanto, en funcin de
la comunicacin.
El hecho de incorporar en nuestro trabajo investigativo
categoras sociales y educativas tales como participacin, empo-
deramiento, solidaridad, desde una perspectiva de la intercultu-
ralidad, expresada en una didctica cultural que genere mayor
equidad social, va ligado al mbito de la educacin con comuni-
dades marginales que pretende incluir y que tienen un propsito
de transformacin de las estructuras ms elementales del tejido
social. No se investiga sobre lo que se sabe, sino sobre lo que se
ignora (Hernndez, 1996).
Por esto, nuestro abordaje desde la investigacin cualitati-
va lleva a la comprensin, ya que la consideramos valiosa y com-
prometedora para distintos propsitos y reas de trabajo. Somos
Introduccin
conscientes de la problemtica que vive nuestra Nacin, y para
poder abordar estas cuestiones tenemos que estar provistos de
herramientas epistemolgicas precisas y de metodologas y bases
conceptuales comunes. Entonces estaremos en presencia de un
problema que debe concentrar la atencin del esfuerzo pedag-
gico, para poder confgurar un marco terico slido sobre la base
de una didctica cultural participativa, que aporte elementos a
las comunidades para una mayor participacin democrtica y de
reconciliacin de todos los sectores en conficto.
Es claro que el propsito de la paz y la reconciliacin tiene
que iluminar la participacin de todas las comunidades y para
ello nuestro cuerpo terico tiene un carcter interdisciplinario,
ya que son muchas las reas del conocimiento involucradas: la
flosofa, el derecho, la historia, la pedagoga, la psicologa, la an-
tropologa y las diversas ciencias sociales e incluso las mismas
ciencias experimentales, que encuentran un terreno abonado
desde la refexin de lo cultural.
Educar desde una didctica cultural signifca para todas
las personas de una comunidad un proceso de sensibilizacin y
de bsqueda de las acciones educativas pertinentes. La didctica
cultural participativa se caracteriza por transformar a las orga-
nizaciones comunitarias que aprenden en espacios autnomos
y cooperativos. Cada miembro comunitario es el verdadero pro-
tagonista y artfce de su propio aprendizaje, y encuentra en su
proceso indagador la base de su formacin como persona parti-
cipante en el barrio, en los espacios comunitarios y en general en
la comunidad educativa.
Los programas de la didctica cultural son propuestas for-
mativas de naturaleza holstica basadas en el concepto de bus-
car una mayor autonoma y empoderamiento que garanticen y
propicien desarrollo social tanto de las instituciones como de los
individuos.
La realidad multicultural precisa de un marco democrti-
co, o sea de una sociedad verdaderamente deliberante y de una
visin pedaggica intercultural.
En el caso concreto de nuestro pas, frente a la crisis de
gobernabilidad y la bsqueda de su consolidacin como Estado
Introduccin
democrtico, se requiere una discusin dirigida a la cultura par-
ticipativa de la ciudadana, que les d sentido a los ciudadanos y
a la comunidad para el cambio social.
Educacin y cultura son los puentes para la unin de dos
mrgenes que se tienden a ver como discontinuas. La educacin
comunitaria es un camino de innovacin hacia la participacin
de un agente comunitario. Se trata de una perspectiva en cons-
truccin que presenta muchos desafos a la prctica pedaggica.
Si la comunidad desea comprometerse, requiere trabajar activa-
mente por la organizacin en la vida cotidiana de su localidad
y, para alcanzar ese fn, iniciar actividades en los ms diversos
frentes, que estas nuevas relaciones exigen nuevas respuestas
educativas y culturales que transformen la visin de unos y otros
y pueda dirigirlos hacia un sentido y una prctica competente
de la cooperacin. Desde la perspectiva de la didctica cultural,
la multiculturalidad tiende hacia la interculturalidad y supone
una valoracin positiva de los otros grupos, etnias o personas.
La apertura que conlleva esta didctica tiene el sentido de com-
prender a los otros desde sus prcticas y representaciones, y es
un elemento fundamentador de la pedagoga de la participacin
ciudadana, la cual debe asumir el compromiso prctico de cons-
truir un intercambio igualitario y recproco entre las culturas y
los saberes de las comunidades.
El modelo pedaggico culturalcomunitario, que en el
presente trabajo se expresa como una didctica cultural parti-
cipativa, presupone que la construccin de una mentalidad co-
munitaria empoderada y participativa acarrea una toma de con-
ciencia crtica, as como un compromiso con el reconocimiento
de las identidades culturales de los distintos grupos humanos, la
valoracin positiva de la multiculturalidad y la afrmacin de la
dinmica intercultural.
Reconocer la identidad cultural como praxis social es,
pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los
presupuestos de nuestra didctica cultural para construir una
nueva mentalidad, constituyndose as en un gran desafo para
los programas sociales de una comunidad con fenmenos de in-
migracin masivos y con diferentes formas de discriminacin y
Introduccin
exclusin social. En consecuencia, la didctica cultural participa-
tiva asume como categoras: la cultura, la educacin, la identidad,
la diferencia y la tolerancia, como conceptos de innovacin peda-
ggica hacia la participacin comunitaria. Es decir la cultura en
todas sus manifestaciones humanas, pues es all, en lo humano,
donde se da lo esencial.
El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la di-
ferencia, es pues el gran reto de educar en comunidad desde la
cultura.
De lo que se trata en nuestro trabajo es de reconocer a to-
dos los grupos sociales como sujetos productores de cultura, in-
dependientemente del lugar que ocupen en la divisin social del
trabajo. La adopcin del concepto dinmico de cultura nos sita
ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la construccin
de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer una amenaza
para la identidad cultural de los diferentes grupos, o al menos
no para aquellos que puedan ser valiosos, genere procesos de
refexin capaces de trascender las propias fronteras culturales
(Churchill, 1986; Banks, 1996; Escotet, 1992).
La evolucin conceptual que comporta lo antes dicho hace
posible la comprensin, al aceptar y fomentar las diversas inte-
racciones y opciones pues, ya que el mestizaje es una realidad que
no representa amenaza alguna para la subsistencia, aquellas ms
bien se convierten en factores de estabilidad y desarrollo. Los in-
tercambios son un sntoma positivo para el fortalecimiento de la
identidad cultural de individuos y grupos, a la vez que posibilitan
la construccin de nuevos sentidos culturales que potencian el
cambio de actitud ante los confictos, que en ltimas son condi-
ciones estructurales de la vida social (De Lucas, 1995).
La educacin intercultural
Respuestas educativas comunitarias al hecho multicultural
La complejidad contextual e histrica (social, poltica, cul-
tural), del fenmeno de la exclusin en Colombia frente a la reali-
dad multicultural, exige respuestas mucho ms innovadoras que
las que brinda el reduccionismo positivista. Ante el hecho mul-
ticultural de nuestra Nacin, donde existen diferentes visiones
Introduccin
educativas, creemos en la necesidad de generar una didctica in-
tercultural, con la certeza de que ella promueve una mayor com-
prensin y un compromiso tanto de parte del pluralismo como
de las comunidades culturales y tnicas excluidas.
Entre las diferentes respuestas, estn: 1. Integrar las comu-
nidades inmigrantes minoritarias con la sociedad, sin que incida
ningn tipo de concepcin impuesta por los grupos hegemnicos.
2. Elevar el nivel de aceptacin, pues se trata especfca-
mente de Colombia que como Estado, tericamente, acepta a las
minoras en el orden constitucional, pero en el mbito de lo priva-
do se expresa a travs de las diversas formas de la exclusin.
3. Reconocimiento. Se parte de una concepcin formal y
desde esta se reconocen los valores de los grupos minoritarios,
asumiendo las posibles interacciones e intercambios.
La necesidad de valerse de la educacin multicultural y de
la reconstruccin, a travs del anlisis que ofrece el interaccionis-
mo simblico, viene de que ellas promueven el compromiso de las
comunidades comunitarias con el cambio social y con su propia
transformacin. Para ello nos apoyamos en Sales y Garca (1997),
quienes proponen como respuesta al fenmeno multicultural lo
siguiente: a) Asimilacin. Se pretende la absorcin de las mino-
ras tnicas y culturales en una sociedad.
b) Integracin. Su objetivo es generar una cultura comn
a todos; acoge a todos los grupos tnicos y culturales sin que nin-
guno domine a otro.
c) Pluralismo cultural. Asume que cada grupo cultural, en
el marco de la sociedad, adecua sus propios valores y conocimien-
tos culturales en igualdad de condiciones.
d) Interculturalismo: Trata de equilibrar los antagonismos
y conduce a la asimilacin y el pluralismo cultural, promoviendo
realmente el intercambio y el dilogo entre y con grupos cultura-
les minoritarios y comunitarios.
De la multiculturalidad a la educacin comunitaria inter-
cultural El profesor Antonio Medina Rivilla (1992) precisa que es
casi imposible encontrar pueblos con una cultura homognea, ya
que a lo largo de la historia cada cultura ha sido una sntesis inte-
gradora de numerosas aportaciones.
Introduccin
El tema de la exclusin social es relevante aqu, ya que uti-
lizamos el concepto como negacin de la igualdad de acceso de
oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea
de la exclusin social nos ofrece una manera de conectar catego-
ras como pobreza, privacin, falta de acceso a bienes, servicios
y activos, y precariedad de los derechos humanos, sociales, cul-
turales y educativos. Describir a las personas como socialmente
excluidas es ubicar y defnir la inequidad. Introduce una nocin
ms amplia de la pobreza. La exclusin social se concentra direc-
tamente en la clase de vida que lleva la gente; as, la intencin en
este trabajo es mostrar la manera como se establece una jerarqua
social en la exclusin social.
La interculturalidad signifca una lucha dura contra la ex-
clusin no slo debida a los orgenes tnicos sino tambin a los
sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la
didctica cultural artstica apunta a educar para la equidad so-
cial, lo cual es su fnalidad. Es precisamente el lugar desde donde
es posible el reconocimiento de la interculturalidad y ello impli-
ca un proceso. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma
de posicin, y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce,
tanto en la Constitucin como en la ley de reforma educativa, se
ha quedado en el enunciado formal sin que se manifeste hasta
ahora ningn desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplaza-
ble para una democracia realmente participativa.
La participacin forma parte del concepto de desarrollo
humano, concebido de manera multidimensional, ms all de la
riqueza y del ingreso.
Una mayor participacin permite que las personas puedan
por s mismas acceder a una gama mucho ms amplia de opor-
tunidades. La participacin genera escenarios propicios para la
creacin de confanza entre las personas de una comunidad. En
este trabajo investigativo nos planteamos cmo educar para la
diversidad cultural y evitar la exclusin y la discriminacin, de
manera que en el pacto social de la nacin se tenga en cuenta la
mayor participacin de todos, tanto en los espacios interperso-
nales e intergrupales en pequea o gran escala, y en donde no
se niegue el conficto sino muy por el contrario que se pueda
Introduccin
dirimir a travs de la puesta en escena de los diferentes intereses
y expectativas en juego.
Se trabaj precisamente una educacin comprometida
con la comunidad, en la que juega un papel relevante la didctica
y la cultura, y en la que se favorecen las situaciones reales vividas
por los propios agentes comunitarios, en tanto que son atributo y
expresin de las personas.
Creemos en la didctica intercultural porque ella seala
un proceso que potencia a los grupos minoritarios a travs del
intercambio, para que no puedan ser negados o excluidos en los
contextos sociales y a su vez su participacin enriquezca el m-
bito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta
a la segregacin (De Lucas, 1995) y una opcin de generar desa-
rrollo social colectivo.
La educacin intercultural debe partir de la vida que emer-
ge en -y favoreceel dilogo de las diferentes culturas, e impulsar
la refexin crtica y participativa, las estrategias para el entendi-
miento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural.
Nuestro propsito es desde aqu fue fomentar una educa-
cin ciudadana multicultural, donde los individuos y las comu-
nidades desplieguen mecanismos que aseguren a los diferentes
grupos real representacin y participacin.
En este trabajo se acoge una concepcin dinmica de la
cultura, pues no hay una sola, sino mltiples expresiones de ella.
Hoy en da asistimos a una revisin crtica y evolutiva del con-
cepto. Es destacada la percepcin de esta evolucin en Amri-
ca Latina y el Caribe y, en ese proceso dinmico de hibridacin,
dicha regin exige una visin que dinamice una cultura para la
democracia y una democracia para la cultura. Ello implica trans-
formar una cultura que se percibe a s misma y es percibida y
tratada como excluida, externa a esa sociedad, segregacionista,
ms amplia, anlogamente poblada de complejidades, surge el
problema de la participacin y con l la necesidad de una educa-
cin de y con las comunidades barriales excluidas, que busque la
integracin de saberes y la identifcacin de objetivos espiritual
y materialmente comunes, haciendo que los confictos subjetivos
y objetivos se tornen en oportunidades de crecimiento. De ah
Introduccin
el imperativo de seleccionar elementos clave que nos permitan
clarifcar y distinguir los regmenes que orientan y defnen di-
chos entrecruzamientos, para no caer en los errores en los que ha
cado el reduccionismo.
La Escuela Mochuelo Bajo es un ejemplo de cmo es po-
sible apostar a un proyecto de prctica pedaggica comunitaria
con lderes como el profesor Yesid lvarez, un innovador que
genera procesos participativos y de empoderamiento a partir y a
travs del arte, de la cultura. Aqu, las pasiones y deseos humanos
del maestro impregnan y se impregnan de las de los de los edu-
candos, creando un vnculo social nuevo. Esta experiencia per-
mite otras miradas y discursividades pedaggicas desde el deseo
la visibilizacin de una real esperanza, desde el reconocimiento
del otro y, sobre todo, desnaturalizando el discurso hegemnico
de la educacin y la pedagoga mostrando como se puede resistir
la imposicin sin negar los necesarios avances de la sociedad.
Es aqu donde proponemos desarrollar una didctica que
considere los procesos individuales y colectivos de los mismos
sujetos a intervenir. Una educacin para el conjunto de la co-
munidad (Saifullan y Khan, 1984) que favorezca el pluralismo
cultural y represente un proceso amplio de comunicacin e in-
teraccin entre las culturas. La organizacin viviente, es decir
una organizacin autnoma es un elemento relevante de nues-
tra didctica. Antonio Medina Rivilla (1992) hace alusin a un
centro o comunidad abierto a una nueva realidad multicultural,
que aprovecha de tal forma la riqueza y los valores inmediatos de
profesores, padres, madres, alumnos, alumnas y representantes
sociales, y va vertebrando un modelo de sociedad en la el que el
reconocimiento de las individualidades corre parejo con la de-
manda de las aportaciones culturales de estos componentes de la
vida escolar y comunitaria; a la vez que se fltra y estructura en l
lo tcnico -inters comn de todos los participantes del proyecto
pedaggico-, de tal modo que es en su proceso mismo de conf-
guracin un espacio multicultural.
Finalmente, nuestra investigacin pone en relacin la pe-
dagoga, la intercultura a travs de la educacin artstica; estamos
problematizando, de entrada el modelo tradicional cuyo sentido
Introduccin
es sesgado y dirigido hacia las competencias en un sentido ideal
de hacer funcionar. En cambio, el pensamiento artstico intercul-
tural, es de alguna manera una nueva relacin del conocimiento,
de deconstruccin de una pedagoga critica, es decir rupturas
frente a modelos hegemnicos.
GENEALOGA DE LA
INVESTIGACIN
L
a pluralidad cultural de la escuela implica un proceso
de aprendizaje, una refexin profunda y la urgencia
de un marco de comprensin de preguntas y respuestas en el es-
cenario de exclusin social que vive una comunidad y el pas. En
esa bsqueda de caminos hemos credo frmemente que la Edu-
cacin intercultural es el medio idneo para la transformacin de
toda sociedad y que una comunidad escolar, para el caso espec-
fco de la presente investigacin, puede contribuir para bien en el
contexto local donde interacta. Y es este uno de los objetos de
nuestro trabajo, pues tal educacin erige a la comunidad escolar
como sujeto autnomo y libre en la bsqueda de la equidad social
pero, sobre todo, la hace visible ante los otros actores sociales.
El trabajo parte de un compromiso tico y responsable con la
escuela, el cambio hacia la escuela intercultural incluyente, como
factor decisivo para la equidad y la justicia social en la construc-
cin de una escuela intercultural. El escenario de conficto social
Genealoga de la investigacin
de las comunidades nos ha llevado a construir dos claves como
son, La Educacin y la inter Cultura se constituyen en esta inves-
tigacin en los dos ejes de transformacin de la sociedad. Todo
obrar humano se realiza como cultura y esta da cumplimiento
a los valores supremos del hombre. Entendemos la Cultura y la
Educacin en un sentido sustantivo, donde sus signifcaciones se
interrelacionan en el plano de las conductas, las emociones y la
accin vital. La Cultura y la Interculturalidad se entienden des-
de una concepcin dinmica, que insiste en el carcter histrico,
contextual y polismico de los signifcados culturales y educati-
vos, en particular de la llamada identidad cultural, la diversidad
cultural de la escuela, como cualquier otro espacio social, aparece
como una realidad la atencin a las minoras tnicas debera re-
presentar solo una parte de lo que concierne a lo intercultural. La
Cultura es una realidad plural, entendida la pluralidad no como
un conjunto de unidades atomizadas, plenamente especfcas y
demarcadas, inmutables, cerradas y aisladas. Lo cultural escolar
no es solamente un cierto orden de signifcaciones sino, princi-
palmente,la manera como stas se traducen de manera vital en
acciones y conductas cotidianas,en un espacio histrico y social
determinado y en los distintos modos de realizacin e interac-
cin simblica de dichas concepciones, con estructuras, modos
de ser, de actuar, de sentir y de vivir propios de la escuela.
Nuestra investigacin plantea y busca desarrollar un mo-
delo expresivo de la realidad que innove claves en la educacin
comunitaria intercultural, lo medio ambiental, desde procesos
innovadores en contextos excluyente como es el caso de Cuidad
Bolvar y en un proceso educativo intercultural. La innovacin
intercultural est en poner en contacto al nio, profesor y co-
munidad escolar con su propia realidad, para que intercambien
su arsenal simblico, ya que el proyecto cultural de la escuela
emerge y encuentra sus lmites en la construccin de un nuevo
proyecto social, tan necesario y urgente para la Colombia de hoy.
En las comunidades escolares,la convivencia se funda en
la tensin entre sus individuos y las identidades como mltiples
facetas, que son transitorias y se desarrollan intersubjetivamen-
te, por apreciar la potencialidad creativa que se encuentra en la
raz de la fnitud sensible, antes que ella se aplique a obras, a con-
ceptos flosfcos, a funciones cientfcas o a los objetos mentales
o sociales. Tales tensiones nos llevan a replantear nuestro traba-
jo investigativo, donde la cultura (escolar, comunitaria, -las na-
rrativas culturales deberan ser comprendidas crticamente-)y la
investigacin son dos pilares bsicos de un mundo posible para
escuela; cada cultura se enfrenta al reto constante de nuevas im-
genes, nuevas costumbres y nuevas posibilidades. El escenario y
el conocimiento de esta compleja realidad requiere de un modelo
que sea capaz de expresar y comprender la amplitud de culturas
que tiene Colombia. Leeman y Ledux en el 2003 desarrollan un
modelo de aprendizaje intercultural para la escuela con base en la
cultura,mostrndonos las limitaciones de la perspectiva multicul-
tural. Nuestra escuela requiere con urgencia mejores condiciones
de vida, ya que sus miembros son aun desconocidos para la so-
ciedad; realidades como la exclusin y la invisibilidad social son
indicador de ello.
Nuestro esfuerzo investigativo tiende a proyectarse e inci-
dir en realidades sociales concretas de exclusin. Se parte de las
maneras de pensar y de actuar de las comunidades, que son el
marco de referencia u orientacin que, en su pluralismo, enrique-
ce nuestra comprensin sobre la escuela, porque reconoce la plu-
ralidad que se constituye en una opcin intercultural. En el con-
texto histrico particular es esencial, de acuerdo con los valores y
concepciones del orden social, en este trabajo es el colombiano.
La formacin intercultural de los estudiantes requiere mo-
delos globales que comprendan la realidad plural para poder ge-
nerar un amplio y profundo dialogo entre comunidades escolares
excluidas, por una necesidad sentida ante la marginalidad y la
exclusin que vive la Colombia actual. El estudio surge de la im-
portancia misma de los procesos de participacin, expresada en
la necesidad de la modernizacin del Estado colombiano, que se
desprende de la reforma constitucional de 1991. En esta Carta Po-
ltica se expresa la multiculturalidad como uno de los principales
ncleos del debate poltico, econmico y educativo de las ltimas
dcadas en Colombia, sin embargo es poca o casi nula la refexin
de la escuela intercultural.
Pretendemos con este aporte propiciar una visin crtica,
una visin intercultural. La educacin intercultural es, en s, mis-
ma, una educacin tica, ciudadana, inter cultural y democrtica.
La visin intercultural es urgente y necesaria porque se constitu-
ye como una sntesis y trasformacin de la necesaria colabora-
cin entre culturas.
Slo si todos los habitantes de este pas comprendemos el
valor de la cultura y de la educacin, se pueden generar actitudes
de cambio y conciencia que potencien acciones comunes demo-
crticas para lograr una mayor participacin en la vida pblica.
Es por eso que apelamos a la creacin de verdaderos lazos de so-
lidaridad y respeto por la vida humana. Y es por ello que se eligi
la escuela interculturalidad.
La reforma educativa colombiana, expresada en la Ley 115
de 1994, supone un acontecimiento signifcativo para la educa-
cin en este pas, pues permite la articulacin de propuestas cu-
rriculares que responden a la diversidad cultural de la Nacin (si
se considera que Colombia posee mltiples regiones culturales).
En dicha ley no slo se contempla la innovacin en la didctica,
sino que se le da al profesor un protagonismo nico, por desgra-
cia muchas veces desconocido por los propios docentes. La ley
invita al profesorado a tener un papel de liderazgo en la contex-
tualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje.
Abordar la educacin desde una visin innovadora en las
comunidades, escolares o no, con las que se trabaje supone redef-
nir los conocimientos, las teoras, las creencias, las actitudes, etc.,
presentes en profesores y agentes culturales, animadores y lde-
res, en cualquier proceso comunitario de mejora escolar. Es tarea
urgente trascender estos mbitos para superar las desigualdades
sociales de todo orden y en especial la participativa, que se expre-
san en la intolerancia, la exclusin y las prcticas violentas para
dirimir los confictos de que son vctimas aquellos que no com-
parten una visin homogenizante, los saberes caractersticos de
cada cultura, los valores bsicos que las identifcan, las estrategias
de solucin, las estructuras lingsticas, los papeles de profesores
y padres y el clima intercultural, y sobre todo los estilos sociales y
comunitarios en las instituciones formativas como la escuela.
La prctica formativa y didctica, con carcter innovador
intercultural para la escuela, aproxima a las comunidades exclui-
das y marginales a la realidad de la educacin y la cultura siempre
diversa; porque en ltima instancia son las comunidades, desde
su cotidianidad, las que pueden modifcar su propia realidad cul-
tural y educativa, pero centradas siempre en el riguroso conoci-
miento entre ellas.
El hecho de centrarnos en la escuela como un hecho real
didctica Intercultural queda justifcado, pues se asienta en los
hallazgos obtenidos desde modelo intercultural, conocimientos
obtenidos a partir de la propia realidad de integracin entre el
docente, el trabajador cultural y el agente comunitario, en la sim-
biosis del profesor, como agente cultural, y la puesta en accin
comunitaria. En esta lnea estn sustentados Clark y Peterson
(1990); Connelly y Cladinin (1984); Shavelson y Stern (1983);
Tobachnick y Zeichner (1988), Antonio Medina (1995), y Mara
del Carmen Lpez (1999) Jos Daniel Garca 2004.
Somos conscientes de que en el medio colombiano los tra-
bajos en esta lnea son apenas recientes y que poco o casi nada
existe sobre el estado del arte, hecho que genera resistencias de
tipo epistmico y escasa valoracin en el campo de la educacin
y la cultura. Mirar, ver la escuela como un espacio tensionado de
las practicas poticas, cientfca e ideolgicas es una realidad, que
hay que reconocer que muchas veces no tenemos consciencia de
la formacin de los estudiantes en los proyectos y procesos inter-
culturales, ya que estos se apoyan en nuevos valores, situaciones
de convivencia ms abierta y diversas, en donde los profesores
tengan en cuenta los contextos plurales que son el nuevo ecosis-
tema que circunda las instituciones educativas.
Los docentes no tienen en cuenta a las comunidades, me-
nos aun cuando se trata de educacin comunitaria, siendo que es
un tema importante de mucha fecundidad, ya que permite, entre
otros, la innovacin educativa y contribuye a la preparacin ha-
cia el cambio social (Smith, 1997).
Ncleo del marco de accin
La comunidad escolar se confgura como un proyecto y
una realidad intercultural, cuando realmente selecciona y orga-
niza los saberes y valores que ha de facilitar la formacin integral
de los sujetos de la buena sociedad. El desarrollo de este trabajo
se encuentra sustentado en tres supuestos o mbitos, en torno a
los cuales se gesta la propuesta: La realidad plural de las distin-
tas culturas en convivencia en comunidades excluidas de Cui-
dad Bolvar. La interaccin entre concepciones, valores y senti-
mientos de los sujetos en la escuela. La escuela como lder de la
comunidad para asumir la diversidad cultural desde un modelo
intercultural. En formas reales de interaccin de generar un estilo
creativo de refexin y de valoracin.
Estudios sobre la escuela intercultural
El campo de la didctica ha estado monopolizado por con-
cepciones sobre la investigacin en las ciencias sociales que de-
fenden los diferentes enfoques epistemolgicos en boga, y por la
forma como el enfoque adoptado asume la relacin entre teora
y prctica. Esta diversidad privilegia enfoques representativos,
que en cierta manera muestran la evolucin experimentada por
la didctica en el campo de la educacin, en procesos, prcticas y
variables de medicin cognitivas, sea centrndose en los educan-
dos, en las mediciones sociales, en investigaciones intercultural,
el currculo estar integrado por el conjunto selectivo y creador
de los aportes de los docentes, alimentado por la valiosas culturas
que intervienen en la escuela, ya que deja comprender los proce-
sos y sus claves en contextos sociales (Domnguez, 1984).
Por esta razn, aqu consideramos aspectos etnogrfcos,
fundamentalmente del interaccionismo simblico. Creemos en
la posibilidad de investigar sobre las creencias, actitudes e idea-
rios de las personas y en que stas alimentan con su visin del
mundo, la realidad de la vida.
El modelo intercultural es una clave para desentraar las
subjetividades, lo que est implcito en los sujetos, discursos y
lugares. Estos enfoques hacen posible ubicar estudios sobre el
conocimiento y los imaginarios de los actores sociales comuni-
tarios y concretarlos en el campo mismo de la accin, adems
de legitimar su prctica. La didctica intercultural es una va de
acceso al estudio y puesta en accin de la vida comunitaria, por el
abordaje mismo de realidades heterogneas y experiencias vitales
que ayudan a comprender la visin del aprendizaje divergente y
de los elementos esenciales de su procedencia (Goodson, 1994;
Bruner, 1985).
La metodologa cualitativa intercultural como respuesta a
la complejidad cultural
La cultura y sus mltiples manifestaciones nos llevan
a refexionar desde un paradigma ms integrador de su red de
interconexiones. El enfoque cualitativo intercultural es ms in-
terpretativo, considera Burton (2004). Propone aplicar el mode-
lo, al mejor conocimiento de la relacin de las personas con el
medio rural, dado realidades simblicas de las comunidades y
su estructura administrativa, de la identidad consigo misma de
la auto-efcacia percibida en relacin con el medio. Una didc-
tica inter-cultural ha de asumir la singularidad de cada escue-
la comunidad; se busca con ello develar el signifcado otorgado
por los agentes comunitarios a los acontecimientos cotidianos de
la vida en sociedad, en un intento vlido y urgente por mejorar
el grado de comprensin de los implicados. En Colombia, la in-
vestigacin educativa de carcter intercultural tiene una historia
muy reciente. Es apenas en la dcada de los noventa que Garca
Snchez (2004) abre una lnea seria y coherente frente a este tipo
de investigaciones.
Aqu nos apoyaremos en autores que aporten en la com-
prensin de realidades mltiples y rompan con las visiones es-
quemticas unvocas (Breslery Tompson, 2002). Martnez Ro-
drguez (1990), recogiendo el pensamiento de Bogdon y Taylor,
comenta acertadamente que la investigacin cualitativa intercul-
tural produce datos descriptivos, utiliza las propias palabras de
las personas en sus formas hablada o escrita, se realiza en esce-
narios naturales y parte de una perspectiva holstica, estudiando
las personas en su propio marco de referencia, en la ms pura
tradicin humanista.
Nuestra investigacin parte de los mismos sujetos en las
escuelas y se va construyendo en el camino. El enfoque adoptado
nos obliga a profundizar en el signifcado de los acontecimientos
(Silva, 1995), recuperando las voces silenciadas de algunos de sus
protagonistas (Hargreaves, 1997).
Aprender aprendiendo a travs de la prctica, slo es po-
sible al introducirse los investigadores en el complejo entrama-
do social de los intercambios simblicos de quienes la producen,
la signifcan y la socializan, otorgndoles a sus acciones sentido,
lugar y pertenencia, lo que supone una aproximacin signifcati-
va emprica entre investigador y comunidad (Bot y otros, 1988;
Goetz y Lecompte, 1988). Ello nos permite y nos brinda la opor-
tunidad del estudio de caso desde una opcin mucho ms inte-
gradora de la realidad, de las estructuras y complejas conexiones
que all se establecen desde los individuos, grupos o comunida-
des, entendidos como una unidad primigenia e indivisible de
anlisis (Bartolom Pina, 1992).
Nuestra investigacin se encamina a analizar y compren-
der la realidad para interactuar de una manera refexiva y efcaz,
de cara a la formacin y perfeccionamiento de lo escolar (Goetz y
Lecompte, 1988), como parte de la diversidad colombiana; invita
a profundizar en el conocimiento de las difcultades que enfrenta
y de los agentes comunitarios, frente la exclusin.
Las respuestas a estas inquietudes tienen importantes re-
percusiones en la formulacin de una didctica intercultural y en
la mejora de la participacin en la escuela incluyente; ya que ha-
cen que los involucrados refexionen sobre sus propias desigual-
dades. Lo que se pretende es, precisamente, incidir en el desarro-
llo personal y comunitario, enriqueciendo su capacidad para la
educacin intercultural.
Hay que aadir que la investigacin es multimtodo, con
entrevistas semiestructuradas, observacin directa, intercam-
bios refexivos y cuestionarios de preguntas abiertas. Es una in-
vestigacin de tipo cualitativo multidesplazamiento (Firestone y
Herriot, 1984) dirigida a la poblacin de adultos, a los centros
escolares y comunales, que recoge datos similares a travs de m-
todos paralelos, en un tipo de estudio denominado multicaso.
El multidesplazamiento enfatiza la determinacin de preguntas
relevantes cuando el investigador est en su terreno, mientras
que la investigacin cualitativa clsica de caso nico hace nfasis
en la estandarizacin de los datos acopiados en un protocolo de
observa cin ms rgido.
La observacin cualitativa nos permite el anlisis de una
determinada realidad sociocultural, mediante la interpretacin
de los hechos, percepciones y estimaciones de los participantes.
Este tipo de observacin nos sita en un mbito educativo con
comunidades excluidas y cmo el mtodo es de colaboracin y
consiste en reunir, para la bsqueda de una solucin, a todos los
sectores que mantienen diferentes perspectivas sobre un mismo
problema (Quintana y Moreno, 1996).
Finalmente, hay que decir que esta investigacin se carac-
teriza porque:
1. Es inductiva, desarrolla sus conceptos a partir de las pautas inhe-
rentes a los datos recogidos en observaciones participantes y no
de datos a priori.
2. Genera escenarios participativos desde una visin holstica, don-
de los agentes comunitarios dejan de ser meras variables y son
considerados como un todo, en sus contextos, tiempos y cir-
cunstancias.
3. El investigador es consciente de los efectos de su labor, pues aporta
sus propias creencias, visiones, perspectivas y predisposiciones,
y trabaja respetando el marco de referencia intercultural. Nada
se da por entendido y todo es tema de investigacin.
4. Para el modelo intercultural, lo simblico y todas sus perspectivas
son valiosas.
5. Los mtodos utilizados son humansticos. Porque se trata de en-
tablar un contacto directo con personas cuyas relaciones estn
mediadas por palabras, gestos y actos. Los crudos datos estads-
ticos impiden ver y registrar el elemento humano esencial de la
vida social.
En las diferentes perspectivas y posturas sobre organi-
zacin escolar se enfatiza en general en quin debe hacer qu,
dnde, cundo y cmo (este es el concepto clsico de Maders y
Clet, 1995). La otra defnicin, la de Terry (1980), apunta a el
establecimiento de relaciones efectivas de comportamiento entre
personas, de manera que puedan trabajar juntas con efcacia y
obtener satisfaccin al hacer las tareas bajo condiciones ambien-
tales dadas y con el propsito de alcanzar una meta u objetivo.
Para construir un modelo de comprensin de las culturas en in-
teraccin con la escuela y en las comunidades, aplicar el modelo
de comprensin de la interculturalidad a varias comunidades y
situaciones culturales plurales entre estudiantes, familias grupos
diferentes, para que pueda interiorizar algunos modelos para
comprender la practica interaccin entre culturas.
Es importante, por dems, contar con un programa de
intervencin en la organizacin escuela, profesores, autoridades
locales y directores. La organizacin se comporta de manera in-
clusiva, tiene en cuenta todos las conductas que caracterizan al
grupo en cuestin, esto es, tanto las que estn planifcadas por el
programa, como las circunstanciales, y entre stas las racionales e
irracionales que afectan a todos. La organizacin educativa inter-
cultural est sujeta a un constante ajuste de procesos. La comu-
nidad organizada es un sistema complejo de comportamientos
humanos, dispuesto de forma que puedan cumplir ciertas fun-
ciones en el seno de la estructura de una sociedad. Descubre las
seas de identidad de las culturas de la clase y afanza una actitud
abierta ante ella.
Si la comunidad genera las capacidades, competencias y
actitudes ms adecuadas a su proyecto escolar realiza actos con
un propsito colectivo, genera lo que se llama un clmax comu-
nitario, el cual se basa en el reconocimiento de la existencia del
conficto social y en la bsqueda de una estructura que posibilite
el empoderamiento y d paso a una refexin organizativa, como
componente bsico para la estructuracin de una accin y un ac-
tuar comunitario intercultural.
En este sentido, el profesor como ente inter-cultural, como
lder atento a su contexto comunitario-barrial, es por naturaleza
el posibilitador del desarrollo personal y profesional de la comu-
nidad, que busca mejorar las capacidades, actitudes y procesos
de interpretacin de la realidad (Medina, 1999) y da respuesta al
carcter plural de la sociedad moderna. Educar en esta perspec-
tiva intercultural implica una transformacin permanente, inte-
gradora, que aporta en la recuperacin de las identidades perso-
nal, comunitaria, intercultural y transcultural. Y es sta una de
las funciones que debe cumplir el agente cultural a travs de la
didctica cultural en la escuela.
El cambio que esto acarrea se da en el compromiso con
las comunidades locales, al buscar la participacin en proyectos
de desarrollo sostenible con la intencin de orientar o mejorar la
vida cotidiana de las personas y de la comunidad; como es caso
de la escuela Mochuelo Bajo.
La educacin intercultural es all una realizacin integral e
integradora, es un componente esencial para trascender la propia
conformacin cultural y dinamizar el desarrollo de toda la comu-
nidad, cambiando su papel de reproductora de patrones cultura-
les, por aquel otro que la defne como creadora y generadora de
cultura (Tabachnick y Zichner, 1993).
La escuela intercultural lidera un papel clave en la confgu-
racin de una educacin intercultural, ya que estructura los sabe-
res desde un eje con sentido integrado e intercultural; desarrolla
ideas, teoras en el la identidad local con una bsqueda abierta,
en donde los valores han de ser respetados y se colabora desde las
propias comunidades y para las comunidades. La auto refexin
es la esencia de la transformacin.
La comunidad escolar es una escuela viva para el investiga-
dor-docente , donde indagares requisito bsico para la formacin
y la discusin compartida; la compenetracin con la comunidad
le genera caminos, alternativas, opciones para el desarrollo de
la investigacin, buscando anlisis (herramientas) para la com-
presin de los confictos, en el intercambio de experiencia, en la
bsqueda de autoanalizis de las prcticas comunitarias, de sus
problemas, en la conciencia de cada individuo, en su contexto, y
porque es en s misma una construccin social. Establece proce-
sos de solucin de problemas.
En este sentido, no somos ajenos al hecho de que existen
distintas formas de entender la realidad social. Silcock (1994),
Sparks y Langa (1992) coinciden en considerar a la refexin
como un proceso complejo, que por lo tanto exige una delimi-
tacin conceptual (Calderhead, 1992; Elliot, 1999). En nuestro
caso, la refexin es un aspecto bsico, ya que nos impulsa a una
educacin intercultural y a la reconstruccin de la prctica edu-
cativa comunitaria. El interculturalimo se basa en asumir que
todo ser humano posee un yo refexivo con el que interacta.
La aplicacin, en esta investigacin, del enfoque intercul-
tural en la construccin del conocimiento relativo a la educacin
comunitaria escolar y su organizacin, est fundamentada como
consecuencia de:
1. El marco natural para el anlisis de las acciones organizativas que
tienen lugar en las comunidades excluidas.
2. Que esto no implica modifcaciones en la situacin que est sien-
do investigada: La meta de nuestro trabajo no es acumular ge-
neralizaciones de modo que algn da se pueda erigir una torre
terica. (...) (El cientfco social) comparte con el humanista y
el artista el esfuerzo por lograr comprensiones sobre mltiples
relaciones y articular el punto de vista cultural sobre el hombre
con la realidad presente (Cronbach, 1975).
En este sentido, Bohman considera que la ciencia social
se puede acomodar a la indeterminacin que el agente humano
(que en nuestro caso llamamos agente comunitario) introduce
de una manera refexiva en las relaciones sociales, y genera ex-
plicaciones rigurosas. Nosotros introducimos en los avatares ter-
minolgicos dos conceptos restringidos: didctica y cultura, que
tienden frecuentemente a ser aplicados al mbito educativo.
Por una parte, la didctica, en estricto sentido, denota el
estudio de las relaciones profesor-alumnos a travs de las distin-
tas reas del conocimiento. En el caso especfco de este trabajo
estamos utilizndola en los procesos de aprendizaje de una co-
munidad con su entorno barrial.
La refexin sobre la prctica en la escuela, un reto para la
capacitacin intercultural
Nuestro trabajo otorga a la refexin, conocimiento, ac-
cin una bsqueda permanente de sentido, de proyeccin y de
compromiso, no slo del profesorado que trabaja con comuni-
dades nias, nios y jvenes excluidos, sino en la transformacin
de la sociedad; adems, le conferimos un valor supremo en la
didctica inter-cultural desde la prctica, conscientes de que es
un proceso complejo, porque de lo que se trata es de comprender
y proyectar la refexin como elemento pacifcador y reconciliador.
La prctica educativa y cultural se da como un proceso inte-
ractivo. La aproximacin a la capacitacin intercultural en comu-
nidades excluidas tiene que ser profesional, ya que ha de incluir las
diferentes perspectivas, formas de pensar y realidades de las comu-
nidades a intervenir. La interculturalidad colombiana nos lleva pen-
sar, que hay que respetar las diferencias, de visiones dominantes en
las comunidades escolares.
Resulta difcil establecer distinciones precisas entre los pro-
psitos que puede perseguir la refexin intercultural sobre la prc-
tica, en mbitos de diversidad cultural en la escuela. Kemmis (1987)
reconoce que la escuela no puede cambiar sin el compromiso de los
profesores. Nosotros hacemos extensiva la idea a que la comunidad
escolar cumple un papel bastante trasformador a travs de apren-
der a convivir y construir en colaboracin es la base de los objetivos
formativos en el contexto y marco de referencia de la innovacin
intercultural en la escuela. La interculturalidad, en su estadio ms
primigenio, se da en un proceso de intercambio con otros lderes
culturales y sociales.
Autores como Makler (1994), Carter (1994) o Dunkin y otros
(1998) han denunciado la falta de atencin que reciben alumnos y
ciudadanos del comn, por parte de la escuela y el Estado en aspec-
tos relacionados con la justicia social, los derechos humanos y la di-
versidad cultural, que en Colombia son parte central del entramado
social actual. Medina y Cardona (1987) sealan que el aprendizaje es
la base y gnesis del conocimiento profesional, ya que cada docente,
como adulto, interioriza y valora la realidad educativa desde su estilo
caracterstico de ser y vivir, su realidad personal e intercultural.
En Colombia, los modelos formativos para educacin inter-
cultural son prcticamente escasos y una sociedad multicultural asi-
milacin cita como la nuestra y excluyente requiere agentes activos
y refexivos. Este hecho nos lleva a asumir actitudes de innovacin
que nos vinculen especfcamente en la formacin de agentes comu-
nitarios innovadores en la escuela, frente a la diversidad de nuestro
entorno, y que potencien procesos de auto desarrollo pedaggico
intercultural.
Propsitos de saberes interculturales
El conocimiento interdisciplinar y los avances en los cam-
pos de cientfcos son la historia de las comunidades escolar y las
prcticas del docente, los lderes que emergen en este tipo de con-
textos.
La investigacin, desde un enfoque intercultural y cualita-
tivo, desde el interaccionismo simblico, se concibe como una es-
trategia de accin y un instrumento de naturaleza dinmica, una
construccin permanente que no se agota en la delimitacin de la
problemtica, sino que se aproxima a ella desde una interpretacin,
en un acercamiento a la realidad que vive la escuela colombiana.
Nos propusimos profundizar en la complejidad inherente a la rela-
cin entre lo que piensan y sienten los que trabajan en la educacin
intercultural y lo que piensan las propias comunidades de exclui-
dos frente a su propia escuela. Todo ello es abarcado desde proce-
sos de anlisis cualitativos en la localidad 19 de Cuidad Bolvar.
Problemas
El problema de la investigacin, en nuestro caso, tiene su
origen en mltiples cuestiones que despierta en nuestra conciencia
y nuestra sensibilidad social la crisis estructural que vive Colom-
bia. Y en este sentido, se trata de cmo crear nuevas alternativas
desde el mbito de la educacin intercultural que permitan accio-
nes sociales que induzcan a la mejora en la calidad de vida de las
comunidades de desplazados en la capital.
Expresar la participacin como un proceso que facilite la
preservacin de una cultura, en una sociedad multicultural como
la nuestra, empieza por identifcar e involucrar a los actores clave,
como parte del objetivo de la didctica intercultural. Como se ve,
hoy en da asistimos al surgimiento de nuevos espacios educati-
vos en mbitos no convencionales: estas cuestiones nos permiten
concretar nuestro objeto de estudio como una didctica cultural
participativa. Por tanto, el problema de la presente investigacin
es interpretar y refexionar en el modo como participan las comu-
nidades escolares excluidas, en proyectos sociales, e identifcarlos
factores crticos que impiden la participacin, como proceso edu-
cativo intercultural.
La revisin bibliogrfca que acompa al proceso nos
permiti defnir el marco metodolgico ms apropiado para este
anlisis, en funcin de la naturaleza del problema, frente a la re-
novada cultura de la estricta racionalidad de mercado que nos
invade. Tambin nos orient para ofrecer un verdadero anlisis y
una propuesta frente a los problemas planteados, con una didc-
tica de la participacin que genere lazos de solidaridad, para que
se vaya haciendo realidad esta cultura democrtica y solidaria en
nuestra comunidad.
Cabe proclamar que la escuela comunitaria intercultural
juega un papel relevante en el momento actual, por la necesi-
dad urgente de crear una masa crtica de gente, que haya ela-
borado ya un nuevo enfoque del aprendizaje hacia el desarrollo
integral y completo de los seres humanos. La participacin es un
elemento esencial para el desarrollo humano, pues mediante ella
los individuos pueden realizar todo su potencial y convertirse en
verdaderos agentes empoderados de una verdadera democracia
participativa.
Para responder a estas cuestiones, nuestro trabajo se orien-
ta hacia tres ejes esenciales: la didctica, la cultura y la participa-
cin, y para ello el paradigma de la complejidad es en esencia un
pensamiento flosfco que nos permite comprender los proble-
mas de base escenifcados en lo singular y lo social en la escuela:
1. Contextualizacin del conocimiento de la didctica intercultural
participativa a travs de la observacin activa.
2. Acceso al conocimiento de las comunidades excluidas travs del
estudio de caso en la convivencia durante ms de un (1) ao,
sensaciones recogidas en las entrevistas y diferentes tipos de gra-
baciones.
3. Exploracin de situaciones de no participacin a travs de obser-
vacin activa en talleres, encuentros, foros.
Objetivos
En conexin con los planteamientos anteriores, considera-
mos que los objetivos generales se pueden expresar as:
1. Contextualizar el conocimiento de la escuela y sus diferentes en-
foques y de los profesores y lderes culturales en el marco de su
propia vida cotidiana.
2. Estudiar el conocimiento de los profesores y lderes culturales que
trabajan con jvenes excluidos en las escuelas Mochuelo Bajo.
3. Generar un nuevo modelo educativo social, desde una perspecti-
va intercultural.
4. Caracterizar a los agentes comunitarios y a la comunidad en gene-
ral que trabajan en situacin de diversidad cultural y exclusin
con el enfoque de una didctica cultural participativa.
5. Caracterizar la didctica intercultural como actividad participati-
va e innovadora que contribuya a la formacin comunitaria.
De esos objetivos generales y para que sean realizables, de-
rivamos los siguien tes objetivos secundarios: a) Explorar la vida
cotidiana de los agentes comunitarios y profesores que trabajan
y viven en contextos multiculturales b) Identifcar aspectos de la
vida personal que puedan haber incidido o no en el empodera-
miento. c) Analizar y describir el conocimiento declarado por la
comunidad y docentes con relacin a la didctica en contextos
interculturales, a partir de entrevistas a profundidad. d) Analizar
y describir las caractersticas de los participantes cuando desarro-
llan procesos comunitarios en contextos urbanos. e) Elaborar un
sistema de claves que permitan el desarrollo de una didctica cul-
tural participativa. f) Estudiar aspectos comunes y diferenciados
de una comunidad empoderada y de otra que no lo est. g) Inter-
pretar mdulos cualitativamente diversos de la didctica cultural
en el trabajo con nios y jvenes. h) Impulsar estudios de caso
a travs de la investigacin cualitativa con enfoque del interac-
cionismo simblico para el estudio de la diversidad cultural en
poblaciones heterogneas.
Estrategias de formacin intercultural
Nuestra investigacin parte de que vivimos en una socie-
dad contempornea con problemas estructurales, se ve hoy en
da confrontada a redefniciones organizativas, en donde la ideo-
logizacin exige que el factor social tenga una especial relevancia,
que en este caso se refere a que los signifcados comunes a los
miembros de un grupo surgen a travs de las acciones coopera-
tivas, por lo que se puede decir que los signifcados, al igual que
la mente, tambin estn en funcin de los actos sociales y, por
tanto, en funcin de la comunicacin.
Los seres humanos vivimos en un mundo de signifcados
y respondemos a las cosas segn los signifcados que les atribui-
mos. Epistemolgicamente, esto implica que tendremos que ave-
riguar por el signifcado que da el sujeto comunitario a su mun-
do y no por el que dara el investigador. Aquellos signifcados son
un producto de la interaccin social.
El enfoque nos habilita para ver la actividad refexiva y en-
tender que la aplicacin de la interaccin produce signifcados.
Con ello se arriba a un sistema de principios con el cual entender
cmo la persona es al mismo tiempo el producto de sus relacio-
nes con los dems y la creadora de estas relaciones.
Los elementos metodolgicos clave de la didctica inter-
cultural nos pueden permitir: 1. Identifcar los actores fundamen-
tales de una escuela, sus necesidades, intereses, poder relativo e
impacto sobre resultados de la participacin o no participacin.
2. Los smbolos que desde una visin intercultural se perciben
como propios cmo se relacionan entre s. 3. La manera como
los sujetos comunitarios actan en contextos interculturales y el
modo de generar expectativas de conducta mutua. 4. El modo
en que las acciones comunicativas se generan en cada persona
y cmo se signifcan, creando expectativas internas. 5. Cmo se
interrelacionan en los sujetos las aspiraciones y deseos, a partir
de la defnicin de la situacin, y cmo analizan ellos sus con-
ductas. 6. Ver si los roles que juegan los agentes escolares generan
cambios en la defnicin de la situacin en la comunidad escolar
y transforman la estructura social en la que se da la interaccin.
Valor terico de las investigaciones en la escuela
El hecho de incorporar en nuestro trabajo investigativo en
la escuela bsica, con categoras sociales y educativas tales como
participacin, empoderamiento, solidaridad, desde una perspec-
tiva de la interculturalidad, expresada en una didctica intercul-
tural que genere mayor equidad social, va ligado al mbito de
la educacin con comunidades excluidas que pretende incluir
y que tienen un propsito de transformacin de las estructuras
ms elementales del tejido social. No se investiga sobre lo que se
sabe, sino sobre lo que se ignora (Hernndez, 1996).
Por esto, nuestro abordaje desde la investigacin cualitati-
va lleva a la comprensin, ya que la consideramos valiosa y com-
prometedora para distintos propsitos y reas de trabajo. Somos
conscientes de la problemtica que vive nuestra educacin, y so-
bre todo la escuela para poder abordar estas cuestiones, tenemos
que estar provistos de herramientas epistemolgicas precisas y
de metodologas y bases conceptuales comunes. Entonces esta-
remos en presencia de un problema que debe concentrar la aten-
cin del esfuerzo pedaggico, para poder confgurar un marco
terico slido sobre la base de una didctica intercultural, que
aporte elementos a las comunidades escolares para una mayor
participacin democrtica y de reconciliacin de todos los sec-
tores en conficto.
Es claro que el propsito de la paz y la reconciliacin tiene
que iluminar la participa cin de todas las comunidades y para
ello nuestro cuerpo terico tiene un carcter interdisciplinario,
ya que son muchas las reas del conocimiento involucradas: la
flosofa, el derecho, la historia, la pedagoga, la psicologa, la an-
tropologa y las diversas ciencias sociales e incluso las mismas
ciencias experimentales, que encuentran un terreno abonado
desde la refexin de lo intercultural.
En Colombia existen lneas de investigacin sobre el pro-
blema de la violencia y lo poltico; en la ltima dcada se detectan
muy pocos estudios sobre la participacin en la escuela desde lo
intercultural y nada en relacin con la cultura y la educacin con
comunidades excluidas que se plantee la temtica de la inclusin.
Es necesario trabajar con la comunidad y sus lderes, y con el
comn de la gente, para impulsar programas y acciones de inte-
gracin a travs de procesos educativos de carcter intercultural.
Ellos potencian actividades cotidianas para romper la inequidad
social existente y generar un sistema educativo que estructure
procesos innovadores, en coherencia con las dems y en la rela-
cin entre sta y el conocimiento en la escuela como espacio de
la innovacin y la inclusin.
RUPTURAS PARA
EL CAMBIO EN LA
CONSTRUCIN
DE PEDAGOGA
INTERCULTURAL
E
l modelo pedaggico intercultural de escuela innova-
dora e inclusiva, que en el presente trabajo se expre-
sa como una didctica cultural participativa, presupone que la
construccin de una mentalidad comunitaria empoderada en la
escuela y participativa acarrea una toma de conciencia crtica, as
como un compromiso con el reconocimiento de las identidades
culturales de los distintos grupos humanos, la valoracin crtica
de la multiculturalidad y la afrmacin de la dinmica intercultu-
ral, como una nueva manera de emancipacin de la escuela y las
comunidades excluidas.
Reconocer la identidad cultural como praxis social, es
pues, el punto de partida indispensable en el que se basan los pre-
supuestos de nuestra didctica intercultural en la escuela, para
RUPTURAS PARA EL CAMBIO
construir una nueva mentalidad, constituyndose as en un
gran desafo para los programas sociales de una comunidad
escolar con fenmenos masivos que sufren este tipo de loca-
lidades como la de Ciudad Bolvar. Masivos y con diferentes
formas de discriminacin y exclusin social. En consecuencia,
la didctica intercultural asume como categoras: la cultura, la
educacin, la identidad, la diferencia y la desigualdad, como
conceptos de innovacin pedaggica hacia la participacin
comunitaria. Es decir la cultura en todas sus manifestaciones
humanas, pues es all, en lo humano, donde se da lo esencial.
El descubrimiento de lo diferente que lleva a tolerar la dife-
rencia, es pues el gran reto de educar en comunidad a travs
de la interculturalidad.
De lo que trata nuestra investigacin recogida en este
primer cuadernillo intercultural, es de reconocer a todos los
grupos sociales como sujetos productores de cultura, inde-
pendientemente del lugar que ocupen en la divisin social del
trabajo. La adopcin del concepto dinmico de cultura nos
sita ante una nueva perspectiva, capaz de alimentar la cons-
truccin de una sociedad plural y solidaria que, sin suponer
una amenaza para la identidad cultural de los diferentes gru-
pos en la escuela, o al menos no para aquellos que puedan ser
valiosos, genere procesos de reflexin capaces de trascender
las propias fronteras culturales (Churchill, 1986; Banks, 1996;
Escotet, 1992).
La evolucin conceptual que comporta lo antes dicho
hace posible la comprensin, al aceptar y fomentar las diver-
sas interacciones y opciones pues, ya que el mestizaje es una
realidad que no representa amenaza alguna para la subsisten-
cia, aquellas ms bien se convierten en factores de estabilidad
y desarrollo. Los intercambios son un sntoma positivo para el
fortalecimiento de la identidad cultural de individuos y gru-
pos, a la vez que posibilitan la construccin de nuevos sen-
tidos culturales, que potencian el cambio de actitud ante los
conflictos, que en ltimas son condiciones estructurales de la
vida social (De Lucas, 1995).
La educacin intercultural
Antecedentes
La necesidad de llevar a cabo acciones para la innova-
cin de una conciencia transcultural, en perspectivas y esce-
narios de escuela, parte de la preocupacin por ofrecer una
educacin que contemple la diversidad cultural de la Nacin.
Son innegables los aportes de Naciones Unidas, a travs de la
UNESCO, la Comisin Europea y los mltiples organismos
internacionales que reconocen la necesidad de afirmar las
identidades locales. Por el mismo camino va nuestra Consti-
tucin Poltica cuando afirma que la diversidad cultural evita
la segregacin de las minoras tnicas, hecho que se traduce
en un horizonte normativo que intenta el reforzamiento de
la cultura misma como fruto de un dilogo intercultural (De
Lucas, 1995).
Para que la interculturalidad sea una realidad vivida por
las comunidades, la gente de una localidad y los ciudadanos de
una Nacin, hay que introducirla como proceso a travs del re-
forzamiento de las culturas locales y no como creacin de una
cultura nueva. Los primeros estudios de este corte aparecen en
los Estados Unidos. Revisando los orgenes de la educacin mul-
ticultural, Banks (1993) sita su aparicin en el ao 1982 en una
investigacin dedicada a la raza negra de Estados Unidos, que
tuvo su antecedente en la fundacin, en 1915, de la Asociacin
para el Estudio de la Vida e Historia del Negro en Chicago. Aque-
llos primeros trabajos generaron mltiples rplicas en el mbi-
to educativo; particularmente en 1951, con la obra de Cook. En
Colombia, para 1999 se publica un currculo para la educacin
de la poblacin afro colombiana y, recientemente, una cartilla so-
bre inmigrantes negros en la capital, realizada por la Universidad
Nacional de Colombianos trabajos de Garca Snchez y las inves-
tigaciones de la doctora Claudia Mosquera Rosero de la Univer-
sidad Nacional de Colombia.
En el viejo continente, la Unin Europea y la Comisin
Europea son los organismos ms representativos de la infuencia
y la bsqueda del desarrollo de una educacin intercultural. El
inters de la Comisin se remonta a 1966, con el estudio sobre
nios inmigrantes de frica, los Pases rabes y Suramrica. Hoy
en da se tiene conciencia de que ste no es solamente un proceso
educativo para migrantes, sino para cualquier sujeto de cualquier
nacin. La educacin intercultural nace como objeto de estudio
con una perspectiva ms integral realmente a partir de la dcada
del ochenta, aunque desde 1977 se promueve en Europa la ne-
cesidad de la enseanza en las lenguas y la cultura de los nios
inmigrantes.
En 1983 la Comisin Europea adopta medidas en favor de
la educacin intercultural. Espaa es pionera en la ltima dcada
de este tipo de investigaciones. All se realizan diferentes congre-
sos y encuentros de pedagoga; destacndose autores como Daz
Aguado y Barajas de Miguel (1993), quienes trabajan en educa-
cin y desarrollo para la tolerancia; as tambin los estudios de
San Romn (1986) y Fermoso (1992) en educacin intercultural,
de Jordn (1992) y ms recientemente las investigaciones de Do-
mnguez y Medina (1999) sobre la formacin del profesorado en
el aprendizaje profesional en contextos interculturales, publicada
por la Universidad de Huelva. En la misma lnea la Revista de
Educacin, dirigida por Snchez y Arroyo (1998), trata los con-
fictos sociales en contextos educativos multiculturales. A estos,
entre muchos autores, habra que agregar los diferentes colecti-
vos, asociaciones de enseanza con gitanos, Cruz Roja juvenil
(1992), grupos de investigacin y actuaciones sobre minoras
culturales (1992), jvenes contra la intolerancia (1993) y tantos
trabajos que resulta problemtico citarlos aqu debido a su volu-
men.
Es de gran relevancia, al referirnos a los antecedentes de la
educacin intercultural, resaltar que este es un tema de gran tras-
cendencia y que, si bien su tratamiento es relativamente reciente,
su planteamiento y bases epistemolgicas son consistentes, como
iremos mostrando en el camino.
Respuestas educativas de la escuela intercultural. Un marco
de referencia
La complejidad contextual e histrica (social, poltica, cul-
tural) del fenmeno de la exclusin en Colombia frente a la rea-
lidad social del conficto las desigualdades, exige respuestas mu-
cho ms innovadoras que las que brinda el establecimiento. Ante
el hecho multicultural de nuestra Nacin, donde existen diferen-
tes visiones educativas, creemos en la necesidad de generar una
didctica intercultural, con la certeza de que ella promueve una
mayor comprensin y un compromiso tanto de parte del plura-
lismo como de las comunidades culturales y tnicas excluidas.
Entre las diferentes respuestas, estn:
1. Integrarlas escuelas las comunidades de excluidos con la
sociedad, sin que incida ningn tipo de concepcin impuesta por
los grupos hegemnicos.
2. Elevar el nivel de aceptacin, pues se trata especfca-
mente de Colombia que como Estado, tericamente, acepta a las
minoras en el orden constitucional, pero en el mbito de lo pri-
vado se expresa a travs de las diversas formas de la exclusin.
3. Reconocimiento. Se parte de una concepcin formal y
desde sta se reconocen los valores de los grupos minoritarios,
asumiendo las posibles interacciones e intercambios.
La necesidad de valerse de la educacin intercultural y de
la reconstruccin, a travs del anlisis que ofrece, viene de que
ellas promueven el compromiso de las comunidades escolares
con el cambio social y con su propia transformacin. Para ello
nos apoyamos en Sales y Garca (1997), quienes proponen como
respuesta al fenmeno multicultural lo siguiente: a) Asimilacin.
Se pretende la absorcin de las minoras tnicas y culturales en
una sociedad. b) Integracin. Su objetivo es generar una cultura
comn a todos; acoge a todos los grupos tnicos y culturales sin
que ninguno domine a otro. c) Pluralismo cultural. Asume que
cada grupo cultural, en el marco de la sociedad, adeca sus pro-
pios valores y conocimientos culturales en igualdad de condicio-
nes. d) Interculturalismo: Trata de equilibrar los antagonismos y
conduce a la asimilacin y el pluralismo cultural, promoviendo
realmente el intercambio y el dilogo entre y con grupos cultura-
les minoritarios y comunitarios.
De la multiculturalidad a la educacin incluyente en la
escuela intercultural
El tema de la exclusin social es relevante aqu, ya que uti-
lizamos el concepto como negacin de la igualdad de acceso de
oportunidades que imponen unos grupos sobre otros. La idea de
la exclusin social nos ofrece una manera de conectar categoras
como pobreza, privacin, falta de acceso a bienes, servicios y ac-
tivos, y precariedad de los derechos humanos, sociales, culturales
y educativos. Describir a las personas como socialmente excluidas
es ubicar y defnir la inequidad. Introduce una nocin ms amplia
de la pobreza. La exclusin social se concentra directamente en
la clase de vida que lleva la gente; as, la intencin en este trabajo
es mostrar la manera como se establece una jerarqua social en la
exclusin social.
La interculturalidad signifca una lucha dura contra la ex-
clusin no slo debida a los orgenes tnicos sino tambin a los
sociales, culturales y educativos (Gelpi, 1992). El proyecto de la di-
dctica intercultural apunta a educar para la equidad social, lo cual
es su fnalidad. Es precisamente el lugar desde donde es posible
el reconocimiento de la interculturalidad y ello implica un proce-
so. Es una realidad que se ve enfrentada a una toma de posicin,
y aunque el mismo Estado colombiano la reconoce, tanto en la
Constitucin como en la ley de reforma educativa, se ha quedado
en el enunciado formal sin que se manifeste hasta ahora ningn
desarrollo efectivo, siendo una necesidad inaplazable para una de-
mocracia realmente participativa.
En este trabajo investigativo nos planteamos cmo educar
para la diversidad cultural y evitar la exclusin y la discriminacin,
de manera que en el pacto social de la nacin se tenga en cuenta la
mayor participacin de todos, tanto en los espacios interpersona-
les en pequea o gran escala, y en donde no se niegue el conficto
sino muy por el contrario que se pueda dirimir a travs de la puesta
en escena de los diferentes intereses y expectativas en juego.
El presente cuaderno intercultural propo ne precisamente
una educacin comprometida con la comunidad, en la que juegan
un papel relevante la didctica y la cultura, y en la que se favorecen
las situaciones reales vividas por los propios agentes comunitarios
en la escuela, en tanto que son atributo y expresin de las personas,
nias y nios.
Creemos en la didctica intercultural porque ella seala
un proceso que potencia a los grupos minoritarios a travs del
intercambio, para que no puedan ser negados o excluidos en los
contextos sociales y a su vez su participa cin enriquezca el m-
bito general de la sociedad. La interculturalidad es una respuesta
a la segregacin (De Lucas, 1995) y una opcin de generar desa-
rrollo social colectivo.
Principios de la educacin intercultural
La educacin intercultural debe partir de la vida que emer-
ge en y favorece el dilogo de las diferentes culturas, e impulsa la
refexin crtica y participativa, las estrategias para el entendi-
miento mutuo, el encuentro y el intercambio intercultural. Esta
es una visin sentida y urgente, nueva en tanto que supera los es-
quemas excluyentes de una educacin montada sobre el paradig-
ma simplifcador, compartimentado y mecnico del positivismo,
dentro del cual no se reconoce la diferencia y la movilidad de la
vida social. Nuestro propsito es desde aqu fomentar una educa-
cin ciudadana intercultural, donde los individuos de la escuela
y las comunidades desplieguen mecanismos que aseguren a los
diferentes grupos real representacin y participacin.
Es la escuela propiciadora del dilogo intercultural, como
agente activo de los encuentros de las culturas locales y regiona-
les, de modo que de su entrecruzamiento e hibridacin se deri-
ven las imgenes consensuales de la nacionalidad, siempre cam-
biantes: favoreciendo la participacin ciudadana en las tareas de
creacin, difusin y disfrute de la cultura, entendida sta como
derecho humano y como necesidad bsica del individuo, y pre-
supuestada como condicional de la afrmacin de otros derechos
econmicos, sociales y polticos. El Estado debe ser el mediador
en el dilogo intercultural nacional e internacional, y representar
y defender la mltiple identidad cultural nacional.
La identidad no es un concepto de igualdad auto referen-
cial: hoy la identidad de los pueblos debe construirse dicotmi-
camente (Coln, 1992). Y esta es la tarea que estamos proponin-
donos a travs de impulsar una cultura de la reconciliacin desde
la diferencia, que pueda recoger la rica pluralidad de los pueblos
asociados dentro de una misma nacionalidad, e impulsar la cons-
truccin de una Colombia verdaderamente democrtica.
La educacin intercultural en la escuela.
Marco legal. La Constitucin colombiana vigente
La Constitucin de 1991 es una constitucin moderna,
que propone romper la Repblica autoritaria entronizada por la
antigua carta de 1886. La nueva Repblica, fundada en el respe-
to de la dignidad humana, en el trabajo y la solidaridad de las
personas que la integran y en la que prevalece el inters general,
est sustentada en el Estado Social de Derecho que proclama y
busca defender los derechos humanos; es laica, democrtica, pre-
sidencial, descentralizada, ecologista, planifcadora, participativa
y pluralista, y se organiza de forma unitaria, con autonoma de
sus entidades territoriales.
Segn ello, son fnes esenciales del Estado: servir a la co-
munidad, propiciar la prosperidad y garantizar la efectividad de
los derechos y deberes consagrados en la Constitucin y recono-
cer y proteger la diversidad tnica y cultural.
La Constitucin formula en fn todo un complejo orga-
nizativo y poltico de instituciones que deben incidir sobre la
economa, la sociedad, la cultura, la poltica externa y la interna.
Desde 1991, a partir de su formulacin, Colombia viene viviendo
un proceso de bsqueda de la modernizacin del Estado y de re-
novacin jurdica. Todo esto al tiempo con las transformaciones
de los Estados en el mbito internacional, en el sentido de una
acentuacin de la vida democrtica de las naciones y los pueblos.
Frente al marco institucional que proclama la Constitu-
cin, conviven sin embargo diversas manifestaciones de justicia
privada que atomizan la sociedad y conllevan a la existencia de
entes paraestatales, expresados en ejrcitos privados (guerrillas
y autodefensas armadas), con sus propias acciones de justicia y
regulacin de la vida comunitaria, entre las cuales las violencias y
las guerras estn secularmente enseoreadas.
Sobre la sociedad colombiana operan poderes fcticos le-
gales: grandes propietarios territoriales y empresariales, medios
masivos de comunicacin concentrados y centralizados, con
presencia dominante del capitalismo internacional fnanciero, y
tambin con poderes fcticos y legales como los del crimen orga-
nizado que determinan, por fuera de la proclamada democracia,
una serie de costumbres y pautas paralelas a la legalidad.
Toda la presin que recibe la sociedad civil y el aparato
estatal por parte de todos los actores sealados, hace que sea
bastante precario el funcionamiento de la justicia. Como ningn
otro pas de Latinoamrica, Colombia vive crisis recurrentes de
gobernabilidad generadas por la imposibilidad que tiene el Esta-
do de controlar el accionar ilegal tanto de los poderes del capital
como de las fuerzas insurgentes de izquierda y los ejrcitos de
derecha, estos ltimos frecuentemente sealados en encubierta
complicidad con las fuerzas armadas y los servicios secretos esta-
tales. Dicha impunidad limita notablemente la aplicacin de los
derechos proclamados constitucionalmente.
La Constitucin de 1991 redise y cre nuevas institucio-
nes para coadyuvar al cumplimiento de los derechos humanos.
Sin embargo, una condicin indispensable para que sean efecti-
vos los propsitos de la proclamacin de estos derechos la consti-
tuye la existencia de un buen gobierno porque, como lo recuerda
Norberto Bobbio (2001), las leyes son apenas el principio de un
buen gobierno.
Un buen gobierno es aquel que, adems de democrtico,
legtimo y legal es capaz de conformar, para el desarrollo de las
tareas del Estado, una lite con el criterio del bien comn, del in-
ters pblico, de la paz y de la igualdad social. Un buen gobierno
debe ser, adicionalmente, transparente en el ejercicio del poder
y en el compromiso de sus obligaciones. Un gobierno del poder
pblico en lo pblico, debe ser vigilado y controlado. Adems,
han de existir las condiciones reales para su fscalizacin y even-
tuales denuncias, donde est garantizado el derecho a pensar en
una sociedad distinta.
La Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994)
La ley de ordenamiento general de educacin parte de pre-
misas y valores contenidos en la reforma constitucional de 1991.
En ella se reconoce la educacin como un proceso permanente,
personal, cultural y social que se fundamenta en una considera-
cin integral de la persona humana, de su dignidad, de sus dere-
chos y de sus deberes.
La Ley 115 reconoce la formacin permanente, plena e in-
tegral, que cumple una funcin social de acuerdo con las necesi-
dades e intereses de las personas, de la familia y de la sociedad. Se
reconoce el pleno desarrollo de la personalidad, la formacin en el
respeto a la vida, y se facilita la participacin, adquisicin y gene-
racin de los conocimientos cientfcos y tcnicos ms avanzados
en los campos humanstico, histrico, social y esttico, mediante la
aprobacin de hbitos intelectuales adecuados para el desarrollo
del saber. Potencia el estudio y la comprensin crtica de la cultura
nacional y de la diversidad tnica y cultural del pas; as mismo,
fundamenta e impulsa la unidad nacional a travs de su identidad.
Todo su entramado, en sus diferentes numerales, tiene un
sentido democrtico e innovador. Reconoce y desarrolla la conver-
gencia cultural, la convivencia democrtica y dialgica. Favorece
los procesos educativos divergentes, y enfatiza el valor de una edu-
cacin integral en todos los mbitos de la vida.
La Ley 115, en la seccin tercera, asimila la educacin a la
formacin en valores fundamentales para la convivencia, en una
sociedad democrtica participativa y plural. Se fomenta el deseo
por saber, la iniciativa personal frente al conocimiento de la reali-
dad social, as como el espritu crtico.
Al lado de la educacin formal se estipula una educacin
no formal, cuyo objeto es complementar, actualizar, suplir conoci-
mientos y formacin en aspectos acadmicos y laborales, sin suje-
cin al sistema de niveles y grados establecidos.
En trminos generales, la Ley 115 establece responsabili-
dades y busca respuestas que nos remitan a la cultura y a la edu-
cacin, y potencia la participacin y el empoderamiento para un
desarrollo inclusivo que se construye desde distintos niveles a la
vez. El reconocimiento del hecho de que all coexisten tradicio-
nes diferentes, conviven identidades culturales mltiples, es lo que
constituye la esencia misma de la ley.
El enfoque intercultural defne la diferencia como una
relacin dinmica entre dos entidades que se dan mutuamente
sentido (Abdallah y Preteilli, 1984). Estos autores afrman que
la hiptesis intercultural, para ser consecuente y concreta, debe
ser global y genrica. La interculturalidad es un enfoque que
afecta la educacin en todas sus dimensiones y puede conside-
rarse como una clave en la formacin del profesorado (Galino y
Escribano, 1990).
Trabajar la perspectiva intercultural es una urgencia para
Colombia, si la educacin quiere de hecho comprometerse hoy
en la construccin de una sociedad participativa, democrtica,
igualitaria y justa, que nos conduzca a una real reconciliacin
nacional.
Valores de la diversidad cultural en la escuela
Cualquier programa educativo de carcter nacional sobre
participacin debe tener en cuenta las diversas visiones, creen-
cias, prcticas, costumbres, leyes, valores y formas de organiza-
cin de los habitantes de la regin o localidad donde se ha de
aplicar. Si se pretende propiciar o dinamizar la participacin ciu-
dadana, hay que hacer las consideraciones culturales pertinentes
para obtener el crecimiento efectivo de la participacin. En esta
perspectiva se ha desarrollado con fuerza en los ltimos aos la
preocupacin por la educacin intercultural. Este enfoque surge
como consecuencia de los problemas planteados por los confic-
tos entre dos o ms culturas que coexisten en el mismo tejido
social.
Hoy existe una nueva conciencia de la identidad propia de
cada grupo humano y del derecho a que sea reconocida, preser-
vada y desarrollada segn sus races especfcas y su etnos parti-
cular.
El elemento cultural incorporado en esta investigacin
complementa y desarrolla la evaluacin previa que se refere a la
afrmacin de lo local, de lo propio, de lo especfco de la pobla-
cin vulnerable en la capital; para ello utilizamos un modelo cul-
tural-pluralista como paradigma organizativo amplio y diverso, y
un marco explicativo integrador que relaciona la macro estruc-
tura (conjunto) y la micro estructura (contexto especfco de en-
seanza-aprendizaje), lo interno con lo externo. En este sentido,
se busca reducir al mnimo posible la distancia social separadora
entre la cultura organizacional de las instituciones educativas con
la del entorno social.
En dicho contexto organizativo comunitario surge la di-
dctica intercultural. Teniendo en cuenta que se genera a partir
de unos cdigos provenientes de la diversidad de la subcultura,
del paradigma cultural pluralista, en adelante la denominaremos
La didctica intercultural. Se examina, pues, una de las regiones
culturales que posee nuestro pas, como una experiencia piloto
de la metodologa de la didctica inter-cultural de que trataremos
adelante.
Si la didctica intercultural en la escuela innovadora e in-
clusiva busca fortalecer las instituciones locales y regionales en
su capacidad administrativa, de autogestin, confanza, transpa-
rencia y responsabilidad, la participacin aumenta la credibilidad
de cualquier tipo de evaluacin, puesto que la gente confa en la
informacin que ella misma genera. Y como fundamentalmen-
te Colombia es un pas que en la prctica niega la participacin,
efectiva de las comunidades se construyen estructuras slidas
donde los ciudadanos se vuelven autnomos e independientes. Si
bien se reconoce una dimensin individual del empoderamiento,
tambin existe una dimensin social importante. Una comunidad
empoderada es ms que la suma de cada empoderamiento indi-
vidual.
Desde 1991, Colombia ha sufrido un verdadero proceso de
modernizacin a travs de su nueva Constitucin, ya que la ante-
rior era anacrnica y reaccionaria y no permita la regulacin de
la vida nacional, la superacin de la crisis institucional y el reco-
nocimiento efectivo del ejercicio democrtico de los derechos.
Dentro de la Constitucin Poltica de 1991, en Colombia el
personero municipal es considerado parte del ministerio pblico
y le corresponde la guarda y promocin de los Derechos Huma-
nos, la proteccin del inters pblico y la vigilancia de la conducta
ofcial de quienes desempean funciones pblicas (Artculo 118).
La presente investigacin pasa por la posibilidad de hacer
realidad la inclusin en la escuela como un orden democrtico.
Pero para ello hay que enfrentarse a la negacin desde la prctica
excluyentes de los derechos fundamentales, porque en Colombia,
al igual en que muchos pases latinoamericanos, el Estado, com-
prometido constitucionalmente ante la ley y la Constitucin, es
el mismo que estimula, incentiva e irrespeta las propias normas a
cumplir en la prctica social y no educa en el respeto a los dere-
chos fundamentales, en el estmulo a la participacin ciudadana
comunitaria, y en los distintos espacios de participacin indivi-
dual y colectiva de las comunidades.
En el mundo contemporneo, la democracia se concibe
como una forma de regulacin social, lo que signifca que en esen-
cia es una manera de organizar la convivencia entre los miembros
de una sociedad. En esa medida, hay adems otros principios que
son fundamentales: el respeto a la diversidad y a la diferencia, la
solidaridad, la reciprocidad en las relaciones, la responsabilidad
colectiva.
La participacin, por su lado, la entendemos en su forma
ms elemental: como un acto de la voluntad, una toma de po-
sicin ideolgica, de partido, en relacin con aquellos procesos
donde hay que ser protagonista.
La participacin se sita, por ende, en el marco de la cul-
tura y los procesos sociales, entendidos como actos colectivos. La
didctica intercultural participativa contempla la intervencin
activa y la defne como la capacidad para incorporar los propios
intereses en la defnicin y control de las decisiones, as como en
la administracin y la disposicin de los recursos de la gestin p-
blica. Si bien la democracia directa puede promover un desarrollo
ms inclusivo y el empoderamiento de los pobres, al permitir que
distintos actores sociales se articulen en la arena pblica, esto im-
plica desafos importantes. La participacin de algunos conlleva
la no participacin de otros. Para promoverla en los actores de re-
levancia, es necesario implementar procesos con objetivos claros.
1. Estado Social de Derecho.
2. Repblica unitaria, descentralizada, con autonoma de sus enti-
dades territoriales.
3. Democracia participativa y pluralista, fundada en el respeto por
la dignidad humana, el trabajo y la solidaridad, con prevaleca
del inters general.
El derecho de participacin se presenta como eje central
de la Constitucin y se encuentra diseado normativamente en
tres niveles:
1. Como Principio. Es un fn esencial del Estado propiciar la par-
ticipacin demo crtica en todas las decisiones que afectan la
colectividad.
2. Como Derecho y Deber. Se concibe como un derecho de todo
ciudadano intervenir en la defnicin de los objetivos sociales
y programas pblicos, en una mencin directa del principio
de soberana popular y al mismo tiempo, como un deber in-
eludible.
3. Como Mecanismo. Se consagran diversas acciones instrumen-
tales destinadas a que los ciudadanos puedan presentar ini-
ciativas legislativas, y que ellas sean consultadas en el proceso
de toma de decisiones pblicas o defnidas directamente; ade-
ms, se propone ejercer la fscalizacin del Estado y entablar
acciones de orden administrativo o judicial en proteccin de
sus derechos y libertades.
El Estado colombiano asegura un mecanismo pedaggico
constitucional donde la cultura poltica constituye el ms impor-
tante instrumento de promocin. Se parte de la consideracin
de que la democracia no es un modelo prefgurado a adoptar,
sino un proceso dinmico en construccin. En consecuencia, el
texto constitucional como ideario supremo de ese proceso cons-
tituye un ser vivo en movimiento y destinado a ser desarrollado;
de all la importancia del debate pblico, de la pedagoga ciuda-
dana encaminada a la creacin de posibilidades de participacin
democrtica a travs del proyecto institucional con comunidades
educativas, que eligen sus propios representantes a travs de los
personeros estudiantiles.
Bajo el concepto de que el pueblo es soberano y la demo-
cracia es el instrumento para la autodeterminacin individual
y colectiva, la participacin ciudadana es un Derecho Humano
fundamental. En esta perspectiva, la Carta consagra, como de-
recho poltico atribuido, que todo ciudadano puede participar
en la formacin, ejercicio y control del poder poltico, a travs de
vas como las siguientes:
Sufragio universal. Derecho a elegir y ser elegido (Artculo
40, Nm. 1). Iniciativa popular. Derecho a tener iniciativa en las
corporaciones pblicas(Artculo 40, Nm. 5). Consulta popular.
Es la posibilidad que tiene un gobernante de acudir ante el pueblo-
para sondear sus expectativas ante un determinado tema, y lue-
go tomar una decisin (Ley 134 de 1994, Artculo 8). Referendo.
Constituye un mecanismo a travs del cual el pueblo puede apro-
bar o rechazar un proyecto de norma jurdica o derogar una nor-
ma vigente. El referendo puede ser nacional o territorial (Ley 134
de 1994, Artculo 3). Plebiscito. Mecanismo mediante el cual el
pueblo es considerado el depositario bsico del podery se pronun-
cia sobre alguna decisin de gran trascendencia para el Estado y
la sociedad. Revocatoria del mandato.Es un derecho poltico que
puede tener gran repercusin participativa, por cuanto otorga a
los electores un poder de control sobre la conducta de gobernado-
res o alcaldes; su convocatoria se fundamenta en la insatisfaccin
general de la ciudadana o en el incumplimientodel programa de
gobierno. Cabildo abierto. Es un mecanismo mediante el cual, en
una sesin de los consejos distritales o municipales y de las Juntas
Administradoras Locales, todas las personas interesadas podrn
participar directamente, con el fn de discutir asuntos de inters
comunitario (Artculo 103).
Otros mecanismos que persiguen la participacin ciudada-
na son:
Los referidos al control fscal. Los que afectan los Fondos
Nacionales de Financiacin. Los que ataen a la participacin de
las entidades descentralizadas y administrativas.
Entre los mecanismos jurdicos, tenemos:
Mecanismos de control. Representan el conjunto de ac-
ciones dirigidas a veri fcar si se respetan o no los Derechos Hu-
manos. Mecanismos de proteccin jurisdiccional. Constituyen la
forma de proteccin ms importante por su efcacia prctica.
Entre las principales acciones en el ejercicio de la participa-
cin ciudadana, se encuentran:
La accin de tutela. El Hbeas corpus. Las acciones po-
pulares y de cumplimiento. Las acciones judiciales ordinarias: ci-
viles, penales, laborales, del contencioso administrativo.
Como hemos venido explicando, los procesos participati-
vos son un medio efectivo para promover un desarrollo inclusi-
vo. Sin embargo, es posible identifcar elementos positivos y ne-
gativos en su accionar.
Entre las fortalezas estn:
Se promueve un amplio sentido de pertenencia. Se pro-
vee una conexin entre visiones locales y regionales, y los proce-
sos de planeacin central. Se ayuda a un planeamiento sectorial
basado en un enfoque holstico. Se refuerza la accin pblica, ya
que permite una accin coordinada entre diferentes instancias de
gobierno.
Entre las debilidades, estn:
Se centra en los sectores sociales sin abordar polticas
estructurales y macroeconmicas. En muchos casos, el espacio
de accin de los actores sociales es limitado. En alguna medida,
el empoderamiento se da slo ante factores exgenos como una
crisis econmica, desastres naturales, etc. No toda accin pbli-
ca presenta las mismas oportunidades para la participacin.
Es importante destacar que el desafo del empoderamien-
to est en lograr redistribuir en forma simultnea el poder eco-
nmico y el poder poltico.
En defnitiva, el proyecto intercultural no se puede cons-
truir sino de una visin compleja y global de la sociedad. Como
sostiene Froufe (1994) lo que se busca de verdad a travs de la
pedagoga interculturales la confguracin de una pedagoga glo-
bal casi planetaria, que disea un nuevo hombre capaz de aceptar
como normales otras formas de vida distintas a la suya y, una vez
realizado el encuentro entre ambas culturas, construir un pro-
yecto nico para organizar mejor las relaciones sociales y trans-
mitir a las dems generaciones una visin intercultural de la vida
y de los valores sociales.
Segn Garca y Senz (1998: 180), existen seis objetivos
socioeducativos tanto en la perspectiva global y multicultural
como en la accin social:
1. El desarrollo de perspectivas histricas mltiples.
2. El reforzamiento de la conciencia cultural.
3. El aseguramiento de la competencia cultural.
4. La lucha contra el racismo, los prejuicios y la discriminacin.
5. Una conciencia superior del estado del planeta y la dinmica
global.
6. La construccin de habilidades para la accin social.
La educacin en cada grupo cultural responde a un proceso
destinado a garantizar la estabilidad y permanencia de la cultura
propia a travs de procesos dinmicos, entendidos como la asimi-
lacin de la propia cultura entre sus miembros y entre aquellos que
sin serlo pretenden ser absorbidos por ella. La didctica cultural
est comprometida en la preservacin de la identidad cultural del
grupo y en la reproduccin del sistema social que la legitima y al
que sirve.
La afrmacin de la identidad cultural contribuye a la libe-
racin de los pueblos y, a la inversa, toda forma de dominacin
niega o compromete esta identidad. Desde esta perspectiva, la
multicultural dad es un fenmeno que genera confictos y aunque
corresponde a los propsitos generales de la ley de reforma edu-
cativa, enfrenta un sinnmero de resistencias dentro de los apara-
tos de poltica local y regional excluyentes, los cuales suelen luchar
frreamente, incluso por la va de las armas y el terror que stas
inducen y otra serie de procedimientos mafosos, para evitar ser
despojados de lo que tradicionalmente han considerado como de
su propiedad: el poder de instituciones, localidades, municipios,
departamentos, etc. En este sentido las hegemonas enquistadas
largamente en las administraciones de todo orden, se oponen al
proyecto intercultural, al entender la diversidad como un factor
negativo e interpretar que la inclusin de elementos o sujetos de
otras culturas son hechos que perjudican la estabilidad de un gru-
po.
Creemos por tanto que los enunciados generales, tanto de la
Constitucin Nacional como de la reforma educativa, tienen que
ser ampliados con severas acciones gubernamentales que, en lucha
frontal contra las diversas formas que asume la corrupcin en los
varios niveles e instancias administrativas, expresen una voluntad
poltica para el cambio de costumbres, y consigan implementar
con efcacia y transparencia el mandato constitucional integrando
al ejercicio de la poltica a la poblacin tradicionalmente excluida.
La escuela, la comunidad barrial, las organizaciones y de-
ms mbitos son el lugar ideal para propiciar la comunicacin
intercultural y el respeto por la diversidad, tratando de eliminar
el conficto entre los grupos e individuos a travs de un clima
pedaggico de formacin ciudadana de la tolerancia, que no deje
por fuera de la participacin a nadie (Sales y Garca, 1997).La
educacin, por lo tanto, no es sino un proceso de intercambios
destinados a favorecer la comunicacin y el respeto mutuo, con
importantes implicaciones ticas. Educar para la diversidad cul-
tural es por ello una tarea que le compete tanto a la escuela como
a las organizaciones de la sociedad civil, porque es en ellas donde
se debe favorecer el respeto, combatir los prejuicios y mejorar el
auto reconocimiento mediante polticas de integracin. Esta edu-
cacin multicultural, que acepta la diversidad cultural en mbitos
especfcos y evita la discriminacin y los prejuicios, constituye la
base fundamental de esta investigacin.
TOPOGRAFA
DEL TRABAJO DE
INVESTIGACIN
La didctica intercultural como actividad pedaggica
incluyente
D
ado que la didctica intercultural cree que la cultura
en la escuela es el fundamento necesario para un de-
sarrollo autntico, su implementacin y aprovechamiento consti-
tuyen una dimensin fundamental para el proceso de moderni-
zacin y desarrollo de las comunidades, ya que contribuye a que
se fortalezca su participacin en los procesos democrticos que
deciden las regulaciones sociales.
La didctica intercultural es un proceso de creacin y
re-creacin continua del imaginario y la identidad de una etnia,
un grupo, una comunidad o una clase. Dicho proceso reactuali-
za una riqueza cultural que habr de dinamizar las posibilidades
de realizacin del grupo humano sujeto del mismo y a sus ciu-
TOPOGRAFA DEL TRABAJO DE INVESTIGACIN
dadanos, ya que les va a permitir nutrirse de su pasado y de su
creatividad, al tiempo que se acogen los aportes externos compa-
tibles con su idiosincrasia para continuar su afrmacin cultural
comunitaria.
La identidad no tiene sentido si no se enfrenta y va asocia-
da a las desigualdades del presente colombiano, nuestra escuela
vive esa realidad. Al concebir la identidad como una creacin
cultural colectiva que se da en el continuo devenir de la vida,
la innovacin, el cambio, los procesos permanentes de bsque-
da de nuevos mecanismos de participacin y de transformacin
de las relaciones, hacen que unas identidades se vuelvan caducas
y obsoletas y que, por tanto, se requiera la elaboracin de otras
nuevas. Al potenciar este proceso de afrmacin y crecimiento de
la identidad cultural, la didctica intercultural participativa con-
tribuye al empoderamiento de la comunidad escolar.
Su prctica versa sobre el proceso de enseanza-aprendi-
zaje del ciudadano en su accin participativa, y se fundamenta
en la intervencin organizada de los sujetos en los asuntos que
le competen tanto en el nivel individual como en el colectivo co-
munitario, local y regional. La didctica intercultural pretende
la innovacin en la participacin, no slo buscando que la co-
munidad se informe, sino que se forme y renueve permitindole
al ciudadano tomar conciencia de la realidad de su tiempo y de
su medio, a travs del dilogo y la negociacin permanentes: ge-
nerando as una pedagoga comunitaria que lo capacite para la
organizacin y la productividad de las comunidades.
Slo se puede asegurar un desarrollo equilibrado mediante
la integracin de la escuela, a la realidad social, de las aspiracio-
nes, los deseos, el imaginario y el conjunto de los bienes cualitati-
vos del ser humano. Al lado de los factores materiales, polticos y
econmicos, aquellos deben ser tenidos en cuenta como elemen-
tos signifcativos en las estrategias que busquen alcanzar el desa-
rrollo. Eso es lo que se propone sealar y reconocer la didctica
intercultural.
Esa democratizacin de la escuela, su enseanza incluyen-
te, debe partir de la alfabetizacin para la democracia. Se tratara
de hacer un esfuerzo cuantioso como cuantiosas son la historia y
las cifras de la exclusin social en el pas, la cuales vendran a ser
directamente proporcionales a las dimensiones desbordadas del
conficto social armado que vive Colombia actualmente.
La didctica como proceso que redefne e interpreta la cul-
tura en la escuela Tanto la ciencia como la cultura y la subjetivi-
dad humana son constructores en la escuela de procesos cons-
truidos por el conjunto de procesos sociales que incorporan la
comunicacin, la negociacin, el conficto, la retrica (Gergen,
K., 1985). En tanto que socialmente construidos, estn recursi-
vamente interconectados y sustentados por las actividades inter-
pretativas rutinarias de los miembros de una comunidadescolar
y sus espacios de intercambio simblico.
Los procesos culturales que se dan en la escuela tienen un
fuerte componente social que se refeja en los miembros de una
comunidad y en particular en sus individuos.
Educar para la diversidad cultural a travs de la educacin
intercultural tiende a cambiar las condiciones reales de la vida
social de un grupo o una comunidad.
Educar para la diversidad es la tarea prioritaria de la di-
dctica cultural intercultural y esta le compete tanto a la escuela,
como a la educacin intercultural. La cultura es una concesin
dinmica que la hace dependiente de las personas y lo que pre-
tende es el cambio de la realidad, lo cual slo es posible si cam-
biamos nuestra forma de interpretarla y comprenderla.
La didctica intercultural adquiere formas de comprender
y participar de las representaciones de la escuela en los conceptos
cientfcos, del discurso cotidiano y, alimentada por el interaccio-
nismo simblico, de la subjetividad y las relaciones sociales que se
organizan en estas perspectivas; es decir por todos los horizontes
que generan creaciones simblicas, representaciones, creencias,
epistemologas cotidianas y visiones del futuro de los educandos.

La dimensin de la educacin intercultural
La escuela como agente de transformacin intercultural
Existe hoy un cuerpo de trabajo que trata de entender cmo la co-
municacin, la metfora, los patrones narrativos, las estructuras
retricas, la sintaxis, los campos semnticos, afectan el discurso
cientfco y el pensamiento de los individuos y su ideologa. La
comunicacin, las prcticas sociales, el lenguaje, no son instru-
mentos pasivos sino un medio vital, una construccin activa de
pensamiento y accin (Derrida, J, 1 9 7 4 ). La cultura afrmativa
deviene como proceso de cultura en el marco poltico de la poca
y condiciona la realidad de la propia cultura.
Desde estas perspectivas, las estructuras dominantes y los
sistemas de poder son los que reproducen las situaciones de in-
justicia, desigualdad social y discriminacin; por lo tanto, la cul-
tura no puede ser abordada de forma aislada sino en la relacin a
los sistemas con las que interacta.
Asistimos hoy a la disolucin de los discursos que ho-
mogenizan y totalizan en la ciencia y la cultura. No existe hoy
un slo discurso capaz de dar un trazado nico, un horizonte
de sentido unitario de la experiencia de la vida, la cultura, la
ciencia o la subjetividad. Hay historias, en plural; el mundo se
ha vuelto intensamente complejo y las respuestas no son directas
ni estables (Jimnez, J., 1989). Los proyectos humanos tienen un
asentamiento social, ya que permiten abrir el presente hacia la
construccin de futuros posibles. Devenir un ser humano con-
siste en participar en procesos sociales compartidos en los cuales
emergen signifcados, sentidos, coordinaciones y confictos. La
complejidad de los problemas nos desarticula, y por esta razn
se hace necesario un reordenamiento intelectual que nos habilite
para pensar la complejidad.
Sin embargo, este tiempo tambin puede ser entendido
como el tiempo de la creatividad, de la restauracin, de los ele-
mentos singulares, de lo local, de los dilemas, de la apertura de
nuevas potencialidades. Sentirse partcipe de la construccin de
los relatos histricos de una comunidad es una de las vas de que
disponemos los individuos incursos en un proceso de educacin
intercultural participativa para refexionar sobre cmo emerge-
mos como sujetos, de cmo somos participantes de y participa-
dos por los diseos sociales, para tratar, en fn, de hacernos pro-
tagonistas de nuestras vidas.
La escuela intercultural como respuesta a la exclusin social
Al asumir la escuela como organizacin, nos vemos en-
frentados a una complejidad conceptual que nos obliga a exa-
minar detenidamente cules pueden ser las ventajas y cules sus
limitaciones. Si una comunidad-escolar se empodera es para
luchar contra la exclusin. El asunto bsico es cmo sus movi-
mientos contribuyen a re signifcar las relaciones entre la cultura
y la poltica en sus luchas democrticas. Cuando la comunida-
descolar, como movimiento social, se decide a ser protagonista
de su propia historia, hace nfasis en las implicaciones culturales
y en su transformacin. La percepcin de la necesidad de cam-
bios culturales como elemento fundamental en el proceso de de-
mocratizacin ha sido obviamente crucial para grupos histri-
camente marginados, como las mujeres, los homosexuales, los
negros y otros grupos excluidos. De hecho, gran parte de su lucha
poltica se dirige hacia la confrontacin de la cultura autoritaria.
La posibilidad de enmarcar a las comunidades excluidas,
como les llamamos en nuestro trabajo investigativo, dentro de
una accin cultural y educativa, es una posibilidad real desde una
visin de un proceso intercultural -la didctica intercultural-,
en donde se da respuesta adecuada a las necesidades humanas
fundamentales de una comunidad y se aportan las herramientas
para el crecimiento democrtico colectivo no excluyente.
Este tipo de procesos se hacen urgentes para los grandes
sectores de inmigrantes que padecen la marginacin, producto
de un modelo autoritario y excluyente que no tiene en cuenta a
la gran mayora de sus ciudadanos y que en Colombia son la ma-
yora de la poblacin. En vez de expresar equidad social, nuestra
sociedad se caracteriza por: Un alta taza de desempleo (actual-
mente de ms del 22%), lo que indudablemente genera violencia.
Un desplazamiento del 30% de la poblacin campesina, pro-
ducto de la guerra generalizada que se dan entre terratenientes y
guerrilla.
Un estado moderno tiene que brindar seguridad, trabajo
y condiciones para el desarrollo a sus ciudadanos. Por desgracia
el estado colombiano no brinda oportunidades educativas, la-
borales ni recreativas a esos inmigrantes y desplazados, sujetos
indefensos que carecen de los mnimos recursos personales para
su subsistencia, lo cual impacta profundamente en la autoestima
y aumenta la difcultad de construir identidad. A los ojos de los
otros son invisibles, se los llama desechables. En esta categori-
zacin ms que peyorativa, violenta, est encerrada toda una ma-
nifestacin indolente de intolerancia y falta de comprensin de la
realidad del propio pas, y principalmente de las circunstancias
-de agudo despojo de derechos y oportunidadesque sufren estos
sujetos humanos que a lo nico que aspiran es a una vida digna,
pero que el Estado no les puede asegurar.
Es el Estado el que debe resolver los problemas sociales, lo
exige el modelo democrtico.
En Colombia se reconocen formalmente la participacin,
el derecho a la vida y a la educacin, pero en la vida real se da la
negacin tanto de las gentes como de las comunidades y como
resultado de todo ello, el sujeto comunitario aparece como un
ser necesitado y desvalido, que expresa un sentimiento de im-
potencia respecto a su dinamismo vital y una frustracin de sus
expectativas y del sentido de su existencia.
El cmo articular y relacionar este tipo de problemticas,
es la clave de nuestra investigacin, la cual viene determinada
por la confuencia de tres factores:
1.Difcultad de acceso a los bienes econmicos poco o casi nulo
poder adquisitivo.
2.Defciencia de las redes de apoyo social 3.Debilitamiento de los
recursos personales.
El 80% de la poblacin colombiana es pobre y marginal,
como lo muestra el ltimo estudio de la CEPAL en Latinoamri-
ca (2001, 27). Para erradicar la marginacin y la exclusin social,
para hacer visible la presencia activa y productiva de la cultura de
los inmigrantes negros en la capital, la didctica cultural partici-
pativa se propone:
La dimensin de la educacin intercultural Para que la
oruga se convierta en mariposa debe encerrarse en una crislida.
Lo que ocurre en el interior de la oruga es muy interesante; su
sistema inmunitario comienza a destruir todo lo que correspon-
de a la oruga, incluido el sistema digestivo, ya que la mariposa
no comer los mismos alimentos que la oruga. Lo nico que se
mantiene es el sistema nervioso. As es que la oruga se destruye
como tal para poder construirse como mariposa. Y cuando sta
consigue romper la crislida, la vemos aparecer, casi inmvil, con
las alas pegadas, incapaz de despegarlas, y cuando uno empieza
a inquietarse por ella, a preguntarse si podr abrir las alas, de
pronto la mariposa toma vuelo.
Somos todava optimistas. La didctica intercultural es
una respuesta a las necesidades de la gente de un lugar. La in-
tervencin y puesta en marcha de un modelo de educacin in-
tercultural implica la creacin de perspectivas y la realizacin de
programas para la convivencia ciudadana que recojan las aspira-
ciones de una gran diversidad de sujetos que buscan la solucin
a su problemtica desde una conciencia autnoma y crtica y con
una visin cultural y educativa de sus acciones
El Modelo de intervencin intercultural dentro de una
comunidad
Nuestra investigacin propone un modelo de intervencin
global dentro de las comunidades-escolares de comunidades ex-
cluidas. Su aplicacin se realiza por sectores, (infancia, juventud,)
a travs de programas culturales educativos en los centros co-
munitarios de educacin formal para estos sectores. Este modelo
de la didctica se convierte de esa manera en una respuesta de
integracin y promocin, y se realiza a travs de programas con
un enfoque desde la interculturalidad, basado en conocimientos
interdisciplinarios y globales. La efectividad y la pertinencia de
la accin son fexibles y adaptadas a las necesidades de la reali-
dad concreta en la que se est interviniendo. Pretende actualizar
recursos personales, comunitarios, redes y sistemas de apoyo na-
turales, los servicios tcnicos y el soporte profesional educativo
intercultural. Su carcter sistmico permite que los agentes co-
munitarios creen nuevas posibilidades de intervencin y de esta
manera se pueda prever, planifcar y regular nuevas necesidades
y proyectos futuros
Rasgos y principios de la didctica intercultural
El modelo de la didctica intercultural posee unos rasgos
y unos principios de actuacin: Las estrategias de intervencin
estn dirigidas a posibilitar la construccin de los aspectos esen-
ciales de las personas: su identidad, la confanza en s mismas, su
imaginacin, la voluntad de participacin, el deseo de empode-
ramiento
Para ello hay que ir a la esencia del ser como proceso edu-
cativo intercultural
Se requiere de mbitos de confanza y de igualdad para
expresar sin miedo la experiencia y la aceptacin. Para ello crea-
mos espacios convivencia les de proximidad con acompaamien-
to profesional a travs de tutoras
La experiencia en grupo es clave, ya que no se crean re-
laciones verticales sino horizontales de reciprocidad, a travs de
una actitud dialgica
Vemos al sujeto comunitario como el verdadero ser hu-
mano. El proceso de comunicacin es real y para ello se potencia
el trabajo de conciencia a travs de talleres que generen confanza
y espacio de socializacin
La didctica intercultural parte de un presupuesto bsi-
co: todos y cada uno de nosotros somos responsables de partici-
par en la gestin de nuestra propia vida y en la gestin de nuestro
propio proyecto social, y para ello se requiere de aprendizajes y
procesos interculturales
Las experiencias de participacin de los sujetos comuni-
tarios requiere de procesos educativos interculturales
El modo como nuestro trabajo investigativo lleva a cabo
estas intervenciones -desde la estrategia de la interculturalidad-
nos remite a unos objetivos de desarrollo autnomo y al empo-
deramiento. Dicha estrategia se ha llevado a cabo a travs de: El
modo del actuar profesional en la escuela intercultural. Educar
en la evaluacin y transformacin permanente de la comunidad.
Mejorar las capacidades, actitudes y procesos de interpretacin
de la realidad intercultural. Entender que los valores de la co-
munidad han de ser respetados y criticados desde las comunida-
des mismas.
La experiencia de trabajar con grupos comunitarios como
elemento evaluativo y transformador -en la medida en la que
se puedan establecer relaciones de respeto y dignidad-, permite
que se produzca un desarrollo ms global e integrado. Un grupo
como tal debe ser un mbito en donde se aprenda a dialogar y a
respetar las diferencias, a convivir, aceptar y valorar al otro.
El hecho multicultural nos exige una mayor conciencia de
la capacidad de cambio que est dentro de la misma comunidad.
La situacin de Vemos al sujeto marginalidad de una comunidad
genera por s comunitario como el misma todas las potencialida-
des que pueden ser verdadero ser desarrolladas para espolear a
sus miembros a hacerse responsables de su propio avance.
La educacin comunitaria no formal se potencia el traba-
jo de perfla como un proceso en donde el mbito conciencia a
travs de personallocal se proyecta en lo global y viceversa. La
educacin intercultural, abordada desde diferentes perspectivas,
es as una educacin para todos, que es y que debera ir perfln-
dose a travs del dialogo cultural y social de construccin colec-
tiva que permita llegar a acuerdos
APUNTES PARA UNA EXPLORACIN EMERGENTE
APUNTES PARA
UNA EXPLORACIN
EMERGENTE
La didctica Intercultural como va de acceso al conocimiento
de una comunidad
L
uego de varias dcadas de urbanizacin acelerada que
vive Colombia, la cual produjo una red urbana tan
grande como diferenciada y desigual, la ciudades han ganado
un nuevo carcter central, a causa de la convergencia, virtual-
mente explosiva y casi incontrolable en algunos casos, de pro-
blemas, necesidades y confictos que se escapan a la capacidad
de resolucin que ofrecen las polticas estatales centralizadas.
Las grandes ciudades son permeables a las aspiraciones y exi-
gencias emergentes de grupos minoritarios que buscan mejores
condiciones para una insercin laboral y social. Bogot resulta
en este sentido muy atractiva para las mltiples etnias y gru-
pos de la provincia de Colombia, porque representa un sitio de
esperanza, posibilidades de trabajo y mejores condiciones de
vida.
La ciudad cuenta con ocho millones de habitantes y es seno
de diversas luchas urbanas que se traducen a menudo en los as lla-
mados confictos de derechos. Aqu el derecho a tener una cierta
calidad de vida, por ejemplo el derecho a acceder a una vivienda, trae
a primer plano confictos legales y polticos entre residentes, gentes
sin casa, organizaciones ambientales y tcnicos del gobierno. Estos
confictos se centran justamente en torno al signifcado del inters y
el bien pblico.
Muchas de estas situaciones suelen ser aprovechadas por po-
lticos locales para captar votos, pero sin interesarse nunca por ofre-
cer soluciones de fondo que ataquen la desigualdad social. Ms que
tomar estos ejemplos como evidencia de la fragilidad del sector de
desplazados, o como prueba de la inviolabilidad de las administra-
ciones de las ciudades que se cierran a las prcticas democrticas de
la participacin y representacin por supuestos nuevos y viejos tipos
de particularismos, clientelismos y corporativismos, as como los
tradicionalismos que a menudo atraviesan la cultura popular, se po-
dra decir que, por el contrario, es esta dinmica social multifactico
y heterognea la que permite cualifcar el signifcado de la construc-
cin democrtica en un proceso que nosotros llamamos didctica
intercultural .
Pensamos que la didctica intercultural es una va de acceso
al conocimiento de los valores y representaciones que tiene la escue-
la sobre la gente de una de un lugar, los cuales son elementos claves
en los que deben profundizar los agentes culturales para potenciar
su organizacin y participacin frente al Estado.
El desafo que se plantea la didctica intercultural es la explo-
racin y el surgimiento en estos movimientos populares de nuevos
principios culturales, ticos, polticos. Lo fundamental aqu es el de-
sarrollo de un nuevo tipo de ciudadano comunitario, de una rela-
cin a travs de la cual la comunidad se pueda empoderar y hacerse
visible frente al resto de la comunidad. Espacios donde la gente de
un lugar se rena porquenecesita hacerlo, porque tiene necesidades.
Es identifcando y discutiendo sus necesidades que se crean intereses
colectivos, que se descubren causas y consecuencias, que se aprende
a hablar, a escuchar, a planear. Las acciones que surjan de espacios
as debern producir cambios que mejoren sus vidas.
Mediante la estructuracin de una solidaridad diseada
racional y socialmente, de una conciencia colectiva, es que una
comunidad aprende a ser la autora de transformaciones con-
gruentes y efcaces de la cultura de sus calles, sus barrios y de
la ciudad en la que vive. Esas son justamente las herramientas
ms idneas para transformar no slo la realidad inmediata sino
al Estado mismo, y ese es el fn que pretende alcanzar el nuevo
principio de la didctica intercultural.
Aproximacin conceptual
La inclusin del observador en el campo, y las nuevas
perspectivas sobre auto referencia y refexividad permitieron in-
vestigar a inmigrantes de una comunidad como objeto de cono-
cimiento, lo cual implic adoptar una actitud abierta y perceptiva
frente a eso que denominamos realidad.
Las comunidades de personas de un barrio tienen un co-
nocimiento prctico, experiencias y vivencias, que son el resul-
tado de la confuencia de mltiples factores. En la vida cotidiana
esos aspectos llegan a convertirse en un elemento relevante. La
educacin es un medio para la transformacin de la sociedad.
Jacques DeLors (1986, 88) se pronuncia al respecto y precisa que
una de las primeras funciones que le incumbe a la educacin
consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente su
propio desarrollo. En efecto, este principio deber permitir que
cada persona se responsabilice de su destino a fn de contribuir al
progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo en
la participacin responsable de las personas y las comunidades.
El antroplogo mexicano Bonfl Batalla (1991,11) recono-
ce un origen y un pasado comn para la Amrica mestiza. Con
una misma lengua, una cosmovisin y un sistema de valores pro-
fundos,el mestizo americano participa de un mismo sistema de
signos y smbolos. Por ello es posible aspirar a un futuro comn.
Godelier (1990, 17) argumenta que el hombre no se contenta con
vivir en sociedad, sino que produce la sociedad para vivir. En el
curso de su existencia inventa nuevas maneras de pensar y de
actuar sobre s mismo, as como sobre la naturaleza que lo rodea,
produciendo la cultura y la historia.
Es preciso aqu aclarar que el trmino comunitario abarca
un espacio de actuacin local, pero lo comunitario muchas veces
se confunde con algunas tcnicas o instrumentos de interven-
cin. Tomando en consideracin estas precisiones, entendemos
que la adopcin en nuestro trabajo del mtodo cualitativo etno-
grfco, nos permite apoyarnos y comprender el proceso de de-
sarrollo comunitario como aquel tendiente a crear condiciones
en los programas econmicos y sociales del Estado en los que la
comunidad con una participacin activa entre a jugar un papel
defnitivo.
Hacer posible la construccin y la reconstruccin de la
cotidianidad comunitaria es realizable con el aporte del interac-
cionismo simblico. Para Schultz, La realidad social se presenta
como un mundo nter subjetivo. El mundo de los objetos cultu-
rales y de las instituciones sociales para este autor, por lo tanto, es
la base de la atribucin de sentido, la reserva de conocimientos
ligada al actor por la socializacin. Es un mundo que se organiza
en diversas zonas que van desde aquella que es verdaderamen-
te familiar hasta aquella que, aunque desconocida, se presiente
como existente.
La reserva de conocimiento disponible est compuesta
por un conjunto de diversas zonas de conocimiento-zona de co-
nocimiento profundizado, zona de conocimiento informativo,
zona de conocimiento que se apoya en la creencia, zona de lo no
conocido desde donde el individuo toma los diversos elementos
necesarios para el cumplimiento de sus proyectos. El sistema de
intereses del individuo preside en todo momento el ordenamien-
to detallado de sus conocimientos. Este sistema de intereses per-
mite la seleccin de elementos constituidos de la estructura del
sentido en la reserva de conocimientos, que rene los datos de la
experiencia socialmente adquirida o socialmente trasmitida.
CONSTRUCCIN
COMUNITARIA
INTERCULTURAL
L
a nacin colombiana ha sido defnida como un pas de
carcter plurietnico y multicultural. El desarrollo his-
trico de su poblamiento ha hecho que diversas razas, elementos
regionales y sentidos de vida se hallan entrecruzado formando
una rica amalgama en expresiones simblicas, culturales y so-
ciales, que pese a su riqueza, se han relacionado dentro de una
compleja convivencia que se ha expresado en una situacin con-
fictiva debido a la desigualdad regional, sectorial, institucional,
econmica y social del pas (Castaeda: 2005).
Los avances polticos de los ltimos aos consagrados en
la constitucin poltica de 1991 que estableci legalmente, que
la sociedad colombiana estaba conformada por un criterio plu-
rietnico en donde las diversas comunidades tenan una serie de
derechos sociales, polticos y culturales.
CONSTRUCCIN COMUNITARIA INTERCULTURAL
Pese a este importante reconocimiento es claro que para
una gran parte de la poblacin colombiana no hay una clara
identifcacin tnico-cultural compartida y declarada por gru-
pos signifcativa de la poblacin (Urrea: 2000). Este elemento
ha sido expuesto como un criterio explicativo de la vulnera-
bilidad que diversos sectores tnicos indgenas y afro colom-
bianos han tenido en el escaso reconocimiento como actores
importantes en la vida nacional y la discriminacin que durante
aos estos grupos han sufrido.
En este escenario, el desarrollo del conficto armado in-
terno ha tenido como consecuencia el desplazamiento de dos
millones de personas, miles de familias y centenares de comu-
nidades regionales, campesinas y pueblos tnicos e indgenas,
que sumado a las tensiones sociales y culturales que el actual
proceso de globalizacin plantea, ha profundizado las tensiones
sociales y ahondado nuestros problemas de convivencia, dina-
mizando la intolerancia y la discriminacin dentro del contexto
urbano.
Esta problemtica plantea a la sociedad colombiana di-
versos retos colectivos que exceden los trminos econmicos
y de infraestructura, trazando la necesidad de buscar nuevas
estrategias que permitan la incorporacin cultural y social de
estos amplios sectores de la sociedad y la participacin en los
procesos polticos. El deseo de cumplir estos objetivos, pasan,
inevitablemente, por el reconocimiento de las diferencias cultu-
rales y la pluridiversidad regional, local, tnica y religiosa que la
sociedad colombiana tiene hoy da.
Frente a este complejo panorama, el modelo de educacin
tradicional ha mostrado sus defciencias para generar procesos
de reconocimiento acerca de la diversidad social y cultural, que
tanto dentro de la institucin existe como en los diversos espa-
cios sociales, y de poder incorporar nuevas concepciones va-
lorativas por parte de sectores excluidos o que ingresan como
nuevos actores dentro de los centros educativos. Estas difcul-
tades han conllevado a que desde diversas posiciones se busque
crear alternativas pedaggicas que propongan modelos de inte-
gracin cultural.
Estos elementos conllevan a examinar nuevas estrategias
educativas y formas de entender la educacin para generar me-
canismos de inclusin social y de democracia participativa por
parte comunidades excluidas y/o desarraigadas que enfrentan
contextos culturales adversos, en busca de la construccin de un
modelo de sociedad que promueva la integracin social y la soli-
daridad, atendiendo los desafos que el contexto nacional e inter-
nacional nos colocan al inicio del siglo XXI.
Bajo estos principios, este ejercicio acadmico pretende
construir diseos alternativos que introduzcan los procesos de
enseanza aprendizaje de las comunidades, generando, como
escenario intercultural, la escuela.
Este contexto se propone como el adecuado para el en-
cuentro cultural de diversas comunidades, en donde se generen
procesos de reconocimiento acerca de la riqueza de la diversidad
cultural que tienen todos los integrantes de la comunidad edu-
cativa, a travs de la interaccin constante de saberes, valores y
culturas en un ambiente enmarcado por el respeto al otro.
Este criterio requiere establecer procesos didcticos que
vayan ms all de escenarios escolares, y reconozcan la riqueza
de los contextos extraescolares que rodean las instituciones edu-
cativas. La vida cotidiana de las comunidades se constituye en
un escenario potencial para la construccin de procesos inter-
culturales, en busca de crear procesos de aprendizaje entre todos
los actores para convertirse en un mecanismo para fomentar la
inclusin de sectores excluidos.
Con este enfoque, la diversidad cultural aparece como una
realidad latente, pero insufciente, debido a que no se genera un
espacio en donde la multiplicidad de valores, concepciones y re-
presentaciones se encuentren y generen un dialogo entre s. La
interculturalidad busca generar los mecanismos que convierten
al espacio escolar en lugar de encuentro y reconocimiento. Estos
procesos de interaccin favorecen, principalmente, a la integra-
cin del sujeto excluido.
Este trabajo surgido del ejercicio acadmico busca, a tra-
vs de la didctica educativa, desarrollar mltiples estrategias de
cooperacin que permitan aproximarse de manera analtica al
campo de la cultura, propiciando un modelo educativo de reivin-
dicacin de derechos sociales y culturales.
Se busc implementar el modelo propuesto en un cole-
gio con un entorno de exclusin, que contara con una propuesta
educativa que se centrara en los aspectos culturales y artsticos de
la comunidad aledaa a la institucin. Esta caracterstica la cum-
pli la institucin educativa Distrital Mochuelo Bajo, que alojada
en la zona rural de la localidad de Ciudad Bolvar, se encuentra
en una clara situacin de exclusin del contexto urbano, ha plan-
teado dentro de su proyecto educativo institucional la dimensin
cultural.
Supuestos metodolgicos
La construccin histrica del modelo nacional colombia-
no ha sido erigida desde una posicin de dominacin. El dis-
curso poltico se caracteriz en centrar la nacionalidad en una
visin elitista, centralista, machista y euro centrista negando y
desconociendo, en muchos casos, la diversidad cultural en pos de
una solo interpretacin de la nacionalidad.
Esta posicin supuso la bsqueda de un cierto grado de
integracin social y homogenizacin que signifco la exclusin
de determinadas minoras en la construccin del proyecto nacio-
nal, con la aplicacin de determinadas estrategias. Este proceso
signifco la exclusin de grandes sectores de la poblacin de los
derechos que otorga la ciudadana en trminos de expropiacin
de las oportunidades econmicas por ejemplo la tierra y de
estereotipos culturales despectivos (Fernndez: 2003).
Con la implantacin de la constitucin de 1991 se busc
reconocer la diversidad cultural que dentro del territorio colom-
biano existe bajo los valores de una sociedad basada en la parti-
cipacin democrtica, a punto de generar procesos de inclusin.
Este elemento fue reconocido en la necesidad prioritaria de que
los diversos grupos sociales y culturales y participen en la vida
poltico nacional (Garca: 2006).
Bajo este principio se reconoci que la nacionalidad co-
lombiana tena como principio la multiculturalidad, pero, pese a
este signifcativo avance, es claro que la multiculturalidad es un
concepto limitado y de naturaleza restringida, ya que solo nos
dice que en un determinado territorio coexisten grupos con cul-
tura distintas pero no atae a la relacin que existe entre ellas. En
esta medida, no explora las relaciones de explotacin, discrimi-
nacin y racismo, pudiendo decirse que se puede ser multicultu-
ral y racista al tiempo (Schmelkes: 2006).
En esta medida la interculturalidad supone la relacin
entre diversas culturas, en trminos de respeto y desde planos
de igualdad, proponiendo un proyecto de relacin entre grupos
culturales que deslegitime los discursos de dominacin y poder,
que desde la modernidad, benefciaban a un grupo cultural por
encima de otros u otros.
Esta postura reafrma a la comunidad como un sujeto de
sujetos, en donde la comunicacin cumple un papel central en
el proceso de reconocimiento de la identidad y la otredad. Este
proceso se vincula directamente en la praxis, bajo la premisa que
se aprende a ser otro con el otro, es decir, se aprende el sentido de
la interculturalidad en la convivencia (OIE: 2000).
Estos valores bsicos de la interculturalidad conllevan a
concebir el otro desde una concepcin positiva, en donde el con-
tacto directo, hace que mi visin cultural se enriquezca y forta-
lezca mi identidad. Debido a la relacin constante que hacemos
en la vida cotidiana con la cultura del otro, estamos en persis-
tente relacin con valores y representaciones ajenas que generan
intercambios, cooperaciones y, no en pocos casos, confictos. La
complejidad de los intercambios culturales nos lleva a aprender a
manejar el conficto, colocndolo como una tensin inherente a
las relaciones sociales, bajo los valores del respeto y la comunica-
cin (Quilaqueo: 2005).
Como es evidente la interculturalidad se funda dentro de
los valores democrticos de respeto, tolerancia, equidad, y planos
de igualdad. Las sociedades pluralistas requieren la implementa-
cin de valores democrticos, en donde todos sus miembros par-
ticipen activamente en la toma de decisiones, en la complejidad
de pensamientos y orientaciones diferentes. Este criterio implica
la tolerancia a la otredad dentro de la convivencia, escuchando y
tomando en cuenta en el diseo de las decisiones a las minoras.
Esto signifca que no solo se requiere la aplicacin de valores de-
mocrticos, sino tambin la aplicacin de mecanismos para la
persecucin de la justicia, de la retributiva y de la distributiva, en
busca de la equidad.
La condicin actual de miles de personas, respecto al res-
to de la sociedad, es de tener insufcientes dotaciones y capitales
sociales, econmicas y culturales que les impide tener acceso a
sus plenos derechos de ciudadana. Frente a estas difcultades,
las sociedades democrticas han concentrado sus esfuerzos en
buscar mecanismos para superar las desigualdades entre diversos
grupos sociales, pero pese a estos postulados, en las ltimas d-
cadas los cambios de relacin entre el Estado y la Sociedad, que
han conllevado la aplicacin de polticas neoliberales, han dismi-
nuido los servicios sociales, ampliando y polarizando la brecha
de desigualdad (CAB: 2004).
Siempre se haba pensado que la escuela transmite
la cultura a las nuevas generaciones. Pero nuestras
sociedades actuales son ya Multiculturales, as pues,
surge la gran Pregunta: Qu modelo cultural debe
transmitir la escuela a las nuevas generaciones? O, lo
que Es ms importante: Est preparada la escuela de
hoy para responder a los nuevos retos Educativos?-
Qu debemos cambiar?
(M. Blanco. Equipo de profesores de Torrevieja,
Espaa)
Marco de referencia
Frente a este panorama, la educacin se ha convertido en
el mecanismo social que las sociedades contemporneas han di-
seado para promover las capacidades individuales y colectivas,
en busca de ampliar y mejorar los procesos de distribucin de
bienes materiales, culturales y simblicos para crear y aumentar
los canales de movilidad social. A su vez, la educacin como
bien pblico favorece los horizontes de vida de los individuos y
se convierte en un espacio de socializacin y de construccin de
la ciudadana.
Sin embargo, a pesar de estos objetivos, la escuela ha veni-
do siendo criticada como un mecanismo que reproduce las des-
igualdades sociales y tiene actitudes culturales discriminatorias
por parte de grupos hegemnicos hacia sectores minoritarios,
convirtindose en instituciones sociales reproductoras de esque-
mas de desigualdad, poder y dominacin.
En consecuencia, frente a la diversidad cultural, la escuela
tradicional no logra responder con las necesidades culturales de
los integrantes de las instituciones educativas. Esta situacin se
da debido a que desde su concepcin, la escuela se establece
asimilacionista, uniformizadora; un proyecto de la modernidad
para la construccin de ciudadanos y trabajadores para la indus-
trializacin, que tienen una nica cultura comn, comprendidos
en el lenguaje, las creencias, la identidad, los valores, las pautas
de conducta (Escobar: 2007).
El supuesto cultural de la escuela de la modernidad, con
base en la ilustracin y la civilizacin, es que existe una sola cul-
tura, la deseable, la valorativamente buena; frente a la cual las
otras culturas son insufcientes, carentes de explicar el mundo de
forma correcta y valida para la esfera publica. Esta actitud supu-
so que las diferentes culturas que confuyen en la escuela fueran
reprimidas y dominadas, en pos de imponer una cultura escolar
por encima de cualquier cultura popular, tnica, grupal (Fernn-
dez: 2003).
Esta superioridad por parte de la cultura escolar est li-
gada a valores de los grupos dominantes de la sociedad, a la et-
nia preponderante, de la clase alta, de los varones, de los estratos
educados. La supremaca de este discurso quiso mostrarse como
necesario dentro de la educacin y que no requera contacto al-
guno con otras aproximaciones culturales.
En contraste a este modelo educativo empezaron a emer-
ger diversas propuestas que recogan la necesidad de inclusin
social y de participacin democrtica de sectores excluidos. La
bsqueda de cumplir estos valores signifc el desarrollo de la
propuesta de la educacin intercultural.
Esta iniciativa educativa coloc a la otredad como centro
de su propuesta, lo que signifc la bsqueda de currculos cultu-
ralmente diferenciados y un respeto consciente, por parte de los
integrantes de las instituciones educativas, frente a cada identi-
dad cultural. Esto signifca educar en la tolerancia y en el empo-
deramiento a travs de la interaccin constante y directa.
La educacin intercultural designa la formacin
sistemtica de todo educando: en la comprensin
de la diversidad cultural de la sociedad actual; en el
aumento de la capacidad de comunicacin entre per-
sonas de diversas culturas; en creacin de actitudes
favorables a la diversidad de culturas; en incremento
de interaccin social entre personas y grupos cultu-
ralmente distintos
(Muoz Sedano 2001: 99)
En relacin con esta propuesta, cabe anotar que tiene di-
ferentes marcos y responde a diferentes poblaciones y necesi-
dades. En el caso Europeo, los procesos de migracin por parte
de pases en desarrollo, provenientes de diversos contextos cul-
turales diferentes a los existentes a los pases de llegada, cons-
tituy un reto para las sociedades receptoras. La convivencia
con diversas culturas supuso un cambio en el modelo de las
relaciones sociales y culturales (Barragn: 1999).
Muestra de estas modifcaciones que en dentro de la so-
ciedad espaola se dieron en los planos econmicos, sociales y
culturales. Frente a estos cambios colectivos, la escuela no fue
ajena a modifcaciones. Se empez a considerar la importancia
que los procesos informales de aprendizaje, no solo para inmi-
grantes sino para miembros de comunidades autnomas, y el
papel que la interaccin social daban a la inclusin de la dife-
rencia. Dentro de esta lnea se considero el papel central que
la familia y la comunidad cumplen en la educacin (Rocha y
Mndez: 1997).
En el entorno latinoamericano la defnicin de la educa-
cin intercultural fue acompaada por la educacin intercultu-
ral bilinge y la etnoeducacin (Gottret: 2003). Las demandas
polticas por parte de comunidades indgenas de integrar las
lenguas autctonas y sus culturas originarias al sistema educa-
tivo, fue visto como una expresin de los derechos en pases
defnidos por sus constituciones como multiculturales (Lpez:
2000).
No obstante de la importancia de esta propuesta educa-
tiva, nuevos enfoques pedaggicos insisten en la necesidad de
ampliar esta nocin de educacin intercultural para todos los
educandos, sin centrarlo exclusivamente en las minoras, en bus-
ca de desarrollar los valores acerca de la pluralidad y afanzado
sus propias identidades basado en el respeto al otro. Esta base
democrtica de la interculturalidad hace que su propuesta sea
plenamente compatible con los objetivos de la educacin y, desde
un criterio operativo, un eje transversal dentro de las propuestas
curriculares de la regin.
Ubicacin geogrfca. Localidad de Ciudad Bolvar
ASPECTOS SOCIALES DE LA LOCALIDAD
Pobreza
Ciudad Bolvar ha sido una de las localidades ms afecta-
das por los fenmenos asociados al aumento de la pobreza, como
lo son el desempleo, la economa informal y el desplazamiento
forzado. En este apartado investiga qu tanta poblacin en Ciu-
dad Bolvar vive en condiciones de pobreza, considerando tres
factores: su pertenencia a los estratos 1 y 2 para la facturacin
de los servicios pblicos, las caractersticas socioeconmicas
segn los resultados de la encuesta del Sisben y del ndice de Ne-
cesidades Bsicas Insatisfechas. (Planeacin Distrital: 1996).
Necesidades Bsicas Insatisfechas NBI y condiciones de
vida
Las necesidades bsicas insatisfechas (NBI) como meto-
dologa para medir las condiciones de vida de los pobladores es-
tn determinadas entre otras por las caractersticas de vivienda,
servicios pblicos, educacin y produccin econmica. Ciudad
Bolvar es la localidad que mayor poblacin presenta con respec-
to al total del Distrito Capital, situacin que podra ser mayor
por el continuo crecimiento de barrios marginales. La Tabla 1
presenta los porcentajes y la poblacin con NBI en la localidad.
TABLA 1
Del 100% de los habitantes de la ciudad con NBI, el 35,34%
reside en Ciudad Bolvar, un vasto porcentaje que se corresponde
parcialmente con la estratifcacin de la localidad que concentra
a un 47% de su poblacin en el estrato 1 de acuerdo con las ca-
ractersticas externas de la familia, que es tan solo un indicador
dentro de las NBI. La Tabla 2 presenta el comportamiento de los
indicadores de NBI para Ciudad Bolvar y la Tabla 7 en relacin
con los ndices de miseria en la localidad.
TABLA 2
TABLA 3
Condiciones del entorno y relacin con los ndices de
pobreza
Los anlisis contemporneos han demostrado la relacin
simbitica entre la pobreza y la contaminacin ambiental pues
muchas de las prcticas y manejos del entorno en los grupos
sociales con altos ndices de pobreza se caracterizan por el uso
inadecuado, la sobreexplotacin y los altos niveles de contamina-
cin en los componentes del medio ambiente, a su vez, los pobres
son los que ms sienten y son afectados por la contaminacin
ambiental. En Ciudad Bolvar la relacin se evidencia al analizar
cada uno de los componentes del medio como se seala a con-
tinuacin.
Contaminacin atmosfrica por partculas y gases
La explotacin de canteras, las chimeneas de las indus-
trias, los mataderos clandestinos y quema de huesos de animales,
el relleno sanitario de Doa Juana y la disposicin de desechos a
campo abierto pueden generar partculas y gases como el sulf-
drico y el monxido de carbono, los cuales han sido denunciados
por los habitantes debido a los malos olores que producen y por
que pueden estar asociados a la irritacin de la piel y las mucosas,
as como por la frecuencia de consulta de infeccin respiratoria,
enfermedades de la piel y conjuntivitis en las UPA, UBA Y CAMI
del hospital de Vista Hermosa.
Contaminacin por ruido
La mayor incidencia de ruido se presenta en la parte alta
de la localidad, donde la explotacin tcnica de las canteras hace
que el uso de dinamita genere explosiones que superan los nive-
les permisibles de sonido para el odo humano, lo que aumenta
el riesgo de problemas auditivos en los habitantes cercanos a di-
chas canteras. De igual manera, en la parte baja se producen altos
niveles de ruido por la presencia de avenidas por donde circula
transporte de carga interdepartamental, municipal y urbana que
congestiona las vas, con el consecuente aumento de ruido de-
rivado de los pitos de los vehculos. Esta situacin se presenta
fundamentalmente en la autopista Sur y afecta los barrios de la
Estancia I, Perdomo, Casavianca y Madelena. Tambin se da a lo
largo de la autopista al Llano e incluye los barrios Meissen, Can-
delaria, Mxico, Perdomo y San Francisco.
Contaminacin de corrientes de agua
Segn un estudio realizado por el centro toxicolgico de la
Secretara Distrital de Salud, el ro Tunjuelito, que tambin reco-
rre otras localidades, es la principal corriente de agua contamina-
da. La mayora de quebradas que atraviesan la localidad (Limas,
Yerbabuena, El Diablo), presenta contaminacin hdrica, con
unos niveles altos de cromo, plomo, cadmio y mercurio, por la
disposicin de residuos slidos y vertimientos en su lecho.
Afectacin del suelo
Se destaca la disposicin inadecuada de basuras y la des-
truccin de la cobertura vegetal por la explotacin de materiales
para la construccin. El problema de basuras en Ciudad Bolvar
debe ser considerado en dos niveles: uno que hace referencia
a la disposicin inadecuada de la basura domiciliaria producida
dentro de la localidad, y otro que traspasa los lmites locales para
convertirse en un problema Distrital y que tiene que ver con el
relleno sanitario de Doa Juana. Ambos casos constituyen focos
de contaminacin del entorno ambiental.
En el primer lugar se evidencia la disposicin de basuras
en las fuentes de agua, especialmente las quebradas, al igual que
en calles principales, parques y lotes vacos, sobre todo de la parte
alta. En Arabia, El Rinconcito, Cordillera, El Porvenir, Paraso,
El Mirador y Bellafor se queman y arrojan basuras diariamente,
lo que le da a la zona un aspecto desagradable incidiendo en la
contaminacin visual.
Segn informacin del DANE, en 1993 el servicio de re-
coleccin de basuras en la localidad alcanzaba 90%. En los ba-
rrios donde no se presta este servicio, los habitantes han tenido
que recurrir al trasteo de basura de un sector a otro, como ocurre
entre Brisas del Volador y La Concepcin, abandonando parte de
ella en el intermedio.
ASPECTOS CULTURALES
Los espacios de expresin se referen a las dotaciones
para la presentacin de espectculos artsticos y de las expre-
siones culturales. La mayora de estos equipamientos son de
escalas urbanas y metropolitanos y su oferta est dirigida a p-
blicos de diferentes sitios de la ciudad, que se desplazan even-
tualmente desde distintos puntos de la ciudad para asistir a las
presentaciones; no obstante, los teatros y cines.
Los equipamientos destinados al encuentro y la cohesin
social estn dedicados a apoyar la organizacin social y la ex-
presin colectiva general a escala barrial o de grupos especfcos
de poblacin. Los tipos de equipamientos son: centros cvicos,
casas juveniles y salones comunales. Estos equipamientos son
una infraestructura de gran valor para el desarrollo de las acti-
vidades centradas en promover la unin comunal y en las que
tienen como objetivo la coordinacin y preparacin de eventos
culturales y artsticos a escala barrial.
Organizaciones y grupos culturales
Generalmente las personas que manifestan inters por
actividades caracterizadas en lneas gruesas como culturales,
tienden a asociarse con otras para desarrollar su trabajo, obe-
deciendo la conformacin de grupos, en este nivel, tanto a la
deteccin de carencias con preferencia educativas, o a proble-
mas de seguridad (formacin de parches o pandillas); o a la ini-
ciativa de organizaciones no gubernamentales ONGs o de en-
tidades Estatales o Distritales que les aseguran la fnanciacin,
diferenciacin sta, que acarrea problemas intergrupales.
Los grupos estn orientados a la poblacin infantil y ju-
venil del sector en el que surgen, puesto que es vista como la
poblacin ms vulnerable, y tambin con ms potencial. Estos
grupos atienden una o varias de las siguientes reas: formacin
poltica, educacin para la democracia, ayuda escolar, comuni-
cacin, medio ambiente y capacitacin microempresarial.
El componente artstico es utilizado con gran regulari-
dad en los talleres, modalidad de accin de estos grupos, como
herramienta ldica pedaggica, con la idea de sensibilizar a
los integrantes frente a las problemticas que aquejan a la co-
munidad.
Las Casas de la Cultura de Ciudad Bolvar pertenecen a
un solo grupo por lo general, sin ser excluyentes de otros grupos
que requieran las instalaciones de la casa, que por la mediacin
de una ONG o del FDL ha sido gestionada por una agrupacin
en particular, como ya se seal, siendo la sede arrendada o es-
tando cedida en comodato. En la actualidad existen alrededor de
10 casas, que se alejan, a decir de la Delegada de Casas y Cen-
tros Culturales, de los parmetros del IDCT en la medida que no
son orientadas por la institucin. Estas casas se han confgurado
como centros de reunin de jvenes y nios especialmente, y son
entendidos por sus administradores como espacios culturales,
nocin que desborda la de escenarios, ya que tiene un implcito
dentro de su percepcin, de permanencia, trabajo constante, a
diferencia de un escenario asociado ms con la fugacidad. Las
actividades que se desarrollan en las Casas de la Cultura depen-
den en forma directa de los intereses del grupo; as, estos espacios
se han confgurado como Bibliotecas y Emisoras Comunitarias
principalmente, de acuerdo con el inters y la capacidad logstica
de los grupos.
Dentro de la localidad existe un acentuado inters por los
proyectos relativos a las comunicaciones al constituirse, segn
consideran algunos, primero: en una forma para reivindicar la
localidad, dar a conocer su parte positiva, proyectando una
buena imagen hacia la ciudad y hacia la nacin e igualmente,
segundo: como medio de bsqueda de un lenguaje comn, de un
espacio de interlocucin que contribuya en la tarea de la cons-
truccin de una identidad propia y de la generacin de actitudes
crticas.
Uno de los intereses contemplados por algunos grupos
dentro de su trabajo es la bsqueda de resignifcacin de la lo-
calidad en la ciudad (Patricia Jaramillo), mediante el desarrollo
de actividades culturales, inters que obedece a la estigmatiza-
cin de la cual es vctima la localidad, un sealamiento negativo,
el cual se ha erigido como un impedimento para los jvenes en la
consecucin de trabajo o educacin y tambin en su interaccin;
el inters bsico sin embargo, como se seal con anterioridad,
es el mejoramiento de la calidad de vida, entendida sta como
una nocin comprensiva de los campos econmico, poltico, y
social ante la cual el trabajo en el rea cultural, que atraviesa to-
dos los campos, se constituye como un instrumento en primera
instancia para convertirse luego en un fn en s mismo. El que-
hacer cultural debe posibilitar unos cambios en las formas de
vida, que transformen y mejoren la relacin entre las personas
incluso entre el mundo.
Un sector especial
La juventud en la localidad no es slo el foco poblacio-
nal predominante de los proyectos que se ejecutan, como antes
se mencionaba, sino el foco generador de procesos en todos los
campos. Aqu la transformacin se est dando por la va de los
hechos, por los jvenes, independientemente de las polticas que
trace una u otra institucin, incluso en contra de esas polticas, o
al margen... o a pesar de ellas. Los jvenes en la localidad acuden
a la formacin de agrupaciones como una estrategia de recono-
cimiento no slo dentro del nivel institucional pblico sino tam-
bin dentro de la comunidad en general, reconocimiento desde
el cual poder emprender acciones directas sobre los condiciona-
mientos que afrontan dada la marginalidad en la que viven.
Dentro de los grupos en general se reconoce el mpetu de
la poblacin juvenil de Ciudad Bolvar, ms se reclama su cua-
lifcacin, una cualifcacin extensiva a toda la base cultural que
les permita sortear las difcultades hasta ahora presentadas en
sus relaciones institucionales, en la gestin y administracin de
recursos y en las reas de profundizacin escogidas. A nivel de
grupos, aunque no los conozco todos creo que nos falta mejorar
mucho, uno que los grupos sean ms amplios y que realicen acti-
vidades de mayor calidad, porque s hay un inters de los jvenes
de meterle a eso pero falta mucho conocimiento y mucha forma-
cin, adems muchos recursos.
La localidad de Ciudad Bolvar se ha constituido en polo
receptor de migrantes de todas partes del pas y alberga, al decir
de los entrevistados, diferentes culturas, entendidas stas como
formas de ver y de moverse en el mundo, que difcultan el an-
lisis de esta localidad desde una perspectiva de identidad, pre-
ocupacin insistente de los agentes culturales de Ciudad Bol-
var. La localidad se ha constituido en un espacio de transicin
obligatorio para introducirse en la ciudad para las personas que
buscan suerte, desprovistas de recursos materiales para subsis-
tir en ella. Ciudad Bolvar es vista, entonces, como un espacio
agreste que por sus caractersticas imposibilita para el migrante
un sentimiento de arraigo a partir del cual pueda construirse una
Identidad local.
EDUCACIN
POBLACIN EN EDAD ESCOLAR
De acuerdo con la informacin del Departamento Admi-
nistrativo de Planeacin Distrital, la localidad de Ciudad Bolvar
se encuentra dentro de las localidades con mayor nmero de la
poblacin en edad escolar (PEE) del Distrito Capital , concen-
trando en el 2003 el 10,8% (169.796 nios y jvenes) de la PPE
del Distrito que asciende a 1.572.925.
La PEE de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolvar representa el
94,5% de la PEE de la localidad y el 22,1% de la PEE de estratos
1 y 2 del Distrito.
Tabla 4
Se considera como poblacin en edad escolar la poblacin
entre 5 y 17 aos. De acuerdo con el artculo 67 de la Constitu-
cin Poltica, la educacin ser obligatoria entre los 5 y los 15
aos de edad y comprender como mnimo, un ao de preescolar
y nueve de educacin bsica.
De acuerdo con los resultados preliminares de la Encuesta
de Calidad de Vida 2003 para Bogot y localidades urbanas reali-
zada por el DANE y el DAPD, en la localidad de Ciudad Bolvar
se calcul una tasa de analfetismo para personas de 15 aos y
ms del 4,8%, siendo la segunda tasa ms alta despus de San
Cristbal (4,9%). (Secretaria de Educacin Distrital: 2005)
La localidad de Ciudad Bolvar se encuentra dentro de
las localidades con mayor nmero de la poblacin en edad esco-
lar (PEE) del Distrito Capital, concentrando en el 2.002 el 10,7%
(164.200 nios y jvenes) de la PEE del Distrito que asciende a
1.540.798.
La PEE de estratos 1 y 2 de Ciudad Bolvar representa el
94,5% de la PEE de la localidad y el 21,8% de la PEE de estratos 1
y 2 del Distrito. (Ver Tabla 5).
TABLA 5
Comparando la oferta ofcial de Ciudad Bolvar con la PEE de
estratos 1 y 2, poblacin objetivo, observamos que la SED no cuenta
con la capacidad instalada sufciente para atender dicha poblacin,
adicionalmente existe una franja importante de PEE de estrato 3 que
demanda cupo en el sector Ofcial, presionando la oferta.
Para el 2.001 en el sector educativo no ofcial se estimo una
capacidad de 37.546 nios y jvenes, con base los formularios
estadsticos Denominados C-600.
TABLA 6

En el anlisis realizado sobre demanda efectiva (medida
como el nmero de nios y jvenes que solicitaron cupo para
la presente vigencia) se determin que los inscritos en Ciudad
Bolvar representaron el 12,2% (16.083 nios y jvenes) del total
de inscritos en el Distrito, a los cuales la SED les asign cupo. Sin
embargo, 591 de estos inscritos rechazaron el cupo ofrecido. Esta
localidad se encuentra dentro de las que concentraron el 50% de
los inscritos para el 2.002 en el Distrito.
En la localidad, los barios catastrales que concentran ms
PEE y a su vez registraron el 51% de los inscritos en su orden: La
Acacia, Candelaria La Nueva, San Francisco, Brisas, Lucero Sur,
Sadec Uno, La Pedrera, El Pen del Cortijo, Ciudad Bolvar,
Juan Pablo, Potos, Sadec Dos, Lucero Alto, Estrella Sur, Naciones
Unidas, Ismael Perdomo y San Rafael.
De otra parte, entre las estrategias para aumentar la re-
tencin en el sistema escolar y mejorar la calidad de vida de los
estudiantes de Bogot, mediante el proyecto de refrigerios2 se ha
benefciado a 26.597 nios de primaria de los estratos 1 y 2 que
estudian en la localidad, lo que representa el 19,3% del total de
benefciarios del Distrito. (Secretaria de Hacienda: 2000)
OFERTA
A. Establecimientos Educativos
Los equipamientos colectivos de educacin son los que
estn destinados a la formacin intelectual, la capacitacin y la
preparacin de los individuos para su integracin en la sociedad.
Agrupa, entre otras, a las instituciones educativas de preescolar,
primaria, secundaria bsica y media, centros de educacin para
adultos, centros de educacin especial, centros de investigacin,
centros de capacitacin ocupacional, centros de formacin arts-
tica, centros de capacitacin tcnica, instituciones de educacin
superior.(Planeacion Distrital)
TABLA 7
En el ao 2001, la localidad de Ciudad Bolvar contaba con
65 instituciones ofciales y 148 no ofciales, concentrando el 5,9%
de las instituciones educativas del Distrito. La tabla 8, presenta la
informacin relativa al nmero de establecimientos educativos
ofciales de acuerdo con el proceso de organizacin de la oferta
educativa del sector ofcial adelantado desde comienzos del 2002,
segn lo establecido en la Ley 715 del 2001.
TABLA 8
Cobertura educativa
La matrcula ofcial (cantidad de cupos en las instituciones
educativas) en el Distrito, present un crecimiento del 30% entre
1998 y 2002 pasando de 629.238 a 817.492 durante ese periodo,
al tiempo que la matrcula de Ciudad Bolvar creci un 24% pa-
sando de 68.678 a 85.349.
De acuerdo con la SED, la demanda educativa de Ciudad
Bolvar ha sido atendida mediante el mejor uso de la capacidad
actual del sistema educativo. Ejemplo de este esfuerzo es la cons-
truccin de los Centros Educativos Distritales Don Bosco I, Gim-
nasio Sabio Caldas y Calasanz, que son administrados mediante
contratos de concesin educativa y subsidios a travs de conve-
nios con instituciones privadas. (Planeacin Distrital: 1996)
MATRCULA EN BOGOT SEGN SECTOR 1998- 2003
El ms alto cubrimiento se da a nivel de primaria entre lo
ofcial y lo privado. Sin embargo el paso a bsica secundaria est
altamente disminuido, con mayor nfasis en el sector ofcial por
los costos econmicos que estos colegios privados generan. (Se-
cretaria de Salud: 1997).
TABLA 9
TABLA 10
Se han asignado tambin 132 rutas de transporte escolar:
32 facilitan el desplazamiento de los alumnos que, aunque viven
dentro de la localidad, no pueden llegar por sus propios medios
hasta el centro educativo; las otras 100 rutas llevan a los alumnos
hasta otras localidades para garantizar su acceso al servicio edu-
cativo. Normalmente estas rutas benefcian a un total de 5.523
estudiantes.
Comparando la oferta ofcial de Ciudad Bolvar con la Po-
blacin en Edad Escolar (PEE) de estratos 1 y 2 (poblacin obje-
tivo), observamos que la SED no cuenta con la capacidad insta-
lada sufciente para atender dicha poblacin. Existe, adems, una
franja importante de poblacin en edad escolar (PEE) de estra-
to 3 que necesita cupo en el sector ofcial, aumentando la oferta
existente (cuadro 31). En el sector educativo no ofcial se calcu-
l una capacidad estimada de 37.546 nios y jvenes para 2001,
basndose en los formularios estadsticos C-60096; al conside-
rar los cupos ofrecidos por el sector no ofcial, se alcanzara una
cobertura del 79%, sin tener en consideracin que los alumnos
pierdan el ao o que tengan una edad superior a la ideal para cur-
sar el nivel en el que se matriculen. (Planeacin Distrital: 2002)
TABLA 11
TABLA 12
Los esfuerzos de ampliacin de cobertura deben tener en
cuenta una de las difcultades que an persiste en el Distrito: el
desfase entre la localizacin geogrfca de los centros educativos
y el lugar de residencia de la poblacin en edad escolar, lo que
conduce a que en algunas localidades exista dfcit de capacidad
y en otras, exceso de oferta. As mismo, al interior de las localida-
des hay sectores crticos que concentran gran parte de la deman-
da efectiva, medida por el nmero de solicitudes, y no cuentan
con oferta, ofcial y privada, sufciente para atenderla.
Otra forma de observar el dfcit de capacidad del sector
ofcial en algunas localidades, es a travs del anlisis de asigna-
cin de cupos a inscritos nuevos en el 2003. Una vez surtidos los
procesos por opciones, se realiza la asignacin por georreferen-
ciacin que tiene en cuenta la distancia de uno y dos kilmetros
a la redonda del lugar de residencia del solicitante; de los 151.357
inscritos nuevos, se asignaron a menos de dos kilmetros de su re-
sidencia 72.217 nios y jvenes, es decir el 47.7%. (Secretaria de
Salud: 1997)
En el anlisis realizado sobre la demanda efectiva (medida
que cuenta la cantidad de nios, nias y jvenes que solicitaron
cupo para la presente vigencia) se determin que los 16.083 nios,
nias y jvenes inscritos en Ciudad Bolvar representaron el 12,2%
del total distrital, a los que la SED les asign cupo; cabe anotar que
591 de estos inscritos rechazaron el cupo ofrecido.
Esto coincide con lo que la comunidad local percibe ya que,
segn lo expuesto en el Balance Social 97, la cantidad de escue-
las y los cupos ofrecidos no son sufcientes para cubrir la creciente
necesidad de la localidad, provocada por el constante crecimiento
de la poblacin y puesta en evidencia por la continua aparicin de
barrios. Esta localidad se encuentra, como Kennedy, Bosa y Rafael
Uribe Uribe, dentro de las que concentraron el 50% de los inscritos
para 2002 en el Distrito.
Al respecto, el Diagnstico Local con Participacin Social
99 seala que los padres de familia no dan la importancia adecuada
al estudio de sus hijos. En el mismo horario en el que deberan ir
a estudiar, muchos de estos nios se ven obligados a trabajar en su
propio hogar en ofcios domsticos y cuidando a sus hermanos me-
nores o fuera de su vivienda en trabajos informales, para ayudar a
la economa familiar; esto puede explicar que las tasas de desercin
resulten superiores a las registradas en el Distrito, tanto en el sector
ofcial como en el no ofcial.
Analfabetismo
La localidad presenta un ndice de analfabetismo de 8%, que
resulta relativamente alto si se le compara con el promedio para Bo-
got, que es de 5%. Ciudad Bolvar se ubica en el segundo lugar en-
tre las veinte localidades de la ciudad en materia de analfabetismo.
Segn la Alcalda local se estima que, de los habitantes ma-
yores de cinco aos el 5% ha cursado slo preescolar, el 47% slo
primaria, el 36% ha llegado a secundaria, el 3% logr educarse en
la universidad y el 9% no tiene ninguna formacin educativa. (Pla-
neacin Distrital: 2005)
EDUCACION BSICA PRIMARIA EN BOGOT
En este contexto la educacin bsica primaria es el ciclo
educativo con la ms amplia cobertura en todas las localidades y
en todos los estratos socio-econmicos, para el ao 2006 la co-
bertura fue de 350.044 en el sector ofcial, 206.744 en el sector
privado y 66.635 subsidiados. Esta poblacin estaba repartida
por zonas de la siguiente manera; 617.802 en la zona urbana y
5.621 en la zona rural.
El sector educativo tiene un gran reto en Ciudad Bolvar
por el continuo y rpido proceso de expansin que convierte un
espacio geogrfco de vocacin rural en una zona de urbaniza-
cin marginal que recibe poblacin desplazada desde los aos 50.
En este panorama, el nmero de escuelas ofciales no es
sufciente (38 IED), ni los cupos asignados son los adecuados,
dada la constante formacin de barrios ilegales se debe recurrir
a trabajos de autoconstruccin comunitaria de escuelas, con in-
fraestructuras de alto riesgo de accidentalidad.
Segn la Secretaria de Educacin Distrital, en el ao 2005
se matricularon 42.819 nios en el nivel de bsica primaria en
el sector ofcial, adems solo se registraron 498 alumnos en el
sector rural.
UBICACIN DEL COLEGIO MOCHUELO
El Centro Educativo Distrital Mochuelo Bajo se encuen-
tra ubicado en el Km. 20 va Pasquilla, a una altura aproximada
de 2.800 mts, en la vereda del mismo nombre, zona rural de la
localidad 19 Ciudad Bolvar de Bogot, donde residen 3.500
habitantes divididos en 5 sectores o barrios.
Esta zona est bajo la infuencia de tres factores ambienta-
les determinantes que desmeritan las condiciones de vida de sus
habitantes, tales factores son:
Relleno Sanitario Doa Juana: Teniendo en cuenta que est ubi-
cado a menos de 1 Km. de la vereda Mochuelo Bajo y que su
terreno tiende a ampliarse cada vez ms, lo que ocasiona preocu-
pacin a futuro sobre el destino de esta poblacin, ya que como
producto del tratamiento de las basuras de toda la ciudad se
produce la acumulacin de elementos contaminantes traducida
en emisiones gaseosas percibidas en malos olores permanentes,
adems de la existencia de bacterias patgenas que se manifes-
tan en enfermedades respiratorias y digestivas especialmente en
los nios. Situacin observada por los maestros y lderes de la
comunidad desde su relacin diaria y directa con sus habitantes
y que hace que se determine el Relleno sanitario como un factor
crtico de contaminacin.
Fbricas de ladrillo: Como consecuencia de la existencia de un sue-
lo rido y arcilloso en la zona, la industria del ladrillo encuentra
all la materia prima para su produccin y por ende su estable-
cimiento (40 fbricas aproximadamente). Lo anterior conlleva
a la emisin permanente de partculas slidas (polvo) que afec-
tan directamente la poblacin en cuanto a problemas visuales y
respiratorios, de este modo estas fbricas se convierten en otro
factor contaminante, sin desconocer que son fuente de empleo
para los habitantes de esta regin.
Zona urbano-marginal-rural: debido a su denominacin de vere-
da pero sin las caractersticas propias de sta, se determina en la
comunidad la falta de condiciones claras para su subsistencia, es
necesario relacionar los siguientes aspectos:
a. Suelo no frtil que imposibilita el cultivo al menos para autocon-
sumo.
b. Distribucin del terreno por lotes pequeos que determina la or-
ganizacin de las viviendas en forma urbana sin espacio para el
cultivo.
c. Defciencia en la prestacin de servicios pblicos como: acueduc-
to vereda sin tratamiento tcnico del agua, ausencia de gas natu-
ral como servicio pblico.
d. No hay presencia de polica o de agentes reguladores de la ley,
lo que ha permitido que en varios sectores se desarrollen focos
delincuenciales.
e. No hay zonas de recreacin (canchas o parques) la comunidad en-
cuentra este espacio en la escuela donde tambin est la Iglesia.
f. Desplazamiento: Es una comunidad compuesta por emigrantes de
otros pueblos e incluso de la misma capital, que viene en busca
de lotes y arriendos ms cmodos econmicamente. Sin embar-
go muchos son desplazados por la violencia y la falta de empleo.
Es importante mencionar tambin los factores socio-cul-
turales que determinan esta poblacin:
* Analfabetismo: las personas mayores de edad demuestran un bajo
nivel de escolaridad (tercero de primaria) e incluso analfabetis-
mo. Los adolescentes pueden seguir sus estudios de bsica se-
cundaria en el colegio de Pasquilla, para lo cual deben trasladar-
se, sin embargo el nivel de desercin e interrupcin escolar en la
bsica secundaria es bastante.
* Vivienda: las construcciones en cuanto a vivienda son defcientes,
existen casas en material de paroi, madera y tejas de zinc.
* Composicin familiar: en su mayora las familias estn conforma-
das por 3 hijos y ms, y la madre se convierte en cabeza de fami-
lia.
* Maltrato: las relaciones entre integrantes de la familia y con las de-
ms personas son caracterizadas por el maltrato verbal y fsico.
* Fuentes de empleo: Las madres cabeza de familia trabajan en el re-
lleno, en Bogot como aseadoras y seoras de servicio doms-
tico. Los padres cabeza de familia laboran en las fbricas de
ladrillo de la zona, en el relleno o en el servicio de vigilancia.
Es decir que los ingresos oscilan entre 1 salario mnimo o la
tercera parte por debajo del salario. Algunos jvenes tienden
a ocuparse en la venta de drogas alucingenas, en la prostitu-
cin y en actos delictivos como el robo.
* Estratifcacin: la poblacin se encuentra registrada en estrato 1
y sus condiciones econmicas son muy bajas, lo que ha deter-
minado el poco o nulo cubrimiento de sus necesidades bsicas,
como alimento, recreacin, vivienda, abrigo y salud.
* La desnutricin: en el estudio presentado por el Hospital Vista Her-
mosa sobre el nivel de nutricin de la poblacin rural de Ciudad
Bolvar, se registra un 60% de la poblacin infantil en estado de
desnutricin crnica. En la escuela se les brinda un refrigerio
gratis y un programa de almuerzo escolar.
Teniendo en cuenta lo anterior, en la institucin se deter-
minan problemticas ambientales de carcter natural como el
desgaste del suelo por la presencia de ladrilleras en la regin y
contaminacin del aire y suelo a causa de la proximidad al Relle-
no Sanitario Doa Juana; en cuanto al carcter social se deter-
minan difcultades en la resolucin de confictos y altos niveles
de agresividad en la comunidad y en relacin al mbito cultural
se encuentra en la regin falta de sentido de pertenencia de los
habitantes por el sector rural y difcultades en la construccin de
proyectos de vida que generen bienestar. Debido a esto, se desa-
rrolla un PEI denominado En bsqueda del pensamiento crea-
tivo e imaginativo a travs de la educacin ambiental desde lo
natural, cultural y social.
DIAGNSTICO
CUADRO 1
En este contexto defne su actividad institucional de la si-
guiente forma:
VISION
El Colegio Mochuelo Bajo en el 2.010 ser una institucin
lder en la localidad de Ciudad Bolvar, por el desarrollo de los
procesos pedaggicos innovadores e investigativos gestados en la
educacin ambiental, que contribuyan en la formacin de perso-
nas crticas y creativas que valoren y aporten en la construccin
de proyectos de vida que trasciendan en la comunidad.
MISION
En el Colegio Mochuelo Bajo ubicado en la zona rural de
la localidad Ciudad Bolvar, estamos comprometidos con una
gestin institucional que aporte al desarrollo de procesos de
aprendizaje signifcativos en el marco de la educacin ambien-
tal, a travs de acciones pedaggicas innovadoras e investigati-
vas, gestadas en el trabajo de equipo, que posibilitan la refexin,
participacin, recuperacin y mejoramiento del entorno natural,
cultural y social.
ORGANIGRAMA
CUADRO 2
PLAN DE ESTUDIOS
El plan de estudios est estructurado por reas, las cuales
trabajan de forma transversal las cuatro competencias. Por cada
rea se defnen ejes estructurales y los respectivos hilos conduc-
tores los cuales orientan la organizacin de los contenidos. Te-
niendo en cuenta que el nfasis del PEI es el pensamiento crea-
tivo a travs del arte, la educacin artstica se ha fortalecido con
la implementacin en cuatro modos: Escnicos, musicales, lite-
rarios y plsticos.
El plan de estudios se ha venido retroalimentando ao
por ao con los aportes de cada maestro, desde los proyectos de
aula mediante la construccin de unidades integradoras por tpi-
co generador, las cuales parten de preguntas formuladas por los
estudiantes, teniendo en cuenta contenidos, temas, actividades
que respondan a sus inquietudes. De este modo se ha logrado la
contextualizacin del conocimiento y aprendizajes signifcativos
como:
* Observacin y anlisis de su realidad inmediata (barrio).
* Caracterizacin de su entorno (fsico, natural, problemticas so-
ciales y ambientales).
* Los estudiantes formulan preguntas e hiptesis para la defnicin
del tpico generador.

* Reconocimiento de la historia de su barrio y de sus tradiciones
orales. * Produccin de texto, literaria y artstica sobre su con-
texto.
* Participacin en las actividades comunitarias, foros, audiencias,
denuncias, seminarios, talleres, asambleas y clubes, entre otros.
CURRCULO
El currculo desarrolla cuatro ejes que son: comunicacin,
lgica, creatividad y convivencia, los cuales son comprendidos
como competencias y se ven fortalecidos por el trabajo integrado
e interdisciplinar desarrollado desde los proyectos de aula, enca-
minados en todos los cursos hacia la labor artstica como gestora
y promotora de los procesos de aprendizaje, donde las observa-
ciones, la formulacin de preguntas y emisin de conclusiones
juegan un valor determinante para defnir la accin educativa con
la mirada aportada por la teora de la Enseanza para la Com-
prensin.
Las asignaturas pasan a ser herramientas para la estimu-
lacin de procesos de pensamiento y sus contenidos estn dados
por el progreso de las temticas vistas dentro del proyecto de aula,
generadas desde las preguntas con relacin al inters y la motiva-
cin de los estudiantes, quienes de forma colectiva establecen un
tpico generador.
De este modo, la escuela trabaja alrededor de la pedagoga
por proyectos. Lo que implica que el currculo es producto de
una accin negociada entre los participantes a partir de la orga-
nizacin del proceso de enseanza-aprendizaje, en el marco de la
realidad socio-cultural y la promocin de la autonoma vincula-
da a la posibilidad de emplear los conocimientos aprendidos, los
cuales se descubren y construyen como saberes o contenidos no
atomizados, es decir una visin no fragmentada del conocimien-
to. Desde este punto de vista la fexibilidad curricular fundamen-
ta esta propuesta, ya que los participantes del proceso asimilan,
proponen y deciden experiencias educativas.
DIAGNOSTICO COLEGIO MOCHUELO
Debilidades
* Falta de compromiso de algunos docentes con los proyectos
de aula que se evidencia en la apropiacin de los estudiantes
frente al proceso.
* Falt compromiso con el proyecto PILE.
* Se vio difcultad en los docentes en la integracin de las reas
con los diferentes proyectos.
* Falta de apropiacin por parte de algunos docentes de la eva-
luacin como proceso.
* Faltan espacios para la sistematizacin y seguimiento del re-
corrido de los proyectos de aula y transversales.
* No existe una socializacin sobre resultados de las evaluacio-
nes externas.
* No existe un documento o recopilacin de la evaluacin rea-
lizada por entidades y personas externas a la institucin.
* Capacitar a los docentes frente a la gestin de recursos desde
el consejo directivo para informarse sobre los mecanismos a
seguir en el mejoramiento o adquisicin de recursos fsicos y
materiales requeridos en el Colegio.
* No se observa una total contextualizacin de la propuesta cu-
rricular con los intereses de los estudiantes.
* No hay socializacin de las debilidades y fortalezas en los
mtodos de enseanza empleados en el aula.
* Falta de apropiacin y sentido de pertenencia con la institu-
cin.
* Saturacin de actividades, que afectan el estado de nimo
del docente.
* No se reconoce en ocasiones el trabajo individual y en equi-
po.
* Se juzga por lo negativo y no por lo positivo.
* No se divulga en forma grupal oportunidades de capacita-
cin e intercambio pedaggico.
* No se tiene en cuenta en algunas ocasiones en un mayor
porcentaje a los profesores de primaria en actividades de
capacitacin e intercambio pedaggico.
Fortalezas
* Visin innovadora en las diferentes reas.
* Existe disposicin de los docentes para asumir el cambio
en la dinmica del proceso de evaluacin y seguimiento.
* Los docentes asumen la evaluacin como una bsqueda
constante, respondiendo al modelo pedaggico innovador.
* Las miradas de personas externas sobre la dinmica insti-
tucional son tenidas en cuenta para mejorar los procesos.
* Se ha venido desarrollando un trabajo de mejoramiento de
las relaciones con los padres de familia que ha incrementa-
do la vinculacin de ellos en el quehacer escolar, pero es un
esfuerzo que requiere ser fortalecido
* Funcionamiento de equipos interdisciplinarios que se
apropian del horizonte institucional.
* Se ha generado inquietud en el desarrollo de la propuesta
curricular a partir de la revisin del proyecto de aula.
* La planeacin y ejecucin de las actividades propuestas por
parte de los proyectos transversales.
* Vinculacin de los docentes en las actividades desarrolla-
das.
* Creatividad de los docentes en la planeacin y ejecucin.
* Recursividad de los docentes para cumplir con sus respon-
sabilidades y tareas asignadas.
* Dedicacin de tiempo extra laboral.
* Socializacin, aportes y acuerdos en jornadas pedaggicas
e institucionales.
* Disposicin y adaptabilidad a las decisiones que benefcien
a la comunidad educativa.
* Mediacin de los docentes con la comunidad.
* Tolerancia en el trato con padres y estudiantes y docentes.

PROYECTOS PEDAGOGICOS TRANSVERSALES
Debilidades
* Falta Integracin de diversos estamentos en los proyectos
transversales.
* Saturacin de agenda por parte de los proyectos transver-
sales.
* Difcultad del manejo del tiempo para el encuentro del
equipo de trabajo de las dos jornadas.
* Falta concretar el trabajo para la muestra de un producto
fnal.
* Falta de compromiso de algunos docentes en los trabajos
de equipos.
* Se ve el impacto y el trabajo de algunos proyectos de aula
durante el ao y en la semana cultural.
* Por parte de algunos docentes y/o estudiantes se ve el pro-
ceso de investigacin hacia el proyecto de aula.
* Se le dio inicio al PILE (proyecto institucional de lecto-es-
critura) por parte de las docentes jornada tarde.
* Los proyectos de aula se trabajan en toda la institucin y
hacen parte de un lenguaje reconocido por la comunidad
educativa.
Fortalezas
* Programacin de agendas mensuales.
* Se logr establecer un espacio de trabajo de los diferentes
proyectos transversales.
* Se vio la vinculacin de algunos padres de familia a los pro-
yectos.
* Los proyectos transversales funcionan en la vida escolar.
* A partir de los proyectos transversales se organizan equi-
pos interdisciplinarios que generan actividades que convo-
can a todo el colegio.
* Impacto de los proyectos para convertirlos en procesos y
no solo en actividades.
* Falta de compromiso de algunos docentes con los proyec-
tos de aula que se evidencia en la falta de apropiacin de los
estudiantes frente al proceso.
* Falta aplicar con mayor nfasis la visin innovadora en los
diferentes proyectos de aula.
CONCLUSIONES
L
a escuela intercultural, que asume el pluralismo, deber
cultivar la tolerancia como uno de sus ms signifcativos
valores. Vista como elemento individual y colectivo protector de la
libertad de todos, la tolerancia reviste tal importancia que muchas
veces requiere ser protegida contra los intolerantes. Sin solidaridad,
el principio de la conciudadana es puramente formal y vaco, tam-
bin la tolerancia ilimitada es slo la libertad de los ms fuertes.
El proceso de democratizacin de los estados, las socieda-
des y se debe implementar en la escuela, como el espacio de las
posibilidad para hacer realidad los ideales de la Ciudad Educado-
ra como proyecto societal. Precisamente la ciudad y la educacin
son un campo interrelacionado, donde se pueden desestructurar
las relaciones autoritarias y convertirlas en forma sistemtica en
relaciones democrticas. Asimismo, la creacin y promocin de
mecanismos participativos en la escuela, es una condicin indis-
pensable para la efcacia de la gestin urbana y para la democrati-
zacin del pas.
CONCLUSIONES
Para que la democracia funcione, es preciso procurar que
se formen ciudadanos en la escuela, capaces de expresar crite-
rios, imbuidos de principios, de responsabilidad social y de tener
conciencia de sus derechos, para lo cual la educacin debe po-
tenciar su capacidad de auto organizacin y movilizacin pol-
tica. El proyecto poltico tiene como tarea el fortalecimiento del
tejido social y una nueva forma de concebir y vivir lo poltico en
la ciudad y su regin, apoyados en una propuesta tica y tcnica
con una decidida conduccin poltica, una base social fuerte y un
proyecto cultural que identifque la escuela.
Hoy el proyecto educativo intercultural se convierte en el
eje de la actividad y la construccin de las ciudades. Participamos
en la construccin de nuevos escenarios que nos plantean nuevos
tiempos, nuevas acciones y nuevas interpretaciones, visibles en la
manera como se reorganizan las formas de trabajo y vida esco-
lar. Podemos afrmar que es una poca de transicin, en cuanto
no acaba de confgurarse el estado en Colombia, la convivencia
creativa de las diversas culturas en la escuela es un nuevo esce-
nario para poder avanzar en el pas hacia una real democracia
participativa.
Los cambios ms notorios y en los cuales el proyecto de
inclusin tiene que inscribirse, nos hablan de las transformacio-
nes que se operan al nivel del saber y del conocimiento. La ve-
locidad de los cambios tambin afecta la manera como se da el
conocimiento es la escuela y es el modelo intercultural es que sea
capaz de expresar y comprender la magnitud del conficto que
vive Amrica Latina
La interculturalidad, como proyecto para construir ciuda-
dana y democracia, en tanto que eje articulador en la formacin
de un nuevo ciudadano, se propone sacar la educacin de los es-
pacios cerrados en donde se hallaba confnada, para trasladarla
a los lugares de reunin, a las fbricas, las plazas, a los parques, a
las calles y, en fn, a los espacios pblicos. Es decir, que la ciudad
se construya en escenarios y ambientes globales de aprendizaje
en donde confuyan los procesos, estrategias y vivencias educati-
vas, as como el concepto de educacin permanente a lo largo de
la vida.
CONCLUSIONES
La ciudadana se alcanza en la relacin dialctica entre el
ser humano y la ciudad: mientras sta lo ciudadaniza, aqul la
humaniza. El modelo de escuela intercultural es la salida que se
requiere, los contextos plurales son el nuevo ecosistema que cir-
cunda las instituciones educativas y demanda una mejor adapta-
cin delas escuelas a ellos.
El actual proceso de educacin y cultura ciudadana en Bo-
got, enfrenta tradiciones fuertemente antidemocrticas, enrai-
zadas en los aparatos estatales, educativos y en diversas concep-
ciones y prcticas sociales. Por ello, el proceso intercultural en la
escuela es la va democratizador. El educador debe ser coheren-
te con un proyecto en donde la comunidad escolar se confgura
como una realidad intercultural, Igualmente debe ser un proyec-
to cultural comprometido en la recuperacin y en la construc-
cin de la identidad histrica, la identidad cultural y la identidad
ciudadana, que englobe lo multicultural haciendo de l un motor
de desarrollo y no su freno, como ha sucedido histricamente. La
calidad de la educacin bsica es un problema serio en la loca-
lidad, la calidad de la educacin est distribuida desigualmente
entre las escuelas de la localidad estudiada.
Es afortunado sealar que los entornos rurales en nuestra
experiencia de mochuelo bajo el contexto y la cultura artstica
del PEI del colegio promueven lo esencial de la educacin inter-
cultural, dada la universalidad de las emociones y sentimiento
artstico en s muy positivo para el conocimiento de la propia
cultura y la apertura a los dems. El entorno elaborado como rea-
lidad intercultural es en s una apertura a lo universal, el contexto
artstico de la escuela mochuelo bajo en todas sus dimensiones,
potica musical, dancstico y teatral, pictrico, etc., y los esce-
narios naturales y confictivos de lo medio ambiental nos lleva a
comprender los procesos de enseanza aprendizaje de la escue-
la intercultural inclusiva.
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