Sie sind auf Seite 1von 11

Revista de Psicologa

Universidad de Chile
revpsico@uchile.cl
ISSN (Versin impresa): 0716-8039
CHILE




2005
Jaime Yasky Prez
LA TRANSMISIN DEL PSICOANLISIS EN LA UNIVERSIDAD: UNA
EXPERIENCIA
Revista de Psicologa, vol. XIV, nmero 002
Universidad de Chile
Santiago, Chile
pp. 123-132




Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
http://redalyc.uaemex.mx

123
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una Experiencia, Vol. XIV, N 2: Pg. 123-132. 2005
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una
Experiencia
1
The Transmission of Psychoanalysis in an University
Context: An Experience
Jaime Yasky Prez
2
Resumen
En este artculo se presenta un particular modelo de formacin universitaria en
psiconlisis, exponindose algunas experiencias y problemas concretos que se han
manifestado en la puesta en prctica de este modelo, tales como las dificultades
encontradas por los alumnos en la operacionalizacin de la teora de la tcnica
para poderse situar en el lugar de terapeutas y el efecto resistencial que puede
tener la transferencia hacia el equipo formativo y hacia la teora en el proceso de
apropiacin del conocimiento, resaltando la utilidad de este modelo y planten-
dose tambin algunas reflexiones que alcanzan el plano ms general de la forma-
cin de psiclogos.
Palabras claves: psicoanlisis, enseanza, escucha analtica, transferencia, resistencia.
Abstract
This paper presents a particular model of psychoanalytical training in a university
context, exposing some experiences and problems that have come forth in the pursuit
of that purpose, such as the difficulties experienced by students in trying to
operationalize the theory of technic so they can situate themselves in the therapeutic
position, and the resistencial effect that the transfer towards the training team and
towards the theory can have to the process of taking possession of knowledge,
stressing the usefullness of this model and proposing some reflections that can be
useful to think the broader process of formation of psychologists.
Key words: psychoanalisys, teaching, analytic listening, transfer, resistance.
1
Escrito basado en parte de la ponencia Lo psicoanaltico en la universidad y lo universitario en lo
psicoanaltico realizada en conjunto con Paulina Fernndez y presentada en las II Jornadas Clnicas del
CAPs de la Universidad de Chile, en Octubre del 2001.
2
Psiclogo, U. de Chile. Psiclogo Clnico Acreditado como Especialista en Psicoterapia. Miembro del
Grupo de Estudios Psicoanalticos de la Clnica de Atencin Psicolgica, CAPs. Docente Universidad
Santo Toms. Email: jaimeyasky@gmail.com
124
Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
1. Introduccin
Este artculo tiene como objetivo compar-
tir el trabajo de formacin psicoanaltica que
se realiza con alumnos de quinto ao de la
Carrera de Psicologa de la Universidad de
Chile a la luz de experiencias, problemas y
reflexiones que han surgido en torno a ste.
Desde hace 8 aos se realiza un trabajo
en base a actividades clnicas y pedaggicas,
acciones que conforman el dispositivo de for-
macin que ofrece la Ctedra de Psicologa
Clnica
3
a los alumnos que escogen cursar
esta asignatura en su versin psicoanaltica.
Estas actividades se realizan en la Clnica de
Atencin Psicolgica (CAPs), que tambin
depende del Departamento de Psicologa, e
incluyen adems de las clases tericas (en que
se leen y discuten en conjunto escritos tcni-
cos, psicopatolgicos y casustica), la aten-
cin de pacientes por parte de los alumnos,
la supervisin de tales procesos
psicoteraputicos y la participacin de los
alumnos en grupos operativos conformados
a propsito de analizar el desarrollo de la
tarea de atender pacientes.
La formacin ofrecida asigna particular
importancia a la atencin de pacientes por
parte de los alumnos, considerndose que es
en la experiencia clnica, apoyada por
las clases, la supervisin y los grupos
operativos, que es posible que los alumnos
puedan conocer con mayor intimidad la la-
bor analtica.
Qu importancia tiene la revisin de esta
experiencia formativa? Bueno, desde el pun-
to de vista de la enseanza del psicoanlisis,
tiene importancia por que adems de discu-
tirse problemas similares a los enfrentados
por otros esfuerzos de formacin
psicoanaltica, lo que en s puede ser un apor-
te para aquellos que enfrentan dificultades
parecidas, se plantea un modelo de forma-
cin analtica que se diferencia del clsico
modelo de formacin universitaria consisten-
te en la enseanza dogmtica, escolstica e
intelectualizadora, proponindose un mode-
lo que intenciona una mayor asimilacin y
apropiacin de lo aprendido por parte del
aprendz, lo que puede ser un aporte para
aquellos que desde contextos universitarios
estn involucrados en similares esfuerzos de
formacin clnica.
Por otro lado, desde el punto de vista de
la formacin universitaria de psiclogos, se
estima que esta experiencia y su discusin
son importantes ya que tienen consecuencias
que alcanzan al problema metodolgico y
tico ms amplio de cmo ensear psicolo-
ga y como ensear psicologa clnica en par-
ticular: que psiclogos produce y qu pro-
blemas trae consigo el modelo de formacin
imperante en nuestro medio, basada
en el establecimiento de una relacin
unidireccional entre un profesor que impar-
te conocimiento y alumnos puestos en posi-
cin receptiva? pero tambin qu es dable
esperar como resultado y qu problemas
traen consigo la implementacin de un mo-
delo formativo en psicologa en que el traba-
jo con la experiencia subjetiva del aprendz
est en un lugar central?
Como se pretende mostrar, el modelo de
enseanza del psicoanlisis que se expone
pone nfasis en la coherencia entre lo que se
ensea y la forma de ensearlo, entre el con-
tenido y la forma de transmitir dicho conteni-
do, en la lgica de que el medio es el mensaje.
2. El Objetivo de la formacin
El objetivo cardinal que se persigue con
esta formacin psicoanaltica es lograr que
los alumnos hagan la experiencia prctica de
3
Ctedra de la Carrera de Psicologa, de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile, cuyo
docente responsable es el Profesor Hugo Rojas O.
125
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una Experiencia, Vol. XIV, N 2: Pg. 123-132. 2005
realizar una escucha analtica, o sea, que
logren ejercitar la atencin libremente flotan-
te y desde tal postura mental puedan enfren-
tar la tarea de escuchar lo que sus pacientes
les comunican. De esta manera se favorece
la transmisin del psicoanlisis a travs de
ofrecer una exoestructura que propicia la
ocurrencia y el reconocimiento de la activi-
dad analtica en la propia experiencia del
alumno, ms que enfatizar una aproximacin
terica o intelectualizadora.
A qu se refiere esto de hacer una escu-
cha analtica? Al acto de interpretar lo que el
paciente dice o comunica en base a prestar
atencin a determinados elementos de sus
comunicaciones (expresiones y temticas que
escoje, entonacin y puntuacin de su dis-
curso, su gestualidad, lapsus linguae, actos
fallidos, sueos, etc.) que no parecen con-
gruentes con sus intenciones y discurso cons-
ciente pero que permite ampliar y profundi-
zar en la comprensin de las razones que
determinan las problemticas por las cuales
consulta, al poner en palabra alguna verdad
subjetiva resistida por su conciencia.
Importante para que esto ocurra es la ca-
pacidad del aprendz de extraarse o po-
ner en suspenso una cadena de significantes
(Rojas, 2001), o dicho en otras palabras, la
capacidad de poner en suspenso todo ten-
dencia a buscar algo en particular, todo cri-
terio de seleccin del material ofrecido por
el paciente, toda facultad crtica al escuchar-
lo, permitiendo que la propia atencin divage
sin rumbo prestablecido y se fije espontnea-
mente en determinados elementos de las co-
municaciones del paciente, posibilitando as
que emergan otros cursos asociativos, otros
significados, escuchando as otras cosas, que
pudieran permitir conocer y entender mejor
la realidad psquica del paciente.
Se parte del supuesto que la realizacin
de esta tarea no responde a la lgica de todo
o nada, que en general, en una sesin
promedio, se ej ercita esta funcin
fragmentariamente, no de manera contnua.
Visto as, es posible que un terapeuta novel
logre hacer la experiencia de escuchar de
esta forma, tal vez con dificultades para per-
catarse de que lo hizo y sin garanta de que
pueda repetirlo,o que pueda sostenerla con
la frecuencia suficiente para aportar lo ne-
cesario para mantener en curso un pro-
ceso analtico. Se propicia primero la ocu-
rrencia de esta experiencia, luego su
reconocimiento, y posteriormente su repe-
ticin y su sostenimiento lo ms posible den-
tro de las condiciones clnicas y pedaggi-
cas en que se trabaja.
3. El dispositivo formativo
Pichn-Rivire (1972) entiende al apren-
dizaje como instrumentalizacin de la teora,
como posibilidad de operar sobre la realidad
conforme a un determinado saber acerca de
ella. Visto as, un punto clave para que los
alumnos puedan atender a sus pacientes es
que logren apropiarse instrumentalmente de
la teora, lo que se logra al sostener una pos-
tura crtica y creativa frente a sta. Como se
ver ms adelante, justamente estas faculta-
des crticas y creativas de los alumnos se ven
dificultadas por la transferencia no elabora-
da respecto a la institucin del profesor y
otras figuras que representan un ideal, un
deber ser inalcanzable.
Pero Pichn-Rivire (1972) tambin con-
cibe el aprendizaje como praxis, es decir,
plantea que slo se produce en la medida que
se opera con la realidad. Desde este ngulo,
el asunto central pasa a ser cmo se disea y
propicia una experiencia prctica, en este
caso la atencin clnica de pacientes, que sea
contenida por un dispositivo que posibilite
el despliegue de una postura crtica y creativa
respecto a los lineamientos tericos que se
entregan para que resulten tiles para afron-
tar la praxis clnica que se realiza.
El dispositivo ofrecido apunta efectiva-
mente en esa direccin? Revisando las acti-
vidades que se hacen se puede decir que en
126
Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
las clases se fomenta la participacin y dis-
cusin activa de los alumnos en la asimila-
cin de los conceptos tericos estimulando a
que ellos mismos lean, presenten las lectu-
ras a tratar y problematicen lo leido, con la
participacin del docente como apoyo,
aportanto aclaraciones y profundizando en
los contenidos.
Tanto la supervisin como los grupos
operativos colaboran en establecer el nexo en-
tre teora y praxis y en desarticular los pro-
blemas que experimentan los alumnos para
hacer tal integracin. El en espacio de super-
visin los alumnos revisan junto a su super-
visor lo ocurrido en el tratamiento de sus pa-
cientes, analizndose sus contenidos, dndose
indicaciones de cmo proceder, discutindo-
se dudas tanto tcnicas como de diagnstico
y sealndose aquellas tendencias del tera-
peuta que aportan u obstaculizan la labor ana-
ltica. Esta tiene efectos de apoyo pues es un
lugar en que el alumno participa de una rela-
cin con alguien que literalmente lo contiene:
lo ayuda a contener las ansiedades y emocio-
nes despertadas a propsito del caso, permi-
tindole pensar el caso y pensarse en el caso,
recibiendo adems cosas elementos tcni-
cos- que le permiten lidiar de mejor forma con
las dificultades encontradas en la atencin de
su paciente. El supervisor, quiralo o no, por
la natural tendencia a la transferencia que el
encuadre propicia, ofrece un modelo a seguir
respecto a cmo operar como analista, ya que
al supervisar opera analticamente, por lo que
tambin la supervisin tiene efectos de apo-
yo. La identificacin con el modelo permite a
los alumnos manejar mejor la angustia, per-
mitiendo mayor margen para pensar, aunque
en este espacio no se resuelvan los determi-
nantes intrapsquicos de sta, y como se ver
ms adelante, tambin incluye el riesgo de
propiciar una relacin regresiva que inhiba
una apropiacin crtica y creativa de la
tcnica.
Pero la supervisin tambin tiene una di-
mensin analtica: el supervisor formula
interrogantes y hace sealamiento que apun-
tan a precisar cmo es que el caso pudiera
estar estructurado a imagen y semejanza de
las ansiedades, deseos, defensas y en gene-
ral de la contratransferencia del aprendz,
abriendo as la posibilidad de que ste pien-
se cmo est involucrado en el caso. Si se
constituyen resistencias al trabajo de super-
visin, esta puesta en cuestin tambin pue-
den incluir la forma en que el aprendz par-
ticipa de la instancia de supervisin, lo que
puede iniciar la desarticulacin de esquemas
de relacin regresivas a travs de tomar con-
ciencia de stos, en la medida que tales es-
quemas obstaculicen el desempeo de la fun-
cin analtica por parte del aprendz. Esta
instancia no tiene como propsito profundi-
zar en el origen o razones detrs del aporta
personal que el terapeuta hace al caso que
atiende, estos sealamientos e interrogantes
sirven para tomar conciencia que indefecti-
blemente se est involucrado en concepcin
del caso, en la determinacin de lo que est
experimentando con el paciente, lo que es un
enorme aporte para la compresin de la ta-
rea analtica y sus dificultades.
Por otro lado, los grupos operativos es-
tn pensados como instancia para dar cabi-
da a las ansiedades y dificultades que expe-
rimentan los alumnos en torno a la tarea de
ubicarse como terapeutas, a travs de inten-
tar su resolucin analtica. Se analizan las an-
siedades inconscientes y las defensas del gru-
po ante stas, por lo que tiene un efecto
econmico importante en el sentido de am-
pliar las posibilidades de pensar menos
impulsivamente. En este dispositivo se ana-
liza lo que surge en el grupo tomando como
punto de referencia la tarea clnica, ya que
su objetivo es justamente apoyar la tarea cl-
nica a travs de analizar y desarticular las
dificultades y resistencias que se presentan
a propsito de su realizacin. Su objetivo no
es tratar psicoteraputicamente al grupo o
sus integrantes, lo que no impide que el
trabajo que se hace pueda tener efectos
teraputicos.
127
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una Experiencia, Vol. XIV, N 2: Pg. 123-132. 2005
Por tanto, ni la supervisin ni el grupo
operativo llegan al lugar que le corresponde
al propio anlisis; se sealan dinmicas de-
fensivas de los alumnos, pero exclusivamente
en funcin de desarticular resistencias u obs-
tculos para la realizacin de la labor clnica.
Desde el encuadre en que se opera se propi-
cia, recomienda y hasta se sirve de puente
para aquellos alumnos que quieren iniciar su
propio anlisis, pero no se les pide ni exige
hacerlo, pues adems de no tener las atribu-
ciones para hacerlo, no se considera ni lcito
ni conducente regular el anlisis del propio
aprendiz
El propio anlisis del aprendz es funda-
mental por varias razones, tanto personales
como relativas a la formacin psicoanaltica,
pero entre ellas hay una que nos concierne
particularmente. Una consecuencia pedag-
gica esperable aunque no garantizable - del
propio anlisis es el discernimiento de que
lo aprendido terica y tcnicamente es nece-
sariamente una interpretacin y que, dejan-
do de lado las asimetras en cuanto a expe-
riencia y en cuanto a grado de conocimiento,
ese otro al que se le supone cierto saber es-
pecial, bsicamente no puede sino ser un par
en cuanto a tener el mismo tipo de relacin
con el saber - incompleta, parcial- que la que
l mismo puede aspirar a tener.
4. Algunas experiencias y problemas
Presentados los propsitos y la metodo-
loga de este dispositivo, a continuacin se
revisan algunas experiencias que permiten
analizar cmo resulta en los hechos su pues-
ta en prctica.
Juntando impresiones acerca del discur-
so de los alumnos que han pasado por la c-
tedra en estos aos, se ha observado que des-
de los alumnos surjen dificultades
relacionadas con las reglas que deben seguir
o resguardar para quedar correctamente
sentados en el lugar del terapeuta: nos refe-
rimos a la regla de neutralidad, a la regla de
abstinencia, a la regla fundamental y a otros
elementos tcnicos que encuadran la labor
analtica. Por ejemplo, surgen inquietudes
tales como debo hablar o guardar silencio
en sesiones? debo responder las pregun-
tas del paciente? debo decirle al paciente
qu tiene? cmo saludo al paciente? al
paciente lo trato de Ud. o lo tuteo? esta-
mos haciendo psicoterapia o psicoanlisis?
cmo hago para que el paciente asocie li-
bremente? cmo se hace la atencin libre-
mente flotante?
Estas interrogantes, planteadas con ma-
yor o menor grado de claridad, van de la
mano con sentimientos de inseguridad y con-
fusin respecto a cmo cumplir o hacer cum-
plir estas importantes reglas, lo que se acom-
paa de una bsqueda frentica de referentes
concretos que ayuden a poner en prctica lo
que la teora de la tcnica manda. Es as que,
por lo menos para una parte importante de
los alumnos, la enseanza terica de la tc-
nica, que supuestamente debiera orientarlos
y posibilitar que puedan operar analtica-
mente, se constituye en una serie de manda-
tos incumplibles, despertando ansiedades
persecutorias relativas a su desempeo como
terapeutas: temen ser descalificados ya sea
por el profesor, por sus supervisores, por los
coordinadores de los grupos operativos, por
sus compaeros o por sus mismos pacientes.
Para muchos alumnos la transferencia con
la teora misma, en tanto conceptos no
operacionalizados, no asimilados, y la trans-
ferencia con los portadores de sta, en tanto
fenmenos no analizados, interfieren ms
que facilitan las posibilidades que tienen de
hacer una experiencia analtica. Se observa
entonces que la teora, aquello que debera
servir para orientar la prctica se convierte
en regla de oro, en un deber ser incumplible
dada la acentuacin de la severidad
superyoica, constituyndose una resistencia
para la puesta en prctica del mtodo psi-
coanaltico.
128
Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
Frente a estas ansiedades, los alumnos
tanto individual como grupalmente se de-
fienden con distintos mecanismos, que si-
guiendo los planteamientos de Bleger (1961),
en tanto se vuelven estereotipados, paralizan
el proceso de enseanza - aprendizaje. Algu-
nas estrategias defensivas observadas que
alcanzan un nivel importante de frecuencia
y estereotipia son la mitificacin e imitacin
de la figura del profesor, el refugio en el do-
minio intelectual de los conceptos, la desca-
lificacin propia o de los pacientes y la hui-
da de la tarea.
Existen otras variables que inciden sobre
el grado de dificultades que experimentan los
alumnos. Estn enfrentando una tarea nueva,
la de atencin clnica de un paciente, para la
cual casi no cuentan con experiencia prctica
previa ni algn tipo de estrategia previa de
aproximacin con niveles de dificultad pro-
gresivos. Estn cerca de egresar y por tanto
para muchos la atencin de pacientes repre-
senta una prueba de si tienen o no lo requeri-
do para enfrentar el mundo laboral. Si ade-
ms a sto sumamos lo incitante que resulta
el encuadre pedaggico clsico, con la insti-
tucin del profesor en posicin del sujeto
supuesto saber (Lacan, 1967) para la regre-
sin y transferencia, no resulta extrao que
surjan estas dificultades en la tarea de apro-
piacin y puesta en prctica de los conceptos
tcnicos, o sea, en la tramitacin simblica de
la experiencia clnica.
Este contexto intrapsquico del aprendz
que puede ser predecible pero no por ello
menos preocupante caracterizado por la
sensacin de falta y por el opacamiento o fla-
queo de sus recursos, lo lleva a recurrir a la
literalizacin, a apegarse a la forma, a imitar
y encarnar de manera concreta la imagen del
que supuestamente sabe unvoca e inequ-
vocamente de qu se trata hacer anlisis
(Freud, otros autores, o sus delegados te-
rrenales, el profesor y los supervisores)
como forma de solucin.
Otro elemento que emerge en el discurso
de los alumnos es la necesidad de terapia.
Con distintos matices de reflexin previa,
esta necesidad es formulada, expresada e in-
clusive concretada por algunos alumnos jus-
tamente en este momento, lo que sugiere una
conexin latente con las dificultades enfren-
tadas con la tarea clnica, aunque tambin
hay otros factores que precipitan esta deci-
sin, tales como el momento vital en el que
estn, en el umbral de egreso hacia el mun-
do profesional, la influencia del encuadre for-
mativo de la ctedra sobre la necesidad de
un anlisis propio y el paulatino desarrollo
de una cultura de validacin de la psicotera-
pia como instancia ayuda y desarrollo per-
sonal en el estudiantado o la comunidad de
la escuela de psicologa.
El deseo de terapia no est exento de ex-
pectativas mgicas. Algunos alumnos ven en
sta una solucin instantnea a los males que
experimentan en su proceso de aprender y
practicar el psicoanlisis, como si el mero
hecho de asistir y hablar de sus problemas
en terapia bastara para que stos se resolvie-
sen. Analizar con los alumnos en el contex-
to de los grupos operativos - su motivacin
hacia su propia terapia, tiene efectos terapu-
ticos y pedaggicos, en la medida que ayu-
da a reconocer y descolocar estereotipos de
subordinacin, dependencia o impotencia en
que se sitan los alumnos al abordar la tarea
de aprender a ser terapeutas, y que se articu-
lan con el deseo de terapia.
El panorama recin presentado podra lle-
var a alarma y a precipitar la conclusin de
que las dificultades que experimentan los
alumnos son resultados directo de ser some-
tidos a un nivel de exigencia excesivo. Pero
llegar a esta conclusin desconsidera el he-
cho de que lo observado, las dificultades de
aprendizaje y ansiedades de los alumnos se
hacen patentes justamente en virtud de la
existencia de un dispositivo que posibilitan
que emerjan, que se manifiesten. Instancias
tales como la supervisin y el grupo operati-
129
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una Experiencia, Vol. XIV, N 2: Pg. 123-132. 2005
vo estn pensadas justamente para ofrecer
oido, contencin y anlisis a lo que surge de
los alumnos mismos al verse enfrentados a
las exigencias de realizar la tarea clnica, ha-
cindose as observables, concientes, dificul-
tades que en menor o mayor medida proba-
blemente tambin estn presente en otras
ctedras e instancias formativas de la carre-
ra, instancias que por no contar con canales
idneos para dar curso a cmo se involucran
subjetivamente los alumnos en la tarea de
apropiacin de lo aprendido, probablemen-
te no constatan esta realidad
4
.
5. Revisin de los resultados,
conclusiones y alcances
La experiencia con varias generaciones de
alumnos indica que s es posible lograr los ob-
jetivos formativos que nos planteamos, lo que
se evidencia tanto en lo que reportan los alum-
nos como en el hecho de que a partir de esta
experiencia formativa muchos aclaran o afian-
zan su inters por seguir formndose en
psiconanlisis. Adems, cursar la ctedra ha
resultado una experiencia novedosa y enrique-
cedora para muchos, siendo para la mayora
la primera vez que participan de un proceso
formativo que gira en torno a elaborar su ex-
periencia, en que han podido y tenido que ex-
poner lo que piensan y hacen, asumiendo ma-
yor autonoma y responsabilidad por ello.
Sin embargo, tambin es cierto que los
resultados no son homogneos, que entre
aprendz y aprendz, as como entre los di-
ferentes grupos que ao a ao ingresan a
este dispositivo se notan diferencias en los
resultados.
Una caracterstica observada en los alum-
nos que logran hacer una experiencia anal-
tica es la capacidad
5
de tomar la experiencia
propia y ajena como materia pensable. El es-
tar o haber estado en un proceso analtico
como paciente no ha demostrado ser una
condicin necesaria para presentar esta ca-
pacidad, pues no todos los que estn o han
estado en anlisis la presenta, ni todos los que
la presentan estn o han estado en anlisis.
Adems de la incidencia de las diferen-
cias individuales, los grupos-cursos vienen
constituidos de diversas formas, vienen ya
con historia, con dinmicas peculiares tales
como rivalidades y competencias internas,
polarizacin y personificacin de posturas,
asignacin de roles, etc. que implican enfren-
tar desafos diferentes cada ao. Se notan ten-
dencias grupales que aportan a la realizacin
de la tarea, tales como el inters y dedica-
cin serios y la competencia constructiva y
compenetrada en la tarea, como tambin ten-
dencias que obstaculizan la realizacin de la
tarea, tales como la polarizacin de rivalida-
des entre subgrupos, la evasin conjunta de
la tarea, el apoyo a liderazgos con posturas
oposicionistas o contestatarias, etc.
Es cierto que los espacios antes reseados
(la clase, la supervisin, el grupo operativo)
contienen y posibilitan que los aprendices
piensen su quehacer clnico, elaboren su ex-
periencia y aprendan de sta, pero tambin
es cierto que la efectividad de estos recursos
est siempre en funcin de la dimensin de
la tarea. Desde el punto de vista econmico
el problema es que, dadas las diferencias en
cuanto a equilibrio psicolgico, lo que es su-
ficiente para un alumno en trminos de con-
tencin no necesariamente lo es para otro. Lo
mismo ocurre si lo vemos desde el punto de
vista dinmico: las dinmicas intersubjetivas
profesor-alumno, supervisor-supervisando,
4
sera interesante indagar cmo se manifiestan estas dificultades en otras intancias formativas de la ca-
rrera, y qu relacin tienen stas con prcticas y fenmenos comunes en el alumnado tales como el
ausentismo, la copia, el fracaso acadmico y el aprendizaje memorstico.
5
este tema ha sido investigado y planteado de alguna forma por Winnicott (1967) y por Heimann (1977):
el concebir la actividad analtica como especializacin de ciertas funciones mentales normales.
130
Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
coordinadores-grupo son particulares, por lo
que la mayor afinidad que se establezca en-
tre un profesor, supervisor o coordinador de
grupo operativo con un determinado
aprendz, y la consecuente utilidad que ten-
ga tal relacin para ste, no es necesariamente
extrapolable a otros.
El nivel de dificultades experimentado
por un aprendz en el proceso formativo de-
pende en grado importante de sus condicio-
nes psicolgicas (su neurosis o
psicopatologa), pero esto no ocurre en abs-
tracto: el precisar la existencia de resistencias
al aprendizaje de parte de los alumnos no
exime al encuadre formativo de tener que dar
cuenta de cmo propicia, contiene y da cur-
so a las esperables dificultades que ocurren
en ste. Esto ltimo plantea un desafo para
todos los que cumplen roles en este disposi-
tivo formativo, ya que las dificultades expe-
rimentadas por los alumnos en la
consecusin de la tarea formativa tambin
reflejan las limitaciones, tanto individuales
(de los profesores, supervisores o coordina-
dores grupales) como del encuadre formati-
vo para propiciar la consecusin de los obje-
tivos formativos.
El hecho de que los buenos resultados no
abarcan todos los alumnos junto a la repeti-
cin de las dificultades antes planteadas han
llevado a preocuparse ms por velar por que
se den las mejores condiciones posible para
enfrentar la tarea clnica. Estas condiciones
incluyen la seleccin de los pacientes que se
asignan a los alumnos en funcin de la gra-
vedad de la problemtica que presentan, y
el prestar atencin a las condiciones psicol-
gicas de los alumnos que enfrentar la tarea
clnica, preocupndose de no exponer a los
rigores de la actividad clnica a alumnos que
ya estn exigidos en su capacidad de pensar
por sus propias problemticas y que por tan-
to no dispongan de un margen de capacidad
de trabajo psicolgico suficiente para la aten-
cin de un paciente.
Por ltimo, tambin importa el nivel de
entrenamiento y experiencia de quienes con-
forman el equipo formativo (docente, super-
visores y coordinadores de grupo operativo)
cuya mayor o menor capacidad de trabajo
tambin determina que se logre enfrentar
exitosamente la tarea formativa. Al respecto,
adems de existir un espacio semanal en que
los miembros del equipo formativo pueden
tratar grupalmente las dificultades que en-
frentan al realizar sus tareas formativas, fi-
nalizado el periodo acadmico se desarrolla
habitualmente una revisin crtica del fun-
cionamiento de las diferentes actividades de
la ctedra, en que los encargados de cada
actividad, las clases, las supervisiones y los
grupos operativos, presentan los resultados
y dificultades experimentadas con el objeti-
vo de analizarlos conjuntamente, aprender
de la experiencia y as proyectar de mejor
forma la labor que se realizar el siguiente
periodo. Fruto de este trabajo de revisin
anual es que se han pensado e implementado
muchos de los cambios que han redundado
en la conformacin actual del dispositivo for-
mativo, tales como la inclusin hace algunos
aos de los grupos operativos, la supresin
de ciertas categoras de evaluacin del
aprendz relativas a su rendimiento o talen-
to como clnico, la supresin de la atencin
en espejo de pacientes, la disminucin de la
cantidad de aprendices por supervisor y la
supresin de la supervisin de pacientes con
el profesor en el horario de clases.
Respecto a los alcances que se pueden des-
prender de lo anteriormente expuesto, prime-
ro es importante destacar que es posible po-
ner en prctica y obtener resultados positivos
con un modelo de formacin que intenciona
una mayor asimilacin y apropiacin de lo
aprendido por parte del aprendz a travs de
ofrecer instancias de elaboracin de la forma
en que est involucrado en la tarea de apren-
der. Esto propicia el despliegue de facultades
crticas y creativas que redundan en el desa-
rrollo de una postura de mayor autonoma,
en que el aprendz se apropia de lo aprendi-
131
La Transmisin del Psicoanlisis en la Universidad: Una Experiencia, Vol. XIV, N 2: Pg. 123-132. 2005
do, ajustando lo que aprende a s mismo, a su
experiencia subjetiva.
La experiencia de este autor, tanto como
alumno, como docente universitario en psi-
cologa por ms de doce aos y como part-
cipe de dos grupos de trabajo centrados en
la revisin y postulacin de modelos de for-
macin en psicologa en nuestro medio (ver
Yasky, 1999), indica que no hay mucha va-
riabilidad en cuanto a la metodologa de en-
seanza de la psicologa, preponderando un
modelo de formacin universitaria clsico
que asume tcitamente que la enseanza con-
sistente en el aprendizaje intelectual del cuer-
po terico de la disciplina, que la figura del
profesor es la central en el proceso de ense-
anza, que los resultados del proceso depen-
den fundamentalmente de la mejor o menor
capacidad que tenga ste de administrar y
distribuir su conocimiento, y que da por des-
contado que frente al profesor est un alum-
no estndar, en posicin receptiva, a quien
se le exigen credenciales acadmicas y tal vez
certificacin de que carece de contraindica-
ciones psicopatolgicas importantes, lo que
sera suficiente para esperar que ocurra una
exitosa experiencia formativa.
Si bien es cierto que en atencin a los cam-
bios cuantitativos y cualitativos experimen-
tados por la poblacin universitaria de nues-
tro medio en los ltimos dos decenios se ha
incrementado la preocupacin por conocer
las caractersticas de los alumnos actuales y
as ajustar la metodologa de enseanza a
tales cambios (ver por ejemplo Miranda,
2000), las modificaciones realizadas en los
programas de formacin en psicologa no
han afectado mayormente las actividades
que constituyen el ncleo de la formacin
en psicologa
6
.
Un problema metodolgico y tico que
afecta particularmente la enseanza de la
psicologa, dado que su objeto de estudio
es equivalente a la subjetividad del apren-
diz, es el divorcio entre lo que el alumno
aprende a travs de escuchar a un profesor
o leer un libro y lo que experimenta en s
mismo. Por ejemplo, es comn la experien-
cia de asistir a una clase de psicopatologa
en que se aborda el tema de la angustia, y
al escuchar la descripcin de la experien-
cia de angustia el alumno se siente identi-
ficado con lo que se describe, movilizn-
dose en l inquietudes que no son
elaboradas, no pudiendo articularse lo
aprendido en clase con la propia experien-
cia (salvo conversaciones de pasillo con al-
gn profesor de confianza o hablando con
sus pares), tendiendo entonces a incorpo-
rarse un conocimiento que resulta ajeno, di-
vorciado de la propia experiencia, sin
posibilidad de abordar de manera cons-
tructiva la involucracin subjetiva del
aprendz con lo que aprende, no pudiendo
tratarse inquietudes tales como qu es la
angustia en mi experiencia? significa
que tengo algo malo o estoy mal? se
habrn equivocado al dejarme entrar a la
carrera? ser mejor suprimirlo o negar-
lo para evitar problemas?
Es el tipo de psiclogos que resulta de
este modelo de formacin equivalente al que
se pretende lograr segn lo expresado, por
ejemplo, en el perfil de egreso? Esta materia
requiere de un mayor anlisis, pero se esti-
ma que la experiencia formativa reseada tie-
6
los cambios realizados, si bien apuntan a proveer instancias de mayor participacin de los alumnos en el
proceso de aprendizaje, reflejando la influencia de la concepcin constructivista del proceso de aprendi-
zaje, siguen siendo cambios marginales, consistentes en talleres y actividades colaterales que tienen
como objetivo mitigar deficiencias o problemas detectado en el perfil de ingreso, tales como deficiencias
en el nivel de lecto-escritura, en habilidades cognitivas, problemas actitudinales, vocacionales, de ma-
durez emocional y/o moral.
132
Revista de Psicologa de la Universidad de Chile
ne alcances en la problematizacin en este
tema.
Segn Freud (1937, p. 249) ... analizar
sera la tercera de aquellas profesiones `im-
posibles en que se puede dar anticipada-
mente por cierto la insuficiencia del resulta-
do. Las otras dos, ya de antiguo consabidas,
son el educar y el gobernar. De la experien-
cia de formacin en psicoanlisis expuesta
se desprende que la imposibilidad de garan-
tizar la suficiencia del resultado es conse-
cuencia de asumir una opcin metodolgica
y tica de cmo ensear psicoanlisis, opcin
que entre otras cosas pasa por reconocer que
los resultados de esta actividad formativa de-
pende principalmente de lo que ocurre en el
aprendz, renunciando como formador a la
ilusoria tentacin de tener bajo control sus
resultados y disponindose a colaborar en lo
necesario para que ocurra.
6. Referencias Bibliogrficas
1. FREUD, S. (1937): Anlisis terminable e in-
terminable. En Obras Completas, Vol.
XXIII. Amorrortu Editores, Buenos Aires.
2. HEIMANN, P. (1977): Further observations
on the analysts cognitive process. En
About Children and Children-No-
Longer. Ed. Routledge, London.
3. LACAN, J. (1967-68): Seminario 15 El acto
psicoanaltico. En Bibliotecas de Psicoa-
nlisis, http://www.psicoanalisis.org/.
Consultado el 30 de Julio del 2005.
4. MIRANDA, G. Y OTROS (2000): Psicologa
contempornea; disciplina, profesin, for-
macin. Ed. Universidad Catlica Carde-
nal Ral Silva Henriquez, Santiago.
5. PICHON - RIVIRE, E., EN COLABORACIN CON
ANA P. DE QUIROGA (1972): Grupo Opera-
tivo e intervencin institucional. En Obras
Completas. Ed. Nueva Visin, Buenos
Aires.
6. ROJAS, HUGO (2001): Comunicacin Perso-
nal. Departamento de Psicologa, Univer-
sidad de Chile. Santiago, Chile.
7. WINNICOTT, D.W. (1967): Mirror-role of
Mother and Family in Child
Development en Playing and Reality.
Ed. Tavistock/Routledge, London.
8. YASKY, J. (Ed.) (1999): Masificacion de la
educacion universitaria en Chile: desafios
para la Psicologia. Documentos de estu-
dio n 51. Ed. Universidad Catlica Car-
denal Ral Silva Henriquez, Santiago.
Fecha Recepcin Artculo: 21 de septiembre 2005
Fecha Evaluacin Final: 23 de junio 2006