Ricardo Nascimento Abreu

1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

INSTITUTO DE LETRAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E
LINGSTICA

RICARDO NASCIMENTO ABREU

A ESCOLARIZAO LINGSTICA COMO PROJETO DE
CIVILIZAO: O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA
PROVNCIA DE SERGIPE, NA PRIMEIRA METADE DO SCULO XIX,
ATRAVS DO MTODO LANCASTERIANO.

Salvador-Bahia
2011

2


A escolarizao lingstica como projeto de civilizao: o ensino
de Lngua Portuguesa na Provncia de Sergipe, na primeira metade
do sculo XIX, atravs do mtodo lancasteriano.

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Letras e Lingstica da Universidade Federal da
Bahia como requisito parcial para a obteno do
grau de Doutor em Lingstica.

Orientadora: Prof Dra. Emlia Helena Portella
Monteiro de Souza

Grupo de pesquisa - Prohpor
Programa para a Histria da Lngua Portuguesa

Salvador-Bahia
2011

3


A escolarizao lingstica como projeto de civilizao: o ensino
de Lngua Portuguesa na Provncia de Sergipe, na primeira metade
do sculo XIX, atravs do mtodo lancasteriano.

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao
em Letras e Lingstica da Universidade Federal da
Bahia como requisito parcial para a obteno do
grau de Doutor em Lingstica.

Aprovada em ______/______/2011

BANCA EXAMINADORA

__________________________________________
Prof Dr Emlia Helena Portella Monteiro de Souza

__________________________________________
Prof Dr. Rosa Vrgnia Mattos e Silva

__________________________________________
Prof. Dr. Klebson Oliveira

__________________________________________
Prof. Dr. Jos Carlos Arajo Silva
UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA

__________________________________________
Prof Dr Sara Martha Dick

4

Sistema de Bibliotecas - UFBA

Abreu, Ricardo Nascimento.
A escolarizao lingstica como projeto de civilizao: o ensino de lngua portuguesa na
provncia de Sergipe, na primeira metade do sculo XIX, atravs do mtodo lancasteriano /
Ricardo Nascimento Abreu. - 2011.
250 f. : il.

Orientadora: Prof Dr Emilia Helena Portella Monteiro de Souza.
Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras, Salvador, 2011.

1. Lingustica histrica - Sergipe - Sc. XIX. 2. Lngua portuguesa - Gramtica histrica -
Sergipe - Sc. XIX. 3. Lngua portuguesa - Estudo e ensino. 4. Lngua portuguesa -
Aspectos sociais. I. Souza, Emilia Helena Portella Monteiro de. II. Universidade Federal da
Bahia. Instituto de Letras. III. Ttulo.

CDD - 469.798141
CDU - 81-112(813.7)

5

A
Maria Jos Nascimento Abreu, minha saudosa me.
Emlia Helena Portella Monteiro de Souza, minha
orientadora sempre presente.

A
Ingrid Kelly de Oliveira Correia, Valdemar Alves de
Abreu, Thas Nascimento Abreu, Nvia Maria
Nascimento Abreu, Priscila Maynard Araujo, Maria
Cristina Santana dos Santos, Braulino Pereira de
Santana, Jorge Carvalho do Nascimento.

6

AGRADECIMENTOS

Agradeo do fundo do meu corao a Deus por mais esta conquista.
Por ter me dado a resilincia necessria para suportar todas as
adversidades do caminho e por ter sido sempre o meu companheiro
nas vrias viagens pelas estradas que unem Aracaju e Salvador.

Quando queremos expressar o quo rduo foi o cumprimento de uma determinada
tarefa, falamos, metaforicamente, que nos custou sangue, suor e lgrimas. Digo-lhes, queridos
leitores, que no derramei uma gota de sangue sequer, talvez tenha exalado algumas gotas de
suor, mas certamente encheriam oceanos as lgrimas que chorei sobre estas pginas que
seguem.
A perda repentina da minha me, durante o segundo ano do curso, foi certamente o
mais duro dos golpes que j recebi em toda minha vida. Por mais de seis meses no consegui
escrever uma nica pgina sequer. O meu melhor motivo para viver j no existia mais.
Quando a imensa dor me tragava para um mundo de medo, depresso e tristeza;
quando senti que estava em queda livre e que, possivelmente, este projeto no iria ser
materializado, percebi que vrias foram as mos que me ampararam e me reergueram. Pessoas
queridas que no permitiram que a solido da pesquisa fosse potencializada com a solido da
perda.
Dessa forma, agradeo e dedico este trabalho minha querida orientadora, Prof. Dr.
Emlia Helena Portella Monteiro de Souza, que em momento algum desistiu de mim, mesmo
quando da ocasio do meu desaparecimento por mais de seis meses. A presena da Prof
Emlia Helena no percurso desta pesquisa no se traduz apenas pelas valiosas orientaes que
se materializaram na concretizao do trabalho, mas, principalmente, no seu esprito
extremamente humano e acolhedor que foram fundamentais para que eu encontrasse fora e
inspirao para prosseguir ao invs de desistir.
7

Agradeo minha amada noiva, Ingrid Kelly de Oliveira Correia, pois, no decorrer da
escrita desta tese, foi a minha sustentao sentimental, espiritual e afetiva, retirando-me do
turbilho, da inquietao e do estado de tristeza no qual me encontrava e proporcionando um
ambiente de paz e harmonia para que eu pudesse retornar aos trabalhos de pesquisa. Agradeo
pela pacincia com minhas crises de desespero, pelo colo nos momentos de choro, pelo amor
e pelo afeto a mim dispensados, mesmo quando em retorno muitas vezes recebia a minha
ausncia por conta dos trabalhos de pesquisa e escrita da tese. Eu te amo muito Inguinha e
serei eternamente grato por tudo o que fez.
Agradeo ao meu pai, Valdemar Alves de Abreu e s minhas irms Thais Nascimento
Abreu e Nivia Maria Nascimento Abreu, por trabalharem no sentido de reforar os laos
familiares existentes entre todos ns depois da perda do nosso maior tesouro.
Agradeo minha amiga-irm, Maria Cristina Santana dos Santos, um grande presente
que me foi dado por Deus, exemplo de lealdade, amparo, afeto e tudo mais que h de bom
neste mundo. Espero que Deus te abenoe e que te proteja sempre, pois voc exemplo raro
de pessoa integralmente do bem. Quem te conhece no te larga nunca mais.
Agradeo infinitamente ao meu amigo-irmo Braulino Pereira de Santana, uma das
mentes mais brilhantes da lingstica brasileira, exemplo de carter e solidariedade. Obrigado
pelas conversas, pelo bom humor, pelo alto astral, pelas contribuies intelectuais, pelas
numerosas vezes que, acolhedoramente, me hospedou em Salvador, mas, principalmente,
obrigado por me ajudar a encontrar foras para retomar os estudos e dar prosseguimento na
consecuo desta tese.
Minha sincera gratido minha querida amiga-irm Priscila Maynard Araujo, cuja
capacidade de engajamento pleno nos projetos que define para si fez com que se tornasse um
grande exemplo para mim.
8

Agradeo Prof Dr Rosa Virgnia Mattos e Silva e ao Prof. Dr. Jos Carlos Arajo
Silva pelas valiosas observaes realizadas no exame de qualificao deste trabalho e pela
companhia que fizeram a mim com as suas obras, no decorrer da pesquisa.
Agradeo ao meu grande amigo Lus Siqueira, pelas conversas e principalmente pelas
dicas acerca das fontes documentais sobre o mtodo lancasteriano nos arquivos sergipanos.
Agradeo ao Programa de Ps Graduao em Letras e Lingstica da UFBa, pois,
desde a lisura do processo seletivo ao qual me submeti, em 2007, percebi que se tratava no
apenas de uma instituio renomada e conceituada, mas tambm de uma instituio sria em
todos os seus procedimentos.
Agradeo tambm ao Arquivo Histrico Nacional - AHN, ao Arquivo Histrico do
Exrcito - AHEx, ao Arquivo Pblico de Sergipe - APES, ao Instituto Histrico e Geogrfico
de Sergipe - IHGS e Biblioteca Nacional BN, por abrirem suas portas e disponibilizarem
seus preciosos arquivos para a materializao desta pesquisa.
Sou grato Universidade Tiradentes pelo apoio que me foi dado, flexibilizando
minhas jornadas de trabalho e concedendo-me auxlios para aquisio de materiais para a
pesquisa.
Quero expressar tambm minha gratido aos meus alunos da graduao que torceram
por mim durante todo o perodo do curso.
Deixo aqui registrado meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que, de uma
forma ou de outra, contriburam para a efetiva materializao desta pesquisa e que torceram
pelo meu sucesso.

9

RESUMO

A adoo do mtodo lancasteriano no Brasil, na primeira metade do sculo XIX, com o
objetivo de difundir a trilogia ler, escrever e contar , apresenta-se como uma das primeiras
polticas lingsticas do Estado imperial brasileiro, com o fito de consolidar a lngua
portuguesa como lngua oficial e nacional. O mtodo, que prometia educar um grande nmero
de brasileiros, em um curto espao de tempo e a custos extremamente baixos, foi
operacionalizado na provncia de Sergipe por militares e civis. Desse modo, o ensino da
lngua portuguesa em terras sergipanas, atravs da metodologia de Lancaster, constitui-se
como ponto de grande interesse para a histria do portugus brasileiro, uma vez que, ao
compreendermos as motivaes que conduziram adoo desse mtodo e caracterizao
das idias lingsticas contidas nas suas aulas de gramtica, poderemos contribuir para
elucidar os rumos prticos que o ensino da lngua materna e a construo das gramticas
tomaram no Brasil durante o sculo XIX. Concomitante ao estudo a respeito do ensino do
portugus atravs do mtodo lancasteriano, esta tese visa discutir as possibilidades de usos da
histria cultural como base conceitual no desenvolvimento de uma metodologia para o estudo
das idias lingsticas, objetivando, assim, trazer tona aspectos ainda desconhecidos ou
pouco discutidos no que tange histria social do portugus brasileiro.

Palavras-chave: Escolarizao. Mtodo lancasteriano. Gramtica filosfica. Sculo XIX.
Sergipe.

10

ABSTRACT

The adoption of the Lancaster system in the first half of the nineteenth century in Brazil, with
the objective of developing reading, writing and counting skills, is one of the first linguistic
policies of the Imperial State of Brazil, which aimed to establish Portuguese as the official
and national language. This system, which promised to educate a large number of Brazilians
in a short space of time and at extremely low cost, was put into action in the province of
Sergipe by both the military and civilian. In this way, the teaching of Portuguese in the lands
of Sergipe, through the Lancastrian system, constituted a matter of great importance in the
history of the Brazilian Portuguese language as , through understanding the reasons for the
adoption of the system, and through understanding the linguistic ideas of its grammar classes,
we can both better clarify the ways in which the mother tongue was being taught and also
understand the direction of grammatical elaborations of Brazilian Portuguese during
nineteenth century Brazil. Concurrent to this study about the Lancastrian system and the
teaching of the Portuguese Language, this research discusses the possibilities of using cultural
history as a conceptual base for developing a methodology to study linguistic ideas, with the
aim of putting into discussion unknown aspects or rarely discussed aspects of Brazilian
Portuguese social history.

Key-words: Process of Education. System of Lancaster. Philosophical grammars. Nineteenth
century. Sergipe.

11

LISTA DE ILUSTRAES

Figura 1: Decreto do Imprio oficializando a oferta do Ensino Mtuo no Brasil.
Figura 2: Relao de militares matriculados na Escola do Ensino Mtuo no Rio de Janeiro.
Figura 3: Sinopse documental dos fatos relevantes acerca da implantao e funcionamento da
Escola do Ensino Mtuo, no Rio de Janeiro.
Figura 4: Sinopse documental dos fatos relevantes acerca da implantao e funcionamento da
Escola do Ensino Mtuo, no Rio de Janeiro (continuao).
Figura 5: Relao de militares e paisanos matriculados na Escola do Ensino Mtuo no Rio de
Janeiro. Ano de 1828.
Figura 6: Lei de 15 de outubro de 1827.
Figura 7: Folha de rosto da Arte da Gramtica da Lngua Portuguesa, de autoria de Antnio
Jos dos Reis Lobato. 1770.
Figura 8: Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos
princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de autoria de Jernimo Soares
Barbosa.
Figura 9: Folha de rosto da Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos
princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa
Figura 10. Pgina de abertura da Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos
princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa

Figura 11. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 1 Primeira classe.


Barbosa. Tbua da declinao dos pessoais primitivos.

Barbosa. Adjetivos demonstrativos puros conforme Barbosa (1822). p. 163.


12

Figura 17. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N5 Primeira classe.

Figura 18. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N
1 Primeira classe.

Figura 19. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana
(continuao) N 1 Primeira classe.

Figura 20. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N
2 Primeira classe.




13

SUMRIO

INTRODUO
PARTE I
CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS PARA UM ESTUDO
DA SCIO-HISTRIA DO PORTUGUS BRASILEIRO.
CAPTULO I
14

20
1 HISTRIA, LINGUAGEM E HISTRIA DA LINGUAGEM
1.1 O que histria cultural?
1.2 A importncia do sculo XIX para os estudos lingsticos e suas implicaes no
fazer historiogrfico.
CAPTULO II
21
29
36
2 ESCOLARIZAO E LINGUAGEM: POR UMA HISTRIA DA
ESCOLARIZAO EM LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL
42
2.1 Tecnizao, civilizao, poder disciplinar e ensino da lngua portuguesa.
2.1.1 A gramatizao como processo de tecnizao das lnguas e seus usos como
tecnologias do poder.
52
54
2.2 Elementos imateriais do dispositvo de escolarizao: a estigmatizao
lingstica sob a tica da sociologia da linguagem.
PARTE II
INCURSO EMPRICA NA SCIO-HISTRIA DO PORTUGUS
BRASILEIRO: O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA PROVNCIA
DE SERGIPE, NA PRIMEIRA METADE DO SCULO XIX, ATRAVS DO
MTODO LANCASTERIANO.
57

62
CAPTULO III
3 O MTODO LANCASTERIANO E A TRILOGIA DO LER, ESCREVER E
CONTAR.
63
3.1 A implantao do mtodo lancasteriano no Imprio Portugus. 70
3.2 A implantao do mtodo lancasteriano no Brasil. 74
CAPTULO IV
14

4 O MTODO LANCASTERIANO NA PROVNCIA DE SERGIPE 85
4.1 As polmicas sobre as primeiras iniciativas do governo imperial de implantao
do mtodo lancasteriano na provncia sergipana.
86
4.2 O declnio do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe. 113
CAPTULO V
5 AS GRAMTICAS E OS GRAMTICOS NO BRASIL DO SCULO XIX

120
5.1 A constituio da norma padro no Brasil do sculo XIX. 126
5.2 As concepes gramaticais filosficas e cientficas no Brasil do sculo XIX.
5.2.1 Os gramticos e as gramticas gerais e filosficas no Brasil.
5.2.2 Os Gramticos e as gramticas cientficas no Brasil.
5.3 Os gramticos, as gramticas e os mtodos: consideraes oportunas acerca do
dispositivo de escolarizao lingstica.
CAPTULO VI
130
131
152

165

6 AS AULAS DE GRAMTICA E A APLICAO DO MTODO DE
LANCASTER NA PROVNCIA DE SERGIPE
167
6.1 O pensamento gramatical filosfico de Jernimo Soares Barbosa e a sua
Grammatica Philosophica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica
geral applicados a nossa linguagem.
170
6.2 Introduo gramtica. 176
6.3 Das palavras por si ss.
6.4 Dos adjetivos articulares.
6.5 Dos adjetivos atributivos.
6.6 Da formao do plural dos nomes e adjetivos.
6.7 Manuscritos lancasterianos.
185
199
208
217
222

7 CONSIDERAES FINAIS 238
8 FONTES 244
9 REFERNCIAS 246

15

INTRODUO

Esta tese de doutoramento situa-se na interface das Cincias Humanas. Encontra-se
atada aos ns que prendem cada uma das cincias aos seus ancoradouros. Reside na rea
fronteiria entre vizinhos irmos que lotearam o terreno chamado homem e, num processo
positivista, buscaram encontrar respostas objetivas, mensurveis e matemticas para explicar
o seu quinho humano. exatamente nesse perigoso ponto que as inquietaes dessa pesquisa
ganharam vida.
Sua principal categoria de anlise a histria da escolarizao lingstica , pelo
paradigma tradicional, pertenceria a qual cincia? A Educao ou Antropologia? Filosofia
ou Lingstica? Histria ou Sociologia? De fato, pelo paradigma tradicional, essa se
torna uma pergunta de difcil resposta.
A mesma armadilha nos posta pela sua segunda categoria analtica principal: o
conceito de civilizao. Ser esse um conceito que pertence Antropologia ou Sociologia
da Histria? possvel entender o conceito de civilizao aplicado s lnguas como prope
Vitral (2001)?
Diante desses questionamentos, o estudo das aulas de gramtica atravs do mtodo
lancasteriano, na Provncia de Sergipe, objeto de anlise dessa tese de doutoramento, precisou
ser precedido por algumas discusses terico-metodolgicas, com o fito de proporcionar um
estudo que transcenda o mero descritivismo das prticas lingstico-educacionais
desenvolvidas em torno do mtodo lancasteriano durante boa parte do sculo XIX no Imprio
brasileiro.
16

Assim, preliminarmente, essa pesquisa ser dividida em duas partes. Na primeira parte
Consideraes terico-metodolgicas para um estudo da scio-histria do portugus
brasileiro buscando, no captulo um, intitulado Histria, linguagem e histria da
linguagem estabelecer uma relao produtiva entre os estudos acerca da histria externa da
lngua portuguesa com a proposta historiogrfica da Nova Histria Cultural.
Esse dilogo entre a Histria Cultural e a Lingstica poder nos proporcionar bons
frutos, posto que aquela, em sua prpria natureza interdisciplinar, possibilitar uma abertura
desta contribuio de outras cincias, submetendo seu objeto ao escopo de campos do saber
que podem contribuir com olhares bastante significativos nos pontos lacunosos para os quais
a cincia da linguagem ainda busca respostas.
Utilizaremos as consideraes de Mattos e Silva (2004) como ponte de ligao entre
os estudos lingsticos e o que Burke (2002) vem denominando de Teoria Social, que busca
estabelecer um elo entre os cientistas sociais, a exemplo dos socilogos, lingistas e
antroplogos com os historiadores, dentre outros, para que as conexes entre essas disciplinas
possam ser alvo de profundas anlises, visando eliminao do que chamou de dilogo de
surdos, ou seja, um ambiente de animosidade no qual os cientistas menosprezam o fazer
intelectual do outro gerando o que Burke denominou de paroquialismo.
Historiadores e tericos sociais tm a oportunidade de se libertar de
diferentes tipos de paroquialismo. Os historiadores correm o risco de
paroquialismo no sentido quase literal do termo. Ao especializarem-se,
como em geral o fazem, em uma regio especfica podem acabar
considerando sua parquia completamente nica, e no uma
combinao nica de elementos, que individualmente tm paralelos em
outros lugares. Os tericos sociais demonstram paroquialismo em sentido
mais metafrico, um paroquialismo mais vinculado a tempo do que a
lugar, sempre que generalizam sobre a sociedade com base apenas na
experincia contempornea ou discutem a mudana social sem levar em
considerao os processos de longo prazo. (BURKE, 2002, p. 13).

17

Compreendemos, assim, que o percurso terico-metodolgico dessa empreitada da
construo de uma scio-histria do portugus brasileiro, perpassa obrigatoriamente por um
intenso dilogo, principalmente entre a Lingstica, a Histria Cultural e a Sociologia (da
histria e da linguagem). Somente assim cumpriremos o objetivo fundamental de uma histria
do portugus brasileiro, que no olhar de Mattos e Silva
Interpretar o passado lingstico e scio-histrico do Brasil, em que, na
segunda metade do sculo XVIII, a lngua de colonizao tornou-se
hegemnica e oficial, para dar conta da inter-relao entre scio-histria e
histria lingstica na constituio do portugus brasileiro heterogneo,
plural e polarizado. (MATTOS E SILVA, 2004, p. 50).

No segundo captulo desta tese, intitulado Escolarizao e linguagem: por uma
histria da escolarizao em lngua portuguesa no Brasil surge, ento, a defesa de uma
hiptese terica que ser utilizada na segunda parte da pesquisa para anlise das aulas de
gramtica lancasterianas na Provncia de Sergipe.
Nossa hiptese que a escolarizao lingstica, ou melhor, as polticas de
escolarizao lingstica funcionam utilizando-se da mesma sistemtica que o dispositivo de
sexualidade proposto por Foucault (2009), e j experimentado no campo da Histria da
Educao por Veiga (2002), no sentido de que canaliza seus vrios instrumentos e vetoriza a
resultante das relaes de fora, age em prol do dispositivo de escolarizao lingstica.
Assim, no segundo captulo, discutiremos o conceito foucaultiano de dispositivo e
proporemos a existncia da categoria de um dispositivo de escolarizao lingstica, para o
qual convergem diversos elementos, a exemplo da escola e sua postura normativista, das
gramticas, dos mtodos de ensino e da estigmatizao lingstica dos falantes das normas
populares do portugus.
18

Ainda em Foucault (2009), denominam-se poderes disciplinares essas tecnologias de
controle constitutivas de um determinado dispositivo. Por esse vis, no que tange s
gramticas, alinhamos nosso pensamento com o de Auroux (1992), para quem o processo de
gramatizao das lnguas faz parte de um movimento de transferncia tecnolgica entre
povos. Uma vez que o objetivo final da criao de um dispositivo de escolarizao lingstica
no pode ser mensurado, e nem tampouco percebido na sincronia de sua aplicao e, na
medida em que reprime comportamentos lingsticos, no intuito de estabelecer
comportamentos novos, atravs instrumentos do poder disciplinar tais quais os mtodos, as
gramticas, a escola e a estigmatizao.
Sendo esta coao lingstica fomentada pelo prprio Estado que entendeu que a
concretizao da hegemonia da lngua portuguesa era questo de sobrevivncia do prprio
Estado, lanaremos mo do conceito de civilizao proposto por Elias (1993; 1994), como
forma de compreendermos, em longo prazo, os efeitos dos dispositivos de escolarizao
lingstica na constituio do portugus no Brasil.
A segunda parte desta tese Incurso emprica na scio-histria do Portugus
brasileiro: o ensino de Lngua Portuguesa na Provncia de Sergipe, na segunda metade
sculo XIX, atravs do mtodo lancasteriano ser inteiramente dedicada s questes
empricas e anlise do entorno historiogrfico do mtodo: a implantao do mtodo mtuo
em Sergipe, os locais onde foi desenvolvido, bem como os agentes envolvidos nesta operao
educacional que lida pela histria como a primeira poltica lingstica do Imprio brasileiro.
Alm desses pontos, analisaremos tambm o cenrio da produo gramatical no Brasil
oitocentista e, por fim, efetuaremos um estudo das vinculaes tericas das aulas de gramtica
aplicadas em Sergipe pelo mtodo de Lancaster.
19

Por se tratar de um trabalho de pesquisa que se encontra, como j dissemos, nas
fronteiras entre vrias cincias, entendemos ser de suma importncia a construo de um
captulo de apresentao do mtodo lancasteriano analisado por historiadores da Educao,
que produziram uma fortuna crtica acerca deste objeto, a qual nos servir para apresentar,
panoramicamente, as principais nuances do mtodo, nas diversas localidades nas quais foi
implantado. Com o ttulo de O mtodo lancasteriano e a trilogia do ler, escrever e contar ,
objetivamos fazer uma apresentao dos debates mais gerais acerca do mtodo em si, das
etapas que foram cumpridas para a sua implantao no Imprio brasileiro, e tambm das
intenes do Estado brasileiro quando decidiu adot-lo como poltica de instruo pblica,
com o fito de educar e civilizar a populao brasileira.
O captulo quarto O mtodo lancasteriano e as prticas de escolarizao na
Provncia de Sergipe tratar, especificamente, da implantao do mtodo lancasteriano na
provncia sergipana, para isso sero analisadas, dentre outras, fontes primrias inditas ou
pouco exploradas, em que se dialogar com os estudos j existentes acerca desse movimento.
Objetivamos descortinar questes ainda polmicas acerca da entrada do mtodo em Sergipe,
dos atores que o operacionalizaram, desde o nvel macroscpico de planejamento e
implementao dessa poltica de instruo pblica, bem como verificar quem foram os
mestres que atuaram diretamente na aplicao do mtodo junto s comunidades sergipanas e
ainda, a logstica estrutural e de materiais didticos que eram utilizados para a consecuo das
aulas lancasterianas.
A necessidade de compreender as concepes lingsticas contidas nas aulas de
gramtica do mtodo mtuo o objetivo primordial do captulo quinto desta tese As
gramticas e os gramticos no Brasil do sculo XIX. No seu desenvolvimento, discutiremos
acerca das duas correntes lingstico-gramaticais que dominaram o cenrio de produo das
gramticas no sculo XIX, bem como apresentaremos algumas das principais gramticas da
20

lngua portuguesa produzidas em Portugal e no Brasil, sob a gide dos movimentos
gramaticais filosficos, na primeira metade do sculo XIX, e do pensamento gramatical
cientfico, na segunda metade dos anos oitocentos.
Essa anlise se torna de suma importncia, posto que atravs do conhecimento das
influncias lingstico-gramaticais que dominaram o cenrio dos estudos acerca do portugus,
que poderemos verificar qual concepo de lngua foi utilizada na formulao das aulas
gramaticais do mtodo mtuo no Brasil.
Por fim, no captulo final desta pesquisa As aulas de gramtica e a aplicao do
mtodo de Lancaster na Provncia de Sergipe , procederemos a uma anlise de sete aulas
lancasterianas de gramtica, empregadas na Provncia de Sergipe, sendo cinco delas
tipografadas e distribudas pelo Imprio, e duas manuscritas em Sergipe, por algum dos
agentes envolvidos na aplicao do mtodo.
Uma vez que as apostilas lancasterianas foram produzidas no perodo conhecido como
filosfico da gramtica, faremos a anlise dessas apostilas atravs de uma comparao com a
Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral
applicados nossa linguagem de autoria de Jernimo Soares Barbosa, publicada em 1822, e
que serviu de parmetro para uma srie de outros gramticos da poca. Tambm tomaremos a
Gramtica de Port-Royal ou Gramtica Geral e Razoada, contendo os fundamentos da arte
de falar, explicados de modo claro e natural; as razes daquilo que comum a todas as
lnguas e das principais diferenas ali encontradas etc., de autoria de Arnauld e Lancelot,
numa traduo brasileira de Bruno Fregni Bassetto e Henrique Graciano Murachco. Esta
ltima gramtica, apesar de no ter sido produzida no sculo XIX, mas sim no XVII,
influenciou sobremaneira as concepes filosficas que foram abrigadas pelas gramticas
filosficas portuguesas e brasileiras elaboradas um sculo depois.
21

PARTE I

CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS
PARA UM ESTUDO DA SCIO-HISTRIA DO
PORTUGUS BRASILEIRO.

22

Captulo I
HISTRIA, LINGUAGEM E HISTRIA DA LINGUAGEM.
H, sem dvida alguma, um clima de inquietude perpassando as Cincias Humanas.
Aps empreendermos uma longa jornada de anlise do ser humano loteando sua histria, suas
prticas culturais, sua mente, sua vida em sociedade, seu ordenamento jurdico, bem como sua
relao com a linguagem, deparamo-nos com um momento de releitura do paradigma
positivista das cincias.
Esse paradigma, j h alguns anos, vem deparando-se com seus limites. Basta que
percebamos socilogos, antroplogos, psiclogos, historiadores e lingistas reinventando suas
prticas e buscando oxigenar seus campos atravs da criao de novos vieses que assumiram
nomenclaturas interessantes. So socilogos da histria, socilogos da linguagem, psiclogos
sociais, historiadores culturais, sociolingistas, psicolingistas, historiadores polticos, isso
para citar apenas alguns.
A maior das peas que nos foi pregada que, na tentativa de oxigenar as cincias
humanas, respeitando-se as fronteiras ticas entre elas erigidas, em sua maioria durante o
sculo XX, especializamo-nos ainda mais, fragmentamo-las e compartimentamo-las ainda
mais.
Incrivelmente, o discurso da conectividade vem sendo entendido como o local para o
qual devero migrar os pesquisadores das Cincias Humanas sob pena de assistirem ao
gradual desgaste e fragilizao da sua especialidade e, por fim, como afirmam os radicais,
morte da respectiva cincia. Nesse movimento, algumas disciplinas, a exemplo da Sociologia,
compreenderam tal caminho e abriram-se ao dilogo. Outras, como no caso da Lingstica,
ainda assistem com desconfiana e resistncia essa mudana de paradigmas. No era por
23

menos. Conhecida como a rainha das cincias, a Lingstica do incio do sculo XX empresta
s demais cincias um modelo metodolgico estruturalista que foi responsvel pela
consolidao do status de cientificidade de vrios campos do conhecimento. Vemos, portanto,
que a cincia da linguagem foi a fonte catalisadora desse olhar para dentro das Cincias
Humanas, na tentativa de isolar seus objetos e poder enxerg-los sem a interferncia de
variveis que no pertenam ao prprio objeto.
O socilogo Pierre Bourdieu, logo nas primeiras linhas da sua Economia das trocas
lingsticas: o que falar quer dizer, nos informa acerca dessa hegemonia do modelo
lingstico nas cincias sociais.
A menos que revele as operaes de construo do objeto pelas quais foi
fundada e as condies sociais da produo e da circulao de seus
conceitos fundamentais, a sociologia no poder escapar a todas as
formas de dominao que a lingstica e seus conceitos exercem ainda
hoje sobre as cincias sociais. A facilidade com que o modelo lingstico
transportado ao terreno da etnologia e da sociologia se deve ao fato de
ter se conferido lingstica o essencial, isto , a filosofia intelectualista
que faz da linguagem um objeto de eleio mais do que um instrumento
de ao e poder. (BOURDIEU, 2008, p. 23).
Esse modelo estruturalista, que nasce e ganha fora nos estudos lingsticos,
repercutiu no modus faciendi das Cincias Humanas, mas tambm imprimiu para si uma
resistncia muito enrgica no que tange interferncia de outras cincias no seu objeto de
estudos.
Decidi iniciar essa pesquisa acerca da scio-histria da Lngua Portuguesa no Brasil
lanando mo de uma reflexo da Filosofia da linguagem, de autoria de Borges Neto (2004),
contida num texto intitulado O pluralismo terico na Lingstica, atravs da qual pude
perceber que, numa cincia to complexa quanto a Lingstica, certamente torna-se tarefa
impossvel para uma teoria dar conta de todos os aspectos de um objeto extremamente
multifacetado e complexo tal qual as lnguas.
24

Nas argumentaes de Borges Neto, o percurso histrico das Cincias Humanas inclui
necessariamente o loteamento da realidade e a subseqente diviso desses lotes para cada
uma das cincias. A questo que esses pequenos lotes nem sempre so bem definidos e,
freqentemente, algumas pores dessa realidade loteada so disputadas por campos distintos
do saber. Esse parece ser o caso do fenmeno lingstico. Despertando o interesse da
Sociologia, da Psicologia, da Filosofia, da Histria, dentre outras cincias, o objeto da
Lingstica coloca-se exatamente nessa inter-rea e, por isso mesmo, h de ser inegvel que
outros olhares, de outras cincias, possam contribuir na compreenso desse objeto, sem que,
contudo, a Lingstica tenha o seu status de cientificidade comprometido ou enfraquecido.
Internamente, esse pluralismo terico faz-se perceber na prpria trajetria histrica da
Lingstica em seu passeio, principalmente pelo sculo XX. Estruturalismo europeu,
Estruturalismo Americano, Gerativismo, Funcionalismo, Sociolingstica, Psicolingstica,
Anlise do discurso, Lingstica textual, Lingstica aplicada e Lingstica histrica so
apenas alguns dos vieses necessrios para a compreenso das complexas facetas que se
revelam nas lnguas humanas.
O problema que se coloca aqui basicamente metodolgico: possvel
abordar a linguagem humana de todas as perspectivas simultaneamente?
Creio que no. necessrio, pois, privilegiar um enfoque, ignorando ao
menos temporariamente todos os outros. Assim, se por uma razo, uma
abordagem sociologizante da linguagem me parece mais interessante e
frutfera, fatalmente deixarei de lado abordagens logicizantes ou
psicologizantes. E isso se dar em todos os casos. (BORGES NETO,
2004, 69).
No interior dos estudos lingsticos, as anlises da Lingstica Histrica tm caminhado
no sentido da superao desse paradigma do isolamento. No seu livro Ensaios para uma
scio-histria do portugus brasileiro, Mattos e Silva (2004) aponta, no captulo intitulado
Algumas idias para a concretizao de uma histria do portugus brasileiro os caminhos
pelos quais a Lingstica brasileira necessita operar, no sentido de desenvolver um programa
que consiga dar conta de mapear a constituio histrica do portugus do Brasil. Segundo
25

Mattos e Silva, h quatro campos interligados entre si mas que, na prtica, devero ser
desenvolvidos de forma autnoma, posto que envolvem metodologias prprias e,
seguramente, interfaces com outras cincias que daro o suporte para anlise dos dados.
Dessa forma, esses campos de pesquisa, na viso da pesquisadora, podem ser assim
descritos:
(a) O campo que se mover na reconstruo de uma histria social lingstica do
Brasil;
(b) O campo que se mover na reconstruo de uma scio-histria lingstica ou de
uma sociolingstica histrica;
(c) O campo que se mover na reconstruo diacrnica no interior das estruturas da
lngua portuguesa em direo ao portugus brasileiro;
(d) O campo que se mover no mbito comparativo entre o portugus europeu e o
portugus brasileiro.

Levando-se em considerao os campos propostos por Mattos e Silva, esse trabalho se
debruar nas discusses que envolvem a primeira proposta, buscando estabelecer relaes
entre a Lingstica e a Histria Cultural, com o fito de conceber a possibilidade de fomentar a
construo de uma histria social da Lngua Portuguesa no Brasil atravs da anlise (ou da re-
anlise) de fontes j exploradas, pouco exploradas ou inditas sobre o Portugus do Brasil. A
proposta inclui revisitar a historiografia social brasileira em busca de indcios lingsticos que
passaram ao largo dos historiadores, j que, segundo Burke (1993), A linguagem to ntima
da existncia que tem sido h muito negligenciada pelos historiadores [...].

26

O campo (a) se mover fundado na histria social do Brasil. Dos quatro,
ser aquele em que o historiador da lngua estar mais prximo do
historiador tout court. Entrevejo duas vertentes nessa reconstruo.
Aproveitando a formulao de Antnio Houaiss, so elas: uma referente
recuperao da articulao entre fatos de ocupao territorial, fatos das
sucessivas distribuies demogrfico-lingsticas e fatos das prevalncias
e desaparecimento das lnguas que prevem, ainda segundo Houaiss, a
via do levantamento diretos e indiretos sobre todos os processos
linguageiros havidos a partir (e mesmo antes para os indgenas e negros)
dos incios da colonizao.
A outra ser a reconstruo da histria da escolarizao no Brasil, que
Houaiss formula como a penetrao da lngua escrita, fator fundamental
para a compreenso da polarizao entre normas vernculas e normas
cultas do portugus brasileiro. Essa segunda vertente prev a recuperao
de polticas lingsticas havidas ao longo da histria do Brasil [...]
(MATTOS E SILVA, 2004, p. 59).

Fica, ento, deveras esclarecido que os trabalhos desses lingistashistoriadores revestem-
se de caractersticas muito prprias, operando s vezes com categorias concretas de anlise, a
exemplo de dados demogrficos e documentos escritos, mas tambm levando, quando
necessrio, em considerao categorias abstratas de outras cincias, a exemplo do conceito de
civilizao proposto por Elias (1994) e j experimentado pelo lingista Lorenzo Vitral (2001)
num artigo intitulado Lngua geral versus lngua portuguesa: a influncia do processo
civilizatrio, ou o conceito de representaes proposto por Chartier (1999) e Chartier (2003),
ou ainda os conceitos de documento/monumento de Le Goff (2003), isto para citar somente
alguns.
O que se impe, neste momento, a busca de um arcabouo terico-metodolgico da
Histria, que possa dar conta das especificidades que um objeto multifacetado e complexo tal
qual a linguagem oferece ao pesquisador.
Nesse ponto, o direcionamento das pesquisas em histria social da linguagem tem
inequivocamente apontado para as concepes do que se convencionou chamar de Nova
Histria Cultural. No campo da lingstica propriamente dita, Mattos e Silva (2004); Fvero e
Molina (2006); Bastos e Palma (2004; 2006) e Orlandi (2006) vm alinhando seus estudos s
27

possibilidades de anlise da Histria cultural. Por outro lado, historiadores culturais, a
exemplo de Chartier (2003), Burke (1992; 2000; 2002; 2005), Le Goff (2003; 2005) e
Ginzburg (1989; 2002) freqentemente citam em suas pesquisas a importncia de
aprofundamento das relaes entre a Sociolingstica, a Sociologia da linguagem, a
Sociologia da histria e da Histria propriamente dita.
Sobre essa urgente necessidade, Burke (2002), em sua obra Histria e teoria social,
declara buscar encontrar os elos entre historiadores e cientistas sociais, como antroplogos,
sociolingstas e especialistas em Comunicaes e Geografia. Suas concluses chamam a
ateno, a um s tempo, para a profundidade das conexes entre essas disciplinas e para a
necessidade de que tais ligaes sejam reconhecidas pelos seus praticantes.
Essas percepes vm, cada vez mais, materializando-se e alguns lingistas tm
alertado para as limitaes s quais a Lingstica estar submetida, caso no passe a
considerar esse novo paradigma que, ao contrrio do que muitos pensam, no se declara
holstico, mas sim passvel de mesclar suas anlises s respostas dadas por outros campos do
saber, de forma a contribuir para uma compreenso mais completa do nosso objeto.
Durante a tessitura desta tese, um dos textos que mais chamou a ateno para a
necessidade de reconhecer o novo paradigma dentro dos estudos em Lingstica foi escrito
pelo Prof. Dr. Gilvan Mller de Oliveira (UFSC), e est inserido num conjunto de estudos
organizados por Rosa Virgnia Mattos e Silva, sob o ttulo - Para a Histria do Portugus
brasileiro: primeiros estudos. Fao, neste momento, a transcrio de alguns pargrafos
introdutrios, nos quais o pesquisador nos narra a dificuldade de fazer Lingstica diacrnica
sem contar com uma Histria que contemple de forma mais pontual as questes lingsticas.
O texto inicia-se com a seguinte epgrafe de Bourdieu: A Histria que eu precisaria
para o meu trabalho muitas vezes no existe. Logo aps seguem-se os pargrafos:
28

Essa epgrafe aponta para uma percepo freqente entre aqueles que
trabalham com Lingstica Diacrnica. O fato de essa histria no
existir tem sido responsvel pelo pouco sucesso de um dos mais clebres
empreendimentos das disciplinas da linguagem: a explicao da mudana
lingstica concomitantemente por fatores internos e externos ao sistema
lingstico.
O insucesso desse empreendimento decorre, entre outras coisas, da
tentativa de ligar dois quadros j dados: o quadro da Histria e o quadro
da Lingstica, cada um deles gerado autonomamente, com interesses
especficos e metodologias prprias de trabalho. nesse sentido que a
epgrafe de Bourdieu se refere Histria: em nenhum lugar, de fato,
estar a Histria pronta, esperando a mo do lingista para colh-la. Essa
histria ter que ser escrita pelo prprio lingista concomitantemente aos
seus estudos lingsticos. Escrever essa histria implica aprender a
historicizar os conceitos que utilizamos, implica desenvolver modos de
historicizar o nosso fazer disciplinar. (OLIVEIRA, 2001, 401).

As constataes do pesquisador acima nos conduzem para o centro de dois grandes
problemas que dizem respeito necessidade de elaborao de uma histria social das lnguas
pelos lingistas, para uso da Lingstica. O primeiro deles aponta para a questo da
construo da histria assentada num paradigma tradicional de cunho poltico e econmico.
Esse tipo de anlise privilegia os documentos escritos e legitimados pelo Estado como fontes
para a tessitura da Histria, ou seja, no que diz respeito s lnguas, as impresses do
historiador vinculado ao paradigma tradicional , na maioria das vezes, um reflexo do que os
documentos oficiais registraram sobre elas, o que no necessariamente condiz com o passado
scio-cultural das lnguas nos seus usos orais ou escritos.
O segundo problema aponta para a questo que, na historiografia tradicional, o fato
lingstico raramente tratado com o rigor cientfico que necessita de ser tratado, por conta
do seu perfil cultural e que, principalmente na oralidade, envolto por elementos abstratos, o
que escapa violentamente do escopo de anlise do historiador tradicional.

29

Lembrando Mattos e Silva (2004), para a elaborao de uma Histria social
lingstica, o historiador da lngua estar mais prximo do historiador tout court, assim, faz-se
necessrio assumirmos aqui as concepes de Le Goff acerca do carter histrico do homem e
das questes sobre as quais a cincia da Histria se debrua.
A histria est sempre nos centros das controvrsias. De que assuntos
devemos tratar? Os acontecimentos apenas, ou tambm os desgnios da
providencia, os progressos da humanidade, os fenmenos repetitivos, as
estruturas? Deve pr a tnica na continuidade ou, pelo contrrio, nas
revolues, nas rupturas, nas catstrofes? Deve ocupar-se prioritariamente
dos indivduos promovidos ao papel de heris ou de massa? De quem tem
poder e autoridade, no estado ou na Igreja ou, ao contrrio, dos camponeses,
do proletariado, dos burgueses, da populao no seu conjunto e de todas as
classes que a compe?
Essas questes que incidem sobre os objetos da histria remetem-nos a
outras que incidem sobre seu estatuto e os seus mtodos. Trata-se de uma
projeo, talvez inconsciente das preocupaes ideolgicas contemporneas
no passado ou de conhecimento, atravs de documentos e monumentos, de
economias, de sociedades, de civilizaes, afastados de ns no tempo? Deve-
se ainda perguntar se a histria constitui uma forma literria, uma narrao
dos fatos, ou uma cincia que os estabelece e os explica. Quais so,
finalmente, as relaes com outras disciplinas que se interessam pelo
homem, em particular com a filologia e a crtica e tambm com a filosofia?
Devem limitar-se cultura, nela integrando a cultura material, ou tambm
incluir o ambiente, o clima, e, finalmente a evoluo dos seres vivos e do
universo? As teorias genticas que hoje se desenvolvem no iro, talvez,
desembocar numa histria da natureza?
O debate sobre a histria que promove todas essas interrogaes e ainda
outras procede da Antiguidade e tem todas as possibilidades de se prolongar
no futuro. (LE GOFF, 2003, p. 17).
No restam dvidas que a escrita de uma histria das lnguas que focalize o fenmeno
lingstico e contemple as nuances especficas desse objeto, bem como suas relaes com
outros fatos humanos, sejam polticos, econmicos ou culturais, pe-se como uma exigncia
para que a compreenso acerca dessas lnguas possa ser mais completa.
Especificamente para a Lingstica brasileira, a escrita de uma histria social da
Lngua Portuguesa abrir vrias frentes de pesquisa que necessitaro de um modelo
historiogrfico que possa dar conta desse perfil multifacetado das lnguas nas suas
modalidades oral ou escrita. Assim, acreditamos que o modelo da Histria cultural seja o que
melhor atenda s necessidades desse novo pesquisador: o historiador lingista.
30

1.1. O que Histria Cultural?
Abriremos essa discusso em busca de compreender melhor quais as caractersticas
que diferenciam a Histria cultural da modalidade tradicional, utilizando-se como tpico
desse item a mesma pergunta que Burke (2005) nos faz em seu livro homnimo. Segundo
suas concepes, uma soluo para o problema da definio de Histria Cultural poderia ser
dada se deslocssemos a ateno dos objetos para os mtodos de estudo. Alguns historiadores
culturais, a exemplo de Jacob Burkhardt, declaram que trabalhar com objetos culturais
implica necessariamente aguar as capacidades intuitivas e interpretativas. Chartier (1987)
acrescenta a isso o fato de que ser historiador cultural demanda trabalhar com objetos
abstratos de anlise, sendo exigido deste a transcendncia ao documento material rumo a uma
anlise das prticas culturais e suas representaes sociais num dado momento no tempo.
A Histria Cultural, tal como a entendemos, tem por principal objecto
identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma
determinada realidade social construda, pensada, dada a ler. Uma tarefa
deste tipo supe vrios caminhos. O primeiro diz respeito s
classificaes, divises e delimitaes que organizam a apreenso do
mundo social como categorias fundamentais de percepo e apreciao
do real. Variveis consoante as classes sociais ou os meios intelectuais,
so produzidas pelas disposies estveis e partilhadas, prprias do
grupo. So esquemas intelectuais incorporados que criam figuras graas
s quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligvel e o
espao ser decifrado.
As representaes do mundo social assim construdas, embora aspirem
universalidade de um diagnstico fundado na razo, sempre so
determinadas pelos interesses do grupo que as forjam. Da, para cada
caso, o necessrio relacionamento dos discursos proferidos com a posio
de quem os utiliza. (CHARTIER, 1987, pp. 16-17).

Consensualmente, os historiadores culturais preferem ser descritos como cientistas
que canalizam suas preocupaes com o simblico e suas interpretaes. Smbolos,
conscientes ou no, podem ser encontrados em todos os lugares, da arte vida cotidiana, mas
a abordagem do passado em termos de simbolismo apenas uma dentre outras.
31

Ainda em Chartier, fica clara a necessidade de operar a cincia da Histria tambm
pelo vis do simblico, visto que
As percepes do social no so de forma alguma discursos neutros:
produzem estratgias e prticas (sociais, escolares, polticas) que tendem
a impor uma autoridade custa de outros, por elas menosprezados, a
legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os prprios
indivduos, as suas escolhas e condutas. Por isso esta investigao sobre
as representaes supe-nas como estando sempre colocadas num campo
de concorrncias e de competies cujos desafios se enunciam em termos
de poder e de dominao. As lutas de representaes tm tanta
importncia como as lutas econmicas para compreender os mecanismos
pelos quais um grupo impe ou tenta impor, a sua concepo do mundo,
os valores que so os seus e o seu domnio. Ocupar-se dos conflitos de
classificaes ou de delimitaes no , portanto, afastar-se do social [...],
muito pelo contrrio, consiste em localizar os pontos de afrontamento
tanto mais decisivos quanto menos imediatamente materiais.
(CHARTIER, 1987, p. 17).

Voltando anlise de Burke, uma histria social das calas ser fatalmente diferente
de uma histria econmica sobre o mesmo tema, assim como uma histria cultural do
Parlamento seria diversa de uma histria poltica da mesma instituio. Nessa linha de
pensamento, uma histria cultural acerca do ensino das lnguas tenderia a apresentar cenrios
diferenciados de uma histria poltica do ensino das mesmas.
Na concepo de Burke (1997), a compreenso da essncia da Nova histria cultural
deve perpassar obrigatoriamente pelo percurso de alguns dos seus agentes, no sentido de
compreender os cenrios da historiografia e as relaes de fora que se colocavam nas
modalidades do fazer historiogrfico. Assim, divide o percurso da Nova histria em trs
partes: a primeira delas, entre os anos de 1920 a 1945, corresponde ao perodo que foi
marcado pelas pesquisas de Lucien Febvre e Marc Bloch. Movimento pequeno, porm radical
e subversivo, focou suas energias na desconstruo da histria tradicional - histria poltica - e
contra a histria dos eventos. O segundo momento diz respeito ao que se convencionou
chamar de era Braudel e, de acordo com Burke, nesse perodo h a verdadeira transformao
32

em uma escola, principalmente pela formatao metodolgica que se aprimora
sobremaneira. Por fim, no terceiro momento, deparamo-nos com figuras da estatura de
Jacques Le Goff e Roger Chartier consolidando posturas metodolgicas, principalmente no
que tange a maximizao da busca por uma teoria social, de carter mais amplo e que possa
alargar as possibilidades dos pesquisadores vinculados a esse novo paradigma.
Na histria do movimento, uma terceira fase se inicia por volta de 1968.
profundamente marcada pela fragmentao. A influncia do movimento,
especialmente na Frana, j era to grande que perdera muito das suas
especificidades anteriores. Era uma escola unificada apenas aos olhos de
seus admiradores externos e seus crticos domsticos, que perseveravam em
reprovar-lhe a pouca importncia atribuda poltica e histria dos eventos.
Nos ltimos vinte anos, porm, alguns membros do grupo transferiram-se da
histria socioeconmica para a sociocultural, enquanto outros esto
redescobrindo a histria poltica e mesmo a narrativa. (BURKE, 1997, p.
13).

A essncia da histria cultural , sem sombra de dvidas, a resposta para os porqus de
eleg-la como caminho para a construo de uma histria externa das lnguas. Isso porque, no
prprio bojo da sua existncia, a pressuposio da necessidade de relacionar-se com outros
campos do saber, a flexibilidade metodolgica e a compreenso de que objetos culturais, tais
quais as lnguas, freqentemente operam com categorias conceituais abstratas, fizeram dessa
modalidade da histria um campo no qual as conexes entre as cincias se do de forma mais
intensa.
Comparada ao paradigma da histria que se convencionou chamar de tradicional, a
histria cultural transcende ao meramente poltico, ou ao meramente econmico. Por
compreender a realidade como algo social ou culturalmente construda, percebe que a histria
no reside apenas nas grandes guerras, ou nas grandes instituies, ou ainda nas aes do
Estado. Ela existe na essncia humana de ser agente da histria, nas suas prticas culturais e
da forma como se relacionam com outros humanos tecendo a realidade. Compreende ser
33

possvel a construo de um quadro macroscpico da histria, atravs da compreenso de
micro quadros histricos dos protagonistas dessas histrias.
No clssico texto O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro
perseguido pela Inquisio, o historiador italiano Carlo Ginzburg mostra-nos um possvel
caminho para a elucidao de nuances da histria da Igreja e da Inquisio atravs da
interpretao historiogrfica do julgamento do moleiro Menquio, que por conta das suas
idias, principalmente acerca da cosmogonia, atraiu para si a fria da Santa Inquisio. Nesse
texto de Ginzburg, vrios so os indcios sobre as prticas humanas no sculo XVI que
circundam a histria do simples moleiro de Friuli. As relaes de fora entre a cultura erudita
e a cultura popular, as idias religiosas e mesmo as relaes de poder existentes nas lnguas
humanas. Assim, o desvendamento de uma histria da cultura, no considerando apenas o
aspecto macroscpico da Inquisio, mas um resgate da histria de um indivduo e das suas
prticas, que aos olhos do paradigma tradicional continuaria no completo esquecimento.
Comeou denunciando a opresso dos ricos contra os pobres atravs do
uso de uma lngua incompreensvel como o latim nos tribunais: Na
minha opinio, falar latim uma traio aos pobres. Nas discusses os
homens pobres no sabem o que se est dizendo e so enganados. Se
quiserem dizer quatro palavras, tem que ter um advogado. (GINZBURB,
2000, p. 51).
Essa necessidade de compreenso das prticas humanas em toda sua abrangncia, na
viso de Burke (1992), encorajou os historiadores da cultura a serem interdisciplinares, no
sentido de aprenderem a colaborar com antroplogos sociais, economistas, lingistas, crticos
literrios, psiclogos e socilogos, mas tambm fomentou a idia de uma produo
historiogrfica dentro das prprias cincias, e pelos seus prprios cientistas, com o fito de
servir aos estudos especficos de determinadas nuances do objeto em questo. Assim, cada
vez mais comum uma histria do vesturio produzida por estudiosos do vesturio, uma
histria da medicina produzida por mdicos, uma histria da arquitetura pelo vis dos
34

arquitetos, bem como uma histria social das lnguas vista pelo ngulo dos estudiosos da
linguagem. Sobre essa questo, acredito que ns, lingistas, j no temos mais como nos
omitir, sob pena de no avanarmos o que poderamos avanar no bojo dos nossos estudos.
Fazer histria das idias nos permite: de um lado, trabalhar com a histria
do pensamento sobre a linguagem no Brasil, mesmo antes da Lingstica
se instalar em sua forma definida; de outro, podemos trabalhar a
especificidade de um olhar interno cincia da linguagem, tomando
posio a partir dos nossos compromissos, nossa posio de estudiosos
especialistas em linguagem. Isto significa que no tomamos o olhar
externo, o do historiador, mas falamos como especialistas de linguagem,
a propsito da histria do conhecimento sobre a linguagem. (...) portanto,
capazes de avaliar teoricamente as diferentes filiaes tericas e suas
conseqncias para a compreenso do seu prprio objeto, ou seja, a
lngua. (ORLANDI, 2006, p. 16)

No centro dessa discusso acerca do novo paradigma da histria est certamente a
questo das fontes historiogrficas e o tratamento dessas fontes na escrita da histria. O que
antes passava de maneira quase que invisvel aos olhos do historiador, posto que este se
interessava apenas pelos documentos escritos e legitimados pelo Estado ou pelas instituies.
Agora, todo e qualquer vestgio humano que seja denunciador das suas prticas culturais
transformou-se em fontes potenciais para a Nova Histria, demandando do pesquisador uma
capacidade interpretativa que transcende a mera leitura dos documentos oficiais.
Enquanto conhecimento do passado, a Histria no teria sido possvel se este
ltimo no tivesse deixado traos, monumentos, suportes da memria
coletiva. Dantes o historiador operava uma escolha entre vestgios,
privilegiando, em detrimento de outros, certos monumentos, em particular os
escritos, nos quais, submetendo-os crtica histrica, se baseava. (LE GOFF,
2003, p. 255).

Uma Histria de objetos culturais, a exemplo da linguagem, que se baseie
exclusivamente em documentos oficiais , por si s, uma histria incompleta. Nesse caso,
35

utilizar-se desse material historiogrfico poder conduzir o lingista a prioritariamente dois
problemas.
O primeiro problema diz respeito ausncia de variedades de fontes textuais, uma vez
que estar baseada apenas nos documentos oficiais e, portanto, h um mascaramento da
diversidade lingstica de uma determinada sincronia. No que tange a esse aspecto, um estudo
que enfoque as tradies discursivas minimiza sobremaneira essa problemtica, uma vez que
d oportunidade ao pesquisador da possibilidade de transcendncia em relao aos
documentos oficiais, levando-o ao estudo de cartas, bilhetes, dirios, dentre outras fontes que
seriam, pelas suas prprias naturezas, dispensadas pelo historiador tradicional.
A segunda problemtica encerra em si, a nosso ver, questes bem mais complexas e
com desdobramentos mais srios no que tange a utilizao de dados historiogrficos para a
construo de saberes lingsticos. Referimo-nos, nesse caso, ao alerta que nos dado por
Carvalho (2005), sobre o risco de assumirmos como verdadeiras as concluses
historiogrficas do passado, que mantinham um compromisso com a elaborao de um
imaginrio coletivo, fazendo-nos interpretar os fatos de acordo com os interesses dos grupos
que erigiram a sua prpria histria.
Reflitamos, preliminarmente, acerca do conceito de documento e monumento proposto
por Le Goff:
Hoje o mtodo seguido pelos historiadores sofreu uma mudana. J no se
trata de fazer uma seleo de monumentos, mas sim de considerar os
documentos como monumentos, ou seja, coloc-los em srie e trat-los de
modo quantitativo; e, para, alm disso, inseri-los nos conjuntos formados por
outros monumentos: os vestgios da cultura material, os objetos de coleo,
os tipos de habitao, a paisagem, os fsseis e, em particular os restos sseos
dos animais e dos homens. Enfim, tendo em conta o fato de que todo
documento ao mesmo tempo verdadeiro e falso, trata-se de pr luz as
condies de produo e de mostrar em que medida o documento
instrumento de poder. (LE GOFF, 2003, p. 255).
36

Essa explanao do conceito de mtodo em Histria, bem como a viso de que todo
documento, todo vestgio humano que atravessou o tempo e chegou at nossos dias foi
selecionado por foras que, consciente ou inconscientemente, operaram para que esses e no
outros, fossem os vestgios que seriam submetidos anlise do historiador, fazem com que o
conceito de monumento como uma categoria de intencionalidade do passado, ou como dir
Chartier (1987), a representao do passado sobre si mesmo, seja ponto fulcral para a
compreenso das propostas da Histria Cultural e para a construo de uma histria social das
lnguas.
Outra definio do que significa o fazer historiogrfico nos dada por Lucien Febvre
na qual ressaltado o carter multiforme das fontes que do subsdios escrita da histria.
A histria fez-se, sem dvida, com documentos escritos. Quando h. Mas
pode e deve fazer-se sem documentos escritos, se no existirem [...] Faz-se
com tudo o que a engenhosidade do historiador permite utilizar para fabricar
o seu mel, quando faltam as flores habituais: com palavras, sinais, paisagens
e telhas; com formas de campo e com ms ervas; com eclipses da lua e
arreios; com peritagens de pedras, feitas por gelogos, e anlises de espadas
de metal, feita por qumicos. Em suma, com tudo o que, sendo prprio do
homem, dele depende, lhe serve, lhe exprime, torna significante a sua
presena, atividades, gostos e maneiras de ser do homem.
Toda uma parte, e sem dvida a mais apaixonante do nosso trabalho de
historiadores, no consistir num esforo constante para fazer falar as coisas
mudas, para faz-las dizer o que elas prprias no dizem sobre os homens,
sobre as sociedades que as produziram, e para construir, finalmente, entre
elas, aquela vasta rede de solidariedade e de entre ajuda que supre a ausncia
do documento escrito? (FEBVRE, apud LE GOFF 2003, 268).

Essa potica conceituao que nos dada por Febvre, basicamente traduz o alicerce
metodolgico do paradigma da Nova Histria Cultural, que surge em substituio ao
paradigma do materialismo histrico que entendia que o fazer historiogrfico deveria ser
norteado exclusivamente pelos documentos oficiais e, portanto, nicas fontes confiveis para
a tessitura da histria. A bvia limitao a qual esse modelo historiogrfico estava submetido
era a de no dar conta dos fatos culturais de maneira geral. Assim, como j mencionado
37

anteriormente, privilegiavam-se as grandes instituies e desprezavam-se seus agentes,
analisavam-se as grandes datas e cultuavam-se os grandes nomes, excluindo deliberadamente
o indivduo, a micro-realidade e as fontes de natureza mais abstratas.
1.2. A importncia do sculo XIX para os estudos lingsticos e suas implicaes
no fazer historiogrfico.
Atualmente, uma das grandes incgnitas que tem se colocado para a compreenso da
constituio do portugus popular do Brasil, diz respeito aos fatos lingsticos ocorridos ao
longo do sculo XIX. De uma maneira mais ou menos generalizada, historiadores e lingistas
concordam que, nos sculos que antecederam os anos oitocentos, havia no Brasil uma
situao multilnge, uma vez que inmeras levas de africanos capturados supriram durante
sculos a fio as frentes de trabalho escravo nos ciclos da cana de acar, do algodo, do ouro
e do caf. Alm dessas, de acordo com Rodrigues (2002), as muitas lnguas indgenas j
existentes no territrio, antes mesmo da chegada dos portugueses, motivaram a formao de
uma lngua braslica de base Tupi que servia para a comunicao entre brancos, ndios e
negros.
A essa lngua popular geral, a dos ndios missionados e aculturados e a
no-ndios , que foi mais sistematicamente aplicado o nome de Lngua
Geral. O uso desse nome comea j na segunda metade do sculo XVII,
embora s vezes com sentido diverso, como acontece com o Padre Vieira,
para o qual Lngua Geral signfica, por vezes o mesmo que para ns
lngua da famlia Tupi-Guarani isto , qualquer lngua
reconhecidamente afim do Tupinamb, mas no idntica a ele (como por
exemplo o Guajajra do Maranho).
No sul da Colnia constituiu-se uma Lngua Geral distinta da Lngua
Geral do Norte ou Lngua Geral Amaznica. A Lngua Geral do Sul ou
Lngua Geral Paulista, menos conhecida que a outra teve sua origem na
lngua dos ndios Tup de So Vicente e do alto do rio Tite, a qual
diferia um pouco da lngua dos Tupinamb. a lngua que no sculo
XVII falavam os bandeirantes que de So Paulo saram a explorar Minas
Gerais, Gois, Mato Grosso e o Sul do Brasil. Por ser a lngua destes
pioneiros e aventureiros, penetrou essa Lngua Geral em reas onde
nunca tinham chegado ndios Tup-Guarani e a deixou sua marca no
vocabulrio popular e na toponmia. Em So Paulo ela foi dominante no
sculo XVII, mas passou a ser suplantada pelo Portugus no sculo
XVIII. No incio do sculo XIX s se faz referncia a um ou outro falante
38

no interior do Estado [sic] de So Paulo, na rea de Porto Feliz, no Rio
Tite.
J a Lngua Geral Amaznica desenvolveu-se inicialmente no Maranho
e no Par, mais tarde do que a do Sul, a partir do Tupinamb. Ao
contrrio de So Vicente e So Paulo, onde a colonizao teve incio j
na primeira metade do sculo XVI, no Maranho a conquista portuguesa
comeou quase cem anos depois, na primeira metade do sculo XVII. O
litoral do Maranho, onde primeiro se estabeleceram os portugueses,
estava densamente povoado pelos ndios Tupinamb, que se estendiam
para oeste at a foz do Rio Tocantins. Em conseqncia dessa situao, a
o Tupinamb foi a lngua predominante na populao colonial durante o
sculo XVII e acabou dando origem nova Lngua Geral, que foi falada
pelas tropas e misses que foram penetrando e criando ncleos de
povoamento no vale amaznico. Portanto, o Tupinamb e essa Lngua
Geral em que ele se transformou, que foi a lngua da ocupao
portuguesa da Amaznia nos sculos XVII e XVIII. A ela foi o veculo
no s da catequese, mas tambm da ao social e poltica portuguesa e
luso-brasileira at o sculo XIX. (RODRIGUES, 2002, pp. 101-102).

Assim, correto afirmar que durante trs sculos a Lngua Portuguesa enfrentou
severa competio perante as lnguas gerais, bem como com as lnguas indgenas e africanas.
Somente no sculo XIX, a historiografia acerca da Lngua Portuguesa passa a registrar um
vertiginoso crescimento dos falantes do portugus. Esse fenmeno lingstico, que ainda
suscita estudos cuidadosos, levou lingistas e historiadores a defenderem uma surpreendente
vitria da Lngua Portuguesa perante as demais, para que elegeram dois motivos. O primeiro
deles est diretamente relacionado s medidas pombalinas que expulsaram os jesutas do
Brasil e passaram a exigir o uso do portugus para todos os atos da colnia. O segundo
motivo vincula-se a uma suposta e contestada chegada de quinze mil portugueses ao Brasil,
juntamente com a Famlia Real portuguesa que havia deixado a Europa por conta da invaso
napolenica. Esses portugueses operaram, de acordo com Teyssier (2004), a reluzitanizao
do Rio de Janeiro e esse processo, aliado s medidas educacionais originadas ainda durante a
segunda metade do sculo XVIII, contribuiu sobremaneira para a difuso da Lngua
Portuguesa em territrio brasileiro.
39

Todos esses estudos apontados relacionam-se de forma mais ou menos expressiva com
elementos da histria social da Lngua Portuguesa no Brasil do sculo XIX. Uma quantidade
significativa destes infere concluses atravs de seus estudos empricos, mas guiados tambm
pelas interpretaes da Histria do Brasil. medida que recuamos no tempo e as fontes
primrias vo se tornando mais escassas, maior a tendncia do lingista a fazer uso de
inferncias histricas comumente aceitas como verdadeiras pela comunidade cientfica.
Certamente, a passagem na linha do tempo que ilustra de forma exemplar a herana
que a histria tradicional nos legou no Brasil diz respeito transio entre os sculos XIX e
XX. Pelas argumentaes que seguem, volto a postular a importncia da construo de uma
histria social da Lngua Portuguesa para subsidiar os demais estudos lingsticos que
necessitem de dados da histria externa do portugus brasileiro.
Envoltos nos ideais republicanos, os ltimos anos do sculo XIX, e pelo menos as
duas primeiras dcadas do sculo passado, foram utilizadas pelos entusiastas da Repblica
para consolidar o novo regime poltico, bem como para erigir os monumentos que seriam
responsveis pela fixao de um modelo que alavancou a ordem e o progresso no Brasil, em
detrimento ao sculo XIX que passou a ser representado como sendo a poca das trevas, a
representao do atraso em todos os aspectos, seja ele econmico, social, cientfico cultural e
que, por isso mesmo, deveria ser repudiado e esquecido.
Vejamos, ento, o que nos diz o historiador Jos Murilo de Carvalho:
Tratava-se de uma batalha em torno da imagem do novo regime, cuja
finalidade era de atingir o imaginrio popular para recri-lo dentro dos
valores republicanos. A elaborao de um imaginrio parte integrante
da legitimao de qualquer regime poltico. por meio do imaginrio que
se podem atingir no s a cabea, mas, de modo especial, o corao, isto
, as aspiraes, os medos e as esperanas de um povo. nele que as
sociedades definem suas identidades e objetivos, definem seus inimigos,
organizam seu passado, presente e futuro. O imaginrio social
constitudo e se expressa por ideologias e utopias, rituais e mitos.
Smbolos e mitos podem, por seu carter difuso, por sua leitura menos
40

codificada, tornar-se elementos poderosos de projeo de interesses,
aspiraes e medos coletivos. Na medida em que tenham xito em atingir
o imaginrio, podem tambm plasmar vises de mundo e modelar
condutas. A manipulao do imaginrio social particularmente
importante em momentos de mudana poltica e social, em momentos de
redefinio de identidades coletivas. (CARVALHO, 2005, p. 10).

No que tange o campo educacional, essa operao de manipulao do imaginrio
coletivo deu-se especialmente atravs da obra dos escolanovistas, principalmente pelas mos
de Fernando de Azevedo, que em seu livro A cultura brasileira, tece severas crticas s
iniciativas educacionais desenvolvidas ao longo dos anos oitocentos. Na perspectiva do
estudo desenvolvido pela Prof Maria Rita de Almeida Toledo, intitulado Fernando de
Azevedo e A Cultura Brasileira ou as aventuras e desventuras do criador e da criatura , a
interpretao de Azevedo legitimada pelo lugar onde produzida, pelo mtodo cientfico
adotado e pela sua prpria participao e testemunho da histria recente. Essa legitimidade
pode ter contribudo para que a interpretao do autor tenha se transformado em memria da
Histria da Educao brasileira.
A proposta de Azevedo no , em A Cultura Brasileira, produzir um
estudo de Histria, mas uma sntese sociolgica da evoluo da sociedade
brasileira, a partir da educao, que na perspectiva do autor, por suas
prprias caractersticas transmissora das tradies que ocorreram nos
fatos da cultura brasileira e, portanto, as suas tendncias.
[...]
Se por um lado, a Cultura Brasileira o coroamento da obra do pensador
Azevedo produz o que havia teorizado em Princpios de Sociologia e
em Sociologia Educacional por outro lado, foi a oportunidade que teve
de apresentar a sua verso dos acontecimentos das dcadas de 20 e 30 e
da prpria evoluo da educao, colocando a si e ao seu grupo como
marcos fundamentais da histria da educao brasileira. Azevedo
estabelece, em A Cultura Brasileira, a identidade de seu grupo e a
identidade do grupo oponente. Tambm estabelece as principais
caractersticas de seu tempo, descrevendo-o como fator ou condio para
que seu grupo exista com tal identidade, constituindo assim uma posio
de renovao para si, e para seu grupo, no cenrio nacional daquele
perodo.
[...]
Outra dimenso que corrobora a legitimao e a difuso da histria da
educao brasileira, escrita por Azevedo, a prpria condio de
testemunha da histria, ressaltada por seus primeiros crticos e pelos
41

estudiosos que, posteriormente tomam o autor, o grupo do autor, ou os
movimentos educacionais das dcadas de 20 e 30 como objeto de estudo.
(TOLEDO, 1995, p. 164).

Os historiadores e historiadores da educao modernos so, em sua maioria,
congruentes em perceber que, durante anos, o desinteresse em estudar as questes
educacionais do sculo XIX deu-se por conta das representaes que os escolanovistas
desenharam acerca desse perodo. S recentemente, nos ltimos anos do sculo XX, a
historiografia voltou-se para um projeto de releitura das fontes primrias para a reformulao
interpretativa do Brasil nos anos oitocentos. Isso posto, tornam-se inevitveis os seguintes
questionamentos: at que ponto as inferncias que os lingistas tm feito acerca da histria
social da Lngua Portuguesa so confiveis, uma vez que so baseadas em dados
historiogrficos cujas formulaes esto impregnadas de construes que manipularam o
passado em prol da construo de uma memria que exaltasse determinados fatos e
determinadas fontes em detrimento de outros? Ser que mesmo internamente os estudos
acerca da histria do portugus brasileiro, j foram devidamente argudos acerca dos seus
compromissos, locais de fala e concepes lingsticas, ou continuam sendo utilizados por
ns, pesquisadores da lingstica, como sendo conhecimento legtimo e legitimado acerca da
Lngua Portuguesa no Brasil?
A preocupao que se pe que o estudo de uma scio-histria das lnguas, baseado
numa perspectiva tradicional da historiografia, que privilegia os documentos escritos oficiais
e descarta outras tipologias de fontes lingsticas ou no-lingsticas, no se apresenta como
suficiente para explicar os fatos lingsticos posto que, sendo as lnguas realizaes culturais,
so influenciadas por fenmenos culturais que extrapolam os documentos escritos oficiais e as
intenes contidas nas tentativas de legislar sobre as mesmas. As batalhas travadas ao longo
da Histria do Brasil na tentativa de pr o modelo lingstico portugus em detrimento das
42

outras lnguas faladas no Brasil, principalmente ao longo do sculo XIX, ainda precisam de
um olhar mais apurado por parte dos lingistas.
Dessa forma, na maioria das vezes, a historiografia do sculo XIX que chega aos
lingistas, para que esses possam desenvolver seus trabalhos e com a qual se baseiam para
construo de concluses importantes acerca do seu objeto, ressente-se de um re-olhar, sob
pena de que as inferncias produzidas distanciem-se bastante daquilo que efetivamente
ocorreu, por conta das balizas historiogrficas que nos foram deixadas por geraes
anteriores.
As lnguas so, pela sua prpria natureza, alvos de construes historiogrficas cujo
objetivo principal a manipulao do imaginrio coletivo acerca de algum aspecto que se
queira consolidar na identidade lingstica de um povo.

43

Captulo II
ESCOLARIZAO E LINGUAGEM: POR UMA HISTRIA
DA ESCOLARIZAO EM LNGUA PORTUGUESA NO
BRASIL.

A idia de uma histria da escolarizao em Lngua Portuguesa no Brasil inaugura
uma nova forma de considerarmos a histria das lnguas inserida nos estudos lingsticos. Se
a base tradicional da Lingstica Histrica, com o objetivo de estudar o fenmeno da mudana
lingstica, durante dcadas voltou-se quase que exclusivamente para a histria interna das
lnguas, esse paradigma vem apontando para a sua superao. Autores como Mattos e Silva
(2004, 2008); Lobo (2009); Fvero e Molina (2006); Orlandi (2006) vm cada vez mais
apontando para a necessidade de uma formulao de uma historiografia externa das lnguas
como forma de subsidiar os estudos em Lingstica Histrica.
O desafio que est posto neste momento a elaborao de um arcabouo terico
metodolgico que possa dar conta dessa construo historiogrfica de maneira que no
sejamos vtimas de uma historiografia meramente descritiva das lnguas e das suas mltiplas
realizaes. Nesse intuito, urge que faamos reflexes acerca do objeto e das categorias
analticas desse objeto, no sentido de que possamos produzir um material que fornea
significativa contribuio a esse novo vis lingstico.
No que tange s consideraes acerca de um projeto que contemple a histria da
escolarizao lingstica no Brasil, inegavelmente, os pesquisadores que j se lanaram nesse
empreendimento tm buscado apoio num campo de pesquisa bastante similar: a Histria da
Educao. At mesmo porque no podemos desconsiderar que o nosso estudo encontra-se
numa rea fronteiria entre a Lingstica e a Histria e a Educao.
44

Desde que se vinculou ao paradigma da Nova Histria Cultural, a Histria da
Educao vem experimentando avanos significativos no que tange s mltiplas
possibilidades de anlise desse objeto. De forma bastante produtiva, os historiadores desse
campo buscaram apoio em teorias sociais, a exemplo da Sociologia, da Antropologia e da
Psicologia, para que as nuances do seu objeto pudessem ser melhor iluminadas com esse
instrumental metodolgico conceitual mais amplo.
Nesse captulo, buscaremos dialogar com a categoria conceitual de dispositivo, posta
em pauta por Michel Foucault, na tentativa de estabelecermos, a exemplo de Veiga (2002),
uma proposta de compreenso do uso do termo escolarizao tal qual colocado no mbito
dos estudos lingsticos por Mattos e Silva (2004), que, atualmente, vem desenvolvendo uma
srie de estudos vinculados ao grupo de estudos Programa para a Histria da Lngua
Portuguesa.
Partindo da compreenso das implicaes conceituais que o termo escolarizao pode
nos imprimir, buscaremos ali-lo s idias de tecnizao e civilizao da sociologia elisiana
na tentativa de elaborar um mapa conceitual que d conta das relaes de fora que se
colocam, s vezes de forma concreta, s vezes de forma mais abstrata nos instrumentos de
escolarizao lingstica, a exemplo das gramticas e dos materiais didticos formulados para
tal fim. Esse caminho nos levar s consideraes de Auroux (1992), que entende que o
processo de gramatizao de uma lngua transcende a mera descrio do seu funcionamento e
desemboca em questes mais amplas, que envolvem, muitas vezes, elementos sociolgicos
mais amplos e at mesmo uma viso sobre polticas lingsticas.
Por definio, o processo de gramatizao que nos interessa aqui
corresponde, pois a uma transferncia de tecnologia de uma lngua para
outras lnguas, transferncia que no , claro, nunca totalmente
independente de uma transferncia cultural mais ampla. (AUROUX,
1992, p. 74).

45

Segundo Veiga (2002), inferindo o conceito de dispositivo proposto por Foucault
(2009), em seu texto Histria da sexualidade, deparamo-nos com uma construo terica que
metodologicamente cumpriria a funo de dar visibilidade a uma rede de elementos de carter
heterogneo, que concorrem concomitantemente para a existncia e o funcionamento de um
fenmeno estudado por um determinado pesquisador. Assim, elaboraes no concretas, a
exemplo das idias e dos discursos de cunho cientfico, moral ou filosfico, coexistem com
instituies, materializaes arquitetnicas, leis e regulamentaes que participam de um jogo
de poder, no qual as relaes de fora acabam moldando a fisionomia e as configuraes nas
quais um determinado objeto de pesquisa deve ser analisado.
Dessa forma, segundo Foucault (2009), um dispositivo composto de estratgias de
relaes de fora sustentando tipos de saber e sustentado por elas. Dispositivos cumprem
uma funo histrica, posto que so elaborados para responder a uma determinada demanda
do seu tempo, manipulando relaes de fora no sentido de reorganizar essas relaes,
fazendo-as convergir para um determinado fim. Veiga (2002) quem se apropria do conceito
de dispositivo de sexualidade elaborado por Foucault para propor um dispositivo de
escolarizao. Segundo a pesquisadora, faz-se necessrio que reflitamos acerca do conceito de
educao e escolarizao posto que, a exemplo das consideraes foucaultianas,
argumentando no sentido de que quem institui as representaes sociais acerca do louco (e,
conseqentemente, da sanidade) o dispositivo da loucura e no a clnica, aos moldes de que
devemos nos referir ao dispositivo do aprisionamento e no priso como dispositivo.
Mattos e Silva tambm constri suas anlises focando o processo de escolarizao em
Lngua Portuguesa no Brasil e considerando que uma histria do portugus brasileiro no
sculo XIX se faz essencial. Dessa forma, ampliamos o leque de possibilidades e passamos a
analisar as formas como a Lngua Portuguesa e a escola foram apropriadas pelo dispositivo da
escolarizao, no sculo XIX, com vistas a operar um processo civilizatrio junto s massas.
46

Nessa linha de pensamento, no que tange escolarizao como dispositivo, Veiga (2002)
ratifica o pensamento de Mattos e Silva e argumenta que talvez precisemos falar de uma
histria da escolarizao, de forma que apreendssemos no a escola como dispositivo,
mas o dispositivo de escolarizao.
Essa noo de dispositivo de escolarizao pode nos ser bastante produtiva na
construo de uma historiografia que contribua para a interpretao da histria social da
Lngua Portuguesa no Brasil nos primeiros anos do sculo XIX, pondo luzes nos efeitos da
poltica pombalina executada nas ltimas dcadas do sculo XVIII, bem como nas aes
imperiais postas em prtica nos primeiros anos do sculo XIX.
Pela anlise foucaultiana ser possvel, ento, estabelecer relaes, por exemplo,
acerca da construo social do analfabetismo e sua relao com a escola. Para Veiga a
escola quem produz o analfabeto como indivduo ignorante. Entendemos que a escola cumpre
um papel especfico na figurao
1
do sculo XIX, no sentido em que cria uma demanda
lingstica civilizatria em prol do portugus, pondo-o em situao de lngua de prestigio e
poder e contribuindo para o processo de silenciamento e conseqente esquecimento da
realidade plurilnge nacional. Assim, a todo aquele que no perseguir o ideal de tornar-se um
usurio e bom usurio da lngua, cumpre a pena de ser condenado a viver fora da
figurao, deixando de lado, inclusive, a sua condio humana.

1
Adotamos aqui o conceito de figurao de Elias(2006) expresso da seguinte forma: O conceito de figurao
distingue-se de muitos outros conceitos tericos da sociologia por incluir expressamente os seres humanos em
sua formao. Contrasta portanto decididamente com um tipo amplamente dominante de formao de conceitos
que se desenvolve sobretudo na investigao de objetos sem vida, portanto no campo da fsica e da filosofia para
ela orientada. H figuraes de estrelas, assim como de plantas e de animais. Mas apenas os seres humanos
formam figuraes uns com os outros. O modo de sua vida conjunta em grupos grandes e pequenos , de certa
maneira, singular e sempre co-determinado pela transmisso de conhecimento de uma gerao a outra, portanto
por meio do ingresso do singular no mundo simblico especfico de uma figurao j existente de seres
humanos. s quatro dimenses espao-temporais indissoluvelmente ligadas se soma, no caso dos seres humanos,
uma quinta, a dos smbolos socialmente aprendidos. Sem sua apropriao, sem, por exemplo, o aprendizado de
uma determinada lngua social, os seres humanos no seriam capazes de se orientar no seu mundo nem de se
comunicar uns com os outros. Um ser humano adulto, que no teve acesso aos smbolos da lngua e do
conhecimento de determinado grupo humano permanece fora de todas as configuraes humanas e, portanto, no
propriamente um ser humano. (ELIAS, 2006, 25).
47

Argumentaremos, no sentido de que as relaes de fora que coexistiram nesse
momento histrico buscaram a construo de uma idia de hegemonia do portugus no Brasil,
em detrimento a um esquecimento da realidade plurilnge instalada e assumida
posteriormente pela historiografia brasileira.
Sobre isso, Lobo (2003) nos mostra que na sua nsia de imaginar uma comunidade
nacional, a historiografia brasileira esqueceu-se de dois fatores cruciais para a compreenso
da realidade histrica constitutiva da identidade do povo brasileiro.
A construo de uma imagem de unidade territorial e poltica da nao
brasileira retroativa a 1500, esquecendo que Portugal teve duas colnias
na Amrica, autnomas entre si, com seus prprios governadores, seu
corpo de funcionrios, sua administrao, suas leis e sua dinmica
histrica e que essa unidade s comeou com a adeso do Gro Par ao
Brasil , em agosto de 1823, quase um ano depois da Independncia.
A construo de uma representao de unidade lingstica tambm
retroativa a 1500, com base no portugus, considerando-o desde sempre
como a nica lngua dos brasileiros. Desta forma, esqueceu a ampla
difuso, no tempo e no espao, da Lngua Geral amaznica e da Lngua
Geral Paulista
2
, hegemnicas durante grande parte do perodo colonial,
em extensas regies do atual territrio nacional, de uso mais corrente,
em verdade, do que o prprio portugus. A par disso, desconheceu
informaes sobre o rico quadro de lnguas indgenas, muitas das quais
cerca de 180 so faladas ainda hoje, cumprindo diferentes funes
sociais. (LOBO, 2003, p. 194).

A compreenso de um dispositivo de escolarizao, no que tange s questes
atinentes ao ensino da Lngua Portuguesa no Brasil ser, ento, capaz de auxiliar nos
descortinamentos desses esquecimentos e silenciamentos da realidade plurilnge,
principalmente no que tange s iniciativas educacionais implementadas nas primeiras dcadas
do sculo XIX, a exemplo do mtodo lancasteriano.

2
A expresso lngua geral tomou um sentido bem definido no Brasil nos sculos XVII e XVIII, quando, tanto
em So Paulo como no Maranho e Par, passou a designar as lnguas de origem indgena faladas, nas
respectivas provncias, por toda a populao originada no cruzamento de europeus e ndios tupi-guaranis
(especificamente os tupis em So Paulo e os tupinambs no Maranho e Par), qual foi-se agregando o
contingente de origem africana e contingentes de vrios outros povos indgenas, incorporados ao regime
colonial, em geral na qualidade de escravos ou de ndios de misso. (Rodrigues, 2002, 6).
48

Esse trajeto implica em analisarmos, de forma sistemtica, toda a rede de
escolarizao em Lngua Portuguesa em seus mais diversos elementos formativos: as polticas
de instruo pblica por perodo, as idias lingsticas que transitavam e consolidavam-se na
formulao de gramticas, os currculos, os materiais escolares, os discursos, os
procedimentos administrativos, alm dos agentes histricos responsveis pelo funcionamento
dessa rede, sejam eles alunos ou professores.
Volto ento a fazer, neste momento, uma nova meno ao texto de Vitral
3
(2001),
desta vez para discuti-lo e buscar contribuir com as consideraes realizadas pelo pesquisador
acerca da vinculao lingstica da categoria sociolgica civilizao
4
, cunhada por Elias
(1994) e, sobre a qual farei exaustivas referncias ao longo dessa tese, buscando, tal qual
Vitral, postular a existncia da importncia do processo civilizatrio na constituio histrica
das lnguas, ainda que este fenmeno no seja algo mensurvel.

3
Lngua geral versus lngua portuguesa: a influncia do processo civilizatrio.
4
Tal qual o conceito de figurao, o conceito de civilizao aqui adotado enquadra-se na construo de Elias
(2006) o qual transcrevemos a seguir. Embora os seres humanos no sejam civilizados por natureza, possuem,
por natureza uma disposio que torna possvel, sob determinadas condies, uma civilizao, portanto uma
auto-regulao individual de impulsos do comportamento momentneo, condicionado por afetos e pulses, ou o
desvio desses impulsos de seus fins primrios para fins secundrios, e eventualmente tambm sua reconfigurao
sublimada. O fato de que processos de civilizao no seriam possveis sem um potencial de civilizao
biolgico que os antecedesse facilmente esquecido. Dado que os seres humanos, diferentemente de muitos
outros seres vivos sociais, no possuem uma regulao nativa dos afetos e pulses, eles no podem prescindir da
mobilizao de sua disposio natural rumo auto-regulao mediante o aprendizado pessoal dos controles dos
afetos e pulses, no sentido de um modelo de civilizao especifico da sociedade, a fim de que possam conviver
consigo mesmos e com outros seres humanos. O processo universal de civilizao individual pertence tanto s
condies da individualizao do ser humano singular como s condies da vida social em comum dos seres
humanos.
No uso cotidiano da linguagem, o conceito de civilizao , muitas vezes despido de seu carter originalmente
processual (como derivao do equivalente francs civilizer). Contudo, para realmente pesquisar o processo de
civilizao necessrio saber a que elementos comuns no-variveis dos seres humanos, assim como a que
elementos variveis, o conceito de civilizao se refere. A coao social autocoao e apreenso de uma auto
regulao individual, no sentido de modelos sociais e variveis de civilizao, so universais sociais.
Encontramos em todas as sociedades humanas uma converso das coaes exteriores em autocoaes. Contudo,
embora as coaes exteriores tanto de tipo natural como de tipo social sejam indispensveis para o
desenvolvimento das autocoaes individuais, nem todos os tipos de coao exterior so apropriados para
produzir o desenvolvimento de instncias individuais de autocoao e muito menos para foment-las em massa,
portanto sem afetar a capacidade individual de satisfao dos afetos e pulses. Assim, por exemplo, a coao
exterior na forma de violncia fsica menos indicada para a formao de instncias constantes de autocontrole
que a persuaso paciente; coaes exteriores que oscilam freqentemente entre a ameaa de violncia e a
demonstrao calorosa de amos so menos indicadas que as coaes exteriores constantes fundamentadas no
calor afetivo, que d segurana. (ELIAS, 2006, 21-22).
49

No desenvolver do seu texto, Vitral argumenta no sentido de que, h na historiografia
tradicional acerca da Lngua Portuguesa, uma argumentao que gozou de algum prestgio e
que postulava uma surpreendente vitria dessa lngua em relao s suas coexistentes, quais
foram: as lnguas gerais, as lnguas indgenas e as lnguas africanas. Aponta como alicerce
desse argumento uma citao de Serafim da Silva Neto, segundo quem a dominao da lngua
lusa explica-se pelo seu prestgio superior, que forava os indivduos ao uso da lngua que
exprimia a melhor forma de civilizao e dois fatos histricos que se candidatam a explicar a
hegemonia do portugus no Brasil. O primeiro deles vincula-se diretamente s polticas
pombalinas iniciadas na segunda metade do sculo XVIII. O segundo, ao argumento de
Teyssier (2004) sobre uma possvel relusitanizao do Rio de Janeiro com a chegada de D.
Joo VI e cerca de quinze mil portugueses que compunham a sua corte.
A nosso ver, de maneira acertada, Vitral descarta a possibilidade de que a chegada
desses quinze mil lusitanos, da corte lisboeta, tenham contribudo para a vitria da Lngua
Portuguesa. Parece-me mais adequado considerar que esse evento contribuiu para a
consolidao dessa vitria.
No que diz respeito reforma pombalina, o pesquisador entende que a decretao da
obrigatoriedade do uso da Lngua Portuguesa teve um papel significativo na prevalncia desta
lngua sobre as suas coexistentes e alerta-nos para o fato de que no se muda a lngua por
decreto. No entanto, as polticas pombalinas agiram de forma pontual nas engrenagens do
ensino na colnia e tiveram suas continuidades e desdobramentos ao longo do perodo
imperial.
Dessa forma, a ao do Diretrio pombalino no tem influncia direta nas lnguas sob
as quais esteve direcionado, direta ou indiretamente, mas configurou-se como um pontap
inicial ao desenvolvimento de uma rede complexa de tecnologias de controle, tais quais
50

mtodos de ensino, gramticas, escolas, formao de professores, materiais didticos, os
quais, na concepo de Foucault (2009), recebem o nome de poder disciplinar.
Passaremos agora a argumentar em prol do conceito de civilizao aplicado ao
dispositivo de escolarizao lingstica, que toma corpo na passagem do sculo XVIII e
consolida-se no sculo XX, na tentativa de contribuir para a compreenso da constituio do
portugus brasileiro. Fica claro que essa anlise prope-se a pr em destaque as teorias
foucaultianas e elisianas e isso implicar discuti-las no bojo das suas concepes filosficas e
sociolgicas respectivamente.
Inicialmente, cumpre-nos destacar que as idias de Michel Foucault desenvolvem-se
para aplicao em cenrios sincrnicos, enquanto que os procedimentos metodolgicos de
Elias aplicam-se a processos de longa durao. Chartier (1987) elucida essa caracterstica
argumentando que:
Entre Elias e Foucault so grandes as diferenas que se prendem
fundamentalmente com a oposio entre pensamento da durao, onde as
formas sociais e psicolgicas deslizam de uma para a outra numa
continuidade longa o que Elias designa pelo termo de figurational
changes
5
-, e um pensamento de descontinuidade, que considera
essenciais as rupturas entre as diferentes formas sociais ou discursivas.
Todavia, ambos fazem apelo a uma revoluo na histria, ao obrigar esta
disciplina a pensar de outra forma os seus objectos ou seus conceitos.
(CHARTIER, 1987, p. 79).

Acertadamente, Veiga (2002) nos lembra da apresentao obra de Elias na qual
Renato Janine Ribeiro ratifica a idia das diferentes temporalidades entre os pesquisadores.
Se no articularmos cada elemento da ao humana, se no engatarmos o
que primeira vista aparece descontnuo e mesmo, com freqncia,
estranho, absurdo jamais entenderemos o que os homens produzem e
como eles vivem. Norbert Elias adota, assim, como idia-chave a tese de
que a condio humana uma lenta e prolongada construo do prprio
homem. Essa afirmao pode parecer banal, mas rompe com a idia de

5
Ver o conceito de figurao citado acima.
51

uma natureza j dada, bem como com a da inteligibilidade ltima de
nosso ser: nem a condio humana absurda (ela descreve um sentido),
nem este conferido de uma vez por todas, de fora de ns (no existe um
Deus doador de sentido, nem uma natureza imutvel do homem). Desta
convico de princpio, Elias retira conseqncias metodolgicas
importantes torna-se imprescindvel, para um estudo srio do homem,
articular toda sorte de documentos e de toda espcie de cincias. Bem
antes de Foucault, ele entende, como o autor dA Arqueologia do Saber,
que todo e qualquer texto ou mesmo gesto de um pensador merece, por
princpio, a ateno de quem o estuda, e da mesma forma os dos no-
pensadores. Uma enorme rede de elementos significantes se constitui,
com a diferena de que para Michel Foucault o essencial se dar numa
relativa sincronia (as epistemes de que ele tratou em As palavras e as
coisas), e para Elias numa decidida diacronia num trajeto que se estira
ao longo dos sculos, cobrindo pelo menos todo o segundo milnio da era
crist, e que destila um sentido, o da civilizao entendida como
processo, como verbo que se substantiva, o civilizar dos costumes. A
interdisciplinaridade assim, para Elias, no simples senha ou slogan,
mas procedimento que decorre de suas convices mais profundas, um
mtodo que est necessariamente ligado a sua doutrina ou, melhor
dizendo, a sua filosofia. porque o homem constantemente se constri
que nada do que humano - poderia nosso autor dizer estranho, a
quem pratica esta sorte de estudo. Da a constante crtica a uma
psicologia, uma sociologia, uma histria, uma economia entendidas como
especialidades isoladas, fechadas em si mesmas. (RIBEIRO, apud
VEIGA 2002, p. 93).

Essas duas categorias, dentre outras com as quais trabalharemos na anlise do mtodo
lancasteriano e das suas aulas de gramtica, encaixam-se perfeitamente no escopo dessa
pesquisa, posto que a idia de um dispositivo de escolarizao agindo sincronicamente numa
dada figurao acarretar, em longo prazo, alteraes por muitas vezes no mensurveis,
porm significantes, no processo de mudana lingstica e, conseqentemente, na constituio
histrica dessa lngua. Analisada em conjunto, a rede de elementos que compe o dispositivo
de escolarizao em Lngua Portuguesa objetivaria, a longo prazo, o processo civilizatrio,
com a conseqente hegemonia do portugus atravs de um processo que inclui o
esquecimento das demais lnguas faladas no territrio brasileiro.
A obra de Elias que trata diretamente do conceito de civilizao O processo
civilizador subdivide-se em dois volumes. No primeiro, com o subttulo de Uma histria
52

dos costumes discute como fomos moldando nosso comportamento em diversos ambientes
sociais a partir das presses sociais advindas da permisso ou da censura em relao a esse
comportamento. nesse volume que se estabelece uma ntima relao entre os conceitos de
cultura e civilizao.
O conceito de civilizao refere-se a uma grande variedade de fatos: ao
nvel de tecnologia, ao tipo de maneiras, ao desenvolvimento dos
conhecimentos cientficos, s idias religiosas e aos costumes. Pode se
referir ao tipo de habitaes ou maneira como homens e mulheres
vivem juntos, forma de punio determinada pelo sistema judicirio ou
ao modo como so preparados os alimentos. Rigorosamente falando, no
h nada que no possa ser feito de forma civilizada ou incivilizada.
[...]
Mas se examinarmos o que realmente constitui a funo geral do
conceito de civilizao, e que qualidade comum leva todas essas vrias
atitudes e atividades humanas a serem descritas como civilizadas,
partimos de uma descoberta muito simples: este conceito expressa a
conscincia que o ocidente tem de si mesmo. Poderamos at dizer: a
conscincia nacional. Ele resume tudo em que a sociedade ocidental
procura descrever o que lhe constitui o carter especial e aquilo de que se
orgulha: o nvel sua de tecnologia, a natureza das suas maneiras, o
desenvolvimento da sua cultura cientfica ou viso do mundo, e muito
mais. (ELIAS, 1994, p. 23).

Nesse sentido, adquire certa lgica considerarmos que os objetos culturais, por serem,
em essncia, mutveis, esto propensos a essa ao civilizatria dos grupos. No nosso caso, a
questo lingstica reveste-se de um outro aspecto diretamente ligado ao fato de que esse
processo civilizatrio fora disparado pelo Estado e fomentado por ele com o fito de legitimar
a Lngua Portuguesa como lngua de civilizao, representando, por conseguinte, as demais
lnguas na condio de brbaras.
Essa temtica fomentada no segundo volume da obra de Elias, cujo subttulo
Formao do Estado e civilizao pondo luzes nas nuances que acompanham a sociognese
dos monoplios do Estado, bem como a formao de rgos e instrumentos sociais atravs
dos quais o Estado exerce o seu poder sobre o indivduo inclusive, se necessrio for, pelo uso
legtimo da fora.
53

O processo civilizatrio, dessa forma, no diz respeito exclusivamente aos processos
individuais de autocontrole e substituio de hbitos, sejam eles lingsticos ou de
comportamento social. Est, tambm, diretamente ligado s aes do Estado, no que tange s
suas intenes em relao ao tecido social.
Ao eleger a Lngua Portuguesa como lngua oficial do Brasil, o prprio Estado
brasileiro encarrega-se de implementar estratgias de consolidao da sua poltica lingstica,
fomentando entre os indivduos a valorao das normas lingsticas, tomando como referncia
um determinado padro normativo construdo e, classificando os falantes pelo parmetro da
proximidade ou da distncia que eles mantm em relao a este padro. Essa engrenagem,
movida a partir das polticas lingsticas formuladas pelo Estado, desemboca, de forma
concreta, no processo de tecnizao do portugus atravs da sua gramatizao e, de forma
mais abstrata, no fortalecimento da balana social que divide lingisticamente os
estabelecidos e os outsiders, conforme veremos mais abaixo.

2.1 Tecnizao, civilizao, poder disciplinar e ensino da lngua portuguesa.
Diante das idias que foram gestadas at aqui, resta-nos discutir dois conceitos
convergentes (resguardadas as caractersticas temporais vistas anteriormente) em Elias e
Foucault, e que se constituem como a pedra de toque para a interseco entre as categorias de
civilizao e dispositivo. A formulao desse procedimento tem muito a contribuir para a
elaborao de uma fortuna crtica terica capaz de nos auxiliar a compreender a funo da
implementao do mtodo lancasteriano no Imprio brasileiro e sua contribuio no processo
de normativizao da Lngua Portuguesa no decorrer dos anos oitocentos.
A idia de tecnizao dos processos, na concepo da obra de Elias, no pode ser
vista como a base exclusiva de uma teoria dos processos civilizadores. Outrossim,
54

indubitavelmente, a relao entre ambas indiscutvel. De fato, se fizermos um contraponto
entre o conceito de tecnizao proposto por Elias e o conceito de tecnologias vinculadas a um
poder disciplinar, percebermos que, com objetivos bastante definidos, a humanidade lanou
mo de tecnologias para modificar padres de comportamento, buscando incorporar esses
novos padres ao cotidiano das sociedades.
O processo de tecnizao e o processo civilizador so, ambos, processos
de longa durao, no planejados, que se movem numa direo
discernvel com impulsos e contra-impulsos mas sem qualquer
propsito de longa durao. So no planejados, embora surjam do
entrelaamento, da conjuntura, da cooperao e do confronto de vrias
atividades planejadas. (ELIAS, 2006, p. 35).

Define-se, ento, o conceito de tecnizao trazido por Elias como o processo que
permite ao homem a possibilidade de explorao de objetos inanimados em favor da
humanidade, manejando-os e processando-os na expectativa da obteno de uma vida melhor.
E, considerando que algumas dessas prticas de tecnizao podem ser elaboradas a partir de
uma idia de controle das pulses, ou como nos fala Foucault, a produo de uma tecnologia
do poder disciplinar, deparamo-nos, ento, com um dos elementos componentes da rede de
constituintes dos dispositivos e, por conseguinte, uma concepo da epistemologia dos
processos civilizadores que, a nosso ver, capaz de alterar a direo na qual um determinado
processo civilizatrio passa a deslocar-se.
Assim, para uma compreenso do dispositivo de escolarizao e, finalmente, para
compreenso de como esse dispositivo pode contribuir para uma teoria dos processos
lingstico-civilizatrios, cumpre-nos empreender um estudo acerca do que Auroux (1992)
chama de Revoluo tecnolgica da gramatizao. preciso, ento, conceber a formulao
de gramticas e de toda sorte de materiais didticos vinculados ao ensino das lnguas como
uma prtica deliberada de tecnizao, na conceituao mais ampla de Elias, mas,
55

principalmente, considerar esse processo de tecnizao, no caso das lnguas, como uma
tentativa clara e deliberada de estabelecer poderes disciplinares com o intento de autorregular
as pulses dos falantes e, assim, controlar a direo do processo civilizatrio em prol de uma
determinada lngua de prestgio.
O padro de auto-regulao, tal qual a maneira como esse modelo se
integra e se relaciona com as pulses de determinada pessoa e com
aqueles que a rodeiam, muda segundo uma orientao definida no curso
do desenvolvimento da humanidade. O conceito de civilizao refere-se
direo desse processo. O fato de que haja uma direo discernvel no
significa, contudo, que se possa apontar-lhe um propsito ou objetivo.
Trata-se, como disse anteriormente, de um caminhar no planejado.
Numa sociedade qualquer, as mudanas no sentido da civilizao ou da
descivilizao podem se suceder umas s outras de forma variada. Num
dado momento, podem se equilibrar; noutro, um desses rumos pode
prevalecer. At agora numa perspectiva de longo prazo as
transformaes civilizadoras mostraram-se predominantes. (ELIAS,
2006, 37).

2.1.1 A gramatizao como processo de tecnizao das lnguas e seus usos
como tecnologias do poder.
A concepo de Auroux (1992), apesar de ser composta de uma nomenclatura distinta
da que vimos empregando na tessitura dessa argumentao, guarda severas semelhanas com
o dispositivo de escolarizao lingstica que estamos propondo. O autor elenca, da mesma
forma, os diversos elementos constituintes de um conjunto que atuam na direo de um
processo lingstico-civilizatrio e que vetorizam a resultante das relaes de fora em prol
desse objetivo.
As causas que agem sobre o desenvolvimento dos saberes lingsticos
so extremamente complexas. Pode-se notar conjuntamente: a
administrao dos grandes Estados, a literarizao dos idiomas e sua
relao com a identidade nacional, a expanso colonial, o proselitismo
religioso, as viagens, o comrcio, os contatos entre lnguas, ou o
desenvolvimento dos conhecimentos conexos como a medicina, a
anatomia ou a psicologia. O purismo e a exaltao da identidade nacional
com seu acompanhamento de constituio / preservao de um corpus
literrio (seja religioso ou profano), so, por exemplo, fenmenos quase
56

universais na constituio, espontnea ou por transferncia, dos saberes
lingsticos. Suas causas podem, entretanto ser muito diversas: o
aparelho de Estado e a administrao, expanso de uma religio,
emergncia de uma conscincia nacional com ou sem unificao poltica,
disperso de um povo, etc. (AUROUX, 1992, pp. 28-29).

Reforamos esse pensamento com as argumentaes de Guimares e Orlandi, para os quais
A Lngua, a Cincia e a Poltica estabelecem entre si relaes profundas e
definidoras na constituio dos sujeitos e da forma da sociedade. Ao
mesmo tempo em que a lingstica vai-se constituindo como cincia, a
questo da lngua afetada pela relao do sujeito com o Estado e as
polticas gerais de um pas manifestam esta interrelao, de que a forma
mais visvel a formulao especfica das polticas lingsticas. A noo
de poltica lingstica aqui adquire outro sentido. Ao se definir que lngua
se fala, com que estatuto, onde, quando e os modos de acesso a ela pelo
ensino, pela produo de instrumentos lingsticos, pelo acesso s
publicaes, pela participao em rituais de linguagem, pela legitimao
de acordos, pela construo de instituies lingsticas, etc. est-se
praticando as vrias formas das polticas da lngua ao mesmo tempo em
que, para identific-las, se est produzindo seu conhecimento, sua
anlise, e est-se dando a ela uma configurao particular
(GUIMARES; ORLANDI, 1996, p. 13)
Nas concepes de Auroux, o processo de gramatizao
6
de uma lngua consiste no
ato de descrever e instrumentalizar essa determinada lngua atravs do emprego de duas
tecnologias, quais sejam: a gramtica e o dicionrio. Essa conceituao apresenta-nos uma
gama de implicaes voltadas para esse estudo, no que tange compreenso das aulas de
gramtica do mtodo lancasteriano como a implementao prtica da gramatizao do
portugus no Brasil, buscando uma homogeneidade das nossas prticas lingsticas em
relao ao modelo lingstico europeu. nesse sentido que buscaremos analisar as apostilas
do mtodo lancasteriano, no captulo 6 desta tese.
Prosseguindo no bojo das suas argumentaes, Auroux entende que a gramtica de
uma lngua contm um conjunto de elementos que a identificam como tal, constituindo-se de
uma categorizao das unidades, identificando as propriedades que alocam grupos de

6
Estamos aqui operando com o conceito de gramatizao, diferindo-o do conceito de gramaticalizao
estabelecido por Antoine Meillet como sendo a passagem de uma palavra autnoma funo de elemento
gramatical. Para uma discusso acerca das conceituaes dos termos gramatizao, gramaticalizao e
gramaticizao ver Gonalves, Lima Hernandes e Casseb-Galvo (2007).
57

elementos de acordo com caractersticas comuns; exemplo e regras mais ou menos explcitas
que possibilitem a construo de enunciados nesta lngua.
As regras podem ser encaradas como prescries (diga..., no diga...; diz-
se...) que no possuem nenhum valor de verdade ou como descries (na
lngua L ..., enunciado correto; eles dizem...). fcil passar do primeiro
para o segundo tipo de formulao, o que explica que nunca existe, entre
uma srie de gramticas prescritivas de uma lngua e uma outra srie de
gramticas descritivas da mesma lngua, a absoluta soluo de
continuidade que a v a historiografia tradicional: um certo saber se
conserva sempre. Toda gramtica equivale pois a um corpus (mais ou
menos explcito) de afirmaes suscetveis de serem verdadeiras ou
falsas. por a que ela uma descrio lingstica. (AUROUX, 1992, p.
68).
As intenes da formulao desse processo de gramatizao, na viso de Auroux, a
de preenchimento de um espao vazio que acaba sendo o palco para uma catalisao de
processos de variao nas lnguas. No se postula que a gramatizao das lnguas seja capaz
de frear o processo natural de variao de uma lngua, mas nas concepes apresentadas pelo
pesquisador em voga, a gramatizao, geralmente se apoiando sobre uma discusso do que
seja o bom uso, vai reduzir essa variao. Nesse sentido, cabe perfeitamente
considerarmos aqui que a especificao conceitual foucaultiana acerca da tecnizao do poder
disciplinar sim aplicvel s lnguas, na tentativa de constituir-se como uma fora centrpeta
intencional e deliberada, cujos objetivos, nas concepes de cada tempo, seriam os de
proteger a lngua para qual foi criada ou de disseminar e legitimar esta lngua numa
comunidade de falantes.
A esta ferramenta tecnizada de poder disciplinar, Auroux chama de instrumento
lingstico e segue entendendo que a criao desse instrumento no deixa intactas as prticas
lingsticas humanas que o antecederam. O advento do processo de gramatizao em uma
lngua e, em conseqncia disto, a consolidao da sua escrita muitas vezes potencializada
com elementos sociais especficos, tal qual a imprensa, produz nessa lngua um processo de
58

fortalecimento em relao a lnguas coexistentes temporal e espacialmente e, que so ou esto
desprovidas (ou pouco providas) dessa tecnologia.
Assim como as estradas, os canais, as estradas de ferro e os campos de
pouso, modificaram nossas paisagens e nossos modos de transporte, a
gramatizao modificou profundamente a ecologia da comunicao e o
estado do patrimnio lingstico da humanidade. claro, entre outras
coisas, que as lnguas, pouco ou menos no-instrumentalizadas, foram
por isso mesmo mais expostas ao que se convm chamar de lingicdio,
quer seja ele voluntrio ou no. (AUROUX, 1992, p. 70).
O processo de gramatizao de uma lngua proporciona a pedagogizao de mtodos
que visam multiplicao desses saberes. Sendo assim, testemunharemos, no Brasil do sculo
XIX, uma relativa movimentao no sentido de construo de gramticas e experimentao
de mtodos que visem ao ensino da lngua portuguesa na tentativa de estabelecer os usos do
portugus em detrimento ao desprestgio das demais lnguas.

2.2. Elementos imateriais do dispositivo de escolarizao: a estigmatizao lingstica
sob a tica da sociologia da linguagem.
Ainda na trilha das consideraes que estamos delineando sobre a idia de que as
lnguas so construes culturais nas quais podemos identificar, a longo prazo, a ao dos
processos civilizatrios, frutos da ao de instrumentos ou tecnologias componentes de um
dispositivo de escolarizao lingstica, passaremos agora a analisar uma categoria
sociolgica cujo uso pode demonstrar ser bastante produtivo para os estudos que envolvam
essa abordagem macro-sociolingstica
7
.

7
A concepo de macro-sociolingstica aqui empregada segue a conceituao dada por Florian Coulmas que
considera que: Traditional scholarly division of labor assigns language and society to different fields of
academic research. Sociolinguistics is essentially interdisciplinary in orientation. Crossing the boundaries of
established disciplines, it is prone to become the target of criticism on either side of the frontier. In spite of this
criticism,[]it is no longer contested that sociolinguistics has much to contribute to explaining the relationship
between language and the social context in which it is used, and that its insights add to our understanding of the
human condition. Its primary concern is to study correlations between language use and social structure.
Attempting to establish casual links between language and society, it purses the complementary questions of
59

No bojo da obra de Norbert Elias, encontra-se um texto resultado de uma pesquisa
realizada em parceria com John L. Scotson, na qual foram analisadas as relaes de poder a
partir de uma pequena comunidade, que ficou conhecida pelo nome fictcio de Winston Parva.
Nesse estudo, partindo da observao das relaes de poder oriundas da antiguidade
familiar local, os socilogos inferem que existe, nas sociedades humanas, um fenmeno que
se refere s representaes que so construdas a partir das diferentes apropriaes dos objetos
culturais. Assim, as relaes de micro-poderes manifestam-se concreta ou simbolicamente nas
vidas das pessoas e configuram-se, de acordo com as concluses dos autores, em uma
constante universal. Ao grupo que consegue impor aos demais a sua maneira de ler o mundo,
Elias e Scotson deram o nome de estabelecidos
8
, aos demais, a classificao de outsiders.
A relao entre estabelecidos e outsiders cunhada por Elias e Scotson como sendo a
materializao das relaes de poder que determinados representantes establishment impem
aos demais grupos, conferindo para si uma autoimagem de superioridade, baseada em valores
por muitas vezes oriundos de tradies inventadas. Os autores observaram que todas as
relaes de poder de um agrupamento social so, de um modo ou de outro, fundadas nesse
tipo de dinmica.
As construes culturais, nos seus mais variados aspectos, sob esta tica, seriam alvo
de uma natural segregao na qual ficariam visveis as tentativas dos grupos de impor como

what language contributes to making community possible and how communities shape their languages by using
them. Since sociolinguistics is a meeting ground for linguistics and social scientists, some of whom seek to
understand the social aspects of language while others are primarily concerned with linguistics aspects of
society, it is not surprising that there are, as it were, two centers of gravity, known, respectively, as micro- and
macro-sociolinguistics or alternatively sociolinguistics in the narrow sense and sociology of language. These
represents different orientations and research agendas, micro-issues being more likely to be investigated by
linguists, dialectologists, and others in language centered fields, whereas macro-issues are more frequently taken
up by sociologists and social psychologists, and there have been attempts to confine sociolinguistics proper to
the study of variation in language. However, sociolinguistics textbooks [], and scholarly conferences treat a
much wider range of issues. There is now general agreement that both perspectives, those of micro- and macro-
sociolinguistics are indispensable for a full understanding of language as a social phenomenon. (COULMAS,
2003, 566).
8
De acordo com os autores, as palavras establishment e establish so utilizadas, em ingls para designar grupos
de indivduos que ocupam posies de prestigio e poder
60

melhor as suas prticas, passando obrigatoriamente pela desqualificao das prticas culturais
dos demais grupos. Assim, citamos as representaes acerca da ocupao territorial das
cidades em bairros melhores e bairros piores; a marca histrica de segregao tnica que
atribua aos brancos um carter superior em relao aos negros e ndios; a idia de civilizados
em detrimento dos brbaros, dentre outras construes possveis.
Frederico Neiburg, na apresentao que faz da obra para a edio brasileira, ajuda-nos
a elucidar as implicaes do estudo desenvolvido por Elias e Scotson ao passo que traduz o
esprito de universalidade das relaes de poder.
As categorias estabelecidos e outsiders se definem na relao que as nega
e que as constitui como identidades sociais. Os indivduos que fazem
parte de ambas esto, ao mesmo tempo, separados e unidos por um lao
tenso e desigual de interdependncia.
Superioridade social e moral, autopercepo e reconhecimento,
pertencimento e excluso so elementos dessa dimenso da vida social
que o par estabelecidos outsiders ilumina exemplarmente as relaes de
poder. (NEIBURG, 2000, p. 8).

Uma das constataes importantes a que chegou o estudo diz respeito forma como a
dicotomia estabelecidos x outsiders se processa na sociedade. Inicialmente, o grupo que se
julga superior elege o elemento cultural sobre o qual postular a sua superioridade, aps isso,
passa a construir sua autoimagem declarando-se possuidor de todos os atributos e virtudes que
lhes confiram um carisma grupal distintivo. Parte da estratgia desse grupo para a
consolidao da sua superioridade , por um lado, a declarao de ausncia de carisma grupal
por parte dos grupos outsiders e, por outro lado, a atribuio de caractersticas negativas ao
grupo, vinculadas a um forte estigma, com o fito de distanciar os seus membros ainda mais
em relao posio do establisment.
A pea central dessa figurao um equilbrio instvel de poder, com as
tenses que lhe so inerentes. Essa tambm a precondio decisiva de
qualquer estigmatizao eficaz de um grupo outsider por um grupo
estabelecido. Um grupo s pode estigmatizar outro com eficcia quando
est bem instalado em posies de poder das quais o grupo estigmatizado
excludo. Enquanto isso acontece, o estigma de desonra coletiva
61

imputado aos outsiders pode fazer-se prevalecer. O desprezo absoluto e a
estigmatizao unilateral e irremedivel dos outsiders, tal como a
estigmatizao dos intocveis pelas castas superiores na ndia ou a dos
escravos africanos ou seus descendentes na America, apontam para um
equilbrio de poder muito instvel. Afixar o rtulo de valor humano
inferior a outro grupo uma das armas usadas pelos grupos superiores
nas disputas de poder, como meio de manter sua superioridade social.
Nessa situao, o estigma social imposto pelo grupo mais poderoso ao
menos poderoso costuma penetrar na auto-imagem deste ltimo e, com
isso enfraquec-lo e desarm-lo. (ELIAS; SCOTSON, 2000, pp. 23-24).

Assim, os grupos outsiders perdem a capacidade de contra-estigmatizar e passam a
enxergar-se como pessoas de valor inferior, assumindo para si as caractersticas a eles
imputadas pelos indivduos estabelecidos, ou seja, no dizer de Elias e Scotson: os indivduos
superiores podem fazer com que os prprios indivduos inferiores sintam-se, eles
mesmos, carentes de virtudes julgando-se humanamente inferiores.
No nos parece algo descabido considerar que essas categorias sociolgicas possam
ser aplicveis a uma anlise dos fenmenos lingsticos nessa dimenso macro-
sociolingstica, ou em outras palavras, da sociologia da linguagem. Apesar de os estudos das
relaes de poder atravs das lnguas no se constiturem exatamente em uma novidade no
campo da Lingstica, essa proposta apresentada por Elias e Scotson capaz de mostrar a
dinmica dessa relao de poder e nos fornecem elementos para, por exemplo, compreender
melhor o resultado das foras que operam no dispositivo de escolarizao lingstica aqui
proposto.
Voltando ento s consideraes de Vitral (2001) e, aplicando-as a uma lgica
civilizatria, somos, ento, capazes de postular que uma das conseqncias sociais que o
Diretrio pombalino vai gerar a potencializao da balana lingstica entre estabelecidos e
os outsiders no Brasil. Se anteriormente, apesar de gozar de status de lngua de civilizao, a
Lngua Portuguesa no Brasil no encontrava institutos que pudessem fazer com que os
62

falantes das lnguas gerais migrassem paulatinamente para o portugus, com a reforma
pombalina os falantes do portugus tm a sua condio de carisma grupal distintivo reforada,
pois, alm de lngua de civilizao, o portugus passa a ser marca daqueles que gozavam de
civilidade em detrimento aos falantes das lnguas gerais que foram vinculados barbrie. Esta
tambm a hiptese de Vitral: Levando em conta nossa hiptese, possvel afirmar, ento,
que as lnguas gerais eram associadas com a barbrie enquanto a lngua portuguesa era
vista como lngua de civilizao.
A escolarizao lingstica, nesse cenrio, apresenta-se como um dos caminhos para a
fuga do estigma de ser falante de lnguas no-civilizadas, servindo ainda, como passaporte
para a nova condio de cidadania que ora se colocava no Brasil.

63

PARTE II

INCURSO EMPRICA NA SCIO-HISTRIA DO
PORTUGUS BRASILEIRO: O ENSINO DE LNGUA
PORTUGUESA NA PROVNCIA DE SERGIPE, NA
PRIMEIRA METADE DO SCULO XIX, ATRAVS DO
MTODO LANCASTERIANO.

64

Captulo III
O MTODO LANCASTERIANO E A TRILOGIA DO LER,
ESCREVER E CONTAR.

Diversos so os estudos que se debruaram nos mais variados aspectos que
envolveram a implantao e o desenvolvimento do ensino mtuo no Brasil. A vasta
bibliografia acerca dessa temtica concentra-se em estudos vinculados a pesquisadores das
reas de Histria e da Histria da Educao e contriburam para o esclarecimento das vrias
nuances que o mtodo apresentou, desde as suas prticas pedaggicas e at mesmo o carter
disciplinador com o qual fora empregado no Brasil.
Em um recente artigo intitulado - INVESTIGAES EM TORNO DO MTODO
LANCASTERIANO OU DO ENSINO MTUO (contribuies para a produo do Estado da
Arte em Histria da Educao, no perodo imperial)
9
- Neves (2005) realizou o levantamento
da fortuna crtica produzida acerca do mtodo lancasteriano no Brasil. Esse estudo contribui
de forma bastante relevante para a edificao desta pesquisa, posto que se caracteriza como
um verdadeiro guia de fontes e referncias bibliogrficas desse fato da Histria da Educao
no perodo imperial brasileiro.
Apesar do nosso objeto de estudo ser constitudo especificamente das aulas de leitura e
gramtica, ou seja, duas das trs competncias a serem desenvolvidas pelo mtodo
lancasteriano e, nessa pesquisa, buscarmos um enfoque mais lingstico desse fato histrico,
faz-se deveras necessrio que procedamos a uma descrio mais completa do mtodo, posto

9
Texto organizado para o vdeo-conferncia Brasil Imprio: estado da arte em Histria da Educao,
realizado na Faculdade de Educao da UNICAMP, em 28 de abril de 2005, no Evento COMUNICAES EM
HISTRIA DA EDUCAO, como parte da programao do Projeto de comemorao dos 20 anos do
HISTEDBR. Nota da autora.
65

que, dentro dos estudos lingsticos, o conhecimento acerca dessas prticas pedaggicas no
se configuram como um debate corriqueiro e, portanto, necessitam dessa apresentao.
Pierre Lesage em um artigo publicado na Revue Francaise de Pdagogie, e traduzido
para o portugus por Bastos (1999) com o ttulo de A Pedagogia nas escolas mtuas no
sculo XIX apresenta-nos, de forma bastante detalhada, o funcionamento do mtodo
lancasteriano nas escolas europias; enfatizando os aspectos das prticas docentes, do
mobilirio e dos materiais utilizados, dos agentes das prticas educativas, bem como dos
mltiplos usos do tempo para a diviso das disciplinas estudadas.
Passaremos a discorrer acerca desses tpicos a partir de agora.
O mtodo lancasteriano desenvolvido originalmente na Inglaterra como uma
alternativa pedaggica moderna para a resoluo do problema da educao elementar das
crianas e adolescentes que precisavam ser includos no processo de produo industrial e
que, para tanto, necessitavam ser iniciados no mundo das operaes bsicas da modernidade:
ler, escrever e contar.
Os estudos que se debruaram sobre o mtodo lancasteriano so unnimes em afirmar
que suas origens remontam a um movimento de substituio do mtodo individual
10
, que
consistia na pedagogia do fazer ler, escrever e calcular, atravs do atendimento
individualizado do professor para cada aluno da classe, enquanto os alunos j atendidos
realizavam silenciosamente as tarefas propostas.

10
O mtodo individual foi, durante anos, posto em prtica, principalmente em comunidades rurais e tinha como
caractersticas centrais o fato de o professor chamar sucessivamente para perto de si cada aluno para tomar-lhe a
lio. Neste cenrio, o aluno era instigado a executar a leitura de algum livro que portava e, aps isto, retornava
ao seu lugar com uma lio que lhe fora passada pelo professor, dando o lugar para outro aluno. freqente na
literatura que descreve este mtodo a meno a indisciplina e a pouca produtividade dos alunos graas ao
excesso de tempo que ficavam sem a ateno do professor.
66

Baseado no modelo criado por Jean Baptiste de La Salle, conhecido como mtodo
simultneo
11
, no qual o professor instrui simultaneamente a todos os alunos da classe, o
mdico e pastor anglicano A. Bell e o Quaker Joseph Lancaster desenvolveram,
separadamente, e reivindicaram a autoria do que veio a ser conhecido atravs do nome de
mtodo mtuo.
Graas publicao dos livros Amlioration dans leducation des classes
industrieuses; Improvements in education as it respects the industrious classes of the
community containig, among other important particulars, on account of the instituition for the
education of one thousant poor children e, finalmente, seguido do Manual of the lancasterian
system, of teaching reading, writing, and needle-work, as practiced in the schools of the free-
school society of New York, o modelo proposto por Lancaster popularizou-se em diversos
Estados Nacionais, que viam uma possibilidade de educar muita gente, num curto espao de
tempo, e com um custo deveras reduzido.
No ensino mtuo o papel de protagonista volta-se para os alunos, reduzindo
drasticamente a passividade atribuda a esses no mtodo anterior. Assim, a reciprocidade de
ensino entre os alunos tornou-se marca dessa metodologia lancasteriana, posto que aos
discentes mais avanados caberia o papel de auxiliar o mestre na instruo dos menos
avanados, caracterizando, assim, um ambiente no qual era possvel educar um grande
nmero de alunos em um espao de tempo relativamente curto e com baixssimos custos.
De uma forma bastante ampla, as descries de uma escola lancasteriana seguiam uma
estrutura bastante similar. De acordo com Lessage, que descreveu o funcionamento das

11
O mtodo simultneo oriundo das prticas pedaggicas das escolas crists lassalistas. Ministrado de forma
coletiva, os alunos eram reunidos de acordo com a matria a ser estudada. Assim o professor no dirige-se a
apenas um nico aluno, mas a uma classe de aproximadamente quarenta ou cinqenta alunos. De acordo com
Lesage, esse ensino adquire, a partir do final do sculo XVII, um relativo sucesso pois, sem dvida, o sistema
apresenta grandes vantagens em relao ao mtodo individual, posto que, principalmente, a questo da
indisciplina era significativamente reduzida.
67

escolas lancasterianas francesas, aspectos como o local, as estruturas pedaggicas, o
mobilirio e o material, os horrios e as matrias de ensino, os agentes da ao educativa, os
comandos pedaggicos e os estmulos ao educativa configuram-se como elementos
marcantes do mtodo mtuo, sobre os quais o funcionamento das escolas baseava-se. Cumpre,
ento, entendermos que a anlise desses aspectos no funcionamento das escolas lancasterianas
brasileiras, a exemplo do que fez Silva (1999) quando estudou as escolas de primeiras letras
do recncavo baiano pelas suas prticas escolares, pode configurar-se como bastante
reveladora de aspectos pedaggicos vinculados s prticas do ensino da gramtica e da leitura
que sero foco de estudo deste trabalho.
Inicialmente, vejamos o que nos diz Lesage sobre as escolas francesas:
Os ambientes onde foram instaladas essas escolas eram, de preferncia, instalaes
que dispusessem de uma ampla sala retangular onde ficariam os alunos. Esses lugares, que na
Frana eram em sua maioria prdios religiosos, variaram bastante nos locais nos quais o
mtodo lancasteriano foi empregado, sendo escolhidos desde prdios industriais e celeiros
como no caso da Inglaterra e Frana a construes residenciais de particulares, escolas
normais e instalaes militares, como foi o caso de Portugal e inicialmente no Brasil.
No que tange s estruturas pedaggicas dessas escolas, via de regra, eram compostas
de agrupamentos de alunos que haviam atingido um determinado estgio nas disciplinas que
eram estudadas. Assim, era perfeitamente possvel encontrar um discente que cursava a
primeira classe de aritmtica, a terceira de gramtica e a quinta de leitura. Essa sistemtica de
estruturao da evoluo do aluno na disciplina, em relao direta com o seu desempenho,
configura-se como um grande avano em relao ao mtodo simultneo.
Em relao ao mobilirio e aos materiais, a essncia do mtodo lancasteriano era a
economia. Lessage nos conta que, na Frana, esse mobilirio era basicamente composto por
68

bancos e plpitos feitos de madeira e pregos. Em cada sala, o professor ficava disposto em
uma mesa estrategicamente disposta de forma mais elevada que o plano da sala, para que este
pudesse verificar o andamento dos trabalhos em concomitncia aos comandos que emitia,
para que determinada etapa do trabalho iniciasse ou fosse finalizada.
O quadro negro representou um dos cones em economia propostos pelo novo mtodo,
uma vez que substitua a presena, muitas vezes, dos livros ou dos materiais impressos. Seus
usos, apesar de mltiplos, eram concentrados nos momentos destinados ao estudo da
aritmtica, momento no qual a ateno da classe voltava-se para o mestre.
Uma segunda inovao a substituio dos livros por quadros. A
primeira razo de ordem pecuniria: um quadro nico suficiente para
nove alunos. Mas os motivos pedaggicos no so menos importantes. O
formato permite uma leitura e uma disposio fceis. O cuidado na
apresentao e na valorizao de certos caracteres acompanhado de
uma preocupao na disposio em pginas diferente da que feita nos
manuais. Os livros, portanto, no so excludos, mas so reservados
oitava classe. O mesmo acontece com as penas, a tinta e o papel.
(LESAGE, 1999, p. 16)
No bojo dos materiais imprescindveis ao desenvolvimento das atividades das aulas
pelo mtodo lancasteriano estava o relgio. As matrias de ensino estavam vinculadas
diretamente a um tempo, o qual deveria ser obedecido rigorosamente.
A proposta lancasteriana de ensinar a trilogia do ler, escrever e contar deparou-se, em
lugares como a Frana, com o acrscimo de disciplinas que transcendiam a essa proposta,
chegando a figurar nos estudos dessas escolas disciplinas como ensino religioso, o canto, a
Histria e a Geografia. H relatos de que, em algumas escolas francesas, houve o acrscimo
de disciplinas industriais e agrcolas, mas a freqncia desse fenmeno bastante tmida.
A descrio que mais nos importa neste momento diz respeito s prticas do ensino da
gramtica e da leitura do francs que, na viso do autor:
69

A leitura o objeto que requer ateno e pesquisa constantes. Os
resultados so tambm continuadamente espetaculares, quer se trate da
durao, quer da qualidade da aprendizagem. Enquanto nas escolas
lassalistas, o aluno leva quatro anos para aprender a ler, nos
estabelecimento mtuos, esse tempo reduzido a um ano e meio. As
razes desse sucesso so mltiplas e cumulativas: os horrios
consagrados a essa disciplina so importantes; as estruturas pedaggicas,
com a constituio de pequenos grupos, permite uma leitura intensiva,
evitando a perda de tempo e mantendo a ateno; os mtodos
empregados, como o de Peign, em particular, so tecnicamente bastante
superiores ao dos outros estabelecimentos. Eles utilizavam a nova
soletrao, distinguindo a fontica das consoantes, dos sons e das
articulaes; fazendo a leitura de palavras ou de pequenas frases desde as
primeiras lies. Os procedimentos j comportam trs tempos de
aprendizagem: decodificao, exerccios de memria, codificao. Se a
isso acrescentarmos a ateno dada aos livros de leitura corrente nesta
disciplina, pode-se falar de revoluo pedaggica.
Na escrita a orientao dada no sentido de ser clara e simples. Os
floreios, inmeros at ento, so banidos. [...]. O estudo progressivo e
racionalmente conduzido, desde a formao das letras sobre areia, com o
dedo na primeira classe, at a escrita com tinta sobre o papel na oitava
classe.
[...]
A gramtica figura em 1831, nos trabalhos propostos aos alunos. As duas
ltimas divises da leitura se transformaram em oito classes de gramtica.
Se o efetivo insuficiente, as sees se abrem sucessivamente. O estudo
incide sobre a ortografia gramatical, pois a ortografia usual aprendida
sem cessar nos ditados de escrita, na soletrao de palavras com a
sintaxe, nos grupos de leitura. As lies tm lugar nos grupos, ou seja,
nos semicrculos, trs vezes por semana e duram 45 minutos. (LESAGE,
1999, p. 17).

Outra pea fundamental para a compreenso do funcionamento das escolas
lancasterianas diz respeito atuao dos agentes da ao educativa, posto que estes dividiam
com os professores e os alunos o protagonismo do mtodo. Se nos propusermos a uma anlise
mais prtica do mtodo lancasteriano, os monitores seriam aqueles que colocavam a mo na
massa para que os processos pudessem ser desencadeados. Seriam, ento, os subdelegados
do professor, habilitados a intervir diretamente junto aos alunos. Subdividiam-se
hierarquicamente em monitores gerais, responsveis pelo bom funcionamento das entradas e
sadas das escolas e dos deslocamentos por ocasio das mudanas das atividades. De uma
70

forma mais direta, tambm o responsvel pelo controle dos demais monitores que variavam
em nmero e funo, de acordo com o local onde o mtodo foi empregado. Alm desses havia
os monitores gerais de ensino, que se responsabilizavam cada um por uma das disciplinas da
escola e, por fim, os monitores particulares, cujo emprego estava diretamente ligado aos
grupos ou classes de cada disciplina. Na prtica, dirigiam os exerccios conforme as
orientaes recebidas pelo professor. Essas orientaes eram, em sua maioria, transmitidas
por meios dos comandos, que proporcionavam ordens precisas, rpidas e de compreenso
imediata. De acordo com Lesage, a comunicao, nesse nvel, toda mecnica e
inteiramente hierarquizada. Ela parte somente do professor ou do monitor geral para os
monitores e para os alunos, e no no sentido contrrio. um meio de ao e no de trocas.
As ordens so transmitidas de quatro maneiras: pela voz, pela sineta e
pelo apito ou pelos sinais. A voz intervm pouco. As ordens transmitidas
desta maneira se dirigem geralmente aos monitores, s vezes
especialmente a uma classe. A sineta chama a ateno. Ela precede uma
informao ou um movimento a executar. O apito tem duplo uso: permite
intervenes na ordem geral da escola, impor os silncio, por exemplo, e
comanda o incio e o fim de certos exerccios durante a lio, dizer em
coro, soletrar, cessar a leitura. Somente o professor habilitado para fazer
uso do apito. Quanto aos sinais manuais, eles so muito utilizados. So
destinados a evocar o ato ou o movimento que deve ser acompanhado;
eles atraem o olhar e devem levar a serenidade para a coletividade.
(LESAGE, 1999, p. 21).

Completando o conjunto de caractersticas inerentes ao mtodo lancasteriano, destaca-
se o uso de constantes emulaes como forma de estmulo ao educativa. Assim, prmios e
punies faziam parte da rotina de uma escola lancasteriana inglesa e francesa e esses
procedimentos deveriam ser aplicados de forma imediata e contnua para que os alunos
mantivessem a ateno e o foco naquilo que estavam desenvolvendo.
71

Um avano significativo em relao aplicao do mtodo mtuo na Frana e na
Inglaterra foi o fato de pregar a abolio aos castigos corporais, o que representou, ao menos
no nvel do discurso pedaggico, uma inovao das prticas educacionais.
As crticas que passaram a existir em relao ao mtodo mtuo diziam respeito carga
de responsabilidades atribudas aos monitores, sendo estes, na maioria das vezes, incapazes de
prover os demais alunos com explicaes que transcendessem os ensinamentos contidos nos
materiais.
Na Frana, comearam a eclodir as primeiras crticas duras, acusando o sistema de
ensino por meio do mtodo ingls de ser baseado na prtica e na empiria, no permitindo que
os alunos desenvolvessem autonomia. De acordo com Bastos (1999), por trs das criticas dos
franceses havia um discurso contrrio ao ensino mtuo, fomentado por conservadores e
membros do clero, que apontavam para o fato de que o mtodo, alm de ser o produto
intelectual de estrangeiros, fora produzido por integrantes da Igreja Protestante.
O prprio Michel Foucault (2004), em Vigiar e Punir referindo-se ao carter
extremamente militarizado que o mtodo lancasteriano apresenta, descreve como ele,
mantendo como refns os alunos e submetendo-os a uma rgida rotina disciplinar, como uma
mquina de quebrar corpos, condiciona o cidado em um ente dcil e obediente.

3.1 A implantao do mtodo lancasteriano no Imprio portugus.
Em Portugal, de acordo com Cardoso (1999), o ensino mtuo popularizou-se com o
nome de mtodo lancasteriano e foi introduzido em 1815 nas escolas militares de Lisboa.
Segundo Fernandes (1999), o fato de o Exrcito Portugus ter sado com os brios feridos das
invases napolenicas fez com que a sociedade portuguesa repensasse o perfil da sua
72

oficialidade mdia e compreendesse que era necessrio um modelo educacional que fosse
capaz de promover a educao das primeiras letras, para que estes fossem capazes de melhor
absorver os ensinamentos doutrinrios do exrcito. Esse fato de grande relevncia, pois nos
explica os porqus de, na Pennsula Ibrica, diferentemente da Frana, o mtodo mtuo
originar-se nos quartis e no nas igrejas. Claro que esse no ficou restrito aos ambientes
militares, sendo posteriormente expandido para recintos civis, inclusive religiosos.
A hiptese que possui mais fora, no que tange escolha do mtodo de Lancaster em
Portugal, perpassa pelo fato de que havia uma quantidade significativa de oficiais do exrcito
ingls nos corpos de tropa do exrcito portugus, assim, a escolha do mtodo que gozava de
um significativo prestgio na sociedade industrial inglesa e que l serviu para a formao da
mo de obra do operariado, servir, em Portugal, para a instruo elementar dos seus
militares.
bastante salutar para esta pesquisa a anlise dos aspectos bsicos da implantao do
mtodo em Portugal, porque, mesmo separados politicamente desde 1822, a implantao do
mtodo lancasteriano se d, aqui no Imprio brasileiro, de forma muito similar, inclusive na
escrita dos atos do Imperador, que mais pareciam ser transcries dos documentos oficiais
portugueses.
Comparando a citao da portaria de criao das escolas militares de primeiras letras
em Portugal, em 1815, com o decreto do governo imperial brasileiro em 1823 temos as
seguintes coincidncias:
Promover nos Corpos de Linha do seu Exrcito o conhecimento da
leitura, e escrita Portuguesa no s para bem do servio dos mesmos
Corpos e economia de sua Real Fazenda, mas tambm para benefcio
daqueles seus vassalos que pretendem ocupar os diversos Postos
Militares na Classe de Oficiais inferiores (...).

73

Vejamos agora a imagem contendo os termos nos quais o decreto brasileiro foi escrito
oito anos depois:

Figura 1 Decreto do Imprio oficializando a oferta do Ensino
Mtuo no Brasil. Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG
3
23
(18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo.

Voltaremos a discutir com mais nfase a implantao do mtodo lancasteriano no
Brasil. No entanto, no poderamos deixar de registrar que o conhecimento do modelo atravs
do qual o mtodo foi aplicado em Portugal pode ser bastante revelador de uma srie de
detalhes importantes acerca do desenvolvimento e das prticas pedaggicas aqui aplicadas.
Para o enfoque desta pesquisa, por exemplo, urge discutir as concepes lingsticas contidas
nas aulas de gramtica, de leitura e escrita, alm de verificarmos se o mtodo que foi aplicado
no Brasil sofreu algum tipo de adaptao ou foi empregado nos mesmos moldes do Imprio
74

portugus. Aparentemente, o percurso de implantao aqui no Brasil seguiu os mesmos
trmites administrativos de Portugal, ficando incumbida a Repartio dos Negcios da Guerra
da disseminao do mtodo no territrio do imprio, atravs da formao de instrutores,
tipografia das apostilas e, junto aos presidentes das provncias, a formao de turmas que
contemplassem simultaneamente militares e civis.
Em Portugal, aps as Instrues para o estabelecimento e direco das escolas de ler,
escrever e contar foram criados
[...] estabelecimentos institudos nos corpos de Exrcito e na Guarda Real
como apenas preliminares. O total de escolas a fundar ulteriormente era
de 53, das quais 24 nos regimentos de Infantaria, 12 nos batalhes de
Caadores, igual nmero nos esquadres de Cavalaria, quatro nos
regimentos de Artilharia e um na Guarda. Cada estabelecimento disporia
de um mestre e de um ajudante (106 docentes para todas as escolas
previstas), aos quais deveriam adicionar-se 53 aspirantes, trabalhando os
ltimos em tempo parcial. O recrutamento para o exerccio de funes
docentes far-se-ia mediante sistema de concurso, de entre os oficiais
subalternos, cabos, anspeadas e soldados de cada uma das unidades. Os
candidatos deveriam saber suficientemente ler letra impressa e
manuscrita; escrever letras bastarda, bastardinha e cursiva; fazer as quatro
operaes de aritmtica em nmeros inteiros e fraccionrios e apresentar
atestaes de bom comportamento moral e civil. Entre essas exigncias,
avultava-se a de percia caligrfica e ortogrfica: os comandantes das
unidades militares deveriam remeter Secretaria de Estado dos Negcios
da Guerra uma relao nominal dos concorrentes aprovados,
acompanhando a mesma Relao com um papel dado por cada
concorrente eleito, no qual ele tenha escrito no acto do referido concurso
uma frase da Lngua Portuguesa, empregando as trs formas de letras
designadas. (FERNANDES, 1999, p. 28).
Passaremos agora a verificar as nuances da implementao do mtodo lancasteriano
no Brasil.

75

3.2. A implantao do mtodo lancasteriano no Brasil.

Relembrando os alertas metodolgicos que nos foram dados por Carvalho (2005) e por
Silva (2006) relata que caminhar pela historiografia do sculo XIX implica em alguns
cuidados para no sermos seduzidos pelas leituras anteriores que influenciam sobremaneira a
forma como representamos os anos oitocentos.
A princpio devemos salientar que o pouco que ainda se sabe sobre este
perodo e sobre o prprio mtodo mtuo, ainda sofre uma espcie de
preconceito oriundo de uma anlise da histria da educao brasileira
profundamente influenciada por Srgio Buarque de Holanda e
principalmente por Fernando de Azevedo ao considerarem a escolha
deste mtodo durante o primeiro imprio como mais um dos muitos
exemplos do atraso brasileiro em relao s naes europias. (SILVA,
2006, p. 1)

No que diz respeito implantao do mtodo lancasteriano no Brasil, existe entre os
pesquisadores, um relativo desacordo entre as datas que efetivamente marcariam o incio dos
trabalhos pedaggicos atravs do mtodo. verdica a informao que vincula as escolas
lancasterianas data de 15 de outubro de 1827, por conta de ser, nesse momento, promulgada
a primeira Lei Geral para a Instruo Pblica. No entanto, a ligao do Brasil com a
metodologia lancasteriana antecede a esta data e nos remete a debates ocorridos ainda na
segunda dcada do sculo XIX, logo depois da chegada da Corte portuguesa ao Rio de
Janeiro.
De acordo com Bastos (1999), no que tange Educao, os primeiros anos aps a
instalao da corte no Brasil voltaram-se quase que exclusivamente formao de um quadro
de nvel superior que pudesse contribuir com a governabilidade da nova sede do Imprio
portugus. Assim, a historiografia registra a criao de diversas instituies de ensino
superior, a exemplo das escolas militares, principais loci de formao dos engenheiros
76

brasileiros, as faculdades de Medicina e Direito. A formao de uma intelligentsia, para
utilizar a terminologia de Mannheim (2004), suplantava a necessidade de educao elementar
para o povo.
Concomitantemente a Portugal, por volta de 1815, os debates acerca da instruo
elementar no Brasil estavam vinculados a uma problemtica de sobrevivncia do Estado.
Dessa forma, urgia a implantao de uma metodologia que fosse capaz de retirar da condio
bestial a maioria da populao que, permanecendo naquela condio, por-se-ia como um
entrave entrada do Brasil na condio de nao civilizada.
No que tange influncia recebida pelo Brasil para a implantao do mtodo
lancasteriano nas suas provncias, os historiadores apontam para uma predominncia do
modelo ingls aplicado em Portugal, que dava prioridade, por exemplo, instalao das
escolas elementares nos prdios dos quartis, diferentemente do modelo francs no qual se
priorizavam as igrejas nas formaes das turmas para o ensino mtuo. Mesmo com essa
unanimidade por parte dos historiadores acerca da influncia inglesa, no podemos negar que
foram intensos os dilogos entre o Brasil e a Frana, principalmente no perodo que antecedeu
a Lei de 15 de outubro de 1827.
Ainda Bastos (1999) quem nos diz que:
A Societ pour lInstruction lmentaire, responsvel pela instruo do
ensino mtuo na Frana, propagou a iniciativa e estimulou a criao de
sociedades congneres no exterior atravs da revista pedaggica Journal
dEducation. Neste perodo encontramos inmeras referncias ao ensino
mtuo no Brasil no perodo de 1819 a 1827. A correspondncia entre
brasileiros e franceses, residentes no Brasil, com a sociedade era
publicada na seo Etranger do peridico e nos relatrios da Assembl
Generale de la Societ pour lInstruction lmentaire. Um olhar sobre o
que foi publicado nos permitir resgatar e conhecer fatos relativos
aplicao do ensino mtuo no pas.
A primeira referncia ao Brasil aparece no nmero de abril de 1817, onde
se l a seguinte informao: O governo pediu um professor e o jovem
M. Cournand, filho de um professor com este nome, que fez excelentes
77

estudos, foi enviado para esta misso (implantar o ensino mtuo)
(BASTOS, 1999, p. 105).

No bojo das suas argumentaes, Bastos prossegue informando ter encontrado indcios que
remetem a entrada do mtodo mtuo no Brasil atravs do Conde de Scey
12
e que, nos registros

12
Encontramos em Bastos (1999) uma srie de trechos de correspondncias trocadas entre o Conde de Scey e
outros franceses no Brasil que se dedicavam a aplicao do mtodo mtuo no Brasil. Resolvemos transcrev-las
aqui posto que consideramos importante a difuso deste conhecimento entre os lingistas que por ventura
possam interessar-se em aprofundar a os estudos acerca da experincia de aplicao do mtodo mtuo em
escravos no Brasil.
1 Journal dEducacion. Paris, ano IV, n. X julliet, 1818. Pg 269. Eu me ocupei de comunicar; no Brasil, os
benefcios do ensino mtuo, fazendo principalmente a aplicao em jovens negros , de um e outro sexo, que so
trazidos da costa da frica, nos quais as faculdades morais so praticamente nulas. Eu j obtive resultados que
prometem ser venturosos. As idias se fixam e o amor-prprio se desenvolve pelo desejo de ser monitor; por
mais difcil que seja form-los. At o momento presente, fao todos os quadros mo e os componho eu mesmo.
Diante das formalidades da alfndega e a censura sobre os objetos impressos, eu no pude superar as
dificuldades para a introduo dos materiais, necessrios aplicao do mtodo, a no ser que a sociedade
pudesse me fazer chegar um ou dois exemplares de todos os quadros, e de tudo que faz publicar, principalmente
o que relativo instruo das meninas, parte que eu pouco segui e que muito importante neste pas. Seria
necessrio que essa remessa se realizasse por intermdio do Ministrio e fosse dirigida ao Cnsul da Frana, ao
qual faria o reembolso das despesas e dos fretes.
A sorte dos negros to desgraada que concorrer para ameniz-la entramos, sem dvida, nos aspectos
filantrpicos da sociedade. Pela instruo os negros conseguem reunir os fundos necessrios para comprar a sua
liberdade e a de seus filhos. No tenho mais nada a acrescentar essa observao.
Assim que meus ensaios tiverem tido aprovao do governo, enviarei cpia do processo verbal Sociedade e
inform-la-ei dos resultados dos meus esforos, que tero vencido, e o espero, todos os obstculos.
2 Journal dEducacion. Paris, ano IV, n. XI aut, 1819. Pg 230. Uma carta do Rio de Janeiro anuncia o
estabelecimento do ensino mtuo no Brasil. Os negros, homens da classe inferior receberam instruo primria.
O Conde de Scey os fez compor e copiar os quadros, e seu zelo triunfou sobre todos os obstculos. Ns
enviaremos os quadros e os livros para guiar o fundador; no prosseguimento de sua iniciativa.
3 Journal dEducacion. Paris, ano V, n. X julliet, 1820. Pg. 260. Referindo-se ao Conde de Scey. um outro
francs que fundou uma escola no Brasil, em favor dos jovens negros de ambos os sexos, vindos da costa da
frica, solicitou instrues e conselhos Sociedade. Este desejo foi acolhido com entusiasmo e enviamos ao Rio
de Janeiro os modelos, livros, quadros, etc. Pela instruo, os infelizes negros conseguiram comprar a sua
liberdade e a de seus filhos.
4 Journal dEducacion. Paris, ano VII, n. XI aut, 1820. Pg. 313. Carta do Conde de Scey, datada de 1820 para
o Conselho de Administrao da Sociedade: A carta que os senhores tiveram a honra de me escrever em 9 de
agosto ltimo (1819), garantiu o meu zelo pela aplicao do ensino mtuo educao de jovens negros de
ambos os sexos. Eu espero receber os documentos e os diversos objetos indispensveis para atender meu
objetivo, que os senhores me anunciaram o envio, por intermdio do Ministro de Negcios Estrangeiros. No
tendo-os recebido at o presente momento, tomo a liberdade de reclam-los, assim como todas as novidades e
esclarecimentos que forem colhidos pelos senhores sobre essa importante matria. S.M.T.F., que digna tomar
interesse pela minha experincia, ver com satisfao que eu me propus aperfeio-las. J o Conde de Gestas
seguiu o meu exemplo em sua terra, e todos os seus escravos receberam os conhecimentos elementares sobre a
lngua francesa e portuguesa, educao religiosa, e ganhou muito com isso. Os plantadores vizinhos, observando
a boa conduta destes negros, em que o grau de civilizao aumentou a populao, se apressaro com certeza em
empregar os mesmos meios, quando puderem ser bem assessorados procurar instrutores. para formar os meios
mais rpidos e prontos, que recorri boa vontade dos senhores, e eu terei sempre o dever de lhes informar dos
resultados dos meus trabalhos.
5 Journal dEducacion. Paris, ano V, n. XI fev., 1822. Pg. 331. A Sociedade de Paris fez chegar ao Rio de
Janeiro as obras relativas ao mtodo, as escolas prosperam e observa-se rpido progresso dos alunos negros que
o seguem. Foram vistos aprender em trs meses, seis negros de Moambique, a ler, escrever e contar: S. Ex. Mr.
de Miranda, grande chanceler do Brasil, que se interessa por este estabelecimento, fez abrir duas escolas em
Nova Friburgo, para os colonos suos, foi nomeado correspondente.
78

deixados por ele, h notcias de que a nova metodologia foi aplicada com sucesso em escravos
de origem africana, com timos resultados.
Necessitaramos, dessa forma, de estudos mais detalhados acerca dessa passagem da
Histria do Brasil que, especialmente para a sociolingstica histrica, pode fornecer boas
pistas acerca da nuances da educao de escravos no Brasil no perodo colonial.
As iniciativas particulares dos franceses precederam a implantao oficial do mtodo
lancasteriano no Brasil e esse fato nos permite dizer que havia um conhecimento das
autoridades imperiais acerca do mtodo, concomitantemente aos debates sobre a implantao
deste na condio de mtodo oficial para a instruo elementar nas provncias.
De acordo com as transcries colhidas em Bastos (1999), coloca-se em xeque a tese
de que o mtodo lancasteriano fora implantado no Brasil apenas no perodo imperial e que a
influncia inglesa foi hegemnica nesse sentido. O que podemos postular a existncia de
dois momentos distintos na histria do mtodo mtuo no Brasil: um primeiro, desvinculado
da anuncia oficial do Estado Brasileiro, de influncia preponderantemente francesa, e que
iniciaria entre os anos de 1815 a 1820; e um perodo no qual o mtodo foi abraado pelo
Imprio brasileiro como poltica de instruo pblica e, nesse momento, com uma forte
tendncia ao modelo ingls.
O processo de implantao oficial do mtodo lancasteriano no Brasil inicia-se
gradativamente a partir do ano de 1820, ficando sob a responsabilidade da Repartio dos
Negcios da Guerra a criao de uma escola no interior do Arsenal do Exrcito para ensinar,

6 Journal dEducacion. Paris, ano VIII, n. X, jul, 1823. Pg. 207. O mtodo se propaga no Brasil com o favor
do Prncipe Regente, e graa ao zelo de um dos nossos compatriotas, que buscou todas as fontes junto a ns, os
documentos e os exemplos prprios para dirigir a misso que ocupou. O Senhor Quirs (Queirz) enviado, pelo
governo brasileiro, escola normal de Paris, retornou depois de ser instrudo e ter se submetido aos exames.

79

atravs no novo mtodo, as mais transcendentes ideas aos operrios daquele estabelecimento
militar.
No dia 09 de abril do ano de 1823, o Dirio do Imprio faz circular a deciso do
Imperador para que fosse criada uma escola de primeiras letras pelo mtodo mtuo na Crte.
Essa escola, que j funcionava no interior do Arsenal do Exrcito, ficaria agora com a
incumbncia de capacitar militares oriundos das vrias provncias do Brasil, para que eles
pudessem disseminar o mtodo nos seus locais de origem. nesse momento que as
motivaes imperiais para com o mtodo comeam a alinhar-se com o modelo que foi
implantado em Portugal e com forte inspirao inglesa.
Para Alves (2002), a formao do exrcito imperial deparou-se com um grande
obstculo para que pudesse se consolidar: a instruo mnima dos seus quadros. No que diz
respeito formao da sua oficialidade, Abreu (2006) mostra que apesar de serem
incorporados s fileiras das tropas de linha do exrcito por vrias maneiras, tais quais o
apadrinhamento poltico, a transferncia do Exrcito portugus para o brasileiro, ou mesmo
atravs das escolas militares no Brasil, os oficiais que compunham o Exrcito Imperial eram,
na sua grande maioria, detentores de saberes que os colocavam, inclusive como membros da
intelligentsia das provncias, ao lado dos mdicos, advogados, engenheiros, polticos,
membros da Igreja, dentre outros.
Para Alves
No comeo do sculo XIX, a profissionalizao que comeava a se
introduzir nos exrcitos aliada inovao da atividade blica concedeu ao
exrcito brasileiro numa extenso do modelo portugus um lugar
especial nas iniciativas de promoo da alfabetizao. A instruo dos
efetivos do exrcito, com certeza seria um instrumento de moralizao e
incorporao de seus componentes ao Estado Nao. (ALVES, 2002, p.
230).

80

Para os dirigentes do Imprio brasileiro, aos moldes de Portugal, o novo mtodo
deveria ser aplicado aos militares, mas tambm ser estendido aos usos da populao civil.
Essa inteno j declarada no prprio decreto de 1823, quando o imperador esclarece que a
escola do Arsenal ser destinada [...] para a instruo das corporaes militares, (...) sendo
em benefcio, no somente dos militares do Exrcito, mas de todas as classes dos meus
sditos que queiram aproveitar-se de to vantajoso estabelecimento.
Novamente em Bastos (1999), encontramos o registro da memria do Sr. Martim
Francisco Ribeiro de Andrada, que foi apresentado junto Assemblia Constituinte de 1823,
na qual se destacam as vantagens do Ensino Mtuo.
A totalidade da lio ser dada pelo professor, suprido ou atenuado por
discpulos da ltima classe em adiantamento, que para este fim ele houver
de escolher; este mtodo, alm da vantagem de habilitar os discpulos a
dignamente ocupar para o futuro lugar que substituem, tem de mais a
seguinte, e vem a ser: que eles todos no mudando de mestres, adquirem
unidade de instruo e unidade de carter: Uma s sala decente (...) e
repartida segundo a ordem das classes, suficiente para cada escola; e
deste modo o professor co-ajudado pelos discpulos, pode manter a ordem
em todas...

E, mesmo depois que o Brasil concretiza suas intenes de oficializar o mtodo mtuo
como mtodo a ser aplicado nas escolas do Imprio, alinhando-se forma inglesa de conceber
o mtodo, no diminuram os interesses franceses na participao no processo de implantao
e acompanhamento do desenvolvimento da metodologia lancasteriana no Brasil.
Bastos (1999) apresenta-nos um trecho do relatrio da Socit pour lensengnement
lmentaire, datado de 1825, reportando que a escola do Rio de Janeiro sendo insuficiente,
foi necessrio construir uma nova sala para 500 alunos: o ensino ser todo confiado a um
francs que estudou o mtodo em Paris. Deste centro partem a cada dia bons mestres para os
diferentes pontos do Brasil.
81

E o clima de boas expectativas em torno das possibilidades educacionais do novo
mtodo no Imprio brasileiro no cessava. Ainda do Journal deducation, Bastos (1999)
transcreve o relatrio do Comit Exterior em 1835 noticia que
O Brasil pensou em boa hora em fazer uso do mtodo mtuo; em 1817, a
pedido do governo deste pais, um jovem francs partiu para propag-lo.
Pouco depois, nossa Sociedade ajudou nessa propagao, pelo envio de
livros e quadros; em 1819 e 1820, os Condes de Scey e de Gestas tinham
fundado escolas mtuas; enfim o Imperador D. Pedro, por uma ordem de
13 de abril de 1822, tornou geral no Brasil a aplicao do ensino mtuo,
ele mesmo quis assistir a inaugurao da primeira escola estabelecida
com este mtodo, e logo todas as provncias do Imprio tiveram escolas
semelhantes criadas pelo Estado e administradas por beneficncia ou por
meio de subscries voluntrias. As novidades vindas deste pas no
cessam de serem favorveis propagao do mtodo mtuo.

No mesmo ano, atravs da Portaria de 29 de abril, a Secretaria de Estado dos Negcios
da Guerra solicita a todas as provncias do Imprio que enviem para a corte um ou dois
militares componentes da classe de oficiais inferiores, da tropa de linha, possuidores de
aptido para serem capacitados no mtodo lancasteriano, retornando mais tarde s suas
provncias com o fito de dar lies no s aos seus irmos darmas, mas ainda s outras
classes de cidados.
A referida escola tambm mencionada no Relatrio da Administrao do Ministrio
da Guerra, apresentado na Augusta Cmara dos Senhores Deputados na sesso de 1831 pelo
Ministro Jos Manoel de Moraes
13
.
No Arsenal do Exrcito existe uma escola de primeiras letras, freqentada
por um grande nmero de meninos nacionais, e alguns estrangeiros,
muitos dos quais se acham adidos Companhia de Artfices do 1 Corpo
de Artilharia de Posio, com vencimento de meio soldo dirio, e
cinqenta reis de jornal, pagos pela Repartio das oficinas, em que
aprendem ofcios fabris. Este interessante estabelecimento poderia ser
ainda mais til Ptria, se a educao moral dos meninos fosse mais bem
cultivada. Obstculos, quase insuperveis, vo de encontro dos oficiais

13
Typografia Nacional, 1831. Pg. 10.
82

encarregados da economia interior do estabelecimento, e o Governo,
apreciador das vantagens deste pequeno Liceu, no deixar de remover
prontamente todos, ou a maior parte dos vcios dominantes naquela
juvenil corporao. O mestre das primeiras letras do Arsenal do exrcito
serve h oito meses, sem ordenado, na esperana de se lhe conceder um
estipndio, que o abrigue da penria, em que se acha. Uma gratificao
de trinta mil reis mensais para o mestre da sobredita escola pode mui
facilmente ser deduzida dos inumerveis ramos das despesas inteis, que
se fazem no Arsenal, e Fbricas.

Alm da escola de primeiras letras do Arsenal, estabeleceu-se tambm uma escola na
Real Academia Militar e, nesse mesmo local, alm da formao de novos mestres para suprir
as necessidades das provncias, localizava-se uma tipografia responsvel pela produo dos
materiais didticos impressos utilizados nas aulas.
Somente aps esse longo trajeto de amadurecimento das idias acerca do mtodo
lancasteriano, finalmente, em 1827, editado o Decreto que institui a rede de Escolas de
Primeiras Letras, considerada a lei inicial que versava sobre a instruo pblica nacional, e
que adotou oficialmente o mtodo lancasteriano nas escolas primrias.
As escolas sero de Ensino Mtuo nas capitais das provncias; e o sero
tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas em que se for
possvel estabelecerem-se. Para as escolas de ensino mtuo se aplicaro
os edifcios, que houverem com suficincia nos lugares delas, arranjando-
se com os utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica. Os
professores que no tiverem a necessria instruo deste Ensino, iro
instruir-se a curto prazo e custa do seu ordenado nas escolas das
capitais. Os professores ensinaro a ler, escrever; as quatro operaes de
aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais
gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, os princpios
da moral crist e de doutrina da religio catlica apostlica romana,
proporcionadas compreenso dos meninos; preferindo para o ensino da
leitura a Constituio do Imprio e Histria do Brasil. (...) ensinaro
tambm as prendas que servem economia domstica; (...) Os castigos
sero aplicados pelo mtodo de Lancaster.

83

Retomando a discusso sobre o vnculo inicial entre o mtodo lancasteriano e as
classes militares
14
, tanto no Brasil, como em Portugal, Neves (S/d) entende que esse cenrio
no foi fruto do acaso ou da convenincia, posto que os militares constituam-se como uma
classe amplamente espalhada em todo o territrio brasileiro e portugus. Sob sua tica, havia
a necessidade de estabelecer e garantir a ordem social atravs do controle da massa
populacional que, na balana elisiana entre estabelecidos e outsiders, representava a
barbrie, a pobreza, a preguia, a desordem, a indolncia em oposio sociedade que
florescia no Brasil, desejosa de ser civilizada, decente, honrada e instruda.
O desafio consistia exatamente em civilizar (no sentido elisiano do termo) as
populaes atravs da implantao do autocontrole dos indivduos e da paulatina substituio
de hbitos grosseiros por comportamentos condizentes com a nova ordem social.
A meu ver, a proposta de anexar o Mtodo Lancasteriano pela Monarquia
e elites ilustradas, durante o perodo que gira em torno da constituio do
Estado Nacional, nas demandas sobre a formao e instruo do povo
brasileiro, promove um deslocamento de algumas posturas na
historiografia da rea da Educao, que entende a educao e a escola
como instncias que apenas refletem que acompanham simplesmente o
movimento social, que, como objeto de investigao, no oferecem
explicaes para esse mesmo movimento, mas que carecem sempre de
explicao.
A anlise da anexao do Mtodo Lancasteriano como dispositivos da
rea pedaggica permite perceber que, em determinadas circunstncias,
esses mecanismos, que tm histria e tecnologia prpria, so anexados ao
movimento mais geral da sociedade, porque esto em conjunto com
outros mecanismos, interferindo nos movimentos sociais e culturais.
(NEVES, S/d, 14).

Na linha de pensamento de Neves, o mtodo lancasteriano supria as necessidades do
Estado brasileiro, uma vez que, sendo aplicado aos militares, possibilitava o adestramento

14
Fernandes (1979) quem vai desenvolver um amplo estudo dos militares como categoria social. Segundo ela,
o conceito de categoria social perpassa obrigatoriamente por um vis de cunho ideolgico. O conceito guarda
consigo a representao do Estado como o outro em relao sociedade. este divrcio, este lugar diferente do
Estado, que marca a o conceito de categoria social (militar, intelectual, etc). Deste modo, esta pesquisa assume
que o conceito de categoria social retm o que lhe especifica, quando comparado com todo tecido social.
84

daqueles que iriam, mais tarde, adestrar o restante do tecido social. O mtodo guardaria, desta
forma, uma relao muito ntima com o projeto de civilizao do Brasil atravs da ordem e da
instruo.
Assim, um dos claros objetivos que vincularia o mtodo lancasteriano aos militares
brasileiros remete necessidade de disciplinar o indivduo para torn-lo um bom soldado e,
dessa forma, pudesse cumprir a funo de mantenedor da ordem e de estrutura social que
estava sendo construda.
Como membros das foras militares, os homens sem eira e nem beira,
pobres e livres, eram submetidos a uma disciplina militar, que
primeiramente os disciplinava, transformando-os em bons soldados,
obedientes s normas e hierarquia apreendida e internalizada.
Posteriormente, eles submeteriam seus iguais, no intuito de defender os
interesses das classes dirigentes, garantindo a ordem pblica. Entretanto,
para faz-los obedientes, organizados e disciplinados, havia a necessidade
de criao de uma identidade corporativa, um grupo que deveria se
reconhecer como agentes do Estado. (NEVES, S/d, p.8).

A meno ordem e disciplina vinculadas s prticas pedaggicas atravs do
mtodo lancasteriano so constantes na maioria dos estudos que sobre ele se debrua. O
prprio Foucault (2004) tece consideraes acerca das intenes do mtodo mtuo em
transformar os brutos em corpos dceis pela severa inspeo e vigilncia.
Silva percebeu as prticas disciplinares no cotidiano das escolas da Provncia da Bahia
e conclui que, para alm do controle do tempo e das atividades escolares,
O fator que deveria ser mais preservado era o silncio. Para isso foi
elaborado um complexo e funcional sistema de comunicao por meio
dos sons e sinais comumente denominados comandos[...]. Esses
comandos eram utilizados como meio de manuteno do controle e forma
de evitar a vadiagem, o que nos remete, mais uma vez, otimizao do
tempo, do espao e inclusive das palavras. (SILVA, 2008, p. 64).

85

Essas leituras de Neves e Silva parecem-nos ser bem produtivas para a construo do
raciocnio desta tese, uma vez que nos d o mote necessrio para a vinculao do mtodo
lancasteriano aos instrumentos ou elementos constituintes dos dispositivos de escolarizao
lingstica que estamos propondo.
Essa anlise, no entanto, ser o foco das nossas discusses no prximo captulo, no
qual traaremos as prticas de escolarizao na Provncia de Sergipe pelo Mtodo
lancasteriano.

86

Captulo IV
O MTODO LANCASTERIANO NA PROVNCIA DE
SERGIPE.

Existe uma polmica no que tange implantao do novo mtodo nas provncias do
Imprio Brasileiro. Apesar de farta documentao apontar inicialmente que o mtodo ficaria
sob a tutela dos militares, diversos historiadores, a exemplo de Siqueira (2006) e Nunes
(1984), argumentam no sentido de que as fontes indicam que, no caso da Provncia de
Sergipe, foram professores civis que implantaram o mtodo mtuo. Os historiadores
concordam, enfim, que o contato dos provincianos sergipanos com o mtodo lancasteriano
deu-se bem antes da lei de 15 de outubro de 1827.
Esta confuso algo bastante compreensvel, no caso da Provncia de Sergipe, posto
que as fontes referentes ao Ministrio da Guerra, do perodo imperial, que provavelmente
ficavam arquivadas nas atuais instalaes da 19 CSM Circunscrio do Servio Militar foram
destrudas por um incndio ocorrido no incio do sculo XX. Assim, h um grande silncio
das fontes nos principais arquivos do Estado de Sergipe,
15
no que tange s aes dos militares
sergipanos acerca do mtodo lancasteriano durante o perodo imperial.
Deparei-me com esse problema, inicialmente, no momento em que estive envolvido
com a realizao da minha pesquisa de mestrado, na qual me propunha a estudar a trajetria
intelectual dos oficiais militares sergipanos no sculo XIX. Logo no incio da minha pesquisa,
o silncio das fontes me levou a ter que busc-las em outros loci que, necessariamente,
localizavam-se nos arquivos cariocas. Desse modo, enquanto buscava elucidar a trajetria
intelectual dos militares sergipanos, encontrei uma imensa quantidade de documentos acerca

15
Refiro-me aos arquivos do IHGS Instituto Histrico e Geogrfico de Sergipe e do APES Arquivo Pblico do
Estado de Sergipe.
87

da implantao do mtodo lancasteriano que vinculam indubitavelmente os militares em uma
primeira tentativa de aplicao do mtodo em terras sergipanas.
Realizaremos, neste captulo, uma releitura dos principais trabalhos que se debruaram
sobre a temtica, confrontando-os com fontes inditas ou pouco exploradas que foram
encontradas nos arquivos do Instituto Histrico e Geogrfico do Brasil - IHGB, no Arquivo
Histrico do Exrcito AHEx e no Arquivo Nacional AN, todos na cidade do Rio de
Janeiro. A estas fontes sero somados os resultados das pesquisas empreendidas no Instituto
Histrico e Geografico de Sergipe IHGS e no Arquivo Pblico de Sergipe APES.

4.1 As polmicas sobre as primeiras iniciativas do Governo Imperial de
implantao do mtodo lancasteriano na provncia sergipana.
A pesquisa mais atualizada acerca da implantao do mtodo lancasteriano na
Provncia de Sergipe foi realizada por Siqueira (2006), junto ao Programa de Ps-Graduao
em Educao da Universidade Federal de Sergipe. Em um dos captulos do seu trabalho
intitulado Os mtodos nas escolas sergipanas o pesquisador articula uma argumentao,
baseando-se nos documentos encontrados no Arquivo Pblico de Sergipe APES, na qual
aponta trs questes que nos interessam diretamente para o desenvolvimento do nosso
trabalho: a primeira, sobre os intensos debates polticos ocorridos na Provncia de Sergipe
para a implantao do mtodo lancasteriano; a segunda, que trata do recrutamento e formao
dos professores civis para a operacionalizao do mtodo e, a terceira questo que aponta os
momentos de declnio do ensino mtuo em Sergipe e sua substituio pelo mtodo
simultneo.
Refizemos o percurso das fontes apresentadas por Siqueira (2006), junto ao Arquivo
Pblico de Sergipe e ampliamos as buscas por novas fontes, com o fito de confirmar as
88

informaes por ele prestadas na sua pesquisa e complement-las com as informaes
colhidas nos arquivos cariocas.
Apesar de concordar com as inferncias feitas por Siqueira (2006) acerca das trs
questes apontadas acima, defendo aqui, contudo, uma hiptese que difere em alguns pontos
daquelas levantadas por Thetis Nunes (1984) e Siqueira (2006), no que tange aos momentos
iniciais do mtodo lancasteriano na provncia sergipana.
Acreditamos que se pode dividir o ingresso do mtodo lancasteriano na Provncia de
Sergipe em trs ondas de acesso.
A primeira delas remete-nos hiptese de Thetis Nunes (1984) e contra-
argumentao de Silva (2008) e nos leva possibilidade de que os primeiros sinais de
ingresso do mtodo mtuo em Sergipe tenham ocorrido anos antes do Decreto de 09 de abril
de 1823, por intermdio do baiano Euzbio Vanrio que, pelo seu trnsito freqente na
provncia, pode ter capacitado professores particulares que empregaram o referido mtodo nas
povoaes sergipanas.
Em sua obra Histria da Educao em Sergipe, Nunes (1984) baseia-se
primordialmente nos dois documentos produzidos por Euzebio Vanrio, a Memria
Concernente ao Ensino Mtuo e a traduo do Sistema lancasteriano acerca da educao da
mocidade, para fundamentar sua tese do ingresso do mtodo na provncia de Sergipe por
conta da proximidade geogrfica e da identificao poltico-administrativa e, principalmente,
pelo fato de que em 1817, Sergipe ainda era parte constitutiva da Provncia da Bahia.
Esta hiptese, apesar de plausvel, depara-se com uma srie de fragilidades que
comprometem sua sustentabilidade, principalmente no que tange ausncia de fontes
primrias que comprovem o legado vaneriano em terras sergipanas. Alm destas, uma
pesquisa mais recente empreendida por Silva (2008), atravs da qual novos indcios foram
89

analisados, diverge das consideraes de Nunes e entende que a entrada das informaes
acerca do mtodo lancasteriano tenha se dado a partir de estudantes e da imprensa, e que, ao
invs de Euzbio Vanrio, quem introduziu aplicao do ensino mtuo na Bahia, e
consequentemente em Sergipe, foi o professor Lzaro Muniz da Costa, conforme citao
abaixo:
Sobre a chegada do mtodo Bahia, acreditamos que tenha ocorrido [...]
na conjuno das informaes de estudantes e da imprensa. Mas, quanto
sua aplicao no ensino pblico baiano, a pesquisa documental nos
apontou um nome: o professor Lazaro Muniz da Costa, da cidade de
Salvador, que, ao fazer uma solicitao de aposentadoria ao presidente da
Provncia justificava-a pelo fato de ter estabelecido. (SILVA, 2008, p. 53)

E Silva (2008) completa o seu pensamento atravs da transcrio do documento
abaixo.
[...] nesta capital o Sistema de Ensino Mtuo na Aula Nacional, que rigia
na freguesia de S. Pedro Velho onde srvio por 19 anos [...].
Em 1828 o supplicante recebeo uma Portaria do Governo para ensinar
com o novo Sistema a todos os Professores da Provncia, assim como a
todas as Senhoras que se quisessem propor cadeiras de Meninas, que se
hiro crear em virtude da Lei 15/10/1827 o que tudo satisfez o suplicante
gratuitamente tanto que quando se estabeleceu sua aula normal com a
obrigao de todos os professores que existio hirem freqenta-la
requerero a Assembleia, que j tinham com o suplicante aprendido por
ordem do Governo, foram atendidos e l no foro, razo esta, por que o
supplicante pedia a sua jubilao sem ter os 20 annos. (APEB, Ensino
Elementar, 4006, 11/11/1850, apud SILVA, 2008, p. 53.)

Desta forma, afirma o pesquisador, causa-lhe estranheza a argumentao de Nunes de
que a implantao do Mtodo Mtuo na Provncia de Sergipe tenha sido efetivada por
Eusbio Vanrio, e que este seria tambm o primeiro a utiliz-lo no Brasil em 1817.
Para fins desta pesquisa, interessa-nos o resultado do confronto entre os dois
pesquisadores que o ponto no qual ambos concordam: a factualidade da existncia do
discurso lancasteriano entre os intelectuais da provncia baiana (que inclua Sergipe) antes do
90

ano de 1820. Sobre as argumentaes de Nunes, nas quais aponta Euzbio Vanrio como
precursor do Mtodo Mtuo no Brasil, essas no so mais passveis de legitimidade, posto
que vrias pesquisas j tm demonstrado indcios de emprego efetivo do referido mtodo em
distintas provncias brasileiras. O estudo de Bastos (1999), j citado no captulo anterior desta
tese, vincula ao Conde de Scey a implantao do Mtodo Mtuo no Brasil.
A segunda onda de acesso do Mtodo Mtuo em Sergipe fruto de anlises das fontes
encontradas nos arquivos cariocas e sergipanos supramencionados e tem seu embasamento
fundamental alicerado no decreto de 09 de abril de 1823, j apresentado neste estudo no
captulo anterior a este, mas que aqui o transcrevo para fins de reanlise.
Convindo promover a instruco em uma classe to distincta dos
meos Subditos, qual a da Corporao Militar, e achando-se
geralmente recebido o methodo do Ensino Muto pela facilidade e
perciso, com que desenvolve o esprito, e o prepara para a
acquisio de novas e mais transcendentes idas: Hei por bem mandar
crear nesta corte uma Escola de Primeiras Letras, na qual se ensinar pelo
methodo do Ensino Muto, sendo em beneficio no smente dos
Militares do Exrcito; mas de todas as classes dos Meos Subdtos, que
queiram aproveitar-se de to vantajoso estabelecimento. (Grifos meus).
(ARQUIVO NACIONAL, Srie Guerra, IG
3
23 (18231827)
Documentos de Sergipe Ensino mtuo.)
Ao observarmos o Decreto isoladamente, h uma tendncia natural de compreend-lo
como a primeira tentativa de implantao do Mtodo Mtuo no Brasil, mas que este mtodo
somente fora implementado com xito aps a lei de 15 de outubro de 1827. Penso que estes
dois eventos precisam ser revistos com um pouco mais de parcimnia com o fito de
compreendermos os objetivos precpuos de cada um deles.
No que tange ao marco temporal de 1823, so fortes as semelhanas entre os motivos
que conduziram Portugal a adotar o mtodo entre os seus militares e, posteriormente, o
Imprio brasileiro a assumir a mesma direo. O completo desmantelo do Exrcito Portugus
frente s foras napolenicas, principalmente por conta da falta de instruo elementar entre
91

seus oficiais e outros postos hierrquicos, motivou que o Imprio Luso manifestasse as
inclinaes iniciais de implantao do mtodo com a finalidade de dotar seus quadros
militares de instruo suficiente para que houvesse ao menos adestrabilidade no mbito dos
seus efetivos mdios e inferiores. Na viso de Fernandes
Entre o termo das invases napolenicas e a revoluo liberal de 24 de
agosto de 1820, a situao educativa em Portugal conheceu
transformaes assinalveis. Uma das inovaes introduzidas no sistema
escolar, a par das primeiras escolas rgias femininas, constituiu na
criao das escolas militares de primeiras letras pelo mtodo do ensino
mtuo, tambm chamado lancasteriano ou monitorial.
A primeira notcia acerca da aplicao do mtodo tem a ver com essas
escolas. O exrcito portugus sara malferido das invases napolenicas,
verificando-se a carncia de oficiais mdios. Derivou da o projecto de
preencher esses postos, o que requeria a aquisio de habilidades
literrias pelos respectivos candidatos. Para tanto foram instalados
estabelecimentos de ensino num certo nmero de unidades.
(FERNANDES, 1999, p. 25).

Fernandes nos revela, ainda, que o movimento de implantao do mtodo
lancasteriano em Portugal se d em trs entradas, nos mesmos moldes do que propomos aqui
para o Brasil.
Contudo, a expanso do ensino mtuo em Portugal no decorreu apenas
das escolas militares. Teve, igualmente, expresso na sociedade civil, no
s atravs de iniciativas prticas como tambm mediante a propaganda do
mtodo e a reflexo crtica sobre o seu campo de aplicao.
(FERNANDES, 1999, p. 25).
Apesar do silncio das fontes nos arquivos sergipanos, h, no Arquivo Nacional, uma
intensa movimentao de documentos entre as autoridades provinciais e as imperiais que
estavam diretamente vinculadas formao de instrutores para a difuso do mtodo entre os
militares e entre os civis, concomitantemente.
Assim, deparamo-nos com o documento abaixo que comprova a existncia de uma
relao de militares matriculados na escola militar de ensino mtuo, datado de 30 de junho de
92

1826, dentre os quais consta a matrcula do Sargento Particular Antonio de Paula Madres,
matriculado em 12 de maio de 1826, tendo 1 ms e 12 dias de freqncia referida escola,
pertencente ao 26 Batalho de Caadores da Provncia de Sergipe, junto aos militares das
provncias de Mato Grosso, Gois e Alagoas.
Este documento nos permite inferir que, efetivamente, houve um movimento imperial
no sentido de difundir o mtodo entre os militares. E que a Provncia de Sergipe fez sim parte
deste cenrio, enviando seus militares para aprender o mtodo e retornar para a provncia com
a incumbncia de capacitar outros que pudessem tambm servir de instrutores dos militares e
civis.
93

Figura 2. Relao de militares matriculados na Escola do Ensino Mtuo no Rio de Janeiro. Fonte:
Arquivo Nacional, Srie Guerra IG
3
23 (18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo.

94

Permite tambm que possamos considerar que o mtodo foi efetivamente empregado
entre os militares, posto que, conforme a fonte nos revela, o sergipano fora avaliado pelo
sargento e professor Manoel Caetano Ribeiro que lhe conferiu o seguinte registro: Esse
militar j foi examinado e acha-se prompto.
Considerando-se que a Escola Especial do Ensino Mtuo foi dada como pronta ao
Imperador em 03 de Maro de 1824, no podemos afirmar que o Sargento sergipano tenha
sido o primeiro militar destas terras a ser capacitado no que tange pedagogia do mtodo,
mas, seguramente, nos capacita a identific-lo como um dos primeiros a ter tal qualificao.
Nas minutas dos documentos acerca da criao da Escola Especial, que apresentamos
abaixo, consta a ordem para matricular apenas um militar por corpo de Tropa de cada
provncia. Isso sugere fortemente uma chance de que o sargento sergipano tenha sido
capacitado em 1826 e retornado provncia de Sergipe para repassar a outros militares a
pedagogia do mtodo de tal sorte que fosse empregado nos vrios quartis de 1 e 2 linha do
Exrcito que se localizavam em Sergipe.
No que diz respeito possvel matrcula e coexistncia entre militares e civis, em
instalaes militares, com a finalidade de receberem as aulas do Mtodo Mtuo, acredito que
esta empresa no logrou o xito esperado por conta de dois fatores cruciais: a rivalidade entre
os presidentes de provncia e os comandantes das Armas da Provncia de Sergipe e o
recrutamento forado de civis para servirem como soldados do Exrcito Imperial.
O primeiro aspecto foi explorado por Abreu (2006), que revelou uma srie de
desgastes polticos nos primeiros anos da dcada de 1820 entre os Presidentes da Provncia de
Sergipe, principalmente o Baro de Lages e o Comandante das Armas, fazendo-se necessria
a interveno do Imperador para dirimir o conflito.
95

O segundo deles, mais polmico, contudo o mais elucidativo, faz meno
modalidade de recrutamento dos jovens para as fileiras do exrcito atravs do recrutamento
militar forado. Esse procedimento pode ter sido co-responsvel pelo afastamento dos jovens
das instalaes militares nas quais eram ofertadas as vagas para freqentar as aulas do mtodo
lancasteriano.

Figura 3. Sinopse documental dos fatos relevantes acerca da implantao e funcionamento da Escola
do Ensino Mtuo, no Rio de Janeiro. Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG
3
23 (18231827)
Documentos de Sergipe Ensino mtuo.
96

Figura 4. Sinopse documental dos fatos relevantes acerca da implantao e funcionamento da Escola
do Ensino Mtuo, no Rio de Janeiro (continuao). Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG
3
23
(18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo.

Transcrio do documento:
A Escola do Ensino Mutuo foi creada por decreto do 1 de Maro dos 1823, o qual vai no
Dirio do governo incluso.
Em portaria de 3 do dito mez se determinou Junta da Direco dos Estudos da Academia
Militar para apromptar os arranjos e a escola.
No mesmo dia 3 se ordenou que a officina tippographica imprimisse 100 exemplares das
cpias que se lhe remonttaro para servir na escola.
Ordenou-se ao General em 9 de abril, para que fizesse matricular na escola do mesmo Ensino
Mtuo de 6 a 12 individuos dos diferentes Corpos de Linha da Corte.
Em 11 do mesmo mez se determinou ao General suspendesse a execuo da dita portaria de 9,
mandando hum oficial inferior de cada corpo de tropa de cada corpo para aprender e depois
ensinar.
97

Ordenou-se em 6 de maio aos Diretores das Escolas, para que do fundo da subscricpo pra
ao estabelecimento das mesmas escolas se adiantasse hum mez de ordenado ao professor
Diniz Jose Nicolu Reymond.
No mesmo dia 6 se remetheu aos Diretores a copia do Decreto de criao do referido
estabelecimento.
Em 16 de junho se determinou ao comandante dos engenheiros augmentasse a salla do ensino
mutuo, juntando-lhe a contigua.
(continuao)
Em 2 de outubro se expedio Portaria do Tezouro Geral das Tropas declarando que devia
abonar a gratificao 6$000 aos militares que aprendessem o Methodo do Ensino Mutuo
vista das relaes dos quartis mestres = (?) so os que vm das provncias.
Em 9 de dezembro aos diretores, participando-se-lhe a demisso do professor das escolas,
authorisando-os a substituir este lugar pelo alunno o mais apto.

98

Figura 5. Relao de militares e paisanos matriculados na Escola do Ensino Mtuo no Rio de
Janeiro. Ano de 1828. Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG
3
23 (18231827) Documentos de
Sergipe Ensino mtuo.

99

Obviamente, conforme pode ser visto no documento anterior, que na Escola Especial
do Ensino Mtuo no havia apenas militares matriculados. As provncias encaminharam
alguns professores paisanos que foram capacitados junto aos militares para difundir o novo
mtodo em suas provncias e, a esse fato, podemos, ento, atribuir o grmen do que
chamamos de terceira onda de entrada do mtodo lancasteriano no Brasil e em Sergipe: a
elevao do mtodo categoria de poltica de instruo pblica atravs da lei de 15 de
outubro de 1827.
No foram encontrados indcios de professores civis sergipanos enviados Escola
Especial do Ensino Mtuo no Rio de Janeiro. Outrossim, os dados apontam que os
professores civis que atuaram nas cadeiras do ensino mtuo em Sergipe foram capacitados a
tal na Provncia da Bahia pelo professor Lzaro Muniz da Costa.
Sobre este terceiro momento, os historiadores so muito mais harmoniosos em suas
verses. Posto que a vasta quantidade de fontes primrias nos arquivos dos estados, que
remetem ao emprego do mtodo lancasteriano nas respectivas provncias, do conta de
detalhes que se constituem de pistas inequvocas de certos traos que estas prticas culturais
espelharam.
No que tange Provncia de Sergipe, conforme j anunciamos, o estudo de Siqueira
(2006) o mais revelador, mesmo tendo concludo de forma imprecisa que no houve
aplicao do ensino mtuo pelos militares, mas somente por professores civis. Ainda assim,
no que diz respeito ao percurso do mtodo em Sergipe pelos professores civis, a sua pesquisa
coloca-se como a mais completa e detalhada.
Para fins de leitura e compreenso mais completa do que representou esta terceira
onda do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe, capturamos do conjunto da Coleo
das Leis do Imprio a Lei de 15 de outubro de 1827.
100

101

102

Figura 6. Lei de 15 de outubro de 1827. Fonte: Coleo das Leis do Imprio.
http://www.crl.edu/brazil/ministerial/imperio

103

Conforme apontado por Siqueira (2006), pode-se afirmar que, em Sergipe, antes
mesmo da Lei de 15 de outubro de 1827, o ento presidente da provncia Manuel Cavalcante,
em 1825, apresentou para as demais autoridades um projeto de instruo pblica para as terras
sergipanas. No bojo das suas consideraes, estava includa a criao de uma escola de
primeiras letras que deveria funcionar pelo Mtodo Mtuo e teria como espao fsico um dos
conventos da cidade de So Cristvo, capital da provncia.
Sendo do mo dever dar inteiro cumprimento e Providentissima
determinao imperial manifestada em Portaria por V. Ex. Firmada em
22 de agosto ultimo, promovendo por todos os meios a meo alcance a
introduo do ensino mutuo nas Escolas Publicas de 1 Letras desta
Provincia, tendo feito escolha de hum mancebo natural desta cidade, que
a inteligncia da gramtica e lngua Latina junta huma regular conduta,
para ir a Bahia instruir-se no methodo Lancasteriano, e vir estabelecer
nesta cidade a 1 Escolla onde posso os professores Publicos existentes
na provncia habilitar-se para o pr em practica nas suas Escollas em
beneficio da educao da mocidade, que lhe est confiada. E como o
referido mancebo no tenha os meios necessrios para os gastos da
viagem e sua subsistncia na Bahia, ser indispensvel prestar se lhe pela
Fazenda Publica algum mdico subsidio. Digne-se V. Ex. obter-me e
este fim a preciza authorizao de sua magestade o Imperador. Deos
guarde a V. Ex. Cidade de So Cristovo de Seg. 10 de novembro de
1825.
Ilmo Ex,. Estevao Ribeiro de Rezende = Manoel Cavalcante
dAlbuquerque. (APES. Fundo G
1
267. p. 135-136)

Do documento transcrito acima, ficam claras as intenes do Imprio brasileiro em
expandir a aplicao do mtodo para alm dos militares, fazendo ecoar suas vontades nas
provncias e movimentando, de uma forma ou de outra, os seus presidentes. Certamente uma
anlise mais comedida acerca dessa necessidade educacional da populao fez com que, mais
tarde, em 1827, essa busca desordenada de implantar o mtodo tenha sentido a necessidade de
ser consolidada em poltica de instruo pblica declarada em lei.
Outro ponto que nos interessa diretamente o critrio adotado para a seleo do
mancebo sergipano que seria capacitado na Provncia da Bahia. O rapaz foi avaliado e
104

demonstrou possuir a inteligncia da gramtica e da lngua latina. Conforme veremos
adiante, esses dois pontos constituem-se nos alicerces das gramticas filosficas, produzidas
no Brasil na primeira metade do sculo XIX, das quais as aulas de gramtica do mtodo
lancasteriano descendem.
Apesar de o esforo do ento Presidente da Provncia no haver se materializado na
implantao do Mtodo Mtuo em Sergipe como poltica pblica efetiva, encontramos, na
pesquisa de Siqueira (2006), provas inequvocas de que os discursos acerca do mtodo
lancasteriano j haviam se consolidado entre os sergipanos, principalmente entre os
professores da poca. Consta da pesquisa de Siqueira (2006) e, fomos conferir o original no
Arquivo Pblico de Sergipe, um ofcio manuscrito por um professor de nome Simeo Esteves
da Silva, no qual solicita presidncia da provncia que seja enviado Bahia para ser
instrudo nas nuances pedaggicas do mtodo e pudesse, ao regressar, difundir seus saberes
entre outros professores sergipanos.
Transcrevemos aqui o referido documento.
Tendo as Cidades civilizadas abraado o Methodo do Ensino Mutuo P
a
a
Instruo da mocidade, parece de raso ser mais til nestes lugares
similhante instuo, para a qual me ofereo como hum dos Professores
das primeiras letras desta Villa. Sendo da aprovao e agrado de V.Ex.,
a quem peo me sirva de Protecto, e coadjuve, no s com sua Sabia
direo, se no to bem com as cousas necessrias, e fornecim
to
. p
a
. a d
a
.
aula, ao q. eu com o pequeno ordenado, e poucas no posso suprir
principalmente aos alunnos rfos, e filhos de pais pobrssimos.
Deos guarde a V. Ex . por muitos annos.
Vila de Santa Luzia. 24 dAbril de 1826.
Simeo Esteves da Silva
Professor de Primeiras Letras
(APES. Fundo E
1
634.)

105

Na Provncia de Sergipe, somente aps a promulgao da norma de 1827 que as
aes efetivas de operacionalizao do mtodo tomaram corpo. Assim, no ano de 1828,
atravs do Presidente da Provncia, o Sr. Incio Vicente da Fonseca, foi criada a cadeira de
ensino mtuo em Sergipe. Este ato foi comunicado Secretaria de Estado dos Negcios do
Imprio e, em ato contnuo, foi realizado um concurso pblico para seleo de um professor
que pudesse assumir a referida cadeira de ensino mtuo em So Cristvo.
Siqueira (2006) discorre detalhadamente sobre os primeiros processos de seleo de
professores para a cadeira do ensino mtuo na capital So Cristvo. Segundo o pesquisador,
dois candidatos foram inscritos, ambos com registro de capacitao em Salvador. Seus nomes:
Antnio Jos Peixoto Valladares e Francisco Moreira da Silva Marramaque. O primeiro deles
foi considerado apto no processo seletivo e oficialmente nomeado imediatamente para a
funo.
A posse do Professor Valladares aparece novamente em um novo documento, agora
datado do ano de 1929, no qual os detalhes da sua aprovao so explicitados e nos servem
como valiosos indcios.
Proviso da Cadeira de Ensino Mutuo desta Capital a Antnio Jos
Peixoto Valladares.
Fao saber aos que esta procurao virem que devendo ser de ensino
Mutuo a cadeira de primeiras Letras desta Cidade de So Christovam,
capital da mesma Provincia na forma do artigo 4 da certa lei de 15 de
Outubro de 1827, e no havendo nella copia de provas, que do dito
Ensino tenho os conhecimentos necessrios tendo-me requerido em
conselho Francisco da Silva Marramaque e Antonio Jos Peixoto
Valladares o serem providos na referida cadeira, mostrando ambos
certides que apresentaro acharem-se instrudos no methodo do dito
Ensino, em que foram exercitar-se na cidade da Bahia, e no havendo
nesta Provincia para taes exames os precisos Examinadores foi provido
na dita cadeira Jos Peixoto Valladares, por ser entre os dois candidatos o
que perante mim em conselho pelos seus Documentos, foi o mais digno
julgado, por estar habilitado na forma da lei, examinado e aprovado no
s no dito Methodo do Ensino Mutuo, mas igualmente em noes geraes
de geometria Pratica por Lasaro Moniz da Costa, Professor da cadeira
106

Publica de 1
as
Letras da freguesia de So Pedro Velho da Cidade da Bahia
que a rege pelo novo Methodo, e he o instructor, e Examinador dos
professores Pretendentes, por Portaria do Governo daquela Provincia: e
da mencionada Cadeira, depois de prestar o juramento de estillo na mo
do secretrio deste governo, tomara posse com ella havendo ordenado
annual, que interinamente na conformidade da Lei citada em do que lhe
mandei passar a presente por mim assignada, e sellada com sello das
armas Imperiais, a qual se cumprir como nella se contem, depois de
registrada no Livro da secretaria do governo, nas da Adminstrao da
Fazenda Publica, e nos mais a que Joo Rodrigues dos Santos, Official da
mesma Secretaria a fez na cidade de Sam Christovao, Capital da
Provincia de Sergipe dEl Rey aos 13 do mes de maro de 1829. (APES.
Fundo G
1
406)

Fica bastante claro pela anlise da transcrio do documento acima que, na fase na
qual o Mtodo Mtuo tomou corpo de poltica de instruo pblica, a partir de 1827, no
existiam muitos professores habilitados a empregar tal mtodo, os que estavam habilitados
buscaram tal qualificao por meios prprios e no atravs de subsdios pblicos. A opo da
provncia sergipana foi a de abertura de edital para seleo de candidatos. Certamente a
proximidade com a Provncia da Bahia, que j a esta altura possua professores que
habilitavam outros para a aplicao das tcnicas lancasterianas, contribuiu para a escolha de
Sergipe em no custear a capacitao de um professor e sim buscar a contratao de um que
assim o fez por conta prpria.
Essa formao dos candidatos aponta para o nome do professor Lazaro Muniz da
Costa. De acordo com Silva (2008), conforme j anotado acima, este foi o professor que
efetivamente implementou o Mtodo lancasteriano em Salvador e, conforme percebermos
pelas fontes, foi tambm o responsvel pela capacitao dos professores civis que primeiro
atuaram na Provncia de Sergipe em meados de 1829. ainda na pesquisa de Silva (1999),
que encontramos dados mais precisos acerca da localizao e do funcionamento da Escola do
Ensino Mtuo baiana.
107

Tendo por base os estudos de Silva (2008) e de Siqueira (2006), concluimos que as
iniciativas sergipanas anteriores Lei de 1827 de construir uma escola de formao de
professores do ensino mtuo em terras locais, podem no ter logrado xito por conta da
proximidade desta Provncia com a provncia baiana, que j possua uma estrutura com esta
finalidade. E isso faz muito sentido se for analisado juntamente fonte que Silva apresenta
em seu trabalho, que esclarece que o professor Lzaro Muniz havia recebido autorizao do
governo para fazer funcionar uma escola do Ensino mtuo que fosse capaz de formar novos
professores para atuar na empreitada de ensinar atravs do mtodo nas povoaes que eram
determinadas na lei de 1827.
Este fato tambm esclarece a ausncia de nomes de paisanos sergipanos na Escola
Especial do Ensino Mtuo localizada no Rio de Janeiro, conforme havamos extrado das
fontes encontradas no Arquivo Nacional e no Arquivo Histrico do Exrcito. Isso permite
inferir que, em algumas provncias, houve um investimento direto dos gestores no que tange a
formao dos professores para o Mtodo Mtuo e em outras, a exemplo de Sergipe, esse tipo
de investimento no ocorreu. Este fato pode dar fora tese de Siqueira, que entende que o
Mtodo Mtuo (no perodo que chamamos de terceira onda ou terceira entrada) fora apenas
aplicado na Provncia de Sergipe em sua Capital. No sendo possvel atender s outras
localidades conforme exigia a lei, por conta da exigidade de professores habilitados a aplicar
em suas aulas a referida metodologia.
Estabeleceo nesta capital o Sistema de Ensino Mutuo na aula Nacional,
que regia na Freguesia de S. Pedro Velho onde srvio por 19 annos [...]
Em 1828 o suplicante recebeo uma Portaria do governo para ensinar o
novo sistema, que se Quisessem propor as cadeiras de Meninas, que se
hiro crear em virtude da lei de 15/10/1827 o que tudo satisfez o
suplicante gratuitamente tanto que se estabeleceo sua aula normal com a
obrigao de todos os Professores que existio hirem frequental-a
requerero a assemblea, que j tinham com o supplicante aprendido por
ordem do Governo, foro razo esta, por que o supplicante pedia a sua
jubilao sem ter os 20 annos.
108

Desta fonte apresentada por Silva (2006), depreendemos tambm que em Sergipe no
houve a movimentao dos gestores da provncia para criar escolas que ensinassem atravs do
mtodo para pessoas do sexo feminino ou, se houve, no restaram registros que pudessem
elucidar este fato.
O argumento final em torno da tese de que o exguo quantitativo de professores
habilitados a aplicar o mtodo pode ser encontrado no Art. 5 da lei de 1827, no qual
preconizava que as habilitaes dos interessados em aplicar o mtodo deveria correr s
expensas destes. O fato que em algumas provncias, como foi o caso da Bahia, onde se
estabeleceu uma escola para qualificao dos instrutores, os custos de uma empreitada desta
natureza para aqueles que desejassem se qualificar eram extremamente reduzidos (ao menos
para aqueles que atuassem na capital da provncia). Em outras provncias, como foi o caso de
Sergipe, poucos professores sentiram-se motivados a custear tal empreitada sem receber
algum tipo de subsdio financeiro por parte da provncia.
Art. 5. Para as escolas de ensino mutuo se applicaro os edifcios que
houverem com sufficiencia nos logares dellas, arranjando-se com os
utenslios necessrios a custa da Fazenda Publica e os professores; que no
tivererem a necessria instruo deste ensino, iro instruir-se em curto prazo
e a custa de seus ordenados nas escolas das capitais.

De acordo com Siqueira (2006), quando os gestores da Provncia de Sergipe
perceberam o entrave que o Art. 5 da Lei imperial, de 15 de outubro de 1827, provocava na
efetividade da implantao do Mtodo Mtuo na provncia, publicaram uma lei, em 13 de
maro de 1837, que, no bojo das suas normas, previa o auxlio provincial queles professores
que buscassem capacitao na Escola Normal, no Rio de Janeiro. Nas nossas buscas das
fontes, junto aos arquivos do APES e do IHGS, no conseguimos localizar a referida lei que
109

mencionada por Siqueira no seu estudo, entretanto, o Relatrio do Presidente da Provincia de
Sergipe, em 1850, faz meno direta referida lei.
Dois fatos ganham relevncia em relao aos indcios que obtivemos em relao lei
de 13 de maro de 1837 e que nos permitem compreender o porqu de ele no ter logrado
xito na sua finalidade. O primeiro diz respeito a pouca alterao no cenrio anterior lei, no
qual o docente deveria instruir-se por meios prprios. Ora, pela nova lei, havia uma exigncia
que a matrcula fosse realizada na Escola Normal, no Rio de Janeiro, e a provncia apenas
contribuiria com um valor relativo ao deslocamento do professor. De acordo com o Relatrio
do Presidente da Provncia de Sergipe, em 1850, apenas um professor foi beneficiado pela lei,
mas, depois do seu falecimento, no houve mais o empreendimento sergipano de mandar um
novo docente para substitu-lo. Somente encontramos o nome do referido docente num
relatrio de 1847, indicando que ele, o Padre Pedro Antnio de Bastos, recebeu a quantia de
1:200$000 rs., para na Escola Normal do Rio de Janeiro habilitar-se, afim de ser Professor
na que haveis decretado [...]. No entanto, o projeto da sua capacitao no fora concludo,
posto que ele solicitou uma prorrogao alm dos dois anos previstos na legislao sergipana,
o que lhe foi negado, tendo este que restituir aos cofres provinciais os valores recebidos.
Incrivelmente, pelo que se infere do relatrio, que o principal objetivo de enviar o
Padre Pedro Antnio de Bastos para o Rio de Janeiro que este, aps aprender a utilizar o
mtodo lancasteriano, regressasse a Sergipe para organizar uma Escola Normal do Mtodo
Mtuo, criada pela lei de 20 de Maro de 1838, que formaria professores e homogeneizaria a
doutrina lancasteriana na provncia. No se sabe o porqu que os gestores decidiram aceitar a
reciso do contrato em vez de autorizar a prorrogao da permanncia do referido docente na
capital do Imprio. Ao que tudo indica, a Escola Normal do Ensino Mtuo no saiu do texto
de lei.
110

O segundo ponto que requer uma reflexo reside no fato de que a lei sergipana que
visava aumentar o nmero de professores do ensino mtuo na provncia foi publicada quando
o mtodo lancasteriano comeava a enfrentar suas primeiras crticas no Imprio e na prpria
provncia. Assim, no de difcil compreenso a ineficcia da lei, mesmo tendo uma inteno
de atender ao cerne de uma lei maior, qual fosse, a Lei de 15 de outubro de 1827.
Na progresso temporal, encontramos indcios de que o mtodo mtuo concentrou-se
na capital da Provncia de Sergipe por conta, principalmente, dos motivos que expusemos
acima. A figura do professor Antonio Peixoto Valladares perdura nos documentos da
provncia at meados do ano de 1831, quando fontes passam a registrar o aparecimento de
dois outros professores. Em um novo concurso, Francisco Moreira da Silva Marramaque,
segundo colocado no concurso de 1829, substitui o professor Valladares e, junto com ele,
aprovado o professor Joze Joaquim de Mello. Este ltimo professor surge repentinamente e,
de fato, no existem registros anteriores com o seu nome. Acreditamos que, por conta da
pouca oferta de professores habilitados para trabalhar com o ensino mtuo, a aprovao e
nomeao do professor Joze Joaquim de Mello foi desprovida de exigncias maiores.
A sada do professor Valladares tambm outra lacuna na tessitura deste trabalho,
posto que no h mais registros de sua permanncia na provncia, desempenhando outras
funes ou mesmo a docncia.
O documento que melhor d conta desse movimento em torno da substituio do
professor Antonio Valladares o oficio da cmara dos vereadores de So Cristvo, datado de
20 de julho de 1831, dando cincia da assuno dos dois professores por conta da sada do
detentor primrio da cadeira de primeiras letras.
Fao saber aos que esta Proviso virem, que estando a concurso a cadeira
Publica de ensino mutuo desta Cidade para ser provida na forma da Lei
de 15 de outubro de 1827, vaga por abandono de Antonio Joz Peixoto
111

Valladares, que exercia, se opposerro a mesma Cadeira Francisco
Moreira da Silva Marramaque, que j se acha no exerccio interino della,
por nomiao da respectiva Cmara com aprovao do Conselho do
Governo, e igualmente Joz Joaquim de Mello, que se mostrou to bem
habilitado, e sendo ambos publicamente examinados perante mim em
Conselho na forma dos Art
os
6 e 7 da mesma Lei, e appovados este
simplesmente e aquelle plenamente, como consta da certido dos
examinadores por mais digno foi julgado o dito Marramaque, e provido
na mencionada Cadeira percebendo interinamente o ordenado annual de
tresentos mil R
s s
que vencia o seo antecessor, da quel tomar posse dando
primeiro o juramento do estilo devendo sollicitar a legal Nominao
conforme a citada Lei. Em firmesa do que se lhe passou a presente para
mim assignada, e sellada com o sell das armas imperiais, a qual se
registrar nos Livros da Secretaria deste Governo e onde mais tocar.
Jos Guilherme Machado de Arajo a fiz na cidade de So Christvao,
Capital de Sergipe dEl Rey aos 20 de julho de 1831.

No se sabe, porm, se a admisso do professor Joze Joaquim Mello teve por objetivo
ampliar a oferta da educao elementar na cidade de So Cristvo ou se se buscou atender
mais algum povoamento que tivesse demanda suficiente para a implantao de uma nova
cadeira de ensino lancasteriano em Sergipe. Esta segunda hiptese, no entanto, fica
prejudicada pela ausncia de fontes que indiquem que o professor Joze comunicou-se com
alguma autoridade provincial, seja para solicitao de materiais, seja para dar conta do
andamento da cadeira sob sua responsabilidade. As fontes que se seguem apontam apenas o
professor Marramaque expedindo documentos para solicitar materiais ou para prestar
esclarecimentos acerca da aplicao do mtodo na capital sergipana.
Como sempre se est precisando de utencilios para fornecimento da Aula
de Ensino Mutuo, represento a V. Ex. Mande ao Administrador da
Fazenda para que d independente cada vez que se lhe pedi para referida
Aula, afim de no o importem a V. Ex. Cada vez que se precisar de
qualquer huma cousa. Deus guarde a V. Ex.
Cidade de Sam Christovao, 8 de julho de 1831.

Neste outro documento, o professor Marramaque atesta o recebimento de materiais
para a continuidade das aulas do ensino mtuo.
112

Recebi do ilustrssimo Senhor Secretario Braz Diniz de Villas Boas,
huma coleo de trasllasdos litografados, contendo diversas lices para
o uso dos alunnos que frequantaro esta aula do ensino mutuo.
Sergipe, 12 de abril de 1833.
Francisco Moreira da Silva Marramaque.

Um dos fatores operacionais vinculados ao dia-a-dia de uma escola que funcionasse
atravs do mtodo lancasteriano e que, certamente, constitui-se de uma prova histrica
inequvoca para o historiador, diz respeito alta rotatividade dos materiais de consumo
utilizados nas aulas. Assim, apostilas e demais impressos, gomas, lpis, papel, dentre outros,
constantemente deveriam ser requisitados pelo professor responsvel como forma do seu
trabalho no sofrer soluo de continuidade.
Siqueira (2006) reflete acerca desta nuance do mtodo e afirma que
[...] a aula do ensino mutuo necessitava de muitos utenslios, de diversos
investimentos para o pleno funcionamento. Essa questo pe em dvida a
literatura educacional referente ao mtodo mutuo na escola primaria
oitocentista quando afirma que o mesmo era defendido pelas autoridades
por causa de seu custo reduzido e tambm por maximizar o tempo
utilizado. Seria impossvel instruir cem, duzentas ou trezentas crianas
sem os materiais necessrios para o bom funcionamento do mtodo,
como por exemplo, lpis, canivete, ardsia, quadros, textos impressos,
papel, mveis, etc. Tudo isso requeria gastos e custava caro aos cofres
imperiais. (SIQUEIRA, 2006, p. 174.)

Apesar de no restarem mais dvidas sobre o funcionamento do Mtodo Mtuo na
Provncia de Sergipe, especificamente na cidade de So Cristvo, um ponto ainda resta sem
os devidos esclarecimentos, por completo silncio das fontes histricas. Onde efetivamente
funcionaram as aulas do mtodo lancasteriano na capital da provncia? Caso levemos em
considerao o consenso dos historiadores de que em todos os locais nos quais o mtodo foi
implantado havia uma instalao fsica, por exigncia metodolgica do prprio mtodo, com
bastante espao e com caractersticas especiais que a fizesse suficiente para alojar um nmero
113

relativamente alto de alunos, nos restariam, no caso de Sergipe, apenas duas fortes
possibilidades: a primeira no quartel da tropa de linha do exrcito e a segunda nos conventos
existentes na cidade de So Cristvo: o dos Franciscanos e/ou no convento dos Carmelitas
Calados.
A primeira hiptese, vinculando essa fase do mtodo mtuo s instalaes do quartel
do exrcito, perde fora por conta dos motivos aqui expostos pginas antes (servio militar
por captura dos jovens e as disputas polticas entre os Presidentes da Provncia e os
Comandantes das Armas). Siqueira (2006) aventa a possibilidade do convento dos Carmelitas
Calados ter sido o local no qual as aulas funcionaram, pois nesse mesmo convento foi
abrigado, a partir do ano de 1847, o Liceu Sergipano.
Um argumento que se soma a esta hiptese nos dado por Cardoso (1999), que ao
citar o Decreto lei de 7 de agosto de 1832, da Provncia de So Paulo, destaca a seguinte
parte:
Quando o ensino for pelo Mtodo de Lancaster, alm dos utenslios, que
anualmente se devem prestar escola, se esta no estiver em algum
edifcio pblico, nem se puder colocar em algum convento, cuja parte a
isso se aplique, dar-se mais aunalmente uma gratificao taxada pelo
Presidente em Conselho, quanto baste para o aluguel de uma sala prpria
para tal ensino.

Se existia a prtica de utilizar-se das instalaes de conventos, por suas dimenses,
para a prtica do ensino lancasteriano em outras provncias, no seria estranho supor este
procedimento empregado na provncia sergipana. Ainda mais quando, conforme j dissemos,
em ato contnuo, no raiar do segundo quartel do sculo XIX, o convento dos Carmelitas
Calados tornou-se o Liceu Sergipano.
114

Desta forma, os principais obstculos que se colocaram para a difuso efetiva do
mtodo de Lancaster na Provncia de Sergipe, eram de todas as ordens. Desde a logstica de
formao dos professores, a falta de professores, o alto custo dos materiais didticos e a
exigncia de espaos fsicos especiais que no se encontravam em todas as povoaes.
Diante de tal quadro, precedido de todas as expectativas que se formaram em torno do
mtodo que prometia ser capaz de civilizar grandes massas populacionais, num curto espao
de tempo e com baixssimo custo, em oposio aos resultados que sequer atingiram as
populaes moradoras de cidades distintas da capital, no seria de estranhar que o mtodo
passasse a sofrer pesadas crticas das elites dirigentes. No entanto, a despeito de todas as
limitaes com as quais a metodologia se deparou na provncia sergipana, nada disso foi foco
das crticas formuladas pelos seus opositores. A principal arma utilizada para descaracterizar a
sua efetividade foi a da obsolescncia em comparao a outras prticas educacionais,
experimentadas principalmente no mundo europeu.
Assumindo aqui as concluses de Siqueira (2006), ao que tudo indica, ao alvorecer da
dcada de 1850, o mtodo lancasteriano passa a ser substitudo, na provncia sergipana, pelo
ensino simultneo.

4.2 O declnio do Mtodo Lancasteriano na Provncia de Sergipe.
Se o que se viu nos primeiros anos da dcada de 1820 at meados dos anos 30 foi uma
total apologia dos presidentes da provncia sergipana, em seus relatrios, destacando as
qualidades e as promessas da metodologia lancasteriana, o oposto se deu durante toda a
dcada seguinte. O declnio do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe no tardou a
tomar flego e, a partir da dcada de 1840, os primeiros discursos contrrios comearam a
ocupar a pauta da Assemblia Legislativa Provincial tal qual em outras provncias do Imprio.
115

Coadunando com a viso de Siqueira (2006), as crticas ao mtodo, principalmente em
provncias que seguiram o modelo sergipano de implantao, seriam inevitveis, uma vez que
a principal promessa pela qual o mtodo foi adotado no Imprio brasileiro, a de instruir um
grande nmero de pessoas em um curto espao de tempo, no se realizou. Deste modo,
independentemente da hiptese de Siqueira, de que o Mtodo somente foi empregado na
capital sergipana, seja verdadeira ou no, o quantitativo final de sergipanos beneficiados com
o programa lancasteriano, bem como os resultados atingidos, no deve ter feito jus
expectativa que se criou em torno do mtodo.
Apontamos um relatrio do ano de 1840, do ento Presidente da Provncia de Sergipe,
Wesceslao de Oliveira Belo, no qual argumenta pela defasagem do mtodo e as desvantagens
em manter algo que j havia sido abandonado pelas naes ricas e desenvolvidas.
O methodo de Lancaster, ou do ensino mutuo, adoptado no Brasil, no
tem produzido o dezejado effeito, e tem perdido a voga que j gozou na
Europa: a Alemanha que nas Sciencias e instruo publica tem se
mostrado superior as outras naes, no adopta actualmente methodos
exclusivos, e segue o principio de que tudo depende de Mestres, e que he
portanto mister t-los bons.

Outro ponto que devemos levar em considerao, analisando-se a Histria da
Educao brasileira, que, na imensa maioria das vezes, as inovaes metodolgicas e os
discursos pedaggicos novos necessitam ser comparados com as prticas consideradas
tradicionais, focando geralmente as falhas e deficincias em detrimento dos sucessos que
por ventura as prticas ditas tradicionais tenham logrado xito.
Os pontos escolhidos pelos opositores do Mtodo Mtuo para desqualific-lo em seus
discursos referiam-se, em sua maioria, falta de docentes qualificados para aplicao do
mtodo; passividade dos docentes em relao aos alunos no processo ensino-aprendizagem;
o automatismo desprovido de formao de conscincia crtica proporcionado pelo mtodo e,
116

por fim, nos pontos referentes ausncia de elementos fomentadores da formao moral do
indivduo, bem como a manuteno da nacionalidade brasileira.
Sucederam-se relatrios nos quais os presidentes da provncia sergipana construam
uma argumentao no sentido de desqualificar o mtodo e fomentar a discusso para a sua
possvel substituio. Em 1847, O ento Presidente da Provncia de Sergipe, Antnio
Joaquim lvares do Amaral, escreve o seguinte:
Estou que a lei, que estabeleceu uma semelhante escola na Provincia do
Rio de Janeiro, he um modelo aproveitvel, ainda que conviria talvez no
adoptar o mthodo do ensino mutuo puro ahi inteiramente estabelecido, e
que vai sendo modificado na Europa, como j era em 1837 em alguns
Cantes Suissos, segundo o que mesmo tive occasio de observar,
julgando-se ento menos perfeito o dito ensino em raso dos alunnos
aprenderem como mquinas, sem que seja fcil ao Professor dar-lhes
huma educao moral, exercendo o poder paternal para lhes formar o
corao.

Neste discurso fica latente que a crtica situa-se diretamente sobre a pedagogia do
mtodo, que, segundo o gestor da provncia, desenvolvia uma rotina mecnica de aprendizado
nos alunos, tirando do professor quaisquer possibilidades de desenvolver os valores morais
que a sociedade brasileira da poca buscava inculcar no seu povo. O automatismo seria, desta
forma, um paradoxo do desenvolvimento do Imprio, pois, ao passo em que ensinava os
contedos tradicionais da leitura, escrita e da matemtica, no penetrava nos coraes dos
alunos para lhes fortalecer o amor ptria brasileira.
Um pouco mais tarde, o prximo presidente da Provncia Sergipana, Jos Ferreira
Souto, em seu relatrio de 12 de maio de 1847, tece duras crticas lei de 15 de outubro de
1827:
Na citada lei julgo que deveis fazer algumas alteraes, sendo a primeira
alterao do systema mutuo puro, que ella pretendeo estabelecer; j
117

porque est demosntrado que semelhante methodo no pode ser admitido
seno em escolas muito freqentadas, o que exige casas espaosas e
incomparvel com as nossas circunstancias e atrazo, e j porque suas
apregoadas vantagens esto mui contestadas por valiosas autoridades, e
segundo mostro as comparaes e exames modernamente feitas por
differentes estabelecimentos de instruo na Prussia e na Holanda, sobre
ser assas dispendioso e muito demorado.

Os presidentes provinciais, com muita freqncia, apontam que as condies nas quais
o mtodo foi desenvolvido em pases europeus, nos quais a estrutura e a prpria concepo
eram deveras distintas, no foram levados em considerao no momento da implantao do
mtodo no Brasil. Certamente estas diferenas nos cenrios entre a Europa e o Brasil
materializaram-se nas dificuldades aqui potencializadas por conta, dentre outros, de fatores da
falta de estrutura fsica que as localidades mais distantes da capital da provncia
apresentavam.
Jos Ferreira Souto no foi o nico presidente de provncia que teceu crticas ao fato
de o mtodo ter sido implantado no Brasil de forma pura, sem sofrer as adaptaes
necessrias para seu efetivo e exitoso funcionamento. Assim, as exigncias impostas pela
essncia do mtodo, bem como os custos que se impunham para as provncias fizeram-no
tornar-se bastante desinteressante aos olhos dos gestores, somando-se a isso o fato de ser,
segundo Jos Ferreira Souto, muito demorado.
No raiar dos anos de 1850, as crticas ao mtodo perduravam e cada vez mais se
acirravam como forma de pressionar o governo imperial a rever sua poltica de instruo
pblica. O ento Presidente, Joo Pereira de Andrade, ao discursar para a Cmara, em So
Cristvo, aponta diretamente para a inviabilidade de se fazer cumprir a lei de 15 de outubro
de 1827 em provncias tais como Sergipe por conta dos altos custos e dos poucos resultados
tangveis na populao sergipana. Dizia ele: que [...] as autoridades de boa nota se tem
118

levantado a desconhecer as vantagens desse methodo, que alm de demorado, demanda
grandes despesas e no pode ser admissvel nas circunstncias actuais da provncia.
Um dos fatores mais intrigantes e ligados ao declnio do mtodo lancasteriano na
Provncia de Sergipe, sempre citado por todos os presidentes da provncia no perodo
posterior a 1835, e que tem vnculo direto com a tese defendida por Siqueira (2006), se, de
fato, esse mtodo somente foi empregado na cidade de So Cristvo, capital da provncia. As
pesquisas, como realmente nos mostra o pesquisador em sua dissertao de mestrado, no nos
autorizam a afirmar o contrrio. H inequivocamente um grande silncio das fontes no que
tange a esta questo. No entanto, h indcios esparsos, nos relatrios dos presidentes que
merecem uma releitura.
Exemplo claro disto o edital de 1835, publicado na Falla do mesmo ano no qual se
fazia divulgar que
Annuncia-se, dordem de S. Ex., que em conformidade do disposto na lei
de 5 do corrente, que regula a instruo pblica da provncia, se acho
concurso, com prazo de seis mezes todas as cadeiras de primeiras letras
da mesma Provncia, inclusive a da Capital, que por este modo fica
espaado, com as novamente creadas por aquella lei nos distrito Brejo
Grande em Villa-Nova, Cedro em Propri, Buraco em S. Pedro, P do
Banco e Enforcados em Capella, Aracaju no Socorro, e Alaga Vermelha
no Lagarto, para serem providas ou nos prprios Professores, que
actualmente as regem, se satisfizerem plenamente as doctrinas exigidas
no Art 6 da lei de 15 de outubro de 1827, podendo se estes conferir
maior prazo, se o requererem, para se instrurem custa de seos
ordenados no methodo lancastrino, ou em outros que se mostrarem mais
dignos. Os candidatos, que se quizerem oppr, compareo
competentemente habilitados no sallo do Palacio do Governo, s horas
de costume, do dia 6 de setembro em diante para o fim indicado.
Secretaria da Presidncia de Sergipe, 6 de maro de 1835. Braz Diniz de
Villas-bas.

Obviamente que se constitui uma questo delicada afirmar que, por conta do edital
acima transcrito, j teramos provas suficientes e incontestes acerca da existncia do mtodo
119

mtuo em outras localidades alm da capital. No entanto, tambm muito delicado no
considerar esta hiptese como algo que merece melhores juzos.
Pelo que se pde inferir dos documentos, no houve, at 1847, um controle efetivo por
parte da administrao provincial das cadeiras que realmente funcionaram no territrio
sergipano, nem tampouco que mtodo pedaggico utilizavam. Ao que tudo indica, havia uma
mistura de prticas pedaggicas das quais os professores das localidades mais distantes, e por
isso mais carentes de material e fiscalizao, faziam-se valer na tentativa de realizar suas
funes docentes. Somemos a isso a baixa qualificao dos professores e compreenderemos
melhor o porqu das crticas elaboradas pelos sucessivos presidentes da provncia.
No ano de 1838, o Presidente Joo Eloy Pessoa, em um discurso no qual tece severas
crticas ao cenrio educacional sergipano, diante de tal diversidade de formas de conduzir as
cadeiras de 1
s
letras chega a alertar que O Estabelecimento de huma Escola de ensino mutuo
normal he indispensvel, para que haja homogeneidade de doutrina.

O ano de 1847 apresenta-se como bastante elucidativo no que tange aos porqus de
no haver sido criada a Escola Normal do Ensino Mtuo, que poderia ter dado outra
fisionomia aos moldes pelos quais o mtodo lancasteriano foi empregado na provncia.
A instruo publica, que maiores desvelos merece de todos os Governos
cultos, com dor o digo, tem estado nesta Provncia no mais completo
desleixo, como que a fortuna no lhe tem sido propicia. Em virtude da
Lei de 20 de Maro de 1838, que creara uma Escola Normal, o Governo
abonou ao Padre Pedro Antonio de Bastos a quantia de 1:200$000rs.,
para na Escola Normal do Rio de Janeiro habilitar-se, afim de ser
Professor na que haveis decretado, e Director das Escolas da Provincia.
Em Officio de 12 de Janeiro prximo passado, communicando ao
Governo da Provncia, que o prazo marcado de 2 annos pela Assemblia
Provincial no era sufficiente para apromptar-se nas matrias exigidas,
pedio prorrogao de prazo com a correspondente prestao pecuniria, e
que o Governo a no annuir com sua proposio, elle pederia resciso do
contracto, authorizando o Governo uma pessoa para delle receber a
quantia que lhe foi adiantada. Ultimamente por Officio de 22 de Outubro
fez ver a esta presidncia, que em razo de achar-se bastante enfermo, e
120

obrigado por isso a residir fora da Capital daquella Provincia, estava
prompto a entregar a quantia por elle recebida, a qua, o Governo
determinasse. No satisfazendo aquelle Padre as exigncias da Lei,
deixando de mandar attestados de Professores, etc., e estando convencido
de que com elle se fizer, sou de parecer, que authorizeis ao Governo
receber a que com elle se houver despendido, huma vez que de seo modu
prprio rezilio o Contracto.
A vista pois do que acabo de expr-vos, tenho de pedir-vos, que crieis
uma Lei sobre Instruco primria, que melhorando o ensino simultneo,
conceda meios ao Governo de arredar deste magistrio homens que
pouco servio prestam mocidade [...]

Esta fonte de significativa importncia posto que, alm de marcar o desejo do Sr.
Sebastio Gaspar d'Almeida Botoem, Presidente da Provncia de Sergipe, de substituir o
Mtodo Mtuo pelo mtodo simultneo, explica tambm, e em detalhes, os porqus de no ter
havido em Sergipe uma Escola Normal que formasse, com menores custos, na prpria
provncia, os professores que atuavam nas cadeiras de primeiras letras sergipanas.
Desta forma, pelos indcios que foram apresentados, acredito termos motivos
suficientes para suspeitar da existncia de outras cadeiras de primeiras letras em outras
povoaes que no apenas em So Cristvo. No entanto, tambm pelos indcios que temos,
no seria prudente supor que a metodologia lancasteriana estivesse sendo praticada na sua
essncia, tal qual o era na capital sergipana.
Novas pesquisas se impem, principalmente no campo da Histria da Educao, para
que possamos ter esse cenrio melhor elucidado e preencher as lacunas que restam abertas.

121

Captulo V
AS GRAMTICAS E OS GRAMTICOS NO BRASIL DO
SCULO XIX.

Antes de iniciarmos uma discusso acerca das principais idias lingsticas que
circularam pelo Brasil durante o sculo XIX, sua materializao em gramticas e,
conseqentemente, sobre constituio das normas culta e padro no Brasil, entendemos que
fundamental recuperarmos algumas anlises acerca do prprio conceito de norma, bem como
dos seus usos por parte da Sociologia e da Lingstica.
No pretendemos aqui verticalizar as anlises acerca dos conceitos de norma, posto
que nos interessa apenas introduzir a discusso que ser feita a posteriori sobre a produo de
gramticas no Brasil oitocentista.
Ao tomarmos as reflexes de Alvarez (2004) percebemos que a idia de norma algo
que sempre fez parte dos debates sociolgicos, estando presente, por exemplo, nas concepes
durkheimianas, weberianas, foucaltianas e bourdiesiansas.
No que tange o pensamento de Durkheim, a compreenso dos sentidos adotados pela
idia de norma, fruto do prprio desenvolvimento e adequao das cincias sociais aos
novos cenrios e demandas encontradas na Europa ps Revoluo Industrial.
As transformaes ocorridas neste perodo alteraram o quadro das relaes sociais que
perdurava desde o modelo feudal, tornando-o mais complexo e exigindo tambm novos
modelos de anlise. Assim, a filosofia social, que buscava explicar a sociedade por vieses
filosficos e religiosos, em vez de adotar atitudes objetivas diante dos problemas sociais que
122

cresciam vertiginosamente, preocupava-se mais em fomentar uma reflexo acerca das causas
dos problemas, que atac-los com remdios que trouxessem soluo prtica para tal.
A rpida evoluo que os mtodos de pesquisa das cincias naturais experimentaram,
principalmente no alvorecer do sculo XIX, despertaram a ateno dos pensadores das
correntes humanistas para estas possibilidades. Assim, Saint Simon, um dos precursores da
filosofia positivista, apontava para a necessidade de uma cincia que, tendo como objeto de
anlise a sociedade, utilizasse dos mesmos mtodos das cincias naturais, fomentando a
descoberta de leis que, aplicadas aos casos concretos, dessem respostas concretas na resoluo
dos novos problemas sociais advindos das complexas relaes que surgiram.
Seu seguidor mais famoso, Augusto Comte, radicalizou seu pensamento, nomeando o
estudo da sociedade de Fsica Social, empreendendo a primeira tentativa de sistematizar a
caracterizao do objeto de estudo, do mtodo e dos seus problemas fundamentais. essa
Fsica Social de Comte que vai influenciar uma srie de estudos das cincias humanas a
vincular-se ao positivismo, com o fito de, encontrando respostas objetivas para as suas
questes, elevar-se ao status de cincia moderna.
O positivismo, em sua forma idealizada, estava alicerado em trs idias bsicas:
primeiramente a base de sua hiptese fundamental a de que a sociedade humana regida por
leis naturais, ou por leis que tm todas as caractersticas das leis naturais, invariveis,
independentes da vontade e da ao humana. Assim, a pressuposio fundamental do
positivismo que essas leis que regulam o funcionamento da vida social so as mesmas que
regem a natureza. Sendo assim, o que ocorre na sociedade uma harmonia similar da
natureza.
Como uma decorrncia natural dessa base epistemolgica do positivismo, surge a
segunda idia basilar que a sustenta. Se as leis que governam o mundo social so semelhantes
123

s leis que governam o mundo natural, razovel admitir que os mtodos utilizados para
desvendar o mundo natural sejam similares aos mtodos empregados para estudar a realidade
social.
Por ltimo, a questo da neutralidade cientfica que se coloca como um dos principais
problemas a ser desenvolvido no seio das cincias que lidam com a sociedade. Inspirando-se
no modelo de neutralidade das cincias da natureza, que se intitulam como objetivas, neutras
e isentas de valores, as cincias humanas deveriam buscar incansavelmente esses objetivos
para que seu estatuto de cientificidade fosse consolidado.
Nesse contexto que o socilogo francs mile Durkheim desenvolve duas noes
que so fundamentais para a compreenso das concepes lingsticas do final do sculo XIX.
So elas: a noo de fato social e a noo de sociedade.
No que diz respeito noo conceitual de fato social, Durkheim discorre no sentido de
reconhec-lo como objeto stricto-sensu da Sociologia e atribui a este trs caractersticas que
necessariamente o compe.
A primeira caracterstica do fato social a exterioridade. Dessa forma, anuncia que os
fatos sociais existem fora dos indivduos, isto , j existiam antes do seu nascimento e atuam
sobre ele, independentemente de sua vontade ou de sua adeso consciente.
Outra caracterstica intrnseca dos fatos sociais a sua coercitividade que, decorrente
da coero social, leva os indivduos a agirem de acordo com as regras estabelecidas pela
sociedade em que vivem. Segundo o prprio Durkheim, por exemplo, ningum obrigado por
lei a usar a lngua falada no seu pas de origem, mas todos so coagidos a us-la por
necessidade, para conseguirem se comunicar e conviver em sociedade. O grau de coero dos
fatos sociais materializa-se no momento em que surgem as sanes, s quais os indivduos
esto sujeitos, pelo fato do descumprimento de uma determinada regra social.
124

A terceira caracterstica do fato social a sua generalidade, que plenamente
percebida pelo grau de difuso das prticas de um determinado grupo pelo conjunto da
sociedade. E, por serem tomadas coletivamente, que se constituem num fato social que
obedece a normas socialmente impostas para a consecuo dos objetivos coletivos.
mile Durkheim (1858-1917), ao formular o fato social como objeto por
excelncia da sociologia, j pressupe nele o entrelaamento entre
regularidade e prescrio. [...]
Em resumo, para Durkheim as normas sociais prescrevem aos indivduos
maneiras de agir, de pensar e de sentir que, no nascendo espontaneamente
nas conscincias individuais, interpelam os indivduos como se viessem do
exterior. A coao exercida pelas normas sociais pode variar desde a simples
desaprovao de outros indivduos at formas violentas e institucionalizadas
de punio. (ALVAREZ, 2004, pp. 202-203).

Para a sociologia de Weber, ao contrrio de Durkheim, o foco se desloca do plo
coletivo da balana indivduo x sociedade, e passa a compreender que a sociedade deve ser
vista atravs das aes dos seus agentes sociais. Weber enxerga as normas como formas de
orientao das aes dos agentes individuais, balizadoras das suas aes e que se sustentam
graas ao modelo de aprovao ou de reprovao recproca entre os prprios indivduos.
Exclui-se, dessa forma, a idia de que as normas so exteriores aos indivduos. Ao contrrio,
so materializadas em valores que se sustentam ou se dissipam graas s relaes entre os
indivduos e no destes para com a sociedade.
Alvarez (2004) defende que para Foucault a idia de norma est intimamente ligada
de poder. o exerccio deste poder que gera relaes sociais assimtricas as quais, para se
manter, prescrevem formas de conduta e pensamento. [...] aquilo que, visto de um outro
modo, a tradio sociolgica chama de normas sociais que nunca so neutras ou resultado
de algum tipo de consenso normativo, mas sim resultados de complexas lutas sociais (p.
207).
125

A viso de Pierre Bourdieu acerca do conceito de norma perpassa obrigatoriamente no
conceito por ele formulado e chamado de poder simblico. das lutas simblicas travadas
pelos indivduos ou grupos pelo direito de impor aos demais as suas vises de mundo que
nascem as normas. Deste modo, as normas so elementos de extrema instabilidade, j que so
frutos diretos das incessantes lutas existentes no interior dos grupos sociais.
O vis atravs do qual Bourdieu formula o conceito de norma, condiz com o que
assumimos nesta pesquisa, pois entendemos que as normas lingsticas so oriundas dessas
lutas que se do primordialmente em dois planos. No plano social, entre grupos que elegeram
a sua norma lingstica como superior e partem para a estigmatizao das demais. E no plano
das idias, as lutas entre as correntes lingsticas que, no Brasil sculo XIX, por exemplo,
reclamavam para si o direito de, materializando-se em gramticas, prescrever aquilo que era
considerado certo ou errado em matria de lngua portuguesa.
As estratgias para impor a dominao simblica, bem como as questes referentes
estigmatizao dos grupos que, por serem desprovidos de capital simblico, so submetidos
s construes sociais dos grupos vencedores, j foram vistas no captulo segundo deste
trabalho, juntamente com as idias do socilogo Norbert Elias acerca dos grupos
estabelecidos e dos grupos outsiders.
Resta-nos agora discutir as formas como os lingistas se apropriaram do conceito de
norma para compreender as realidades lingsticas que formam seus objetos de estudos.
Em Faraco (2008) deparamo-nos com uma definio bastante direta acerca do conceito
de norma para os lingistas.
Numa sntese, podemos ento dizer que norma o termo que usamos, nos
estudos lingsticos, para designar os fatos de lngua usuais, comuns,
correntes numa determinada comunidade de fala. Em outras palavras, norma
designa o conjunto de fatos lingsticos que caracterizam o modo como
126

normalmente falam as pessoas de uma certa comunidade, incluindo os
fenmenos em variao. (FARACO, 2008, p. 42).

A conceituao de Faraco bastante produtiva no sentido em que vincula o termo
norma aos fatos concretos do uso da lngua. Assim, adotando esse vis que nos dado por
Faraco, podemos afirmar que, no que tange aos usos lingsticos concretos por parte dos
falantes, e tomando emprestadas as anlises sociolgicas que elaboramos acima, encontramos
a j clssica diviso das normas lingsticas em cultas e vernculas ou populares.
A nosso ver, quem melhor trabalha a definio desses conceitos de norma culta
verncula ou popular Lucchesi (2004), para quem:
A norma culta seria, ento, constituda pelos padres de comportamento
lingstico dos cidados brasileiros que tm formao escolar, atendimento
mdico hospitalar e acesso a todos os espaos de cidadania, e tributria,
enquanto norma lingstica, dos modelos transmitidos ao longo dos sculos
nos meios da elite colonial e do Imprio e inspirados na lngua da Metrpole
portuguesa. A norma popular, por sua vez, se define pelos padres de
comportamento lingstico da grande maioria da populao alijada de seus
direitos elementares e mantida na excluso e na bastardia social. Na medida
em que grande parte dos seus antepassados eram peas (seres humanos
reduzidos condio de coisa, para usufruto dos seus senhores) deve-se
pensar que esses falares se formaram no grande cadinho que fundiu na
fornalha da escravido em massa, as etnias autctones e as etnias africanas
na frma do colonizador europeu. Portanto, se uma variedade da lngua do
colonizador a que se impe na fala dos segmentos sociais a formados, no
se pode deixar de perceber as marcas de sua aquisio precria e de sua
nativizao mestia. (LUCCHESI, 2004, p. 87).

A dinmica de formao dos contingentes de falantes das normas cultas e populares,
da forma que se deu no Brasil, fez surgir, no bojo das argumentaes de Lucchesi, uma
realidade lingstica na qual os representantes das duas modalidades de normas so separados
por um imenso abismo social que se fez refletir no posicionamento diametralmente oposto das
127

normas por eles utilizadas. A este fenmeno Lucchesi chama de polarizao sociolingstica
do portugus brasileiro.
Outro ponto de extrema relevncia para compreendermos os sentidos que o termo
norma assume no interior dos estudos lingsticos a diferenciao feita por Lucchesi
(2004), entre os conceitos de norma padro e norma culta, sendo esta as formas observadas
nas falas dos indivduos plenamente escolarizados, conforme a classificao do Projeto
Norma Urbana Culta, enquanto que aquelas so constitudas pelas prescries contidas nas
gramticas normativas e que visam estabelecer modos homogneos para os usos lingsticos.
Da mesma forma, nos lembra Lucchesi (2004) que Celso Cunha, baseando-se nas
consideraes de Eugnio Coseriu, formla a diferenciao do conceito de norma em
objetiva, que resulta dos padres lingsticos observveis e constitutivos dos falantes e seus
grupos, e subjetiva que, sendo imposta aos falantes, serve de base para o julgamento do
desempenho lingstico dos indivduos.
5.1 A constituio da norma padro no Brasil do sculo XIX
Apesar de intimamente relacionados, os estudos acerca da formao das normas
cultas, vernaculares e da norma padro no Brasil, por apresentarem nuances bastante
particulares so analisados por vieses tericos distintos. No que diz respeito s duas primeiras,
os estudos caminham rumo ao debate que as teorias do contato lingstico travam com a
proposta de Edward Sapir, sobre a deriva secular das lnguas, e que, no caso do portugus,
vem sendo analisado, principalmente pelos pesquisadores Dante Lucchesi, Alan Baxter,
Anthony Naro e Maria Marta Scherre, dentre outros. J em relao formao da norma
padro do portugus brasileiro, as anlises contemplam fatores como a gramatizao da lngua
portuguesa e desenvolvimento da imprensa e da literatura no sculo XIX.

128

Se durante os dois primeiros sculos da histria colonial do Brasil a presena do
Estado portugus nas questes atinentes realidade multilnge foi algo que pouco se fez
sentir, no sentido de busca de alterao da realidade local, nos sculos dezoito e dezenove
comeam a surgir claras medidas intervencionistas do Estado luso para promover o uso do
portugus como lngua oficial em todas as suas colnias.
Dois momentos so bastante representativos desse cenrio para a histria da lngua
portuguesa no Brasil. O primeiro deles estabelece discusses acerca das medidas adotadas
atravs do conjunto de aes do ministro portugus, o Marqus de Pombal, conforme
descrevem Maxwell (1996) e Oliveira (2010). Essa passagem da histria brasileira, apesar de
extrapolar os alcances temporais estabelecidos para esta pesquisa, deveras significativa pois,
atravs de uma intensa ao poltica, e do processo de oficializao da lngua portuguesa nas
colnias, o estado portugus produziu, numa velocidade surpreendente, um enorme
contingente de analfabetos em lngua portuguesa, o que se configurou como sendo a primeira
grande leva de analfabetos do Brasil
16
, os quais, mais tarde, deveriam ser alfabetizados num
processo que se inicia ainda no sculo XVIII e prossegue ao longo do sculo XIX, com as
polticas imperiais de instruo pblica.
O segundo momento de ao estatal direta sobre a lngua portuguesa coincide com o
incio do Brasil Imperial, quando um conjunto de medidas foi adotado para consolidar a
lngua portuguesa como a lngua oficial nas terras brasileiras. , ento, nesse momento, que
passam a efervescer os debates acerca da norma padro do portugus no Brasil.
Historicamente, a difuso do padro do portugus esteve associada ao desenvolvimento da
imprensa como tambm a uma maior difuso das obras literrias que, exemplos do uso padro

16
A segunda leva de analfabetos foi criada pelo Estado brasileiro quando, ao abolir a escravido no Brasil,
elevou o status das populaes negras que passaram da condio de propriedade, contabilizada em inventrios, a
condio de cidados, contabilizada nos censos. Com essa alterao, o perfil populacional brasileiro se altera,
pois esses ex-escravos passam a figurar na soma dos cidados analfabetos e isto fez com que as taxas de
analfabetismo, que realizavam um movimento levemente descendente durante todo o sculo XIX, apresentassem
uma surpreendente elevao na transio entre o Estado Imperial para o Estado Republicano.
129

do portugus, eram publicadas em jornais, e assim atingiam um pblico consideravelmente
alto para a conjuntura da poca.
A importncia do fator escolarizao pouco citada na historiografia tradicional como
sendo relevante para a difuso da norma padro do portugus no Brasil, pois, conforme
apontamos anteriormente, as representaes erigidas acerca das conquistas educacionais
obtidas no perodo imperial foram bastante diminudas pela viso republicana que, ao narrar a
histria brasileira, refere-se, muitas vezes ao perodo imperial como sendo o momento de
maior atraso educacional que nosso povo j pde experimentar.
Desse modo, no algo incomum nos depararmos com anlises acerca da histria
social da lngua portuguesa no Brasil que, ao atingir as fronteiras iniciais do sculo XIX,
atribuem a fatores vinculados literatura e difuso da imprensa como sendo estes os pontos
que mais contriburam na formao de uma norma padro do portugus brasileiro.
Certamente esse vis de estudo traz consigo uma herana da importncia da imprensa
e da literatura nos primrdios da Europa Moderna e que, aqui no Brasil, emerge com fora no
sculo XIX.
Burke (2010) entende que o papel da imprensa precisa ser rediscutido para que
compreendamos que ela detentora de duas funes distintas: a de padronizao e a de
unificao. A tentao de entendermos a imprensa como elemento padronizador faz com que
tenhamos uma viso aligeirada de processos mais complexos, a exemplo da escolarizao, do
debate acerca das idias lingsticas que nortearam a construo de gramticas, da formao
de professores de lnguas, dentre outros.
No que diz respeito distino entre padronizao e unificao temos, no caso da
unificao, um movimento menos consciente, atrelado indubitavelmente ao processo
civilizatrio. Diz-se da escolha dos indivduos por uma forma lingstica que traduza os bons
130

modos e as suas posies sociais. Uma forte unio entre imprensa e literatura, como foi o caso
brasileiro no sculo XIX, tornando o hbito do consumo de obras literrias uma prtica
socialmente valorizada fez com que, no nosso caso, por conta da estrutura social brasileira
que punha uma pequena elite de um lado e a massa pouco ou nada escolarizada do outro, a
imprensa desempenhasse uma funo muito mais unificadora que padronizadora.
A padronizao, ao contrrio, d-se por um movimento consciente, como parte
integrante de um planejamento constante e com a participao ativa e declarada do Estado.
Burke cita como exemplo desta diferenciao o caso da Frana, onde o envolvimento do
Estado, principalmente nos sculos XVI e XVII, nas questes lingsticas era tamanho, que os
prprios acadmicos falavam em absolutismo lingstico, tal era a forma como o Estado
francs atuava como rbitro oficial da lngua.
Claro que estas questes no se do de forma homognea. H muito de padronizao
num movimento majoritariamente unificador e vice-versa. No entanto, pelas caractersticas de
desenvolvimento da imprensa no Brasil Imprio e a baixa interveno estatal nos seus
propsitos, podemos afirmar que mais sensato dizer que a imprensa no Brasil teve uma
funo muito mais unificadora que padronizadora, sendo esta ltima funo desenvolvida de
forma mais plena pelas aes de escrita de gramticas do portugus.
Compreender a formao de uma norma padro do portugus no Brasil deve, desta
forma, obrigatoriamente, passar pelas formulaes de gramticas e os embates entre os
gramticos que, por vieses diversos, compreendiam e se posicionavam acerca do cenrio
lingstico que se desenhava no Brasil deste perodo. No se pode esquecer que a segunda
metade do sculo XIX foi palco de acirrados debates sobre a norma padro, conseqncia
direta da padronizao lingstica de carter lusitanizante, imposta pela elite letrada brasileira,
conforme nos mostra Pagotto (1998).
131

Assim, voltamos a postular que, com a formulao de uma categoria mais ampla de
anlise, tal qual a idia de dispositivo de escolarizao lingstica, haver a possibilidade de
insero de um conjunto de fatores, muitas vezes no mensurveis, porm com uma
importncia explicativa que nos ajudar a melhor compreender o processo de normatizao do
portugus brasileiro. Elementos a exemplo das polticas de formao de docentes para o
ensino da lngua materna, formulao de metodologias e materiais didticos, dentre vrias
outras possibilidades que se abrem. A partir de agora, neste captulo em especial, debruar-
nos-emos sobre uma destas ricas possibilidades de anlise que integra o dispositivo de
escolarizao lingstica no sculo XIX: os gramticos e a formulao de gramticas no
Brasil.
A importncia de um debate desta natureza para a composio desta pesquisa justifica-
se posto que o cerne das apostilas lancasterianas, que so objeto deste estudo, centram-se
basicamente em concepes gramaticais que frutificaram na primeira metade do sculo XIX,
seja em Portugal, seja no Brasil.
5.2 As concepes gramaticais filosficas e cientficas no Brasil do sculo XIX.
De modo geral, os pesquisadores que se detm a estudar a produo gramatical
brasileira no sculo XIX, costumam dividi-lo, de forma bem genrica, em dois perodos. O
primeiro deles coincide mais ou menos com o primeiro quartel dos anos oitocentos e foi
marcado pelas idias gramaticais de base filosficas. J na segunda metade do sculo, as
produes gramaticais, influenciadas principalmente pelas idias de cientificidade que se
espalhavam, graas ao positivismo, foram conhecidas como gramticas cientficas.
Alguns estudos apresentam, de forma bastante elucidativa, anlises de gramticas
oitocentistas produzidas sob a gide das idias filosficas e tambm das idias cientficas.
So, portanto, referenciais para este estudo Fvero e Molina (2006) e Bastos e Palma (2004).
132

Concebido para ser uma seqncia do estudo de Fvero (1996), no qual as produes
gramaticais portuguesas so verificadas luz das concepes lingsticas do sculo XVIII, o
estudo de Fvero e Molina elenca as principais gramticas produzidas no Brasil, durante o
sculo XIX, classificando-as como filosficas ou cientficas, conforme as orientaes tericas
as quais esto vinculadas.
Com o intuito de apresentar um cenrio mais completo como pano de fundo para a
posterior anlise das apostilas lancasterianas, exporemos algumas das obras analisadas por
Fvero e Molina, e por Bastos e Palma, comentando os pontos mais relevantes para este
estudo.
Desde j alertamos que, mesmo estando fora do recorte temporal deste trabalho,
comentaremos ainda assim acerca das produes gramaticais cientficas da segunda metade
do sculo XIX, para podermos ilustrar de forma mais completa as transies entre as idias
lingsticas que fomentaram os debates gramaticais ao longo do referido sculo.
5.2.1 Os gramticos e as gramticas gerais e filosficas no Brasil
O que costuma ser denominado de Gramtica Filosfica diz respeito a uma construo
de carter fortemente dogmtico, repleto de modelos logicistas, com pretenses de reger as
regras do pensar e, em conseqncia disso, atribuir o carter de certo ou de errado nas
construes lingsticas.
As duas maiores marcas com as quais nos deparamos, ao iniciar um estudo acerca das
gramticas filosficas brasileiras nos sculos XVIII e XIX, so relacionadas concepo de
gramtica como arte, e existncia de duas gramticas distintas, uma delas contendo os
princpios gerais e universais das lnguas e a outra contendo as regras particulares aplicadas
lngua portuguesa. Essa distino uma das influncias da Gramtica de Port-Royal nas
formulaes dos gramticos oitocentistas.
133

Em relao ao primeiro fato, Fvero nos ensina que
Nesse perodo a gramtica considerada uma arte, na continuidade da
conceituao oriunda do modelo greco-latino.
Ars traduo do grego. Aristteles, na Metafsica atribui ao termo o sentido
de ofcio, habilidade para fazer algo; arteso o que possui essa habilidade e
conhece as coisas pelos efeitos e no pelas causas. Dionsio chamou sua obra
de arte gramatical, no por ela ser especulativa, mas prtica.
A Gramtica, a Retrica, a Potica, a Lgica, a Geometria, a Aritmtica e a
Astronomia so artes; a Matemtica e a Fsica no o so, pois seu objeto o
necessrio e elas no so instrumentais.
Essas sete artes (as Artes Liberales = dignas dos homens livres)
constituram, durante sculos, o currculo escolar; nas escolas medievais
eram elas ensinadas, especialmente a gramtica, a retrica e a dialtica, o
trivium. (FVERO, 1996, p. 61)

A autora nos informa ainda que foram vrias as obras que, j nos seus ttulos,
apresentavam-se como uma proposta de arte da gramtica.
Arte da gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil Pe. Jos de
Anchieta, escrita provavelmente entre 1554 e 1556, em latim, traduzida para
o portugus, por seu autor e publicada em 1595.
Arte da lngua malabar Pe. Henrique Henriques, 1570.
Arte da lngua Iapan Pe. Joo Henriques, publicada entre 1604 e 1608.
Arte da lngua braslica Pe. Luis Figueira, publicada provavelmente em
1621; a segunda edio se intitula Arte de Gramtica da lngua braslica.
Arte de Gramtica abreviada Manuel Carlos de Almeida, 1710.
Arte da Gramtica da Lngua Portuguesa Antnio Jos dos Reis Lobato,
1770.
Arte da Gramtica Portuguesa Pedro Jos de Figueiredo, 1799.
(FVERO, 1996, 62).

134

Figura 7.Folha de rosto da Arte da Gramtica da Lngua Portuguesa de autoria de
Antnio Jos dos Reis Lobato. 1770.

Mesmo entre os gramticos que no recorriam idia de gramtica como arte nos
ttulos das suas obras, a definio de gramtica como arte era sim um elemento de presena
obrigatria para, desde logo, anunciar a filiao filosfica das suas gramticas.
Conforme veremos no prximo captulo, a idia de gramtica como arte o primeiro
conceito apresentado aos alunos do mtodo lancasteriano nas apostilas de gramtica do
mtodo.

135

Figura 8. Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua
Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa
linguagem de autoria de Jernimo Soares Barbosa.

O outro ponto que julgamos ser de extrema importncia para ser abordado a
influncia que a obra Gramtica de Port-Royal ou gramtica geral e razoada contendo os
fundamentos da arte de falar, explicados de modo claro e natural; as razes daquilo que
comum a todas as lnguas e das principais diferenas ali encontradas etc., de autoria de
Antoine Arnauld e Claude Lancelot e publicada em 1660, exerceu nos gramticos da lngua
portuguesa, dos sculos XVIII e XIX, no que tange propositura de uma gramtica geral que
apresentasse os princpios gerais a todas as lnguas, bem como no pensar das regras
particulares do portugus. Essa caracterstica bastante marcante nas gramticas filosficas
produzidas no Brasil, principalmente no que se refere ao estudo dos nomes. Os princpios
metodolgicos da gramtica de Port-Royal foram as balizas que nortearam tambm as
concepes metodolgicas que as gramticas do portugus deveriam adotar. As gramticas
no poderiam ser apenas compndios de consulta, mas sim, guias de fcil manejo para
disseminar, da forma mais prtica possvel, os conhecimentos do bom uso da lngua para os
seus falantes.

136

Os que apreciam obras de raciocnio sem dvida encontraro nele alguma
coisa que poder satisfaz-los e no menosprezaro seu assunto, porque, se a
palavra uma das grandes vantagens do homem, no deve ser algo
menosprezvel possuir toda sua perfeio que convm ao homem, isto , ter
no apenas seu uso, mas tambm conhecer-lhes as razes e fazer
cientificamente o que os outros fazem apenas por costume. (ARNAULD;
LANCELOT, 2001, pp 5-6).

Passamos a apresentar, como forma de ilustrar o cenrio de produo gramatical
brasileiro durante o sculo XIX, as principais gramticas produzidas no Brasil ou por
brasileiros residentes na Europa e analisadas nas obras de Fvero e Molina (2006) e Bastos e
Palma (2004).
No tocante metodologia empregada por Fvero e Molina para a anlise das
gramticas oitocentistas, apresentam um captulo introdutrio, no qual declaram vincular-se
aos paradigmas da histria cultural e, com base nisso, apresentam uma proposta de estudo das
idias lingsticas que abrangem anlises de todo e qualquer saber construdo em torno de
uma determinada lngua.
A obra, estruturada em duas partes, apresenta em cada captulo uma breve biografia do
autor, o cenrio histrico no qual a gramtica foi concebida e finaliza descrevendo cada uma
das gramticas analisadas no que diz respeito aos seus contedos gramaticais.

137

Eptome da Grammatica Portugueza de Antnio de Moraes Silva
O conjunto de obras gramaticais filosficas brasileiras analisadas por Fvero e Molina
(2006) se inicia pela apresentao da obra Eptome da Grammatica Portugueza, elaborada por
Antnio de Moraes Silva, que, nascido no Rio de Janeiro, foi estudar leis em Lisboa. Segundo
as pesquisadoras, esta obra foi publicada em 1806, em Lisboa e, posteriormente, em 1813,
com a segunda edio do Diccionrio da Lingua Portugueza, prestando-se aos servios do
movimento de reforma do ensino do Marqus de Pombal.
A obra possui um carter dogmtico, pretendendo reger as regras do
pensar, como muitas gramticas da primeira metade do sculo XIX. O
modelo de lngua a ser preservado o da escrita dos grandes escritores,
da o grande nmero de clssicos, da observao dos quais decorrem as
regras. (FAVERO; MOLINA, 2000, p. 69).

O Eptome segue uma linha de purismo lingstico tpica do seu tempo e, certamente,
herdada de sculos anteriores, nos quais se buscava incessantemente um idealizado purismo
da lngua latina. Essa busca das semelhanas da lngua portuguesa com o latim percebida
em diversas gramticas da poca que costumavam recorrer gramtica latina para explicar
alguns fenmenos existentes no portugus.
Os dois principais objetivos da Gramtica de Moraes Silva, segundo as pesquisadoras
seriam: a instituio de uma norma prescritiva atendendo a interesses polticos, culturais e
ideolgicos; e a elucidao sobre a natureza da linguagem.
No que tange organizao da gramtica, apresenta um prlogo iniciado pela citao
de Condillac, expondo o objetivo do material, que era dar idias mais claras e exatas do que
comumente se achavam nos livros deste assunto. Logo depois, uma introduo e dois
captulos que so dispostos em livros I e II. O Livro I trata das palavras por si ss, ou partes
138

da sentena, e, o Livro II, da composio das partes da sentena entre si, ou sintaxe e algumas
tbuas de conjugao de verbos regulares, irregulares e defectivos.
Nas suas anlises, Fvero e Molina (2006) descrevem o Livro I que trata - Das
palavras por si ss ou partes da sentena - a partir de um fragmento retirado do Eptome que
conceitua
Palavra uma quantidade de som articulado, que significa algum
conceito em qualquer idioma; o som contnuo no articulado,
insignificante, no objeto da Gramtica, nem o so palavras ou
partculas, que por si nada significam, como alguns chamam ao advrbio,
interjeio, preposio, etc.

As palavras, dessa forma, teriam duas possibilidades: concorreriam a uma
declinabilidade ou a uma indeclinabilidade. So declinveis os nomes, os adjetivos
articulares, adjetivos atributivos e os verbos. Enquanto que as categorias indeclinveis
estariam ligadas aos advrbios, preposies e conjunes somadas s interjeies.
Nas consideraes do Livro II, que se divide em quatro captulos, so frutos de
anlises as regras de composio ou sintaxe, dividindo em sintaxe de concordncia e sintaxe
de regncia. De acordo com Fvero e Molina (2006), na obra, a sintaxe concordncia vai
mostrar a relao entre as idias e a sintaxe de regncia, a de determinao.
E, por fim, no que diz respeito sintaxe figurada, tal como seus antecessores,
reconhece trs figuras: elipse, pleonasmo e hiprbato, e dentro delas, zeugma, enlage,
perissologia e sinquise.
O enquadramento da obra, de acordo com as pesquisadoras , conforme a viso de
Antenor Nascentes, pertencente fase embrionria e de orientao exclusivamente
portuguesa. Desta maneira, mesmo considerando o Eptome de Moraes Silva como uma
139

gramtica brasileira, no podemos afirmar que foi uma obra que se debruou sobre as
questes do portugus utilizado no Brasil. Assim, concordamos com a classificao de
Guimares (1996), baseado em Nascentes, no que tange periodizao das gramticas no
Brasil.
O primeiro perodo iria da descoberta em 1500 at a primeira metade
do sculo XIX, momento em que se desenvolvem debates entre
brasileiros e portugueses a propsito de construes consideradas
inadequadas por escritores ou gramticos portugueses. Deste momento
a celebre polmica entre Jos de Alencar e Pinheiro Chagas; ou a
polmica entre Carlos de Laet e Camilo Castelo Branco.
O segundo perodo iria da segunda metade do sculo XIX, iniciada por
debates referidos no pargrafo anterior e pela publicao de gramticas
como a de Jlio Ribeiro, em 1881, pela fundao da Academia Brasileira
de Letras (em 1897), at fins dos anos 30, quando da fundao das
Faculdades de Letras no Brasil: tanto a Faculdade de Filosofia, Cincias e
Letras da USP (em 1937) quanto a Faculdade Nacional de Letras da
Universidade do Brasil (em 1939).
O terceiro perodo iria do final dos anos 30 at meados da dcada de 60,
quando o Conselho Federal de Educao torna a Lingstica disciplina
obrigatria no Brasil, para os cursos de Letras.
O quarto perodo iria de meados dos anos 60 at hoje. Perodo em que a
lingstica se implantou em todos os cursos de graduao em Letras e ao
mesmo tempo foram implantados cursos de Ps-graduao em
Lingstica em alguns centros universitrios brasileiros. (GUIMARES,
1996, pp. 127-128).

Breve Compendio de Grammatica Portugueza: organisado em forma systemtica,
com adaptao a capacidade dos alumnos do Frei Joaquim do Amor Divino Caneca
Escrito entre os anos de 1817 a 1819, o Breve Compendio de Grammatica Portugueza:
organisado em forma systemtica, com adaptao a capacidade dos alumnos, coloca o Frei
Joaquim do Amor Divino Caneca no grupo daqueles vinculados a uma idia de que as
gramticas deveriam conter maneira de Duclos, poucas regras e muita reflexo. Com uso
mui frequente, eis a maneira das artes aprender com perfeio.
140

Segundo consta da biografia do Frei Caneca, a escrita da obra deu-se enquanto ele foi
mantido encarcerado na cidade de Salvador, por ter sido um dos participantes da revoluo de
1817, em Pernambuco.
A natureza extremamente pedaggica da sua gramtica deve-se ao fato de ter sido
preparada como um guia de estudos para uma religiosa do convento do desterro. E, segundo
Fvero e Molina (2006), tinha por objetivos a prescrio de normas do bom uso da lngua
portuguesa e a elucidao da natureza da linguagem. Marca registrada impressa nas
gramticas filosficas pela influncia direta da gramtica de Port-Royal.
Pelos objetivos contidos na gramtica de Frei Caneca, pode-se afirmar que os
domnios da gramtica particular e geral da lngua estavam delimitados, maneira dos
gramticos filosficos
Define o objetivo da gramtica portuguesa, como a arte de falar, ler e escrever
corretamente a lngua portuguesa. E, de forma genrica, a gramtica como sendo a arte de
reduzir a regras os princpios comuns a todas as lnguas.
Franco (2004) apresenta a estrutura do compndio de Frei Caneca, com a disposio
dos contedos e indicao das pginas.
Na primeira parte da gramtica, Frei Caneca dedica-se ao estudo da Etymologia,
expondo na lio I aspectos vinculados ao artigo, ao nome e ao gnero dos nomes. Segue nas
lies I e II, respectivamente, tratando da questo do nmero dos nomes e dos pronomes e
variao dos pronomes.
Na lio IV, V e VI aborda os aspectos dos verbos em geral, dos verbos em particular
e dos particpios. Os advrbios, as preposies, as conjunes e interjeies so analisados
seguidamente nos captulos VII, VIII e IX.
141

A segunda parte do seu compndio foi elaborada com o fito de instruir seus usurios
em relao ortografia e escriturao (Lio X). J na terceira parte, debrua-se sobre a
prosdia elaborando uma nica lio, a lio XI, na qual explora as possibilidades de leitura e
pronunciao, bem como os vcios de prosdia. Neste momento, torna-se mais uma vez
saliente a necessidade de aproximar, via gramtica filosfica, a pronncia brasileira e
portuguesa da lngua, um dos quesitos quase que obrigatrio nas gramticas desse perodo.
A parte quarta da gramtica foi destinada aos estudos da sintaxe, apresentando os
conceitos basilares da sintaxe na lio XII e bipartindo-se, posteriormente, em duas lies
(XII e XIV), nas quais divide a sintaxe em Syntaxe de Concordncia em Particular e Syntaxe
de Regncia em Particular. No que tange ao primeiro tpico, segue estudando:
A concordncia do verbo com o sujeito
Concordncia do atributo com o sujeito
Concordncia dos adjetivos com os substantivos
Concordncia das oraes parciais com as totais
Concordncia das oraes subordinadas com a principal
Concordncia irregular ou Solecismo.
Em relao sintaxe de regncia em particular, elabora uma seqncia de anlise que
parte da sintaxe figurada em particular, na qual discorre sobre o hiprbato a elipse e o
pleonasmo.
Buscamos ainda em Franco (2004) os conceitos aplicados por Frei Caneca para definir
as suas subdivises de palavra. Desta forma, temos:
Artigo: uma palavra que se pe antes do nome para particularizar.
Nome: uma palavra que d a conhecer alguma coisa
142

Pronome: uma palavra, a qual se usa pelo nome.
Verbo: uma palavra, que significa a ao que algum pratica ou recebe.
Particpio: uma palavra, que significa como o verbo, e tambm como o nome.
Advrbio: uma palavra, que se ajunta ao nome e ao verbo, para modificar suas
significaes.
Conjuno: uma palavra que serve para unir ou separar as partes da orao.
Preposio: uma palavra, que se pe antes do nome, para notar as diversas relaes.
Interjeio: uma palavra que significa os movimentos sbitos dalma.
Outras definies que so apresentadas fazem jus s outras lies do Compndio e so
igualmente importantes neste estudo, posto que nos serviro de base para a anlise das
conceituaes apresentadas nas aulas elaboradas para o estudo via mtodo mtuo. So elas:
Etimologia: a primeira parte da gramtica que ensina a origem das palavras.
Ortografia: a que ensina a escrever com perfeio.
Retrica: a arte que dirige as disposies naturais do homem no uso da eloqncia e
esta a faculdade de significar com deleite os pensamentos por meio de palavras, para
convencer e persuadir.
Prosdia: a arte que ensina a ler com perfeio.
Sintaxe: a que ensina a compor perfeita a orao.
Orao: um ajuntamento de palavras, pelo qual exprimimos os nossos pensamentos;
consta de nove partes: artigo, nome, pronome, verbo, particpio, advrbio, preposio,
conjuno e interjeio.
143

Por seguir fidedignamente a linha das gramticas filosficas, e tendo sua finalidade
explicitamente colocada como um guia de estudos, desprovido de muitas regras para facilitar
o entendimento daqueles que o manuseassem, o Compendio de Frei Caneca no inova no que
tange aos conceitos apresentados, estando atado aos estudos da gramtica de Port-Royal, que
conforme j apontamos, foram norteadores para os gramticos desta fase da histria.

Compndio da Gramtica da Lngua Nacional de Antnio Pereira Coruja
No ano de 1835, outra obra publicada, ainda sob a gide das gramticas filosficas
O Compndio da Gramtica da Lngua Nacional de Antnio Pereira Coruja. A anlise
realizada por Fvero e Molina (2006) acerca de sua obra revelou que
Continuando, Coruja, nas pegadas das obras do sculo XVIII e essas
ancoradas nas da Idade Mdia, divide a gramtica em quatro partes:
etmologia, sintaxe, prosdia e ortografia. [...] Por etimologia o autor
compreende a parte que ensina a natureza das palavras e suas
propriedades; por sintaxe, a parte que ensina a compor a orao; por
prosdia, a que ensina a quantidade de slabas e sua pronncia; e por
ortografia, a que ensina a escrever com certeza. Chamamos ateno para
o fato de que, na poca, o carter prescritivo da gramtica era o nico que
havia, ou seja, sua funo social era ensinar a falar de acordo com os
nobres. (FVERO; MOLINA, 2006, p. 83).

No tocante ao estudo da palavra, nos mostram Fvero e Molina que um trabalho mais
acurado foi desenvolvido pelo gramtico em relao aos verbos. Assim, define que este a
palavra com que na orao significamos a ao, afirmando uma coisa de outra.
Numa gramtica relativamente pequena, com 99 pginas, a nfase que dada ao verbo
traduzida na quantidade de pginas dedicada temtica, quarenta e uma, de acordo com as
autoras. nesse espao destinado ao estudo dos verbos que Coruja, seguindo as idias da
Gramtica latina, introduz na classificao dos verbos o supino, para quem:
144

A diferena entre supino e particpio do pretrito que o sujeito sempre
invarivel tanto em gnero como em nmero, e o particpio varia no s
em gnero como em numero. O supino entra na composio dos verbos
ativos e neutros, e na dos que se apassivam com a partcula SE. [...] O
particpio entra sempre na composio dos verbos passivos auxiliares de
SER: e algumas vezes entra na orao somente com fora de adjetivo.
Note-se que os verbos ativos todos tm supino e particpio, e que os
neutros ordinariamente tm s supino. (p.29) (CANECA, apud
FVERO; MOLINA, 2006, p. 85).

Ainda no escopo da palavra, discute os conceitos de preposio definindo-as como
sendo as palavras invariveis que servem para reger nomes e para compor diferentes palavras.
Assim, aponta para o que hoje classificamos como prefixos, na categoria das preposies.
Destacam as autoras que Coruja tambm define e trabalha com a classe dos advrbios
de forma mais elaborada, entendendo-os como palavra invarivel, que unida a outra palavra,
lhe modifica a significao. O gramtico classifica o advrbio quanto forma e ao
significado, subdividindo-os em diversas possibilidades como modo, tempo, lugar, etc.
Coruja segue, no que tange sintaxe, as mesmas postulaes dos seus antecessores.
Grammatica Portugueza de Francisco Sotero dos Reis
Rompendo a barreira da primeira metade do sculo XIX, demonstrando assim a fora
das postulaes da gramtica filosfica, deparamo-nos, em 1866, com a formulao da
Grammatica Portugueza, do maranhense Francisco Sotero dos Reis.
Sotero dos Reis tambm entende que a gramtica precisa ser considerada por dois
vieses, sendo um deles mais geral e outro mais particularizado. Define, ento, a gramtica
geral, como a cincia dos princpios imutveis e gerais da palavra pronunciada ou escrita em
todas as lnguas. E prossegue conceituando o segundo aspecto como a arte de aplicar aos
princpios imutveis e gerais da palavra as instituies arbitrrias e usuais de qualquer lngua.
145

Fiel aos princpios da gramtica filosfica anuncia que o objetivo precpuo da sua
gramtica a arte de falar e escrever corretamente a lngua portuguesa.
Interessante perceber a tentativa bastante clara de estabelecer fronteiras entre o que
cientfico e o que arte. Esta dicotomia, que fruto da tentativa dos gramticos de delinear as
fronteiras entre uma gramtica geral e uma gramtica particular das lnguas explicitamente
posta por Sotero dos Reis como a existncia de dois campos distintos: um cientfico e outro
oriundo da habilidade que cada indivduo tem de bem utilizar-se da sua lngua.
No seu captulo inicial, denominado de Prolegmenos, Sotero dos Reis divide a sua
gramtica em etimologia, sintaxe, ortografia e prosdia. Ainda nesse captulo, apresentando a
importncia dada s palavras anuncia que estas se dividem em duas categorias que remontam
gramtica latina de Varro: so elas variveis e invariveis. No que diz respeito primeira
classificao, enquadra como tal o nome, o pronome, o adjetivo, e o verbo; e na segunda
classificao, a conjuno, a preposio, o advrbio e a interjeio.
No corpo da sua gramtica, iniciando pelo estudo da palavra, Sotero dos Reis dedica-
se inicialmente ao estudo do nome substantivo, dividindo-o, de acordo com Fvero e Molina
(2006, p. 95), em prprio e particular, apelativo ou comum, masculino e feminino, singular e
plural. Alm dessas classificaes, tece tambm consideraes acerca dos coletivos e dos
graus aumentativo e diminutivo.
Sotero dos Reis empenha-se no elaborar de um conceito amplo de nome adjetivo que
fosse capaz de dar conta de vrios aspectos da organizao do discurso, e, por isso, subdivide-
o em dois grupos com classificaes mais restritas. So eles: os adjetivos qualificativos
(explicativo, restritivo, verbal, particpio e ptrio) e os adjetivos determinativos (auriculares,
conjuntivos, interrogativos, numerais, quantitativos, possessivos, demonstrativos e
pronominais). Somente assim contemplaria sua idia de nome adjetivo, que era para Sotero
146

dos Reis um nome que se ajunta ao substantivo, ou para qualificar, ou para determinar a
pessoa ou coisa por ele designada: uma espcie de acessrio do substantivo, com o qual
concorda em gnero e numero, e sem o qual no figura no discurso, porque no tem objeto.
Dando prosseguimento aos seus estudos etimolgicos, o gramtico maranhense dedica
um bom espao no seu trabalho para o verbo, conceituando-o como a palavra que serve para
afirmar a existncia da qualidade da substancia pessoa ou coisa, e, por conseguinte, o nexo
ou cpula, que uni o atributo ao sujeito da proposio, frase, sentena, ou enunciado de
juzo.
Fvero e Molina afirmam que, no que tange ao estudo dos verbos, Sotero aponta para
trs formas verbais simples: a forma presente, a do pretrito perfeito e a futuro. Segundo a
anlise das autoras:
A primeira e a terceira so indivisveis e a segunda parte-se em pretrito
imperfeito e pretrito-mais-que-perfeito. [...] O autor compreende o modo
como as variaes que toma o verbo para significar as diferentes
maneiras de tecer a afirmao, inscrevendo-o em cinco: indicativo,
condicional, imperativo, conjuntivo e infinitivo.
Utilizando noes sintticas, classifica ainda os verbos em transitivo,
intransitivo, relativo, reflexo e pronominal, discutindo, inclusive, as
vozes passiva e mdia ou reflexa, mas no deixando de contemplar as
formas defectivas e unipessoais.
Finaliza o estudo com as formas acessrias: particpio presente, particpio
pretrito, particpio pretrito composto, particpio futuro, gerndio e
supino. (FVERO; MOLINA, 2006, pp. 96-97).

E no que diz respeito s conjunes, Sotero dos Reis divide-as em duas possibilidades:
as de aproximao e as de subordinao, tendo aquelas a funo de ligar proposies e
sentidos e estas ligam os termos subordinando-os e interferindo ou no diretamente no modo
do verbo da sentena.
147

s interjeies, o gramtico reserva uma pequena alterao conceitual em relao aos
seus antecessores afirmando serem elas partes invariveis da orao com o que se exprimem
de maneira curta e viva os sentimentos da alma, equivalendo a uma proposio implcita.
Na seo destinada sintaxe, discute a categoria de sintaxe das palavras, fazendo
constar nesta o estudo da concordncia e dos complementos do nome. Alm disso, percorre o
caminho da sintaxe das proposies dividindo-as em subordinadas circunstanciais e
subordinadas completivas.
Completando o percurso atravs da gramtica de Sotero dos Reis so apresentados
dois captulos nos quais se mostram de forma mais sucinta aspectos relevantes da ortografia e
sinais de pontuao e de prosdia da lngua portuguesa.
As duas ltimas obras do corpus das gramticas gerais e filosficas analisadas por
Fvero e Molina so: A Grammatica Portugueza de Augusto Freire da Silva e a Nova
Grammatica Analytica da Lingua Portugueza do suo Charles Adrien Olivier Grivet, as
quais passamos a descrever em seguida.
Grammatica Portugueza de Augusto Freire da Silva
A obra de Augusto Freire da Silva, bem como a do suo Charles Adrien Olivier
Grivet, podem ser consideradas essencialmente gramticas de cunho filosfico. No entanto,
no se pode desprezar o fato de que, no bojo das suas anlises acerca das lnguas, uma srie
de acepes das gramticas cientficas j gozavam da filiao dos seus autores.
Com uma vivncia profunda em instruo pblica para os padres da poca, Freire da
Silva chegou a desempenhar a funo de inspetor interino da instruo pblica de So Paulo,
em meados da dcada de 1880. Alm disso, como juiz municipal e de rfos, bem como
diretor do Ginsio de So Paulo, atrelado a uma formao jurdica calcada nos novos
148

paradigmas do positivismo, escreveu uma srie de estudos que se voltavam diretamente s
rotinas escolares de ensino da lngua portuguesa. Desta forma, constam da sua produo os
seguintes trabalhos listados por Fvero e Molina (2006): Novo mthodo de ensinar a ler e
escrever, novo methodo de ensinar a ler e escrever, acrescentado da Civilidade primria
de Chantal, de um resumo da doutrina chrst, extrahido do catechismo historico de Fleury e
das principais noes de cauculo; Nos de prosdia e ortographia para uso da infncia que
freqenta as aulas do primeiro grau do Instituto Santista, intercaladas de um resumo de
etymologia e syntaxe, extrahido da Grammatica Portuguesa de Francisco Sotero dos Reis
pelo doutor Pedro Nunes Leal; Compendio da grammatica portugueza; Rudimentos da
grammatica portugueza para uso dos alumnos de primeiras letras.
A Grammatica Portugueza de Freire da Silva inova em relao s suas antecessoras
de mesma filiao geral e filosfica em variados aspectos. Um dos mais significativos o
fato de o autor mesclar elementos diacrnicos de anlise da lngua portuguesa, atravs de uma
coletnea de textos do portugus desde o sculo XII ao sculo XIX, mas tambm por sugerir,
na descrio sincrnica da lngua portuguesa, novas categorias de enquadramento das
estruturas lingsticas.
Na seo da sua gramtica destinada ao estudo da palavra, cria uma subdiviso da
morfologia, em que um dos aspectos, denominado de lexiologia, volta-se ao estudo da
taxionomia das palavras classificando-as quanto s propriedades caractersticas, analogia
das funes, bem como quanto forma. O outro aspecto, denominado de organografia,
dedica-se ao estudo da anlise constitutiva do lxico.
No que diz respeito ao estudo lexicolgico das propriedades caractersticas das
palavras, divide-as em oito espcies de vocbulos, sendo agrupados como: substantivos,
pronome, adjetivo, verbo, preposio, advrbio, conjuno e interjeio. Em seguida, dando
149

conta do critrio de analogia das funes, Freire da Silva distingue-as como nominativas,
modificativas e conectivas, agrupando, nesses subconjuntos, as categorias delimitadas na
taxionomia anterior. Temos, assim, no grupo das palavras nominativas, os substantivos e os
pronomes; representando as palavras modificativas, encontramos o adjetivo e o advrbio e,
por fim, no grupo das conectivas, o verbo, a preposio e a conjuno. Encerrando o estudo
da morfolgica lexiolgica, divide as palavras quanto forma em variveis ou invariveis.
No segundo aspecto, o organogrfico, envida esforos no sentido de descrever os
rgos dos vocbulos, dividindo este estudo em organogrfico flexional e organogrfico
etimolgico.
[...] o autor passa ento a especificar que, nas palavras subordinadas,
podem ser identificados dois elementos mrficos: o tema e a terminao.
Em nota esclarece que tema difere de raiz. O primeiro ou a raiz em sua
pureza, ou formado da raiz modificada por um prefixo, ou constitudo
pela raiz alterada. O segundo o elemento mais simples da palavra,
resistindo a qualquer decomposio analtica. Assevera tambm que,
devido aos vrios elementos histricos formadores de nosso lxico,
muito difcil chegar-se de forma sincera e criteriosa a todas as razes.
[...]
Prosseguindo na questo da flexo, Augusto Freire da Silva divide-a em
nominal do substantivo, pronome e adjetivo e verbal. Ao iniciar a
discusso acerca da primeira discute os casos nominativo, genitivo,
dativo, acusativo, vocativo e ablativo, explanando que h vestgios deles
tanto na flexo do substantivo, quanto do pronome, passando depois a
apontar a formao do feminino e do plural nos nomes e particularidades
do gnero neutro. (FAVERO; MOLINA, 2006, pp. 104 105).

Ainda no campo da organografia, Freire da Silva destaca os aspectos etimolgicos da
constituio do lxico, construindo uma formatao de anlise baseada essencialmente na
comparao, tomando por base os princpios de evoluo material das lnguas e suas leis de
alterao fontica. Enxerga nas lnguas romnicas como o italiano, o francs, o espanhol e o
provenal, elementos naturais de comparao para elucidar a formao etimolgica do
portugus.
150

O estudo sinttico de Augusto Freire da Silva subdivide-se em gramatical e literrio.
Voltando-se ao estudo da sintaxe gramatical, prope que este estudo possa ser realizado
compreendendo um aspecto vinculado s palavras e outro s proposies, ou seja, das oraes
ou sentenas. Define, dessa maneira, que a sintaxe de palavras a que trata das palavras
relacionadas entre si, formando a proposio ou o perodo simples, enquanto que a sintaxe de
proposies trata das proposies relacionadas entre si, formando o perodo composto.
No estudo da sintaxe literria ou estilstica o autor considera que o estilo divide-se em
quatro categorias quando se refere quantidade de termos empregados. So eles: o tico, o
asitico, o rdio e o lacnico.
Quanto classificao qualitativa, divide o estudo em simples, sublime e temperado.
Finaliza sua taxionomia dos estilos apontando, quanto ao gnero, s possibilidades epistolares
dramticas, didasclicas, picos, dentre outros.
O tico, aclara, o modo de dizer preciso e irrepreensvel nos
pensamentos e nas palavras; o asitico o modo de dizer empolado e mui
sobejo de palavras e pensamentos suprfluos, o rdio o modo de dizer
mdio entre o tico e o asitico e o lacnico o conciso e apanhado que
quase o torna ininteligvel.
O simples o que enuncia as idias com palavras prprias, o sublime o
que serve, com exuberncia, de todo o gnero de ornatos e o temperado
o que faz uso dos ornatos moderadamente, como meio termo entre o
simples e o sublime. (FREIRE DA SILVA, apud FVERO; MOLINA,
2006, p. 109).

Finaliza a sua Grammatica Portugueza dedicando um captulo semiologia, chamada
tambm de semntica ou semeitica definindo-a como o estudo que, para interpretao do
sentido total da frase, se faz das translaes ou mudanas que, no tempo e no espao
experimenta a significao das palavras, consideradas como sinais das idias. Para
operacionalizar tal estudo, prope uma diviso da semiologia em exegtica e tcnica.
151

Dentre as exegticas, estuda os monnimos, os sinnimos, polinmios e
antnimos e aponta que o processo modificador do sentido das palavras
obedece a determinadas leis, como generalizao do particular,
especializao do geral, mudana de nmero, mudana de gnero,
mudana do sentido passivo para o ativo e vice-versa, esquecimento
etimolgico, elipse de palavras, lei de contagio e analogia, bastante
amparado em Bral e Darmestester [...]
Finaliza com um estudo da Semiologia Tcnica, ou seja, da leitura e de
um tratado sobre os sinais de pontuao. (FVERO; MOLINA, 2000, p.
110).

Nova Grammatica Analytica de Charles Adrien Olivier Grivet
Encerrando o escopo de gramticas filosficas escritas no Brasil no sculo XIX,
Fvero e Molina (2006) analisam a Nova Grammatica Analytica de Charles Adrien Olivier
Grivet, publicada postumamente em 1881, mas que se mantm fiel s origens da gramtica
geral e filosfica, principalmente no que diz respeito matriz portuguesa como fonte
inspiradora da norma padro brasileira. Tanto que, em toda a seqncia de contedos
expostos, conforme observam Fvero e Molina, no h sequer um nico exemplo extrado de
obras literrias brasileiras, mas sim de autores portugueses de consolidado prestgio na
literatura europia.
Iniciando tambm pelo estudo da palavra, Grivet adota critrios sinttico-semnticos
para agrupar as palavras em diferentes classes morfolgicas, aliando a esses dois critrios o da
declinabilidade, atestando que os fenmenos motivadores de declinabilidade seriam os
gneros, os modos, os tempos e as pessoas. Assim, seriam declinveis, ou variveis as
palavras que se submetessem aos fenmenos acima e, ao contrrio, indeclinveis ou
invariveis as palavras que no so possuidoras de tais caractersticas.
no estudo da sintaxe que, segundo as pesquisadoras, Grivet rompe com a influncia
da gramtica filosfica, conceituando-a como a teoria das funes que as palavras exercem na
enunciao do pensamento e as relaes que da entre elas ocorrem. Segundo Grivet, as
152

palavras podem exercer sete funes sintticas assim classificadas: fato, sujeito, complemento
direto, complemento indireto, predicado, aposio e ligao.
O fato, para o autor, enunciado por um verbo; o sujeito, por um
substantivo ou pronome, ou, acidentalmente, por um infinitivo; o
complemento direto, por um substantivo ou pronome e, separadamente,
por um infinitivo; o complemento indireto, explicitamente, tambm por
um substantivo ou pronome, um infinitivo ou locuo adverbial,
implicitamente, por um advrbio; o predicado, essencialmente por um
adjetivo ou um particpio varivel, acidentalmente por um substantivo,
um pronome ou um particpio; a oposio, essencialmente, por um artigo,
um adjetivo ou um particpio varivel, acidentalmente por um
substantivo, um pronome ou infinitivo; e a ligao, isoladamente por uma
conjuno ou locuo conjuntiva, contrastamente por todo pronome
adjetivo ou advrbio implicando ostensiva ou disfaradamente que ou se.
(FAVERO; MOLINA, 2006, p. 117).

Destaca-se tambm o captulo no qual Grivet aborda as questes vinculadas aos
idiotismos, no qual, ao contrrio do que se espera, no os condena, posto que so
regularmente utilizados no cotidiano das pessoas, chegando at a figurar em obras literrias de
autores locais. Alerta, no entanto, que esse material foge aos propsitos da sua gramtica, no
sendo, dessa maneira enquadrados no que se pode classificar de bom uso da lngua. Cumpre
lembrarmos que apesar de todo o debate que se promovia na sociedade brasileira acerca da
promoo ou no do portugus falado no Brasil, uma das marcas mais imponentes dos
gramticos de filiao geral e filosfica a tentativa de homogeneizao da norma padro
portuguesa no territrio brasileiro. Alm do mais, em Grivet, bem como em todos os
gramticos que vimos at o momento e que balizaram suas produes gramaticais nas
concepes filosficas, as gramticas deveriam ser instrumentos, ferramentas para a obteno
dessa tarefa de consolidao de um grupo de falantes da norma culta portuguesa e, jamais
dissociar o portugus falado no Brasil, daquele supostamente falado em terras portuguesas.

153

5.2.2 Os gramticos e as gramticas cientficas no Brasil
Aps ultrapassarmos temporalmente a marca da primeira metade do sculo XIX, as
gramticas filosficas passaram a coexistir com obras nas quais o pensamento germnico da
gramtica histrico-comparada, pensamento esse que inaugurou o que ficou conhecido como
perodo cientfico da gramtica brasileira.
Fvero e Molina (2006) afirmam que sofrendo forte influncia das idias de Mller, e,
por conseqncia disto, das obras de Charles Darwin e Haeckel, o gramtico Fausto Barreto
concebia a lngua portuguesa, tal qual as demais lnguas, como organismos vivos, procurando
aplicar o mtodo positivo das cincias ao estudo da linguagem. Desta forma, reflete
fortemente tambm os princpios de Schleicher, que entendia serem as lnguas organismos
vivos naturais, independentes da vontade do homem, que nascem, crescem, evolucionam e
morrem, de acordo com leis determinadas; so-lhes prprios uma srie de fenmenos aos
quais nos acostumamos a chamar de vida.
A tendncia da gramtica cientfica na lngua portuguesa aparece tambm de forma
potencializada nas obras de Adolfo Coelho, que foi o primeiro a aplicar o positivismo nos
estudos do portugus, tambm com forte influncia dos pensadores europeus, principalmente
de Bral, Littr, Brunot, Bopp, dentre outros.
Dito isso, passamos ento a apresentar uma breve anlise das principais gramticas
cientficas que foram publicadas no Brasil na segunda metade do sculo XIX.
Grammatica Portugueza de Jlio Ribeiro
A Grammatica Portugueza de Jlio Ribeiro vinculou-se completamente s tendncias
darwinistas que invadiam os estudos lingsticos e, no bojo da sua obra, deixou transparecer
essa influncia em vrios momentos, como por exemplo, quando afirma na pgina I da sua
154

gramtica que as antigas gramticas portuguesas eram mais dissertaes de metafsica do que
exposio dos usos da lngua.
A gramtica mostra a inteno de aplicar s lnguas os princpios do
evolucionismo biolgico que dominava o fim do sculo. Conceitua
gramtica, traduzindo literalmente Whitney, como a exposio metdica
dos fatos da linguagem e afirma que ela no faz leis e regras para a
linguagem, e seu estudo no tem por principal objeto a correo da
linguagem. Porm, diz ainda que as regras do bom uso da linguagem
expostas como elas so nos compndios facilitam muito tal
aprendizagem. (FVERO; MOLINA, 2006, p. 128).

Jlio Ribeiro firma ainda a sua vinculao terica ao evolucionismo quando afirma
que:
Bem como as espcies orgnicas que povoam o mundo, as lnguas,
verdadeiros organismos sociolgicos, esto sujeitas grande lei da luta
pela existncia, lei da seleo. E para notar-se que a evoluo
lingstica se efetua muito mais prontamente do que a evoluo das
espcies: nenhuma lngua parece ter vivido por mais de mil anos, ao
passo que muitas espcies parece terem-se perpetuado por milhares de
sculos. (RIBEIRO, Apud, FVERO; MOLINA, 2006, p.128).

A gramtica de Jlio Ribeiro organiza-se em duas partes: a primeira delas composta
pela lexicologia e a segunda pela sintaxe. Dentro dos estudos lexicolgicos entende que a
fonologia, subdividida em fontica, prosdia e ortografia; e a morfologia seccionada em
taxeonomia, campenomia e etimologia que seriam capazes de dar conta do grupo das
palavras. Mas, no que tange sintaxe, seria necessria a abertura de duas frentes que se
comporiam em uma sintaxe lxica de relaes subjetivas, predicativas, atributivas, objetivas e
adverbiais; bem como de uma sintaxe lgica na qual imperariam as relaes de coordenao e
subordinao.
155

Ainda devido sua filiao aos estudos evolucionistas, dedica uma ateno mais
elaborada quando se debrua sobre os estudos acerca da palavra, na parte que estuda a
etimologia, pois, segundo Ribeiro, fazia-se necessria, para a boa escrita, a compreenso dos
processos evolutivos das palavras, o que conduziria os indivduos a uma elevao de seus
graus de erudio.
Grammatica da Lingua Portugueza de Manuel Pacheco da Silva Jnior e
Boaventura Plcido Lameira de Andrade
A Grammatica da Lingua Portugueza foi outra gramtica escrita no final do sculo
XIX e que, j na sua capa frontal, exibia sua vinculao aos estudos comparados Com
annotaes histricas e comparativas principalmente na parte relativa syntaxe do sc. XV
ao XIX. Elaborada por Manuel Pacheco da Silva Jnior e Boaventura Plcido Lameira de
Andrade, foi adotada prontamente, em 1892, pelo Colgio Pedro II, o que demonstra o
prestgio que gozava no cenrio brasileiro em relao s suas contemporneas.
Um fato muito comum e que praticamente uniu todas as gramticas dessa segunda
metade do sculo XIX foi a tentativa de afastamento das concepes filosficas que
predominaram no incio do sculo, e uma vinculao s teorias lingsticas histrico-
comparadas que frutificavam na Europa. No entanto, o que se observou no conjunto das obras
analisadas, foi o sucesso dessa empreitada no que tange aos aspectos lexicolgicos. No que
diz respeito sintaxe, a ligao com as concepes das gramticas filosficas ainda era forte.
Ainda assim, conforme vimos, os autores dessa gramtica anunciam que, na parte referente
sintaxe, efetuaram anotaes histricas e comparadas da lngua portuguesa.
Seguindo uma gradao lgica da lngua, inicia seus estudos pela palavra, dividindo a
sua anlise em: fonologia, que engloba os traos fonticos, prosdicos e ortogrficos;
morfologia, semiologia e etimologia.
156

Classifica as palavras da lngua portuguesa em oito espcies taxionmicas:
substantivo, adjetivo, pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno e interjeio. Essas
espcies so reagrupadas quanto forma de acordo com o critrio da variabilidade,
entendendo nome e verbo como variveis e as demais como invariveis.
Outro critrio que importa ser apresentado relaciona-se funo natural das palavras,
podendo ser, desta maneira, classificadas como:
[...] nominativas, ideais (dependentes ou independentes) - as que servem
para distinguir os seres, as substancias, as qualidades e as aes ou estado
das coisas ou das pessoas - e conectivas ou relativas as que exprimem
as numerosas relaes de tempo, lugar, numero, quantidade, causa, efeito,
etc. Nas primeiras, inscrevem o nome e o verbo; na segunda, a preposio
e a conjuno. Informam ainda que o advrbio participa de ambas as
classificaes, j que pode ser adjetivo e partcula. (FVERO; MOLINA,
2006, p. 141).

Das classes apresentadas pelos autores, duas merecem destaque especial na obra.
Inicialmente a discusso acerca dos substantivos e, posteriormente, as anlises acerca dos
verbos do portugus.
No que diz respeito ao primeiro aspecto, os autores subdividem o substantivo em
prprio e comum ou apelativo, concreto ou abstrato, coletivo e verbal. Acrescem a essa
classificao a anlise dos substantivos quanto forma, entendendo-os como simples e
compostos, primitivos e derivados. Abordam os aspectos do grau aumentativo, diminutivo e
normal.
Em relao aos verbos, deixam transparecer certa vinculao aos estudos de Port-
Royal , definindo-o em torno dos parmetros similares a esta gramtica, como sendo a palavra
que exprime uma ao ou uma afirmao. Para alm da conceituao, Pacheco e Lameira
dividem os verbos em duas classes: os verbos nocionais, que so todos os transitivos e
157

intransitivos e os relacionais, que so os auxiliares. Dividem-no tambm em pessoais e
impessoais, afirmando que os pessoais podem ser transitivos e intransitivos e, os transitivos
podem ser ativos, passivos e reflexos.
Uma das inovaes contidas na obra de Pacheco e Lameira o fato de terem elaborado
um captulo exclusivamente dedicado aos estudos da Semntica. Uma tendncia que se tornou
comum, por conta da circulao das idias de Michel Bral, tambm aqui no Brasil.
Referindo-se aos estudos sintticos, a Grammatica da Lingua Portugueza, seguindo a
tradio j contida nas gramticas gerais e filosficas, compreende que existem dois nveis
sintticos: um no nvel das palavras, chamado de sintaxe das palavras e o outro no nvel das
sentenas, conhecido como sintaxe das proposies.
No nvel das palavras dedicaram-se inicialmente a classificar as relaes em quatro
modalidades funcionais, as quais denominaram de predicativa, atributiva, adverbial e objetiva.
Para alm dessa classificao, definiram os termos da orao, fato que consideravam nuclear
na sintaxe das palavras. Temos, assim, o sujeito simples, composto e o complexo; o predicado
simples e o predicado complexo; os objetos direto e indireto; os complementos subjetivos,
objetivos, apositivos, determinativos, atributivos, circunstanciais e necessrios.
Para as pesquisadoras, outro ponto que merece destaque na gramtica de Pacheco e
Lameira a seo na qual tratam das figuras de sintaxe. Aps listarem quinze figuras de
sintaxe (elipse, pleonasmo, inverso, anstrofe, hiprbato, hiplage, enlage, silepse,
repetio, reduplicao, anfora, antstrofe, disjuno, antanaclase, paronomasia), muito mais
que as listadas nas gramticas filosficas, distinguem sintaxe como um processo geral de
formao de estruturas comum a todos os falantes e estilo como sendo uma caracterstica
individual, forma como cada um ordena seu prprio pensamento.

158

Grammatica Portugueza do Doutor Alfredo Gomes
Prosseguindo no cenrio de anlise das obras gramaticais de cunho cientfico
produzidas na segunda metade do sculo XIX, deparamo-nos com a Grammatica Portugueza
do Doutor Alfredo Gomes, que segundo Fvero e Molina (2006, p. 155), foi escrita para
compor o programa de estudos preparatrios para o Colgio Pedro II.
No que diz respeito aos estudos referentes palavra, Alfredo Gomes, em sua anlise
taxionmica, agrupa em dez espcies de palavras. So elas: o substantivo, o artigo, adjetivo,
pronome, verbo, particpio, advrbio, preposio conjuno e interjeio. Admite, no entanto,
que essas dez categorias deveriam ser reduzidas ao nmero de sete, posto que as interjeies,
no entendimento do autor, no deveriam pertencer gramtica por tratar-se de mero grito
instintivo e o artigo nada mais que adjetivo. Alm disso, afirma que o particpio tem dbia
funo, no existindo seno ora como verbo e ora como adjetivo, no sendo justificvel uma
classificao exclusiva para essa categoria.
Dessa forma, no decorrer das suas explanaes, no corpo da sua gramtica, Alfredo
Gomes realiza o estudo nominando apenas oito classes de palavras, mantendo a interjeio,
mas fundindo os particpios e os artigos na classe dos adjetivos.
Conforme apontam Fvero e Molina (2006), Alfredo Gomes divide as palavras em
variveis e invariveis, primitivas ou derivadas, simples ou compostas e nominativas (ideais)
e relativas (conectivas). Inova, entretanto, quando prope a classificao das palavras em
interjetivas, que so aquelas palavras que exprimem os sentimentos; e analticas, sendo estas
as palavras responsveis pela expresso dos atos e das relaes materiais ou intelectuais.
Em relao aos verbos, a gramtica de Alfredo Gomes coloca como flexes do verbo
as de tempo, modo, nmero, pessoa e gnero. Segundo o gramtico, alguns verbos admitem
tambm uma flexo gradual, como o caso de saltitar. Relaciona seis modos verbais que
159

perpassam pelo modo indicativo, imperativo, subjuntivo, condicional, infinitivo e particpio.
Segue apontando trs flexes de tempo que so a do presente, passado e futuro. O passado
subdivide-se em imperfeito, perfeito, mais-que-perfeito e perfeito continuado, e o futuro em
absoluto e relativo.
Suas reflexes acerca da sintaxe pautam-se especialmente sobre as sintaxes de
concordncia, a de subordinao ou regncia, e a de colocao ou de ordem.
No que tange aos aspectos sintticos, cumpre destacar a extrema vinculao do
gramtico aos preceitos da gramtica geral e filosfica.
Para Guimares (s/d), um dos fatos histricos mais importantes no que diz respeito
consolidao das gramticas cientficas no Brasil relaciona-se com a formulao de um
programa de lngua portuguesa para os exames preparatrios do Colgio Pedro II, elaborado
pelo professor Fausto Barreto, em atendimento ao pedido do diretor da instruo pblica da
Corte, o Dr. Emdio Vitrio, no ano de 1887.
O programa visava estabelecer uma srie de pontos que deveriam servir de norteadores
aos estudos daqueles que se submeteriam aos exames preparatrios. Ao todo, foram
elaborados 46 itens, sobre os quais os candidatos deveriam demonstrar conhecimento tanto na
modalidade oral quanto escrita. A prova escrita era a composio de um texto acerca de um
assunto relacionado no programa, a ser sorteado no momento do exame pelos avaliadores. A
prova oral, por sua vez, determinava que o examinando procedesse a uma anlise fontica,
etimologia e sinttica de um trecho, escrito em lngua portuguesa, de um dos livros constantes
do programa e escolhidos no momento do exame.
Os pontos que foram elencados no programa de Fausto Barreto e que serviram de
balizadores para a produo das gramticas cientficas do final do sculo XIX eram os
seguintes:
160

De um a cinco: observaes gerais sobre o que se entende por gramtica geral,
gramtica histrica ou comparativa e por gramtica descritiva ou expositiva. Objeto da
gramtica portuguesa e diviso do seu estudo.
Fonologia: os sons e as letras; classificao dos sons e das letras; vogais; grupos
voclicos; consoantes; grupos consonantais; slaba; grupos silbicos; vocbulos; notaes
lxicas.
No item de nmero seis: Morfologia: estrutura da palavra; raiz; tema; terminao;
afixos. Do sentido das palavras deduzido dos elementos mrficos que as constituem;
desenvolvimento de sentidos novos nas palavras.
Entre os itens sete e onze tratavam-se das classes de palavras.
No item doze constava: Agrupamento de palavras por famlias e por associao de
idias. Dos sinnimos, homnimos e parnimos.
Entre os itens dezessete e vinte a temtica a ser estudada era acerca da formao de
palavras.
Nos itens vinte e um a vinte e oito a etimologia portuguesa.
Nos itens de nmero vinte e nove a quarenta e um discorrem acerca da sintaxe e
colocao pronominal.
E, finalmente, entre o item quarenta e dois ao quarenta e seis a retrica e a estilstica
eram os alvos de anlise.
Este programa de Fausto Barreto tem uma grande representatividade no cenrio que
estamos analisando, posto que representou a materializao de uma vontade do Estado
brasileiro em guiar os rumos das idias lingsticas que circulavam e, como j dissemos no
161

incio deste captulo, o fortalecimento do processo de gramatizao de uma lngua representa
uma das foras centrpetas mais eficazes para a consolidao de uma norma culta do
portugus no Brasil.
Uma vez que o Colgio Pedro II foi criado tambm para servir de referncia aos outros
estabelecimentos de ensino do Imprio, no fica difcil de imaginar como as gramticas
elaboradas sob o manto do programa de Fausto Barreto espalharam-se rapidamente pelas
demais provncias do Imprio. Sendo adotadas por Colgios, Escolas Normais e professores
particulares, servindo de guia para a formao da elite intelectual brasileira.
No interior da lgica do dispositivo de escolarizao em lngua portuguesa, vemos,
neste caso, que a alterao de um dos componentes do dispositivo altera imediatamente o
funcionamento dos demais. Assim, o Programa de Fausto Barreto teve um impacto
significativo no que diz respeito s idias lingsticas circulantes, na formao de professores,
na publicao de gramticas, nos currculos escolares, nas metodologias de ensino da lngua
portuguesa, dentre outros aspectos componentes deste dispositivo, o que fatalmente faz com
que estes elementos redirecionem a vetorizao das suas foras para outro ponto, refletindo, a
longo prazo na constituio do padro culto da lngua portuguesa no Brasil.
Grammatica Portugueza de Joo Ribeiro
A prxima gramtica publicada na efervescncia dos estudos vinculados ao
pensamento gramatical cientfico foi a Grammatica Portugueza do sergipano Joo Ribeiro.
Editada pela primeira vez em 1887, mantinha ntima relao com o programa de Fausto
Barreto, sendo, por isso, largamente adotada no Colgio Pedro II.
A poca do aparecimento do programa, Jlio Reibeiro que j publicara
sua Grammatica Portugueza em 1881, apresenta-o em Procellarias e faz
sobre ele alguns comentrios. Um deles que o programa apresentado se
formulava em bases cientficas. [...] E para sustentar essa sua afirmao
162

ele diz que o programa distingue como parte da gramtica a lexicologia e
a sintaxe. Deste modo, a ortografia no mais considerada uma parte
autnoma da gramtica, como constava na gramtica geral.
(GUIMARES, S/d, p. 2).

Apesar de estar em sintonia com as instrues do programa de Fausto Barreto, no
eram raros os seus alinhamentos com as idias da gramtica filosfica e em quase todos os
pontos do seu manual encontram-se essas vinculaes, de tal modo que, ora coloca-se pela
corrente histrico-comparada, ora pelas idias filosficas.
[...] informa, amparado nos ditames da gramtica geral e filosfica, que a
gramtica divide-se em geral e particular. A primeira a que expe os
princpios lgicos da linguagem, podendo ser comum a muitas ou a todas
as linguagens. A segunda a que fornece os princpios e as
particularidades especiais de cada idioma. Em seguida, e agora atrelado
aos preceitos da corrente cientificista, define a gramtica histrica como a
que estuda os fatos da lngua em seus diversos perodos e a comparativa
como a que estuda os fatos comuns ou diferentes, em grupos de lnguas
que tm a mesma origem. Outrossim, acrescenta que esta no pode ser
desvinculada daquela, j que constituem a aplicao do mtodo histrico
comparativo. Depois, preconiza que a gramtica descritiva ou expositiva
(ou ainda prtica) a arte de falar e escrever corretamente, isto ,
segundo o uso das pessoas doutas. Em tal conceituao v-se, ao mesmo
tempo, o papel prescritivo e normativo que o autor confere novamente
obra, e o apego s gramticas filosficas. (FVERO; MOLINA, 2006, p.
165).

Em suas argumentaes acerca da diviso da gramtica, Joo Ribeiro estrutura sua
obra em quatro pilares assentados sobre os estudos fonolgicos, morfolgicos, taxionmicos e
sintticos. Est se propondo, com isso, apresentar o estudo dos sons que compe a palavra,
dos vocbulos compostos de elementos significativos, da distribuio dos vocbulos por
famlias e espcies e, por fim, o estudo dos vocbulos em coordenao, isto , considerados na
frase.
163

Divide a palavra basicamente em variveis e invariveis as quais, em conjunto,
totalizam nove classes gramaticais, nomeadas da forma que segue: substantivos,
qualificativos, determinativos, pronomes, verbos, advrbios, conjunes, preposies e
interjeies.
Na segunda parte da sua obra, debrua-se sobre as questes sintticas e, tal qual as
gramticas filosficas, a divide em sintaxe das palavras e sintaxe das preposies. Define,
desta forma, a sintaxe como parte da gramtica em que se estudam os vocbulos e os grupos
de vocbulos considerados em conjunto no discurso.
Dois pontos que ganharam relevncia no que diz respeito aos aspectos sintticos foram
as questes atinentes ordem e colocao das palavras, no perodo simples e no perodo
composto, bem como os estudos desenvolvidos por Joo Ribeiro acerca das figuras de
sintaxe.
Grammatica Descriptiva de Maximino Arajo Maciel
Outro sergipano a escrever uma gramtica cientfica alinhada com o programa dos
exames preparatrios de Fausto Barreto foi Maximino Arajo Maciel. Formado em Medicina
e Direito e professor catedrtico no Colgio Militar, era entusiasta das idias positivistas que
circulavam no Brasil e, por isso mesmo, declara j na capa da sua Grammatica Descriptiva
que esta se baseia nas doutrinas modernas dos estudos da linguagem, significando com isso o
seu alinhamento com a corrente histrico-comparativa que j havia se consolidado em outras
gramticas escritas anteriormente.
De acordo com Guimares (S/d), Maximino Maciel afirmava que a cincia da
linguagem atravessava uma poca de transio. Essa transio referia-se ao fato do mtodo
histrico-comparado velozmente ocupar os espaos dos antigos gramticos portugueses a
exemplo de Soares Barbosa e Bento de Oliveira. Continua suas argumentaes afirmando que
164

muitos professores que se norteavam pelos fillogos estrangeiros iam evangelizando, quer na
docncia particular, quer em publicaes esparsas, as novas doutrinas, desbravando-lhes o
terreno onde se tinham de arquitetar os novos estudos.
Segundo Maximino este grupo, no qual cita Fausto Barreto, Hemetrio
dos Santos, Alfredo Gomes, Joo Ribeiro, Pacheco Silva, Lameira de
Andrade Said Ali e outros, tinha em Fausto Barreto um centro de onde se
irradiam os delineamentos gerais. Fausto Barreto era catedrtico do
Colgio Pedro II e isto, segundo Maximino, lhe permitia difundir e firmar
as novas doutrinas.
Ainda segundo Maximino, este programa assinalou nova poca na
docncia das lnguas e, quanto verncula, a emancipava das retrogradas
doutrinas dos autores portugueses que esposvamos. Ao mesmo tempo
ele diz que a partir do programa vrias gramticas se fizeram com as de
Joo Ribeiro, Alfredo Gomes e a de Pacheco Silva e Lameira Andrade.
Para ele as duas primeiras foram mais utilizadas para o ensino, para
alunos e a terceira, mais para consulta Assim, houve com a publicao do
programa em 1887, como uma Renascena dos estudos da lngua
verncula: na imprensa, na docncia particular se aclarava, se discutiam
os fatos da lngua luz das novas doutrinas.
Tanto as posies de Jlio Ribeiro quanto de Maximino nos do conta de
que o programa de Fauto Barreto muda o ensino de lngua naquele
momento, criando, inclusive, presso sobre o conjunto de
estabelecimentos de ensino da poca, tendo aberto o lugar para o
aparecimento de novas gramticas, dando andamento ao que chamei de
gramatizao brasileira do portugus. (GUIMARES, S/d, p. 2)

Seres Gramaticais de Ernesto Carneiro Ribeiro
Encerrando esse rol exemplificativo das gramticas cientficas da segunda metade do
sculo XIX, trazemos os Seres Gramaticais do baiano Ernesto Carneiro Ribeiro.
Na sua dissertao de mestrado, pelo Programa de Ps-Graduao em Lngua
Portuguesa, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Rodrigues (2009) expe as
principais caractersticas da gramtica que gozou de um enorme prestgio de norte a sul do
pas, sendo adotada em diversos estabelecimentos de ensino.
165

Na apresentao da biografia de Ernesto Carneiro Ribeiro, a pesquisadora elenca que
alm de lingista, era tambm mdico, professor e fillogo. A sua atuao como mdico,
apesar de ser expressiva foi suplantada pela trajetria como lingista e educador.
No bojo dos seus trabalhos, a reviso do Cdigo Civil Brasileiro de 1916, de autoria
de Clvis Bevilaqua serviu para aumentar a sua visibilidade como gramtico e tambm para
despertar uma violenta polmica envolvendo um dos seus mais ilustres ex-alunos: Rui
Barbosa.
Conforme aponta Rodrigues (2009), antes de escrever os Seres Gramaticais, Carneiro
Ribeiro escreveu, em 1881 uma gramtica filosfica, mas abandonou essa tradio gramatical
logo em seguida pois considerava que a gramtica filosfica j no tinha mais utilidade
prtica, sendo constituda por abstraes vagas e ociosas.
Em 1890 publica ento os Seres Gramaticais. A obra reflete a nova tendncia
conceitual a qual se filiara Carneiro Ribeiro, declarando, j nas suas primeiras linhas o
conceito de gramtica como cincia da linguagem.
Vale ressaltar, no entanto, que algumas concepes da gramtica filosfica ainda se
faziam presentes nas gramticas cientficas. Podemos exemplificar, com a obra de Carneiro
Ribeiro, o fato de que a diviso da gramtica em geral e particular permanece inalterada.
Mantm-se tambm a vinculao cientfica atribuda gramtica geral e a idia de arte atada
gramtica particular. A mudana significativa que observamos nestas gramticas o fato de
elas acrescentarem, aos dois conceitos j existentes, as idias das gramticas histrico-
comparadas.
Ernesto Carneiro Ribeiro tambm distingue trs tipos de gramtica: a geral, a
particular e a comparada ou histrica. De acordo com o ilustre fillogo, a
gramtica geral envolve os princpios universais e invariveis da linguagem,
estudando os fatos e as leis reguladoras da linguagem em sua maior
166

amplitude. nica, ao passo que a gramtica particular restringe o estudo
dos fatos ou leis da linguagem de uma s lngua, fazendo aplicao dos
princpios que so o objeto da gramtica geral, aos usos, s instituies
relativamente arbitrrias da lngua, que em especial estudamos. H tantas
gramticas particulares quantas lnguas. Cabe lembrar que essa diviso
remonta aos enciclopedistas, ou seja ECR, bem como outros gramticos do
seu tempo, no conseguiu se desligar por completo da herana logicista.
(RODRIGUES, 2009, p. 46).

Os Seres Gramaticais esto divididos em quatro partes, obedecendo clssica
diviso da gramtica que foi herdada da Idade Mdia. Ernesto Carneiro Ribeiro dedica uma
das partes do seu trabalho aos estudos da fonologia, outra ortografia e as outras duas
lexicologia e fraseologia ou sintaxe, respectivamente.

5.3 Os gramticos, as gramticas e os mtodos: consideraes oportunas acerca do
dispositivo de escolarizao lingstica.
Das apresentaes das gramticas filosficas e cientficas que tomamos de emprstimo
principalmente de Fvero e Molina (2006); Bastos e Palma (2004), mas tambm de
Guimares (S/d) e de Rodrigues (2009) podemos tecer algumas consideraes teis acerca do
desenvolvimento da idia de dispositivo de escolarizao lingstica, conceito este que se
apresenta como uma das teses defendidas nesta pesquisa.
O sculo XIX pode ser considerado como o momento em que o Estado brasileiro mais
fomentou demandas em prol da consolidao da lngua portuguesa como lngua oficial do
Imprio. Como conseqncias diretas desse processo, algumas aes polticas foram adotadas
para concretizar o objetivo estatal. Exemplo mais imediato foram as vrias polticas de
instruo pblica adotadas ao longo dos anos oitocentos que implementaram mtodos,
formaram professores, criaram escolas, materiais didticos etc.
167

Paralelamente ao processo oficial de consolidao do portugus como lngua oficial,
outras foras passam a atuar em prol desse objetivo, completando o que chamamos de
dispositivo de escolarizao lingstica. A circulao de idias gramaticais, a formulao de
gramticas, o fomento ao estigma daqueles que no possuem o saber lingstico-gramatical,
dentre outros fatores, canalizam as resultantes das suas foras para que uma determinada
norma lingstica fosse a norteadora dos usos do portugus no Brasil.
O dispositivo de escolarizao lingstica que funcionou no sculo XIX abrigou
apenas os elementos que concorreram para a consecuo do objetivo que era a supremacia do
portugus em relao s suas lnguas concorrentes. Os discursos, filosficos ou cientficos, da
gramtica no Brasil apontaram apenas na direo de uma mudana na forma de conceber os
estudos da lngua, mas no afrontaram em momento algum os objetivos do dispositivo de
escolarizao do qual eram parte constitutivas.
As aulas lancasterianas de gramtica sero vistas como integrantes desse contexto. No
prximo captulo teremos a oportunidade de analisar as apostilas e verificar como essas aulas
foram concebidas para fornecer capital lingstico para as classes menos privilegiadas,
funcionando como verdadeiros instrumentos disciplinadores, no s dos corpos, conforme
aponta Neves (2003), mas tambm dos usos lingsticos dos brasileiros.

168

Captulo VI
AS AULAS DE GRAMTICA E A APLICAO DO MTODO
DE LANCASTER NA PROVNCIA DE SERGIPE.

Ao buscar fontes para dar suporte pesquisa de mestrado que desenvolvi junto ao
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe, fui
conduzido, pela necessidade de consulta a fontes inditas ou pouco exploradas que tratassem
da formao dos sergipanos que adentraram s fileiras do Exrcito Imperial, a buscar
subsdios nos arquivos do Arquivo Nacional, na cidade do Rio de Janeiro.
Ao analisar um conjunto de documentos da Provncia de Sergipe, do Fundo Guerra,
deparei-me com um lote de documentos que tratavam da implantao do mtodo
lancasteriano na provncia, e atribua aos militares um papel de protagonismo neste processo.
Em meio a manuscritos trocados entre a Provncia de Sergipe e o Ministrio da Guerra,
encontramos um conjunto com sete aulas de gramtica do mtodo lancasteriano, o que, at o
presente momento, salvo melhor juzo, constitu-se de fonte indita para os estudos acerca do
mtodo.
Atravs do mapeamento temporal que efetuamos e pela anlise das apostilas
encontradas e utilizadas nesta pesquisa, podemos afirmar que a implantao do mtodo
lancasteriano no Brasil coincide com o perodo que ficou marcado pela hegemonia da
Gramtica Geral e Filosfica. Dessa forma, torna-se lcito inferir que as aulas de gramtica do
mtodo lancasteriano foram concebidas de maneira tal que a presena das idias lingsticas
que norteavam a produo gramatical da poca se fez presente.
Seguindo esta linha de pensamento, podemos desvendar uma srie de objetivos que o
Estado brasileiro buscava atingir pelo emprego do mtodo mtuo entre as classes menos
169

prestigiadas da sua populao. Fomentava-se a busca de um uso lingstico pautado pelas
boas prticas e pela concepo de arte que as lnguas e suas gramticas assumiam nesta
poca. Estamos diante, dessa forma, da conjugao de pelo menos trs grandes elementos que
compuseram o dispositivo de escolarizao lingstica montado pelo Imprio, com o fito de
difundir a lngua portuguesa em todo o territrio brasileiro. So eles: a gramatizao, o mais
moderno dos mtodos e a ao estatal de oficializao do portugus.
Vimos no captulo anterior a linha temporal de formulao de gramticas ao longo do
sculo XIX e suas vinculaes com o paradigma filosfico e cientfico, medida que
avanamos nas dcadas dos anos oitocentos. Essa formulao de gramticas refora o que
havamos dito anteriormente acerca dos processos de gramatizao como forma de
tecnizao, que serve, no nosso caso, para instrumentalizar as lnguas, tornando-as passveis
de controle e de aplicao metodolgica visando determinados fins. Entendemos, assim, que o
mtodo lancasteriano foi escolhido para ser o difusor das idias gramaticais da poca para as
populaes que no tinham acesso a uma escolarizao mais elaborada por conta das suas
prprias situaes sociais.
Estes dois instrumentos, a gramtica e o mtodo, postos simbioticamente em ao,
representam uma das maiores relaes de fora constituintes de qualquer dispositivo de
escolarizao lingstica que vise obteno e consolidao do prestgio de uma lngua em
relao s suas concorrentes.
Apostando nessa relao entre materialidade e processo que podemos estabelecer entre
as gramticas e os mtodos, neste captulo, realizaremos a anlise das sete apostilas de
gramtica da lngua portuguesa, produzidas para serem aplicadas atravs do mtodo
lancasteriano na Provncia de Sergipe, na primeira metade do sculo XIX. As apostilas
170

abordam basicamente as temticas vinculadas aos nomes substantivos e adjetivos,
acentuao e pontuao, conforme apontamos abaixo:
Apostila N 1 Primeira classe Introduo Gramtica.
Apostila N 2 Primeira classe Das palavras por si ss.
Apostila N 3 Primeira classe Dos adjetivos articulares.
Apostila N 4 Primeira classe Dos adjetivos atributivos
Apostila N 5 Primeira classe De alguns acidentes comuns aos Nomes e Adjetivos.
As apostilas de nmeros 6 e 7 so manuscritos aos moldes do mtodo lancasteriano,
que sero investigadas parte, pois apesar de serem numeradas pelo seu autor como
equivalentes s aulas 1 e 2 das apostilas tipografadas, encerram em seus contedos diferenas
significativas no que tange a abordagem dos contedos. So assim intituladas pelo seu
produtor:
N 1 Primeira classe Da gramtica em geral.
N 2 Primeira classe Dos ditongos e tritongos.
Balizaremos a referida anlise comparando os pressupostos lingsticos contidos nas
apostilas com aqueles contidos na Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos
Barbosa, impressa em Lisboa no ano de 1822. Paralelamente a esta comparao,
verificaremos as heranas da gramtica de Port-Royal nos pressupostos que nortearam a
elaborao destas aulas.
Seguiro abaixo, imagens das aulas de gramtica aplicadas pelo mtodo de Lancaster,
acompanhadas logo em seguida das respectivas transcries, feitas para facilitar a leitura e a
171

visualizao e, logo aps, as anlises comparativas relativas aos contedos das apostilas
relacionando-os com a obra gramatical supra mencionada. Optamos por esta formatao
metodolgica, e no por colocar as apostilas como anexos, pois entendemos que se trata de
parte essencial do estudo, no sendo assim possvel figurar como simples apndice.

6.1. O pensamento gramatical filosfico de Jernimo Soares Barbosa e a sua
Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral
applicados nossa linguagem.

A escolha da Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da
grammatica geral applicados nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa para
estabelecer um comparativo com os contedos presentes nas apostilas gramaticais aplicadas
pelo mtodo lancasteriano, obedeceu a alguns parmetros que deveriam ser observados:
1. A escolha de uma obra que fosse contempornea do perodo de implantao do
mtodo lancasteriano no Brasil. Assim, embora tenha sido elaborada na transio dos sculos
XVIII e XIX, a gramtica filosfica de Soares Barbosa foi publicada, postumamente em 1822.
2. A gramatica filosfica de Jernimo Soares Barbosa foi um modelo inspirador para
a produo gramatical portuguesa e brasileira do sculo XIX, sendo diversas vezes citada
pelos gramticos oitocentistas.
3 A clara relao entre a gramtica filosfica de Barbosa com os pressupostos
tericos e metodolgicos do ensino do portugus e contidos na Gramatica de Port-Royal ou
gramtica geral e rezoada contendo os fundamentos da arte de falar, explicados de modo
claro e natural; as razes daquilo que comum a todas as lnguas e das principais diferenas
172

ali encontradas etc., de autoria de Arnauld e Lancelot, que tambm servir de parmetro para
analisar as apostilas lancasterianas.
Dito isso, passamos a realizar uma sucinta apresentao da obra de Barbosa.

Figura 9. Folha de rosto da Grammatica Philosphica da Lingua
Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados
nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa

173

Figura 10. Pgina de abertura da Grammatica Philosphica da Lingua
Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados
nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa

Jernimo Soares Barbosa nasceu em 1737, na cidade de Ansio, em Portugal. Estudou
no seminrio de Coimbra, por onde foi ordenado presbtero e em 1768 recebeu o ttulo de
Bacharel em Direito Canonico pela Universidade de Coimbra. Exerceu as funes de docente
de retrica e potica no Colgio das Artes e, alm de ter desempenhado as funes de inspetor
do ensino primrio na circunscrio escolar de Coimbra, desempenhou tambm a funo de
diretor de adies de autores clssicos para as escolas. Toda essa proximidade e influncia de
174

Soares Barbosa no campo da instruo pblica acabaram por faz-lo algum muito ntimo das
metodologias e das idias pedaggicas e lingsticas que circulavam em Portugal e na Europa.
Este interesse pela pedagogia concretava-se na renovao dos mtodos de
ensino da altura. Como muitos ilustrados, Soares Barbosa defende a
aprendizagem da gramtica latina desde a lngua materna. A teoria
gramatical devia tambm partir no da aplicao mecnica dos esquemas
gramaticais latinos, mas da teoria da gramtica geral ou filosfica, comum a
todas as lnguas. Os seus contributos mais importantes neste terreno foram a
Escola popular das primeiras letras (1796), gramtica elementar do
portugus destinada alfabetizao nesta lngua, acompanhada cada lio de
instrues para os mestres, vem depois a sua obra fundamental, a Gramtica
Philosophica da Lngua Portugueza ou Principios da Grammatica Geral
applicados nossa linguagem, cuja introduo est datada em Coimbra a 24
de Junho de 1803, mas que no foi publicada pela academia at 1822 e As
duas lnguas (1807), uma gramtica filosfica comparada do latim e do
portugus. (COUTO, 2004, 12).

Couto (2004) argumenta que ligaes pedaggicas de Barbosa autorizava-o a tecer
severas crticas aos pssimos mtodos de ensino que eram apresentados em Portugal,
utilizados pelos professores nas escolas atravs dos manuais escolares que, segundo o prprio
Barbosa, no contribuam para o efetivo aprendizado dos bons usos lingsticos pelo povo.
A preocupao de Barbosa em relao aos mtodos para o ensino do portugus acabou
materializando-se na sua obra aqui apresentada quando, de forma antecipada, na introduo
da gramtica, alerta aos gramticos que a estes cabia a parte cientfica do estudo da
linguagem. Ordenar, classificar e relacionar as leis intrnscecas das lnguas pelas leis da lgica
e da razo. J ao povo cabia desenvolver a arte do utilizar a sua prpria lngua de modo a
refletir, pelo uso, o conhecimento das boas regras da lngua.
As pretenses lgicas desta gramtica, visveis no ttulo, na estrutura e em
numerosas referencias atravs de suas pginas tem a ver com a influncia
cultural e gramatical francesa, que desde a Grammaire Gnrale et raisonn
de Port-Royal acentuou ainda mais o pendor racionalista da gramtica
occidental e que se deixou sentir nas tradies gramaticais do resto do
continente, influxo que no se viu roto at a apario revolucionria da
corrente histrico- comparatista a meados do sculo XIX. Na tradio
gramatical portuguesa Soares Barbosa fora precedido neste logicismo por
175

Manuel Coelho de Souza, autor de um Exame da Syntaxe e Reflexes sobre
as suas Regras (1729), por Verney no seu compndio Grammatica Latina
Tratada por Hum Methodo Novo Claro e Fcil e pela gramtica filosfica de
Melo e Bacelar (1783). Contudo, foi Soares Barbosa quem demonstrou na
prtica com a sua notvel gramtica as potencialidades e tambm os
limites deste tipo de obras quando aplicados realidade lingstica
particular do portugus. (COUTO, 2004, 19).

Ao gramtico cabia intermediar esse conhecimento cientfico, lgico e racional para o
povo, e para tal, deveria servi-se dos mtodos. De acordo com Couto (2004), ensinar a lngua
e as suas leis era equivalente a ensinar a pensar, porque a linguagem e pesamento estavam em
ntima relao.
E, com relao a um dos pontos mais marcantes da gramtica filosfica produzida
entre os anos setecentos e oitocentos em Portugal e no Brasil, que foi a dualidade entre
gramtica geral e gramtica particular, Barbosa explica que estamos diante da gramtica geral
quando os fatos so aplicveis a todos os idiomas conhecidos, ao contrrio, quando os fatos
so privativos de uma determinada lngua, a um idioma concreto, estamos diante do que se
chama de gramtica particular.
Como um claro reflexo das suas preocupaes com os mtodos de ensino da lngua
portuguesa, Barbosa tambm classifica a gramtica como prtica ou rudimentria e filosfica
e cientfica. A gramtica prtica ou rudimentria seria aquela que se presta ao domnio do
pblico em geral. Essa gramtica tem um perfil mais pragmtico da lngua e do domnio das
regras. A gramtica filosfica e cientfica, objeto de trabalho dos gramticos, presta-se ao
conhecimento das leis psicolgicas e das leis universais aplicveis todas as lnguas.
Podemos, desta forma, classificar que as aulas de gramtica do mtodo lancasteriano
enquadrar-se-iam no primeiro conceito discutido por Barbosa, o de gramtica prtica.
A Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica
geral applicados nossa linguagem divide-se em quatro partes. As duas primeiras partes
176

dedicadas ao estudo dos aspectos chamados por Barbosa de Mecnicos, quais sejam, a
ortografia e a ortopia, enquanto que as duas ltimas dedicavam-se aos aspectos lgicos das
lnguas, que englobavam as questes etimolgicas e sintticas.
Dito isso, passemos agora a realizar a anlise das apostilas gramaticais lancasterianas,
luz dos pressupostos lingsticos de Jernimo Soares Barbosa e da gramtica de Port-Royal.

177

6.2 Introduo gramtica.

Figura 11. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 1 Primeira classe
(Transcrio abaixo)

178

ESCOLAS ELEMENTARES.
Introduo Grammatica
A Grammatica a arte, que ensina a declarar bem os nossos pensamentos, por meio de palavras.
O objeto da Grammatica fazer Sentenas e, explicar as diversas partes, de que ellas se compem.
As Sentenas so as proposies, ou sentidos perfeitos. Ellas consto de Palavra: as Palavras de
Sillabas: as Sillabas de sons elementares representados por Lettras.
Palavra uma quantidade de som articulado, que significa algum conceito em qualquer idioma.
Os sons elementares so ou vogaes, ou consoantes.
Os sons vogaes so articulados pelo impulso da voz, e somente pela abertura da boca de um certo
modo, por exemplo; a, e, i, o, u.
As lettras vogaes, ou com que representamos os sons vogaes, so a, e, i o, u, y.
As lettras consoantes, ou com que representamos os sons consoantes, so b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n,
p, q, r, s, t, v, x, z. O h sinal de aspirao, desconhecida no nosso idioma, e o k lettra grega e
desnecessria.
Os sons consoantes so os que se no podem pronunciar bem por si ss, e se modificam por meio dos
sons vogaes, como os seguintes B, C, D, F, G, J, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, X, Z.
Os sons vogaes, pronunciados em parte pelo nariz se chamo nases, e se represento pelas vogaes
com o sinal (~), v.g. , & e.
O sinal (~) que se acha sobre as vogaes para lhes dar o son nasal se chama til.
O Ditongo, ou som vogal composto, a unio de dois sons vogaes pronunciados em um s impulso
da voz, v.g. ai, ei, &
A sillaba a pronuncia de uma vogal s, ou combinada e precedida de consoantes, ou tambm de
qualquer ditongo, proferida a vogal ou o ditongo em uma s emisso de vs, quer forme uma palavra,
como a, de, lei, so; quer parte de uma palavra, v.g. -ba, -gua, -dro, tem-plo.
Os sons vogaes simples da lngua portuguesa so os trs seguintes: agudos, ou fortes, graves e
mudos.
179

Dos Accentos.
Os Accentos Prosodicos so dois (`) grave, () agudo: estes accentos sendo postos sobre as vogaes
formo os sons graves e agudos, e, quando as vogaes no tem sobre si algum destes dois accentos,
formo sons mudos; v.g. , , a; , , e; , , i; , , o; , u.
Exemplos dos sons simples agudos ou fortes das vogaes: Crro, frro, Tto, prla, fro.
Exemplos dos sons simples graves: lma, camlo; blo. As vogaes i e u no admitem accento grave.
Exemplos dos sons simples mudos: tca, tsse, guia, templo, cnjuges.
Dos Ditongos
Os ditongos, ou sons vogaes, compostos de vogaes puras so, ai, ei, oi, ui, au, eu, iu, ou, v.g. contrai,
lei, foi, fui, auto, feudo feriu, gosou.
Os ditongos compostos de vogaes nases so os seguintes a, e, i, o, ee, ei, e, i, o, ua ui, uo,
v.g. me, ou mai, so, bee, vei, reses, pis, ua, muito.
Que Grammatica? Que so sons consoantes? Que Sillaba?
Qual o objecto da Grammatica? Quaes so as lettras voges? Quantos so os sons vogaes simples?
Que so sentenas? Quaes so as lettras consoantes? Quantos so os accentos prosdicos?
Que palavra? Que so sons nases? Quaes so os ditongos compostos de vogaes puras?
Que so sons elementares? Que o sinal til? Quaes so os ditongos de vogaes nases?
Que so sons vogaes? Que ditongo?

N. 1. Primeira Classe.

180

O primeiro ponto que merece destaque neste estudo diz respeito formatao aplicada
pelo mtodo para que os contedos pudessem ser fixados pelos alunos. Conceituaes breves,
seguidas de perguntas vinculadas objetivamente aos contedos ministrados. Esta forma
denuncia o carter didtico que diferencia o material analisado quando comparado com as
gramticas elaboradas na poca, muito embora algumas gramticas buscavam apresentar-se
como mtodo de ensino do portugus.
Conforme vimos a crtica de Soares Barbosa em relao a algumas gramticas da
poca que se apresentavam como verdadeiros tratados que visavam exaurir filosoficamente as
temticas acerca da lngua portuguesa, as apostilas do mtodo lancasteriano visavam fixao
prtica de conceitos por parte dos alunos. Reiteramos, desse modo, a classificao das
apostilas lancasterianas como pertencente ao grupo das gramticas prticas ou rudimentares.
Vimos tambm, no captulo anterior, a tendncia a pensar nos aspectos metodolgicos
para o ensino do portugus aos poucos se tornava uma questo pacfica entre os gramticos, a
exemplo da gramtica de Frei Caneca que privilegiava sobremaneira o mtodo ante as regras.
Nesta primeira apostila, a disposio dos contedos segue uma sequncia cartesiana
idntica s que so apresentadas nas gramticas do perodo. Parte de um conceito de
gramtica e segue expondo uma linha constitutiva do objeto da gramtica: As Sentenas so
as proposies, ou sentidos perfeitos. Ellas consto de Palavra: as Palavras de Sillabas: as
Sillabas de sons elementares representados por Lettras.
No que tange conceituao da gramtica, expe aquilo que viria a ser uma das
marcas mais fortes do perodo gramatical filosfico, que consistiu em compreend-los como a
arte do bem falar e escrever que deveria ser praticada por todos.
181

A idia de gramtica como arte est presente em grande parte das obras do perodo
como podemos exemplificar com Barbosa: Grammatica he a Arte de falar e escrever
correctamente a propria lngua.
A conceituao de gramtica como arte herana viva da Idade Mdia, reiteirada na
gramtica de Port-Royal, na qual encontramos ainda uma explanao acerca das modalidades
orais e escrita das lnguas e suas relaes com a gramtica.
A Gramtica a arte de falar.
Falar explicar seus pensamentos por meios de signos que os homens
inventaram para esse fim. Achou-se que os signos mais cmodos eram os
sons e as vozes.
Como, porm, esses sons se esvaem, inventaram-se outros signos para torn-
los durveis e visveis, que so os caracteres da escrita, que os Gregos
denominam , de que proveio o termo Gramtica. (ARNAULD;
LANCELOT, 2001, p. 3)

Partindo ento desse conceito de gramtica como arte, a primeira classe da aula de
gramtica do mtodo lancasteriano debrua-se sobre a orthoepia, que apesar de no
conceituada na apostila, congregava, de acordo com a gramtica filosfica de Barbosa, os
elementos necessrios para o bem pronunciar da lngua.
Segue, desta forma, a organizao da gramtica de Port-Royal e a de Barbosa que,
buscando compreender as palavras, trabalham os sons que a constituem.
Na apostila nmero 1 da aula lancasteriana encontramos a distino dos sons em
elementares e compostos. Do primeiro grupo fazem parte as vogais e as consoantes, e, do
segundo, os ditongos e as slabas.
No que diz respeito ao estudo das vogais, d por suficiente a sua conceituao em
vogais como sendo as articulaes dos sons pelo impulso da voz e somente pela abertura da
182

boca de um certo modo. Faz uma rpida meno s vogais nasais, conceituando-as como
aquelas que tm parte da sonoridade pronunciada pelo nariz.
Fica latente, mais uma vez, o carter sinttico das aulas lancasterianas que deixam de
contemplar, por exemplo, as questes vinculadas s vogais orais nas suas possibilidades de
sonorizao, tal qual faz Jernimo Barbosa na sua gramtica filosfica.
A Lngua Portugueza conta por todas, vinte vozes, segundo as vinte
situaes differentes que a bocca toma para pronunciar, independentemente
da sua quantidade e accento. Doze destas so oraes, e oito nasaes. As
primeiras so as que se formo, no canal direto da bocca, e as segundas as
que se formo no mesmo e junctamente no canal curvo do nariz, por onde
reflui parte do ar sonoro. (BARBOSA, 1822, p. 3).
Da mesma forma, a passagem das consoantes na aula lancasteriana revela-se como
sendo apenas um extrato simplificado da discusso encontrada nas gramticas filosficas do
perodo. Ainda assim, contempla uma das discusses mais importantes na viso de Barbosa,
que diz respeito ao mtodo utilizado por alguns mestres que, desvirtuando a sonoridade das
consonncias, d a essas letras valores sonoros que no pertencem sua constituio. Assim
temos que:
A nomenclatura vulgar de muitas dessas Consonancias como so EME, U,
eFe, G, C, eSe, Xis, I, Ce, Hg, eNe, eNehag, eLe Hg, eRRe forte,
eRRe brando, de que se servem ordinariamente os Mestres para ensinarem
aos principiantes o Abecedrio da Lngua, e depois a Soletrao e
Syllabao; he de um grande embarao para o seu aproveiramento. Elle d a
muitas letras hum valor e som, que ellas no tem, e que no servem seno
para embrulhar e confundir o som prprio e verdadeiro.
Todas as Naes Civilizadas tem j largado, h muito este methodo; e dando
s Consoantes seu valor proprio e uniforme por meio do Sebeva, que ajunto
a cada huma, deste modo: Be, Pe, Me, Ve, Fe, Gue, Que, De, Te, Se, Ze, Xe,
Je, Che, NHe, Ne, Le, Lhe, Re, RRe; tem conseguido facilitar grandemente os
mtodos de soletrar. (BARBOSA, 1822, p. 13).

Essa a orientao adotada pelo mtodo lancasteriano conforme podemos notar na
lio que assim ensina: Os sons consoantes so os que se no podem pronunciar bem por si
183

ss, e se modificam por meio dos sons vogaes, como os seguintes B, C, D, F, G, J, L,
M, N, P, Q, R, S, T, V, X, Z.
No que diz respeito aos sons compostos, reserva um pequeno comentrio acerca da
slaba, suficiente para contemplar os objetivos do pblico ao qual as aulas se destinavam.
Reserva tambm um espao para debruar-se acerca das conceituaes mnimas dos ditongos,
subdividindo-os em puros ou orais e nasais.
Entre os debates que envolviam os sons compostos, encontramos tambm um pequeno
estudo sobre os acentos, afirmando que os sons simples, no portugus, so categorizados por
trs possibilidades: agudos ou fortes, graves e mudos.
Apesar de, obviamente, depararmo-nos com um debate mais apurado em Barbosa, a
linha de pensamento da gramtica filosfica estava claramente estampada tambm nessas
proposituras acerca dos sons compostos e dos acentos prosdicos.
Inicialmente, a gramtica filosfica de Barbosa (p. 14), ao analisar os ditongos, de
forma similar aula lancasteriana, classifica-os como sons compostos, assim como as slabas.
Entende o autor que o conceito que melhor ilustra a idia de ditongo a de um nico som
feito de duas vozes. Para que esta operao possa ser possvel, teoriza no sentido de que um
dos sons voclicos acoste-se a outro se tornando parte de sua sonoridade e fazendo-o mais
longo e distinto em relao ao som original. Alega que, neste caso, uma das vogais h de ser
necessariamente mais curta a vogal subjunctiva - em relao outra a vogal prepositiva -,
necessariamente mais longa.
Em que pese o estudo das slabas, a gramtica filosfica de Barbosa tambm dialoga
com a aula lancasteriana, ampliando um pouco mais seu escopo de anlise, assim
conceituando-a:
184

Syllaba quer dizer Comprehenso; porque he o ajuntamento de huma, ou
mais Consonancias com uma voz, Diphtongo, ou Synerese, comprehendido
tudo em uma s emisso. Huma voz pois, um Diphtongo, uma Synerese val
por syllaba; porque tambem se pronuncio de hum s jacto, ou emisso.
(BARBOSA, 1822, p. 18).

Dando prosseguimento a sua anlise das slabas, Barbosa as classifica como simples e
compostas, sendo as primeiras constitudas por uma s voz, ainda que tenham muitas
consonncias, por exemplo, m e ms. As compostas, por sua vez, so aquelas que tm duas
vogais unidas, seja atravs de ditongos, como em pai e po, ou por synerese, como, por
exemplo, as slabas desta natureza contidas em guarda e qual.
A esta classificao, acresce-se outra que se refere s slabas como incomplexas, por
apresentarem apenas uma consoante; ou complexas, pois, ao contrrio das primeiras, levam
consigo mais que um som consonantal.
Antes mesmo do destaque que dado aos ditongos, a aula lancasteriana estudada
discute as questes dos acentos enfatizando os sons prosdicos vinculados aos acentos grave e
agudo e, na ausncia desses, a ocorrncia dos sons mudos.
No que tange a esta questo, Barbosa considera o termo acento sinnimo de canto ou
de tom, que alteram significativamente a intensidade com a qual as fibras da Glottis do ao
seu som. Nessa gramtica, o autor, no debate acerca dos acentos, os divide em simples e
compostos. No primeiro grupo esto os acentos grave e agudo, e, no segundo, o acento
circunflexo.
Na viso de Barbosa h ainda a possibilidade de um quarto acento chamado de acento
de aspirao, marcados na antiguidade grega por duas letras (E) uma voltada para a outra,
conforme vemos , e que, por conta da unio entre estes, passaram a ser grifados, mais tarde
185

com o H que conhecemos hoje. Seu uso estava condicionado a apario antes da vogal que
deveria ser aspirada.
Este acento de Aspirao he a maior affluencia e volume de ar, que o pulmo
faz sair com mpeto pela glottis, quando esta forma o som, que depois se
converte em voz. A Lingua Portuguesa differena-se muito nessa parte da
Lingua Castelhana que he abundantissima de aspiraes, e por isso se faz
algum tanto spera e fatigante. A nossa no usa dellas se no nas
Interjeies, em que so mui prprias para exprimirem o desafogo das
paixes, pronunciando com ellas, e escrevendo s vezes ah! oh! hui! &c.
(BARBOSA, 1822, 41.).

A lio lancasteriana, para alm dos contedos ministrados, apresenta um conjunto de
questes de fixao do contedo, com perguntas diretamente relacionadas com os conceitos
que foram ali apresentados. Uma caracterstica bem marcante dessas atividades propostas, no
somente nessa primeira apostila analisada, mas reincidente em todas as demais, a concepo
de aprendizagem vinculada ao mtodo. Se levarmos em considerao que na proposta original
lancasteriana buscava-se a aprendizagem da lngua portuguesa para as pessoas livres e de
baixssima escolarizao, num perodo relativamente curto de proibio do uso das lnguas
gerais, ou seja, com altssimas taxas de analfabetismo entre a populao, no podemos nos
surpreender pela opo de fixao de conceitos e contedos em detrimento prtica da leitura
e da escrita, afinal de contas, na pedagogia lingstica da poca havia a crena de que o
domnio das regras levaria ao domnio dos usos da lngua.

186

6.3 Das palavras por si ss.

(Transcrio abaixo)

187

Das palavras por si sos.

As palavras, de que consta qualquer sentena, so oito: Nomes, ou Substantivos, Adjetivos articulares,
Adjetivos attributivos, Verbos, Adverbios, preposies, Conjunes, Interjeies.
Nomes, ou Substantivos so as palavras, com que significamos os indivduos da natureza, ou da arte, v.g.
Pedro, casa, Pomo; e as qualidades de persi como aleura, doura.
Adjetivos articulares so as palavras, que ajuntamos aos nomes para determinarem a extenso individual,
que se applica um nome commum, v.g. o homem, este homem, aquella casa, um pomo, toda pessoa, nenhum
homem, &c.
Adjetivos atributivos so as palavras, que ajuntamos aos nomes para significar as propriedades e qualidades
das pessoas ou coisas, v.g. homem bom, fruta doce, seda azul, homem moral, &c.
Verbos so as palavras, com que afirmamos, que algum attributo compete alguma pessoa ou coisa, ou
declaramos o nosso dezejo de que algua pessoa ou coisa tenha alguma qualidade ou attributo, faa ou sofra
algua aco, v.g. este pomo doce; Pedro ama a verdade; filho, ama os teus semelhantes; perdoai e sereis
perdoados; &c.
Adverbios so as palavras, com que modificamos os attributos das coisas, v.g. muito branco, pouco quente; e
tambem os attributos significados pelos verbos, v.g. ama pouco, falla muito: o adverbio no exclui os
atributos.
Preposies so as palavras, com que declaramos as relaes, que umas coisas tem com outras, v.g. senhor da
casa, homem sem brio.
Conjunes so palavras, que indico as correlaes das sentenas, e as ligo entre si, v.g. Pedro intrepido,
mas imprudente; Joo no foi l, nem Francisco; Pedro e Joo so amveis.
Interjeies so as palavras, de que nos servimos para exprimir as Paixes da nossa alma, v.g. ai, ui &c., que
valem o mesmo, que eu tenho dor; eu me admiro.
Dos Nomes ou Substantivos.
Os nomes ou so individues, como Cato, Roma; ou communs, como planta, arvore, cidado.
Os nomes tem dois nmeros; singular e plural.
188

O Singular exprime duas ou mais pessoas, ou coisas v.g. um cavallo, esta arvore, um cidado.
O Plural exprime duas ou mais pessoas, ou coisas v.g. dois cavallos, estas arvores, muitos cidados.
Os nomes individues, ou proprios no tem plural, e s quando queremos exprimir indivduos de uma mesma
famlia, ou por figura indivduos de qualidades semelhantes que disemos, os Albuquerques, os Vieiras, &c.:
O Brasil produz Seipies, Cesares, &c.
Os nomes tem dois gneros, conforme significo animaes de um ou outro sexo.
Os nomes se chamo masculinos, quando signifio o macho de qualquer especie, v.g. homem, rato, Cavallo.
Os nomes se chamo femininos, quando significo a fmea de qualquer especie, v.g. mulher, rata, gua.
Chamo-se Casos dos nomes as diversas variaes, que exprimem as relaes das coisas significadas entre si.
No Latim se encontro seis casos; v.g. Nomenativo, Genetivo, Dativo, Accusativo, Vocativo, e Ablativo.
Ns em Portuguez temos algua semelhana de casos nos seguintes nomes eu, ns, tu, vs, elle, ella, que os
Grammaticos chamo Pronomes pessoaes.
O nome eu, com que quem fala de si se nomeia em logar do seu proprio nome, tem as variaes me, mim,
migo. O nome eu dito pelos Grammaticos pronome da primeira pessoa do singular.
O nome ns, com que alguem afirma algua coisa de si e de outros, tem as variaes nos e nosco. O nome ns
se dis pronome da primeira pessoa do plural.
O nome tu, com que disignamos a pessoa, quem falamos, tem variaes, te, ti, tigo. O nome tu, se dis
pronome da segunda pessoa do singular.
O nome vs, com que designamos as pessoas, com que falamos, tem as variaes vos, vosco. O nome vs se
dis pronome da segunda pessoa do plural.
Os nomes elle, ella, com que disignamos a pessoa, de quem falamos, tem as variaes si, lhes, se, sigo, os
nomes elle, ella se disem pronome da terceira pessoa do singular.
Os nomes elles, ellas, com que designamos as pessoas, de quem falamos, tem as variaes si, lhes, se, sigo. Os
nomes elle, ella se disem pronomes da terceira pessoa do plural.
Todos os outros nomes no vario no mesmo numero, e por isso se disem invariaveis, ou indeclinaveis.
Os aumentativos so os que se dirivo dos Substantivos e adjetivos attributivos, v.g. homemzarro, mulheraa,
cavallo, doidarro, negralho: de homem, mulher, cavallo, doido, negro.
189

Os nomes diminutivos so os que se dirivo dos substantivos e adjectivos attributivos positivos, v.g.
homemzinho, mulherinha, cavallinho, doidinho, negrinha: de homem, mulher, cavallo, doido, negro.

Quantas so as palavras? Que so conjunes? Que nome masculino? Como varia o nome vs?
Que so nomes, ou Substantivos? Que so interjeies? Que feminino? Como vario os nomes elle, e ella?
Que so adjectivos articulares? Como se divide o nome? Que so casos? Como vario os nomes elles e ellas?
Que so adjectivos attributivos? Quantos so os nmeros dos nomes? Quantos so os casos? Que so os augmentativos?
Que so verbos? Que singular? Como varia o nome eu? Que so os diminutivos?
Que so advrbios? Que plural? Como varia o nome ns?
Que so preposies? Quantos so os generos dos nomes? Como varia o nome tu?


190

Para iniciar as anlises acerca da palavra, a gramtica de Port-Royal, bem como a
Gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa, fazem um pequeno adendo de alerta
especificando que, a partir de ento, o tratamento que ser dispensado ao estudo da linguagem
perde seu carter mecnico que apresentava quando tratou-se de sons, slabas, ditongos,
acentos e ortografia, ou seja, da orthoepia e da ortografia, e ganha notaes espirituais,
distinguindo, desse modo, os homens e os animais.
Em Port-Royal a abertura da segunda parte da obra, que tratar especificamente das
palavras em geral, anuncia que seu objeto localiza-se onde se fala dos princpios e dos
motivos sobre os quais se baseiam as diversas formas de significao das palavras. E, o
ttulo atribudo ao captulo I dessa segunda parte anuncia, desde logo, a necessidade de
conceber a palavra como oriunda de um plano metafsico, sendo assim expresso: Que o
conhecimento daquilo que se passa em nosso esprito necessrio para compreender os
fundamentos da Gramtica; e que disso que depende a diversidade das palavras que
compe o discurso.
At aqui consideramos na palavra apenas aquilo que ela tem de material e
que comum, pelo menos em relao ao som, aos homens e aos papagaios.
Resta-nos examinar aquilo que ela tem de espiritual, que a torna uma das
maiores vantagens que o homem tem sobre todos os outros animais e que
uma das grandes provas da razo: o uso que dela fazemos para expressar
nossos pensamentos, e essa inveno maravilhosa de compor, com vinte e
cinco ou trinta sons, essa variedade infinita de palavras que, nada tendo em
si mesmas de semelhante ao que se passa em nosso esprito, no deixam de
revelar aos outros todo seu segredo e de fazer com que aqueles que nele no
podem penetrar compreendam tudo quanto concebemos e todos os diversos
movimentos de nossa alma. (ARNAULD; LANCELOT. 2001, 29.).

Vale lembrar, conforme vimos no captulo anterior, que essa percepo da palavra
como manifestao do esprito, ou da alma humana, reinou absoluta entre os gramticos
portugueses e brasileiros que produziram suas obras no final do sculo XVIII e primeira
metade do sculo seguinte. Essa idia estava contida na busca dos princpios gerais das
191

lnguas, figurando, dessa maneira, como ponto pacfico entre os que se dedicavam ao estudo
das lnguas. medida que avanamos no sculo XIX, essa percepo diminui, mas
permanece forte no trabalho de autores das gramticas cientficas a idia de que as
interjeies representariam os gritos ou as paixes das almas humanas.
Pensar as palavras como realizaes do esprito humano remete, diretamente,
influncia da filosofia no pensamento lingstico da poca e, em conseqncia disso, na
tessitura das gramticas que nortearam os modos atravs dos quais os homens dos oitocentos
representavam as suas lnguas.
Ainda na gramtica geral e razoada de Port-Royal deparamo-nos com os princpios
filosficos que aliceraram o pensar metafsico acerca das palavras. Segundo seus autores,
no h maneira de conhecer as palavras sem conhecer anteriormente os sentimentos humanos
atrelados a estas, pois foram criadas no claro intuito de represent-los. De nada serviria o
contato com os sons articulados produzidos pelos homens se no decodific-los nos signos
que remetem ao pensar humano.
Numa referncia clara ao pensamento filosfico, Arnauld e Lancelot citam as trs
operaes do esprito que justificam a necessidade humana de verbalizar sua experincia. So
elas a capacidade de conceber, de julgar e de raciocinar.
No que tange ao primeiro aspecto, entendem que o conceber representa a capacidade
do esprito humano de olhar as coisas, sejam essas coisas meras abstraes, a exemplo de
Deus, ou compostas por imagens fsicas das coisas em geral que nos cercam.
O julgamento refere-se constatao de que aquilo que foi concebido pelo esprito
ou no da forma como fora concebida. Neste aspecto as palavras unem-se em sentenas para
que se possam formar proposituras. Neste nvel, deslinda-se a finalidade precpua da
192

linguagem, qual seja a formulao de sentenas, constitudas sempre por dois termos: aquilo
de que se afirma algo sujeito -, e aquilo que se afirma sobre esse sujeito atributo.
E, finalizando as trs operaes do esprito humano, os autores elencam o raciocinar
como sendo o uso que os homens fazem dos julgamentos para produzir novas concluses
atreladas s anteriores.
Disso se deduz que, tendo os homens necessidade de signos para exteriorizar
tudo o que se passa em seu esprito, indispensvel que a distino mais
geral seja que uns signifiquem os objetos dos pensamentos e outros a forma
e o modo de nossos pensamentos, embora esses signos no estabeleam s a
maneira, mas tambm o objeto, como o demonstraremos.
As palavras do primeiro tipo so as que foram denominadas nomes, artigos,
pronomes, particpios, preposies e advrbios; as do segundo so os verbos,
as conjunes e as interjeies, todas foram inferidas, como uma
conseqncia necessria, da maneira natural pela qual expressamos nossos
pensamentos, como iremos demonstrar. (ARNAULD; LANCELOT. 2001,
30).

Essa mesma essncia de pensamento percebida tanto na concepo de Barbosa na
sua gramtica, como em pequenas pistas dadas na sntese gramatical lancasteriana.
Nos dois Livros antecedentes da Orthoepia e da Ortographia tractamos da
parte mecnica da Lingua Portugueza, considerando nella as partes da orao
so pelo que tem de physico e material, como meros Vocabulos, compostos
de sons articulados, ou so pronunciados para serem ouvidos, ou tambem
representados aos olhos para serem vistos; mas sem respeito algum ao que
significam.
Nesses dois Livros, que se seguem tractaremos da parte Logica da mesma
Lingua, considerando as mesmas partes da orao, pelo que tem de
metaphysico e espiritual, no como vocbulos, mas como Palavras isto he,
como signaes de nossas ideas e de nossos pensamentos, ou considerados
separadamente para exprimirem aquellas, o que he objecto da Etymologia,
ou junctas em orao para formarem estes, o que he objecto da Syntaxe e
Construco. (BARBOSA, 1822, 97-98).

Os princpios filosficos contidos na gramtica de Port-Royal so amplamente
defendidos por Barbosa em sua gramtica e constituem-se como o caminho lgico entre a
necessidade do estudo etimolgico e a passagem para a sintaxe. Para fundamentar tal defesa,
abriga-se nas mesmas argumentaes acima expostas e afirma:
193

Destes princpios certos se segue que o sistema Ethimologico de qualquer
lngua est necessariamente fundado sobre o systema Logico das Ideas, o
qual he o mesmo fundamentalmente em todos os homens de qualquer idade
e paiz que sejo. Ainda que os seus conhecimentos sejo diferentes em
numero, qualidade, e perfeio; todos comtudo penso do mesmo modo:
porque no podem pensar sem ter idias, e sem as combinar.
Estas idias, e estas combinaes, he verdade so representadas por
differentes signaes segundo as differentes Linguas dos povos. Porm a
differena est toda no material dos vocbulos, e no na significao das
palavras, a qual he a mesma em todas as Linguas. Porque todas tem as ideas
por objecto, e por fim a sua combinao e comparao. Conceber, e Julgar
so duas operaes do entendimento, comum a todos os povos ainda
selvagens. (BARBOSA, 1822, 59).

Nessa aula nmero 2, da primeira classe, encontramos vestgios dessa concepo geral
e filosfica vinculada classe das interjeies, as quais, segundo o conceito formulado,
seriam as palavras de que nos servimos para exprimir as Paixes da nossa alma.
Uma vez que fica comprovada, no que tange s palavras, a relao entre as concepes
lingsticas da gramtica de Port-Royal, escrita no sculo XVII, da gramtica filosfica de
Jernimo Soares Barbosa, do sculo XIX, e as aulas de gramtica do mtodo mtuo,
partamos, dessa forma, para a anlise item a item da aula de ensino mtuo, aprofundando as
idias nela contidas com as das referidas gramticas.
A aula lancasteriana aberta vinculando as palavras s sentenas e classificando-as em
oito classes: os nomes ou substantivos, os adjetivos articulares, os adjetivos atributivos, os
verbos, os advrbios, preposies, as conjunes e as interjeies.
Essa diviso, apesar de levemente divergente do pensamento da gramtica filosfica
de Barbosa, que considera que existem apenas seis classes de palavras, em vez de oito, alinha-
se, entretanto, com a classificao tradicional adotada em Port-Royal. A divergncia entre as
formulaes lancasterianas e barbosianas reside no fato de este autor no subdivide os
adjetivos em articulares e atributivos e no enxerga razo em pr o advrbio em uma
categoria independente, incluindo-o desta forma no rol dos adjetivos. Conforme nos mostram
Fvero e Molina (2006), essas divergncias doutrinrias eram bastante comuns no perodo da
194

gramtica geral e filosfica e, somente s portas do sculo XX, que o movimento de
uniformizao das classes de palavras vai se processando, deixando essa instabilidade
gramatical mais reduzida.
A essncia de anlise dos estudos etimolgicos, no entanto, seguia a uma lgica que,
mesmo estando presentes essas pequenas divergncias classificatrias, no se pode falar em
inovao, posto que, num plano macro-analtico, havia duas grandes classes de palavras: as
interjetivas ou exclamativas e as discursivas ou analticas.
A primeira delas, as interjetivas, comportava basicamente as interjeies, estando
todas as demais classificadas como discursivas. Para o pensamento gramatical filosfico do
sculo XIX, essa classe remetia aos mais profundos sentimentos do esprito humano, ou ainda
a linguagem mais primitiva do homem. No est vinculada experincia do homem em
sociedade, mas sim a sua prpria condio de integrante da natureza, sendo-lhe franqueada as
interjeies desde o seu nascimento. Indicam os estados de dor ou de prazer interior nos quais
a alma se acha. Esse pensar acerca das exclamaes, conforme dissemos anteriormente,
sobreviveu, inclusive ao perodo cientfico das nossas gramticas.
As palavras discursivas ou analticas, por outro lado, so oriundas da transcendncia
do estado de natureza do homem e da sua necessidade de significar as coisas para viabilizar
sua vida em sociedade. Tm como finalidade precpua a formao de uma cadeia de
significao que o objeto de estudo da sintaxe.
A questo da traduo das percepes do esprito permanece presente, no entanto,
agora no mais vinculadas a uma idia de natureza, mas sim de um dos produtos mais nobres
da razo humana.
Dividem-se, dessa forma, as palavras discursivas em nominativas e combinatrias ou
conjuntivas, suas subdivises, conforme j apontamos, so bastante variadas neste perodo,
dependendo do gramtico que seja analisado.
195

Como porm as ideas que se nomeio, so de diferentes gneros, e as
combinaes tambem de diferentes espcies; as duas classes mais gerais das
palavras discursivas se subdividem em differentes especies, cujo numero he
precizo determinar para se saber quaes so exactamente as Partes
Elementares e indispensveis do discuros. Neste ponto tem havido quase
tantas opinies, quanto so os Grammaticos. Creio porm que nenhum delles
contestar, que para qualquer especie de palavras se reputar elementar da
orao, deva ter estes caracteres.
1 Que seja Simples e irresolvel, quero dizer, que a sua expresso no
contenha em si clara ou implicitamente outras palavras, pelas quaes se possa
resolver, e explicar; antes pelo contrrio, nella se venho a resolver todas as
expresses compostas, ainda que primeira vista pareo simples.
2 Que seja necessria e indispensvel enunciao dos nossos
pensamentos, e de tal sorte que no haja lngua alguma, que no a tenha.
3 Que exercite no discurso huma funco essencialmente differente das que
exercito as outras Partes Elementares do mesmo; e tal que no possa ser
exercitada por nenhuma dellas. Esta funco, bem se v que no pode ser
outra seno a de caracterizar e propor as differentes espcies de idias, que
entro no painel do pensamento, e as differentes especies de relaes, que as
unem para dellas fazerem hum todo Logico. (BARBOSA, 1822, 106).

A classificao de Barbosa, desta forma, contempla a seguinte diviso das palavras
discursivas: Nome substantivo, Nome Adjectivo, Verbo Substantivo, Preposio e Conjuno.
A estas devem se somar as interjeies, que como vimos, faziam parte das palavras
interjetivas ou exclamativas.
Apesar de, na aula lancasteriana, serem enunciadas e conceituadas cada uma das
classes das palavras, esta aula dedica-se quase que exclusivamente aos estudos dos nomes ou
substantivos. Suspeitamos, entretanto, que os demais contedos, para alm dos adjetivos
devem ter sido abordados em apostilas que no foram encontradas nos arquivos pesquisados,
mas que deveriam dar seqncia s que esto sendo analisadas nesta pesquisa.
Sobre os nomes ou substantivos, diz serem as palavras com que significamos os
indivduos da natureza, ou da arte, ou ainda, as qualidades de persi como aleura, doura.
Algo constante nas gramticas filosficas era a tentativa de demarcar os conceitos do
nome, diferenciando duas classes que, segundo Barbosa, mantm uma relao de proximidade
muito grande, sendo uma delas, os adjetivos, derivados diretamente dos substantivos. Prova
196

disso o comportamento muito similar dessas duas classes no tocante a alguns fenmenos tal
qual a variao de nmero.
Barbosa busca esclarecer essa bifurcao dos nomes anunciando que encontramos na
natureza apenas dois fatos que podem ser objeto dos nossos discursos. So eles: as
substncias e as qualidades. As substncias so aquelas que existem sem dependncia de
outras noes, especialmente a de qualidade. J esta, obrigatoriamente, infere dependncia
existencial das substncias. Portanto, a noo de substantivo traz a idia de independncia
existencial, enquanto que a de adjetivo encerra a idia de dependncia. Hum corpo por ex;
pode subsistir sem ser redondo; porm a redondeza no pode existir sem ser um corpo. Se as
Lnguas fossem simples representaes dos objectos da natureza, deverio exprimir sempre
as Substncias por meio dos Nomes Substantivos e as Qualidades por meio dos Nomes
Adjectivos.
Esse pensamento acerca do nome e sua classificao inicial possivelmente foi
inspirado em Port-Royal que, para diferenciar os substantivos dos adjetivos, elaboram o
mesmo raciocnio que vimos em Barbosa.
Os objetos de nossos pensamentos so ou coisas, como a Terra, o Sol, a
gua, a madeira, o que comumente chamado de substncia; ou a maneira
das coisas, como ser redondo, vermelho, sbio etc.; o que denominado
acidente.
Existe a seguinte diferena entre as coisas e as substncias, e a maneira das
coisas ou dos acidentes: as substncias subsistem por elas mesmas, enquanto
os acidentes s existem pelas substncias.
por isso que fez a principal diferena entre as palavras que significam
objetos dos pensamentos: pois os que significam as substncias foram
denominados nomes substantivos, e os que significam os acidentes,
designando o sujeito ao qual esses acidentes convm, nomes adjetivos.
(ARNAULD; LANCELOT. 2001, 32).

A apostila segue conceituando e exemplificando pontos diretamente relacionados ao
nome substantivo no que concerne s formas, ao nmero e ao gnero. No que diz respeito ao
nome adjetivo, conforme veremos, o mtodo lancasteriano dedica-se nas lies 3 e 4.

197

Na busca de incluir os pronomes pessoais no grupo dos nomes substantivos, a aula
lancasteriana invoca os seis casos latinos (Nomenativo, Genetivo, Dativo, Accusativo, Vocativo, e
Ablativo) e afirma que no portugus a presena dos pronomes pessoais guarda alguma
semelhana com estes casos.
Um fato bastante curioso nesta aula a brusca alternncia entre contedos elementares
e contedos que pressupem certo grau de erudio por parte dos alunos do mtodo. A julgar
pelos relatrios dos presidentes da Provncia de Sergipe, alinhados com os documentos
introdutrios do mtodo lancasteriano no Brasil e em Sergipe, podemos afirmar que os alunos
que estiveram matriculados nessas turmas eram pessoas bastante carentes de conhecimento
acerca da lngua portuguesa. Mesmo assim, a insero de conhecimentos acerca do Latim
como forma de introduo no somente ao estudo dos pronomes pessoais, mas tambm de
outras particularidades da lngua portuguesa era prtica constante nas gramticas da poca por
acreditarem que o estudo do latim constitua-se de suma importncia para a compreenso dos
fenmenos do portugus.
Desse modo, cumpre-nos elucidar que tanto na gramtica de Port-Royal, como na
gramtica filosfica de Jernimo Barbosa, o estudo dos casos latinos algo que se faz
presente, entretanto, a relao desses casos com os pronomes pessoais dada apenas em
Barbosa, como vemos:
Os Pessoaes Primitivos Eu, Tu, Elle so os nicos nomes, que na Lngua
Portugueza tem declinao, e Casos por consequencia: Para indicar estes no
me servirei dos nomes Latinos, que tem suas accepes particulares; mas
sim dos que os Grammaticos das Linguas modernas julgaro mais proprio
para exprimir as differentes relaes, que hum mesmo nome pode tomar para
se ligar com outra palavra no discurso, quer sejo significadas pelas suas
differentes terminaes, ou casos dentro do mesmo nmero, quer pelas
differentes Preposies que se lhe ajunto em ambos os nmeros para
substiturem os mesmos casos.
Assim do elles o nome de Sujeito palavra que exprime o agente ou sujeito
do verbo, e que corresponde ao Nominativo dantes dos Latinos; e de
Attributo ao Nominativo depois, que he o que exprime a couza, que se
atribue, ou afirma do sujeito. Chamam Complemento Restritivo ao nome,
precedido de Preposio De, que se pe imediatamente depois de hum
appellativo para lhe restringir a sua significao vaga, ao que os Latinos
198

chamavo de Genitivo; Complemento Objectivo ao nome, quando faz o
objecto immediato da aco do Verbo, e Terminativo, quando faz o termo da
sua relao, e finalmente Circunstancial, ou da Preposio, quando o nome
juncto com ella explica alguma circunstancia da aco do verbo; os quaes
tres complementos correspondem ao Accusativo, Dativo e Ablativo dos
Latinos. (BARBOSA, 1822, 152-153).

As variaes dos pronomes pessoais s quais a aula lancasteriana se refere,
correspondem aos complementos circunstanciais, conforme verificamos na imagem abaixo
extrada de Barbosa:

Figura 13: Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua
Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa
linguagem de autoria de Jernimo Soares Barbosa. Tbua da declinao
dos pessoais primitivos, p. 155.

199

A respeito dos complementos circunstanciais Barbosa nos ensina que:
Correspondem aos Ablativos dos Latinos e aos Genitivos dos Gregos, so; do
pessoal Eu para o singular Mim, junto com vrias preposies e Migo so com
a preposio Com, e para o plural Ns (com grande aberto como no
Nominativo) juncto com varias preposies, e Nsco (com o primeiro
grande fechado) que se ajunta so com a preposio Com: do pessoal Tu he
complemento circunstancial para o singular Ti com varias preposies, e
Tigo so com a preposio com; e para o plural Vs (com grande aberto
como no Nominativo) com varias preposies, e Vosco (com o grande
fechado) so com a preposio Com. Em fim do Pessoal Reciproco da III
pessoa he Complemento Circunstancial para ambos os nmeros a terminao
si, que se constroe com varias preposies, e sigo, que se constroe so com a
preposio Com. (BARBOSA, 1822, 155).

O estudo dos nomes substantivos na aula lancasteriana encerrado apresentando os
aumentativos e diminutivos dos substantivos e adjetivos atributivos, sendo que estes sero
objeto de estudos mais aprofundados na aula de nmero quatro.
O conjunto de questes apresentadas com o intuito de aferir a aprendizagem, restringe-
se a questionar, conforme j havamos apontado, os conceitos apresentados, ou a confirmao
das estruturas analisadas, a exemplo da questo que pergunta ao aluno como variam os nomes
elle e ella.

200

6.4 Dos Adjectivos Articulares.

(Transcrio abaixo)

201

Dos Adjectivos articulares.

Os adjetivos articulares se ajunto aos nomes para determinarem a quantidade de indivduos, de que falamos.
Ds so os adjectivos articulares; articulares simples, ou somente artigo, articulares numeraes, articulares
relativos, articulares demonstrativos, articulares possessivos, articulares genericos, articulares indefinidos,
articulares conjuntivos, articulares interrogativos, e articulares admirativos.
1. O articular simples ou o artigo o o que indica que o nome se toma em toda a extenso da sua
significao, v.g. o homem mortal, a laranjeira arvore de espinho, os cavallos so animaes serviaes, as
aves voo.
Alguas vezes porem se ajunta aos nomes individuaes o artigo o, v.g. o Brasil, a America, o Japo, A China
&c., isto procede assim, porque os nomes individuaes quem no conhece os individuos, no do pela maior
parte ideia algua, nem da classe que pertencem; por isso era usual ajuntar-se o nome comum com o proprio
apposto, v.g. o rio Tejo, a lagoa Methis, &c.
2. Os articulares numeraes so os que detirmino o numero de indeviduos de que falamos, e so cardeaes ou
ordinaes.
Os numeraes cardiaes so os que mostro o numero absoluto de individuos, v.g. hum, dois, trs, quatro &c.
Os numeraes ordinaes so os que mostro a ordem, em que os individuos so considerados, v.g. primeiro,
segundo, terceiro, quarto &c.
3. Os articulares relativos so os que trasem memria em nome antecedente, v.g. elle, que, qual, quem,
cujo, onde, quando: exemplos: vi Pedro, e elle me saudou; o livro, que comprei bom; li um livro, do qual
no tirei proveito; o homem, quem falaste morto; a quinta, cujo dono meu amigo; estiveste no theatro,
onde e quando eu tambem estive; neste ultimo exemplo onde equival em que, e quando no tempo em que.
202

O articular relativo onde tambem se refere s pessoas, v.g. aquelles, donde venho, i.e. aquelles, de quem
descendo.
4. Os articulares demonstrativos so os que determino a extenso do nome que se ajuntam, mostrando que
o objeto se acha junto uma certa pessoa, ou remoto della, v.g. este, isto, esse, isso, aquelle, aquillo:
exemplos; que espada essa? (resposta) esta espada minha; aquela espada de Pedro.
O articular demonstrativo isto equival este objecto prximo mim, o articular isso, esse objecto prximo
ti; e o articular aquillo, quelle objecto remoto.
5. Os articulares possessivos so os que determinam [ilegvel por conta da dobra da folha]
-soa a quem pertena o objecto v.g. meu, teu, seu, nosso, vosso; exemplos: este livro meu; aquelle vosso;
toma o teu livro; tirou seu chapo; seguiu nossas bandeiras.
Alguas veses antepomos aos articulares possessivos o articular simples o; 1. quando calamos o nome, v.g.
esta espada minha, a vossa aquella: 2. quando falamos de algua coisa habitual, v.g. estou com a minha
dor.
6. O articular generico o que junto ao nome indica a totalidade de individuos, v.g. s Deus verdadeiro, e
todo homem mentiroso; tudo est em ordem, que val o mesmo que todas as coisas esto em ordem.
7. Os articulares indifinidos so os que juntos nos nomes indico os objectos de um modo vago, v.g. algum,
nenhum, cada, qualquer; exemplos: algum homem no branco; cada dia v succederem novas revolues;
nenhum homem perfeito; qualquer homem tem opinio.
Commete-se erro quando se pe o articular algum depois do nome para exprimir o mesmo que nenhum, v.g.
pessoa algua, por nenhua pessoa; sempre necessrio ajuntar a negativa no, v.g. palavra algua no se lhe
entendeu.
8. Os articulares conjuntivos so os que se ajuntam as sentenas, em que se acho, com a antecedente, v.g.
que, qual, quem, cujo. Exemplos: a casa, que edifiquei, vossa; o articular que ajunta as duas sentenas, a casa
203

vossa e edifiquei; a quinta cujo dono Pedro, agradame; o articular cujo ajunta as duas sentenas a quinta
agradame, Pedro o dono.
9. Os articulares interrogativos so sos que se ajunto aos nomes, que mostro o objecto sobre o qual rece a
pergunta, v.g. que, quem, qual, quanto, onde; exemplos: que livro queres? quem este homem? qual teu
logar? onde estavas tu? que equival em que logar estavas tu? quando chegaste? i.e. em que tempo chegaste
&c.
10. os articulares admirativos so os que junto aos nomes exprimem os objectos sobre que rece a admirao
de quem fala, v.g. que, quem, onde, &c. exemplos: que homem! quem tal pensaria! &c.
Para que servem os adjectivos articulares? Que so articulares possessivos?
Quantos so os adjectivos articulares? Quando se ajunta o articular o aos possessivos?
Que articular simples? Que articular generico?
Quando se ajunta o articular o aos nomes individuaes? Que so articulares indefinidos?
Que so articulares numeres? Que so articulares conjuntivos?
Que so articulares relativos? Que so articulares interrogativos?
Que so articulares demonstrativos? Que so articulares admirativos?


204

Nas duas aulas do mtodo lancasteriano seguintes sero abordadas as questes
atinentes ao adjetivo, o qual foi dividido em duas categorias: adjetivos articulares e adjetivos
atributivos.
Na gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa a classificao do Adjetivo difere
da que encontramos nas aulas 03 e 04 do mtodo mtuo, sendo que em vez de articulares e
atributivos so classificados como determinativos, explicativos e restritivos. O autor d-nos
um exemplo que, de acordo com as suas prprias palavras, capaz de aclarar tudo.
Neste, Todo homem he racional, mas nem todos os homens so razoados, o
Adjectivo Todo he determinativo; porque no explica, nem restringe o nome
Apellativo Homem; mas determina-o so, e applica-o a todos os individuos da
classe humana distributivamente; e o mesmo Adjectivo Nem todos, que val o
mesmo que alguns, determina e applica o mesmo nome a huma parte delles.
O Artigo os tambem he determinativo; porque indica que o nome homem se
toma ali em hum sentido individual e substantivo, e no como espcie e
adjectivamente. O Adjectivo Racional he Explicativo porque desenvolve
uma qualidade essencial ao homem, j includa na ideia dos mesmos; e o
Adjectivo Razoado he restrictivo; porque ajunta a idea no comprehendida, e
que por isso a limita e reduz a huma classe muito menor, qual he a dos
homens razoados em comparao com a dos racionaes. Estas tres especies
de Adjectivos tem diferentes propriedades e usos. (BARBOSA, 1822, 140).

O que o mtodo lancasteriano classificou como adjetivos articulares est contido
basicamente na categoria de adjetivo determinativo apresentada por Jernimo Soares Barbosa.
Vale lembrar que, de modo geral, a concepo filosfica da gramtica conceituava o
adjetivo como sendo hum nome que exprime uma couza como acessria de outra, para ser
sempre o atributo de um sujeito claro, ou oculto, sem o qual no pode subsistir.
Para as aulas lancasterianas, a concepo de adjetivos articulares seriam aqueles que
se ajunto aos nomes para determinarem a quantidade de indivduos de que falamos. As
dez divises do adjetivo articular so o foco exclusivo desta aula, que em dez tpicos passam
a tecer os comentrios essenciais acerca delas.
205

Inicialmente, aborda o articulador simples, tambm chamado de artigo. A esse respeito
diz ser o artigo aquele que indica que o nome tomado em toda sua extenso. Fixa como
exemplos os artigos definidos e nada expe sobre os indefinidos.
Na gramtica de Barbosa a temtica acerca dos artigos tratada sistematicamente no
tpico Dos Determinativos geraes, ou Artigos-, e engloba tanto os determinativos definitos
quanto os indefinitos. Segundo o autor, a prpria palavra Artigo deriva do grego e significa
adaptar, preparar, sendo apropriada pelos gramticos para referir a certos adjetivos
monosslabos que freqentemente apresentam-se no discurso, sem significao autnoma,
mas postos antes dos nomes communs, dispe de antemo, e advertem o ouvinte para tomar
dictos nomes em hum sentido individual, ou j determinado pelo discurso e pelas
circunstncias, ou que se vai a determinar; ou que no quer determinar. (p. 144).
E prossegue Barbosa, estabelecendo a distino que se encontra ausente na aula de
Lancaster:
Ns temos na nossa Lingua dous Artigos hum Definito, que he o, a para o
singular, e os, as para o plural; porque mostra que o nome commum, que se
lhe segue, se deve tomar individualmente no sentido, ou j determinado
pelas circunstancias, e pelo discurso antecedente, ou que se vai a determinar
para diante: outro Indefinito, que he Hum, Huma, para o singular, e Huns,
Humas para o plural; porque mostra tambem que o nome Apellativo a que se
ajunta, se toma individualmente, mas de hum modo vago, e ainda no
determinado, e que se vai a determinar por alguma Idea nova, que se lhe
accrescenta para o especificar mais. (BARBOSA, 1822, 145).

Prosseguindo na apresentao do contedo relativo aos adjetivos, a aula lancasteriana
define a categoria articulares numeraes, introduzindo aos alunos os conceitos de numerais
cardinais e ordinais. Em nada diferem nestas conceituaes da gramtica de Barbosa, apesar
de que na gramtica deparamo-nos com mais duas classificaes constitutivas da idia de
numeral, quais sejam, a de numeral multiplicativo e a classificao dos numerais fracionrios.
206

A temtica mais divergente desta aula lancasteriana reside na classificao que
elaborada acerca dos adjetivos articulares relativos, posto que engloba itens apresentados
como pronomes pessoais e, dessa forma, ligadas aos nomes, mas tambm classifica como
relativos e concomitantemente como conjuntivos, os itens que, qual, quem, cujo.
A gramtica filosfica de Barbosa nada diz acerca da categoria dos relativos,
reconhecendo a existncia, no entanto, dos conjuntivos. O que percebemos pela anlise da
aula lancasteriana que a dupla classificao dos mesmos elementos adjetivos se deu, pois,
no primeiro caso, quando trata dos articulares relativos, trabalha-se com uma noo de
referente textual, pois como declarado no conceito: os articulares relativos so os que
trasem memria em nome antecedente. Quando se leva esses adjetivos para a perspectiva
conjuntiva, opera-se num nvel sinttico entre sentenas, conforme verificamos: Os
articulares conjuntivos so os que se ajuntam as sentenas, em que se acho, com a
antecedente. E o exemplo dado serve-nos para confirmar as intenes dos autores da aula
pelo mtodo de Lancaster: a casa que edifiquei, vossa; o articular que ajunta as duas
sentenas a casa vossa e edifiquei.
Os articulares demonstrativos e os genricos que so vistos de forma diferenciada na
apostila do mtodo mtuo, so, na gramtica de Barbosa, partes distintas do que o autor
chama de demonstrativos determinativos. Aos demonstrativos lancasterianos, Barbosa chama
de demonstrativos puros. As explicaes acerca dos fenmenos lingsticos que envolvem
estas estruturas so as mesmas nas duas gramticas. Em Barbosa deparamo-nos com um
quadro que sintetiza a questo.
207

Figura 15: Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou
dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem de autoria de
Jernimo Soares Barbosa. Adjetivos demonstrativos puros conforme Barbosa
(1822). P. 163

Os adjetivos articulares possessivos so classificados na gramtica filosfica de
Barbosa como pronomes pessoais derivados, posto que derivam diretamente dos pessoais
primitivos. A aula lancasteriana resumidamente relaciona o articular possessivo posse e
pertencimento de objetos, fato este que no diverge das consideraes de Barbosa.
Os articulares genricos e os articulares indefinidos, que na aula lancasteriana so
vistos separadamente como categorias distintas, so, por Barbosa, tratados como sendo
subcategorias dos determinativos de quantidade. No caso do genrico Todo, chama-o de
Collectivo universal, e, no que tange aos indefinidos, a classificao trata-os como
determinativos universais positivos algum, algum -, ou de determinativos negativos
nenhum, ningum.
O que chama mais ateno no tpico lancasteriano acerca dos articulares indefinidos
so os exemplos com alta carga de valores morais da poca, fato que se torna comum a partir
dessa aula lancasteriana. Temos desse modo: algum homem no branco.
208

Por fim, a classe lancasteriana nmero 3 aborda o ponto relativo aos articulares
admirativos que se constitui de uma inovao quando comparado com a gramtica filosfica
de Jernimo Soares Barbosa que no faz meno alguma acerca dessa temtica. Outrossim,
aparenta-nos que essa classificao lancasteriana pode ser claramente absorvida pelos estudos
dos articulares relativos, ressalvadas as questes vinculadas admirao.
O mesmo raciocnio pode ser estendido aos articulares interrogativos, que so
incorporados na gramtica filosfica de Barbosa como pertencentes aos demonstrativos
conjuntivos em situaes interrogativas.

209

6.5 Dos Adjetivos Atributivos.

(Transcrio abaixo)

210

Dos Adjectivos attributivos.

Os Ajectivos attributivos tem trs gros de significao, v.g. pozitivo, comparativo, superlativo.
Os attributivos pozitivos so os que significo as qualidades, ou atributos das pessoas ou coizas sem fazer
comparao com outra qualquer pessoa ou coiza, v.g. branco, loiro, manso, leal, amavel. &c.; exemplos
homem branco, cabello loiro, cavallo manso, amigo leal, mulher amavel, &c.
Os attributivos comparativos so os que exprimem as mesmas qualidades, ou atributos significados pelos
pozitivos; porm fazendo comparao entre duas, ou mais pessoas, ou coizas; v.g. Pedro melhor que Paulo;
Pariz maior que Lisboa, &c.
Os attributivos comparativos se formo dos attributivos pozitivos antepondo estes algum dos seguintes
adverbios : mais, menos, to, v.g. mais branco, menos loiro, to manso, &c. e se dizem compostos.
Temos no nosso idioma alguns attributivos comparativos, que se chamo simples, por no necessitarem para a
sua formao de adverbio anteposto, v.g. melhor, maior, menor, peor, todos derivados do latim.
Os attributivos comparativos tambem se dividem em tres especies, a saber, comparativos de superioridade,
comparativos de igualdade, comparativos de inferioridade.
Comparativos de superioridade so os que se formo com o adverbio mais anteposto v.g. o Brazil mais rico
que a Eurpa; a Eurpa mais povoada que a Amrica, o oiro mais pezado que a prata, &c.
Comparativos de igualdade so os que se formo antepondo ao pozitivo o adverbio to v.g o Brazil to
vasto, como rico; a muzica to agradavel como til, &c.
211

Comparativos de inferioridade so os que se formo dos pozitivos com o adverbio menos anteposto, v.g.
America menos povoada que a Eurpa; a Africa menos civilizada que a Eurpa, a prata menos pezada
que o oiro, &c.
O comparativo simples melhor equival ao comparativo composto mais bom; maior, equival mais grande;
menor, mais pequeno; peor, mais mo.
Os attributivos superlativos so os que exprimem as mesmas qualidades, ou attributos significados pelos
pozitivos, porm em gro muito elevado, v.g. muito branco; muito loiro, mansissimo, amabilissimo, &c;
Os superlativos, ou so formados dos pozitivos pela variao das ultimas letras, v.g. branquissimo, loirissimo,
mansissimo, &c. de branco, loiro, manso, &c; e neste cazo se dizem superlativos simples; ou so formados dos
pozitivos antepondo-lhes os adverbios, mui, ou muito, extremamente, infinitamente, v.g. mui branco,
extremamente branco, infinitamente branco, &c. e neste cazo se dizem superlativos compostos.
O Superlativo simples optimo equival ao superlativo composto muito bom; maximo equival muito grande:
minimo muito pequeno, pessimo muito mo; humillimo muito humilde; simillimo muito semelhante, e
todos estes superlativos so derivados do latim.
Os superlativos prprios derivados dos pozitivos acabados em o, ou e se formo pela mudana de o, ou e em
issimo, v.g. doutissimo de douto, altssimo de alto; magrssimo de magro, felicssimo de Felice; nobillissimo
de nobre; salubrrimo de salubre, e outros muitos derivados de latim.
Os superlativos proprios derivados dos pozitivos acabados em o se formo pela mudana de o em anissimo;
v.g. vanssimo de vo, sanssimo de so; Exceptua-se desta regra christianissimo de Christo.
Os superlativos proprios derivados dos pozitivos acabados em l ou r so formados pelo accrescentamento da
terminao issimo, v.g. naturalissimo de natural; cruelissimo de cruel; generalissimo de general;
particularissimo de particular, &c.
Os superlativos proprios derivados dos pozitivos acabados em om, ou um so formados pela mudana do m
em nissimo; v.g bonissimo de bom; communissimo de commum, &c.
212

Os superlativos proprios derivados dos pozitivos acabados em z so formados pela mudana do z em cissimo;
v.g capacssimo de capaz, tenacssimo de tenaz, &c.
Quando os attributivos pozitivos significo uma qualidade, ou attributo, que no pode ter aumento, nem sofrer
comparao, neste cazo, no podem servir para formao de superlativos, v.g. divino, infinito, mesmo, &c.
porque no se deve dizer divinissimo, infinitissimo, mesmssimo, &c. posto que os antigos dellas se servissem.
Os superlativos se dividem em duas differentes especies, v.g. superlativos absolutos e superlativos relativos.
Os superlativos absolutos so os que exprimem as qualidades, ou attributos no mais alto gro, sem alguma
comparao, v.g. muito branco, lourissimo, &c.
Os superlativos relativos so os que exprimem os attributos, ou qualidades no mais alto gro, com alguma
comparao v.g. o melhor Principe; o maior sbio do mundo; o mais rico lavrador.
Os superlativos relativos formo-se dos pozitivos tendo antes de si hum comparativo proprio, ou adverbio
comparativo precedido do articular o.
Algumas vezes nos servimos dos adjectivos attributivos como substantivos, v.g. missal em logar de livro
missal; passador em logar de ferro passador, ou setta passadora; o agro da fruta em logar de o gosto agro da
fruta, &c.
Muitas vezes em logar dos adjectivos attributivos uzamos de substantivos, v.g. homem de valor, por homem
valorozo; homem de honra, por homem honrado; porta de ferro, por porta frrea, &c.

Quaes so os gros de significao dos A que equivalem os comparativos simples? Como se formo os adjetivos
attributivos? Que so attributivos superlativos? superlativos dos pozitivos?
Que so attributivos pozitivos? Como se formo os superlativos? Quais so os pozitivos que no tem superlativos?
Que so attributivos comparativos? A que equivalem os superlativos simples? Quantas especies ha de superlativos?
Como se formo os comparativos? Como se formo os superlativos dos Que so superlativos absolutos?
Quaes so os comparativos proprios? positivos acabados em o, ou e? Que so superlativos relativos?
213

Quantas especies ha de comparativos? Como se formo os superlativos? Como se formo os superlativos relativos?
Que comparativo de superioridade? dos pozitivos acabados em o? Quando nos servimos dos attributivos
Que comparativo de igualdade? Como se formo os superlativos como substantivos?
Que comparativo de inferioridade? Pozitivos acabados em l, ou r? Quando nos servimos dos substantivos
em logar dos attributivos?


214

Dando prosseguimento aos estudos acerca dos adjetivos, a aula lancasteriana nmero 4
dedica-se exclusivamente ao ensino dos graus dos adjetivos atributivos.
De incio o que se revela deveras curioso o fato de no haver, por parte das aulas
lancasterianas acerca dos adjetivos atributivos, um momento para a apresentao das
caractersticas desses adjetivos. Parte-se diretamente ao estudo de uma particularidade destes
que o grau de significao. Prova disso a primeira assertiva da lio que expe que os
adjectivos attributivos tem tres gros de significao. Sem sequer discutir o que seriam os
adjetivos atributivos, parte-se diretamente para os seus graus. A formao dos nomes
adjetivos de forma geral somente ser objeto de anlise na aula de nmero 5.
Efetuando o trabalho de comparao pela obra de orientao filosfica de Jernimo
Soares Barbosa, descobrimos que os adjetivos ditos atributivos na aula do mtodo mtuo so
classificados de duas maneiras pelo autor. So eles: os adjetivos explicativos e os adjetivos
restritivos, os quais j diferenciamos no item anterior.
Alm de haver essa diferena de nomenclaturas entre a gramtica filosfica de
Barbosa e a apostila lancasteriana, o tratamento dos contedos, em alguns casos, deveras
divergente.
A aula do mtodo mtuo, por conta dos seus objetivos e pblico alvo, limita-se a
apontar a existncia de trs graus de significao, o positivo, o comparativo e o superlativo. E,
a partir desses trs parmetros, desenvolve-se metodologicamente conceituando e
exemplificando ponto a ponto cada um dos tpicos acerca dos graus indicados.
Havia, no entanto, uma polmica envolvendo a questo do grau do adjetivo, que se
configurava como ponto de discrdia entre gramticos da lngua portuguesa do perodo. A
divergncia consistia em repensar o grau comparativo como sendo o grau intermedirio entre
o grau positivo e o grau superlativo. Sobre essa polmica, Barbosa se coloca desfavorvel ao
215

considerar o grau comparativo como nico grau entre os dois plos dos adjetivos atributivos e
ensina, desde a conceituao dos graus, que:
A maior, ou menor intensidade da qualidade exprimida pelo adjectivo, frma
uma especie de escada, cuja base e assento he a significao do mesmo
adjectivo, que por isso e a este respeito recebe o nome de Positivo. Este no
tem gros; mas delle comeo, e vo subindo at o supremo, e deste descem
at o nfimo. Estes dous gros extremos de intensidade so os que ns
chamamos Superlativos. Entre elles h outros para subir, e para descer, que
se podem chamar Augmentativos; porque augmento a significao do
positivo ou para mais ou para menos. O nome de comparativos, que os
Grammaticos lhes tem dado, he imprprio.
Porque todos estes gros podem ser ou Absolutos, ou Comparativos. Os
absolutos exprimem a maior ou menor intensidade da qualidade dentro do
mesmo sujeito, que o adjetivo positivo qualifica: os Comparativos porm
exprimem o excesso ou parcial ou total da qualidade de um sujeito em
relao a outro. Se digo: o Sol est brilhante, Est mui brilhante, Est
brilhantssimo; estes gros so absolutos ; porque no saem do mesmo
objecto para o comparar com outro. J se digo: O Sol he to brilhante como
as Estrellas, He mais brilhante que ellas, He o mais brilhante dos astros;
estes gros so comparativos porque considero o excesso desta qualidade
no Sol relativamente aos demais astros. Os nossos Grammaticos no fizeram
at agora esta distinco dos sentidos graduaes, j feita por outros, e bem
preciza. Ha pois Positivos Absolutos, e Positivos Comparativos;
Augmentativos Absolutos e, Augmentativos Comparativos; e Superlativos
tambem, huns Absolutos, e outros Comparativos. (BARBOSA, 1822, 182).

A classificao lancasteriana, conforme vimos, no reconhece a existncia
intermediria de graus absolutos e comparativos, nem sequer a bipartio dos positivos em
absolutos e comparativos, enquadrando-se, dessa forma no grupo de gramticas que, segundo
Barbosa, ainda no havia efetuado a distinco dos sentidos graduaes. Assim, classifica os
graus dos adjetivos atributivos em Positivos; Comparativos (de superioridade, de igualdade e
de inferioridade). Mostra-nos, no entanto, ter incorporado a distino de forma parcial, pois na
sua classificao acerca do grau superlativo, divide-o em superlativos absolutos e superlativos
relativos.
No que diz respeito primeira espcie de superlativos, os absolutos, afirma que so os
que exprimem as qualidades, ou atributos no mais alto grau, sem a presena de nenhum tipo
de comparao. J os superlativos relativos encaixam-se perfeitamente na concepo de
216

diviso dos graus efetuada por Barbosa, coincidindo com o que o autor da gramtica filosfica
chamou de Superlativo comparativo. Deparamo-nos, dessa maneira, com a seguinte
conceituao lancasteriana: Os superlativos relativos so os que exprimem os attributos, ou
qualidades no mais alto gro, com alguma comparao v.g. o melhor Principe; o maior sbio
do mundo; o mais rico lavrador.
A anlise dessas quatro primeiras aulas lancasterianas, em comparao com a obra de
cunho filosfico Grammatica Philosophica da Lingua Portugueza escrita por Jernimo
Soares Barbosa, no mesmo perodo da implantao do Mtodo Lancasteriano no Brasil e na
concomitncia da aplicao do mtodo em Portugal, revelou uma surpreendente
homogeneidade de conceitos no que tange aula acerca dos nomes substantivos. Do mesmo
modo que se mostraram deveras heterogneas as idias dos gramticos em relao aos
adjetivos de usos especficos.
A presena da Gramtica de Port-Royal fortemente percebida na primeira aula
lancasteriana, e desaparece quase que integralmente suas formulaes quando tratamos dos
adjetivos articulares e atributivos. E quanto menos sentimos a interferncia de Port- Royal nas
formulaes gramaticais, mais divergentes ficam os pensamentos dos gramticos da poca.
Este fato nos remonta s consideraes feitas por Fvero e Molina (2006), que discutindo o
perfil do Epitome da Grammatica Portugueza, de Antnio de Moraes Silva, e apoiando-se nas
idias de Swiggers, nos ensinam que:
Como se v aceita a diviso metodolgica entre gramtica geral e particular,
diviso essa que se constitui, segundo Swiggers (1984:9), o aspecto mais
original da teoria gramatical dos enciclopedistas; enquanto a gramtica geral
trata das estruturas universais de anlise do pensamento, a particular se
ocupa dos meios particulares e historicamente variveis de que se dispe
cada lngua para traduzir a anlise do pensamento em palavra. (FVERO;
MOLINA, 2006, 60).

O reforo a esta constatao pode ser percebido na mesma obra, onde as autoras
descrevem um corpus constitudo por gramticas filosficas e cientficas produzidas no
217

Brasil, durante o sculo XIX e verifica-se, por exemplo, uma incrvel alterao no
quantitativo das classes de palavras propostas pelos gramticos da poca, mesmo entre
aqueles que eram contemporneos e filiados corrente filosfica ou cientfica da gramtica.

218

6.6 Da formao do plural dos nomes e adjetivos.

(Transcrio abaixo)

219

De alguns accidentes communs aos Nomes e Adjectivos.

Chamamos accidente dos nomes, e adjectivos variaoes de terminaes, quando significamos muitos
objectos, v.g. um dia, dois dias; este pmo verde, aquelles pmos verdes; esta mulher virtuoza, estas mulheres
virtuozas; isto ir o nome, ou adjectivo ao plural.
Vario tambem os nomes para o sexo, ou genero dos individuos, e os adjectivos que os modifico, v.g. leo
bravo, leoa brava; deuzes irados, deuzas iradas; gato miador, gata miadora.
Da formao dos plurais dos Nomes, e Adjectivos.
Os nomes acabados em vogal pura, ou nazal formo o plural accrescentando-se ao singular um s, v.g. caza,
cazas; boa, boas; lebre, lebres; leve, leves; nebri, nebris; dono, donos; s, ss; ba, bas; l, ls; c, cs.
Ha tres modos de formar o plural dos nomes acabados em o: o 1. , seguindo a regra geral, accrescentando-
se-lhes um s, v.g. cidado, cidados; christo, christos; mo, mos: &c. o 2. , mudando o o em es, v.g.
capello, capelles; co ces; allemo, allemes; escrivo, escrives; &c. o 3. , mudando-se o o em es,
v.g. folio, folies; vulco, vulces; peo, pees; &c.
Os nomes, e adjectivos terminados em al, ol, ul mudo no plural o l em es: v.g. sal, ses; natural, natures; sol,
soes; taful, tafes; azul, azes; exceptuo-se desta regra cnsul, que faz cnsules; proconsul, proconsules;
curul, curules.
Os nomes, e adjectivos acabados em el formo o plural mudando o l em is, v.g. anel, anis; amvel, amveis;
svel, sveis.
Os nomes, e adjectivos acabados em il agudo mudo o l em s, v.g. anafil, anafis; vil, vis; gazil, gazis; edil,
edis.
Os nomes, e adjectivos acabados em il sem accento fazem o plural mudando o il em eis, v.g. facil, faceis;
docil, doceis; &c.
Os nomes acabados em em im, om, um mudo no plural o m em ens, v.g. bem, bens; fin, fins; bom, bons; atum,
atuns.
Os nomes acabados em on formo o plural accrescentando-se es, v.g. cnon, cnones; nomocnon,
nomocnones; &c.
220

Os nomes, e adjectivos acabados em r, s, x, z formo o plural accrescentando-se es, v.g. pezar, pezares;
clamor, clamores; rapz, rapzes; voraz, vorazes; feliz, felizes; alferes, alferezes; &c. exceptuo-se desta
regra caliz, que faz calices; appendix, appendices; index, ndices; e fnix, que no varia, e se diz as feniz.
As palavras compostas formo o plural mudando separadamente as partes, que vario, v.g. cada-um, cada-uns,
qual-quer, quaes-quer; gentil-homem, gentis-homens; &c.
Dos nomes que no tem plural, e dos que no tem singular.
Dizemos que os nomes no vario de numero numero, ou que so indeclinaveis, e de hum s numero,
quando grammaticalmente falando, s devem ser tomados em um unico numero.
Os nomes individuaes no tem plural, v.g. Hercules, Annibal; Cezar, &c. e so figurativamente, e para exprimir
individuos que tem as mesmas qualidades, que dizemos os Hercules, os Annibaes; os Cezares, &c.
A palavra deus, quando exprime o verdadeiro Deus, no tem plural.
Os nomes de metes no tem plural, v.g. oiro, frro, prata, platina, estanho, &c. e s por figura dizemos as
pratas, os frros os cobres, &c. por que neste cazo entendemos as peas destes metes, pelos metes, v.g. as
pratas das igrejas em logar das peas de prata das igrejas, &c.
Os nomes, que exprimem as paixes da nossa alma, no tem plural, v.g. amor, dio, ira, raiva, &c. e s por
figura dizemos amores, dios, iras, raivas, &c.
Os nomes de virtudes, e vicios no tem plural, v.g. patriotismo, beneficencia, f, caridade, esperana, &c.;
avareza, soberba, inveja, glla, maledicencia, &c.
Os nomes de ventos no tem plural, v.g. norte, sul, leste, oeste, &c. e s dizemos os nortes, os sues, &c.
quando queremos exprimir que estes ventos sopraro por muitos dias, ou temporadas.
No tem singular os nomes actas, algemas, alviaras, andas, andilhas, ceroulas, grilhas, fezes, exquias,
fauces, prces, pstres, pios, vveres, Vesperas, Completas, Matinas, Laudes; exprimindo estes ltimos quatro
as horas canonicas.
Que so accidentes dos Nomes, e Adjectivos?
17

Como se forma o plural dos nomes, e adjetivos acabados em il agudo?
Como se forma o plural das palavras compostas?
Que variao de generos?
Como se forma o plural dos nomes acabados em vogal pura, ou nazal?

17
No foi possvel manter a mesma formatao do questionrio desta aula de gramtica posto que a extenso das
perguntas no era condizente com as formataes metodolgicas deste trabalho.
221

Como se forma o plural dos nomes, e adjectivos acabados em il sem accento?
Que so nomes indeclinaveis de numero numero?
Quantos modos h de formar o plural dos nomes acabados em o?
Como se forma os plural dos nomes, e adjectivos acabados em al, ol, ul?
Como se forma o plural dos nomes, e adjectivos acabados em el?
Como se forma o plural dos nomes acabados em em, im, om, um?
Como se forma o plural dos nomes, e adjectivos acabados em r,s,x,z
Os nomes individues tem plural?
O nome Deus verdadeiro tem plural?
Os nomes de metes tem plural?
Os nomes de ventos tem plural?
Quaes so os nomes que no tem singular?


222

A aula lancasteriana que passamos a analisar dedica-se majoritariamente ao estudo da
formao dos plurais nos nomes e nos adjetivos. Tais quais as aulas que vimos anteriormente,
aqui se repete o esquema de expor uma pequena explanao acerca das regras e um conjunto
ilustrativo de exemplos. Do mesmo modo, as questes que so dispostas ao fim da lio
abrangem exclusivamente e de forma bastante direta os pontos que foram trabalhados na aula.
Mais uma vez o carter de proximidade entre as idias de nome substantivo e nome
adjetivo se encontram na concepo das aulas lancasterianas, tal qual na gramtica filosfica
de Port-Royal e nas lies da gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa. Deste modo,
ensinam-se as regras de formao do plural para substantivos e adjetivos, pois se tratam de
institutos bastante similares quanto formao, diferenciando-se apenas no que diz respeito
ao emprego.
De forma bastante similar, as regras de formao dos plurais dos substantivos e
adjetivos so abordadas por Barbosa, no sendo vistas, nesse ponto, divergncias
significativas acerca do referido assunto.
O que se pode ressaltar nessas cinco primeiras lies encontradas a comprovao das
idias acerca do ensino da gramtica da lngua portuguesa como forma de alcanar o pleno
domnio do seu uso. Essa idia era algo constante nas gramticas que foram produzidas tanto
em Portugal como no Brasil, sob a gide da corrente geral e filosfica.
No que diz respeito ao mtodo lancasteriano, a execuo do elemento leitura, da
trade ler, escrever e contar, deveria perpassar, obrigatoriamente, pelo domnio das regras
basilares da gramtica portuguesa. Pela pedagogia da poca, conforme vimos, aprender a ler e
a escrever de forma plena, necessitaria de um instrumental mecnico e lgico que seria
garantido pelas gramticas da poca e suas lies normatizadoras do portugus.
223

6.7 Manuscritos lancasterianos.
Durante as pesquisas das fontes primrias realizadas no Arquivo Nacional, Fundo
Guerra, sculo XIX, documentos de Sergipe, encontramos as aulas lancasterianas de nmeros
um a cinco e deparamo-nos com dois documentos manuscritos que remetem a duas aulas do
mtodo.
Conforme podemos verificar nas imagens abaixo, algum vinculado diretamente s
prticas escolares do Mtodo Mtuo em Sergipe manuscreveu as aulas, possivelmente com o
intuito de utiliz-las para ensinar gramtica a alguma das turmas que foram formadas nessa
provncia.

224

Figura 18. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 1
Primeira classe (Transcrio abaixo)

225

Figura 19. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao)
N 1 Primeira classe (Transcrio abaixo)

226

N 1. Primeira Classe
Da Grammatica em geral
A Grammatica uma arte, que nos ensina a expressar nossas ideas com facilidade, a fallar
puramente, e escrever com correo.
Para fallar nos usamos de sons, que sam as differentes maneiras de articular as palavras.
Para escrever usamos de lettras, que, juntas, formam as syllabas, que formam as palavras; e as
palavras, as oraes.
H duas sortes de lettras: as vogaes e as consoantes.
As vogaes sam: a,e,i,o,u e y grego, que se emprega em lugar do i simples nas palavras derivadas do
grego.
Chamam-se vogaes, porque per si s, e sem socorro das consoantes podem fazer um som perfeito.
Chamamos vogal nazal um som simples pronunciado do nariz. Este som produzido pelo encontro
duma vogal com um m ou n: como v.g. bom, som, tambor, cantar, bem, sem, um, nenhum, &.
As consoantes sam: b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, x, z; e nh, lh, cujos caracteres faltam
para exprimir a articulao com uma s letra.
Chamam-se consoantes, porque ellas no podem fazer um som perfeito sem o socorro de vogaes.
Quando uma palavra consta duma syllaba s, como v.g. no, ar, oi, rei, & chamam se lhes
monosyllabo: e quando consta de mais de uma syllaba, como v.g. caza, vidro, janella, caldeira,
celeridade, cobertura, agricultura, &; chama se lhe polisylabo.
Dos Accentos.
A lngua brazileira tem tres accentos: 1 o agudo () que se pem sobre as vogaes agudas, como
v.g. Alvar, Par, av, s, m, jacar, p, s, dir, ver, &.
Chama se agudo, porque ella d a vogal, sobre que est, o som agudo; e se escreve da direita para a a
esquerda.
227

2 O acento circunflexo (^) colloca se sobre as vogais longas no agudas: como v.g cada, expr,
bala, cana, rea, sda, av, &; e se forma subindo e descendo.
3 O accento grave (`) colloca se sobre a preposio , para distinguir de a artigo e de a pronome; e
sobre os advrbios l, j, &; e se forma da esquerda para a direita.
Chamam se longas as vogaes sobre que a voz se demora muito mais para as pronunciar: como v.g.
filh, no, jacarand, cana, capito, suppr, constituio, &.
Chamam se breves aquellas sobre as quaes passamos mais rapidamente: como v.g. cabea, variedade,
celeridade, general, &
Quando a ultima syllaba de uma palavra longa, a penltima sempre breve: v.g. capito, pedir,
entraram, petimetra, alvar , &
Daqui revolta que a lngua brazileira tem quatro especies de vogaes: as mudas, que pouco se
fazem perceber; as medianas, que nem sam longas, nem breves; as longas no agudas e as
longas agudas.
_________________________________________________________________________________
Que grammatica? Quantos accentos h? Onde se pem o accento agudo?
Quantas sortes de letras h? Que o accento agudo? Onde se pem o accento grave?
Que consoante? Como se forma? Onde se pe o accento circunflexo?
Que vogal Que o accento circunflexo? Que vogal longa?
Que vogal nazal? Como se forma? Que vogal breve?
Que monosyllabo? Que o accento grave? Que vogal muda?
Que polisyllabo? Como se forma? Que vogal mediana?

228

Figura 20. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 2
Primeira classe (Transcrio abaixo)

229

Dos dithongos e trithongos.
Hum dithongo o ajuntamento de duas vogaes pronunciadas em uma mesma emisso de voz.
Como v.g. rei, pai, sou, teu cuidar meu.
Para duas vogaes formarem dithongos, necessario, 1 que sejam pronunciadas com uma mesma voz; porque
se formassem duas syllabas, j no seria dithongo, mas duas vogaes pronunciadas separadamente. 2 que o
ouvido perceba bem os dois sons unidos, porque de outro modo seria uma vogal simples representada por dois
caracteres.
Os dithongos sam
ao: no, po, bacalho eo: mereceo, aconteceo, deo oi: comboi, toi, noite
o: capito, aldeo, allemo ei: rei, lei, feira oa: ba, cana, sa
ens: capites, aldeaens, allemaes eu: meu, teu, seu oe: moeda, lencoes, ses
au: causa, autor, pausa io: abro, divido, saio oen: divisoens, porcoens, meloens
ai: pai, mai, painel ia: vaa, devia, poda ou: vou, sou doutor
a: maa, irma, la ie: especie, progenie iu: ti, cuidar
ua: equador, quatro uin: qinquagsimo ua: lua, na , [?]

Um trithongo o ajuntamento de tres vogaes que fazem perceber tres sons unidos em uma mesma voz: como
v.g. [?], quaes, quietismo, [?].
H poucos trithongos na lngua brazileira; porque para um trithongo necessrio que as tres vogaes
sejam pronunciadas com uma mesma voz, sem que seriam ou tres syllabas compostas cada uma de uma
vogal, ou duas syllabas compostas, uma de uma vogal e a outra de um dithongo [...] porque do contrario
seria um dithongo composto de tres caracteres.

230


231

Da ponctuao
H vrios sinaes proprios determinar a orao brazileira: 1 a vrgula, (,) que serve de
separar varios substantivos ou &c que se seguem, ou ainda varios membros duma frase.: A doura,
a obediencia, a castidade, e a humildade sam virtudes da infancia. Os Romanos, os Gregos, os
Persas, os Arabes, fram grandes devastadores. O nosso Imperador magnfico, justo, pio, prudente,
lber, [ilegvel]issimo; todos ouve, atende, e satisfaz, quando permitte uma sabia economia.
O bom conselho, o discernimento prudente e util execuo, sam qualidades dos velhos, no velhos
por idade, mas por maduro juizo.
2 O ponto e virgula, (;) que serve para separar uma frase dum membro de frase, que lhe da mais
esteno: O estudo faz os sbios; mas a reflexo, os prudentes. Muitos desejam ser santos; mas tem
horror ao exercicio das virtudes.
3 Os dois pontos (:) indicam que o que se segue a prova do que precede; ou sam palavras
daquelle de quem trata o discurso: Todos os homens devem ter um predominante cuidado em
conseguir a vida eterna; porque diz o evangelho: muitos sam chamados, poucos escolhidos.
4 O ponto final, (.) que serve para determinar o fim duma frase: Senhor, mando execuo o que V
Excellencia me ordenou. Este negocio depende de mais tempo, e isso no pude servir a V
Excellencia, como desejava. At sexta feira poderei satisfazer minha obrigao.

232


233

5 O ponto de interrogao, (?) que se poem no fim de uma pergunta: Quem fez a boca do homem? No fui
eu? disse o Senhor. Quem faltou assim? Que horas sam?
6 O ponto admirattivo (!) se poem no fim duma frase que indica a admirao a dor, o medo, o espanto, &c.
Que vejo , Senhor! vosso filho morto por vossa prpria mo!
7 A reticncia, (.....) que serve de suspender o discurso: Que queres tu?
Morrer....... Morreris.......Mata.......&c.
8 As vrgulas dobradas () indicam que discurso incluso nllas dum autor j citado.
9 Os parenthesis (( )) indicam que as palavras includas nelles podem ser extradas da frase, sem mudar seu
sentido: As aranhas (cujos ovos no sam chocados como o dos pssaros) cuidam em pr sua progenitura em
lugar aonde, esta ache, logo depois de seu nascimento, um alimento sufficiente.
10 A risca de unio ( - ) que serve de unir duas palavras para fazer dellas uma s: arco-iris, beija-flor,
formiga-leo, contra-dansa, vice-rei, tique-taque, &c.
11 O viraccento () que marca a emisso duma vogal: delle em lugar de elle; da cidade o campo, para de a
cidade o campo.
12 O cedilha () que serve de dar o C o valor de S antes de a, o, u: caa, fio, cabea, aoite, pedao,
doura, &c.
13 O til (~) que serve em lugar de m ou n: mo, po, lio, varo, irmo, la, vo, &c.
Consta a grammatica orao Brazileira de dez partes que sam: o substantivo, o artigo, o adjectivo, o
promnome, o verbo, o particpio, a preposio, o adverbio, a conjuno, e a interjeio.
Que Dithongo? Que ponto interrogativo? Que risco dunio?
Que trithongo? Que ponto admirativo? Que apostrofe?
Que vrgula? Que reticncia? Que o til?
Que ponto e vrgula? Que sam vrgulas dobradas? Que o cedilha?
Que sam dois pontos? Que sam parenthesis? Quantas partes contam a orao?
Que ponto final?

234

N 2 Primeira classe (Transcrio acima)

235

Diversos questionamentos surgiram acerca dessa valiosa fonte durante o processo de
anlise das aulas lancasterianas que vimos aqui.
O primeiro questionamento que fazemos diz respeito diretamente ao processo de
elaborao do material. Seria esse manuscrito uma mera cpia de uma das apostilas do
mtodo lancasteriano, ou uma tentativa de produo de uma aula gramatical independente,
desvinculada de outra aula preexistente?
Alm da transcrio das duas aulas, dois indcios nos falam acerca da segunda
hiptese. Inicialmente, a numerao da aula manuscrita no segue uma seqncia lgica em
relao ao conjunto de aulas numeradas de 01 a 05. De acordo com as imagens acima, essas
aulas foram classificadas pelo seu produtor como sendo as aulas nmero um e nmero dois, o
que nos leva a pensar que foram manuscritas para complementar os contedos contidos nas
aulas oficiais de mesmos nmeros.
O segundo ponto que julgamos importante de ser salientado aqui, diz respeito s
concepes lingsticas da pessoa que produziu o manuscrito. Conforme observamos na aula
nmero dois, analisada neste captulo, no mtodo de Lancaster concebia-se a existncia de
oito classes gramaticais, as quais transcrevemos mais uma vez: As palavras, de que consta
qualquer sentena, so oito: Nomes, ou Substantivos, Adjetivos articulares, Adjetivos
attributivos, Verbos, Adverbios, preposies, Conjunes, Interjeies.
A segunda aula lancasteriana manuscrita diverge da concepo oficial adotada pelo
Imprio brasileiro nas apostilas que eram distribudas em todas as provncias e afirma o
seguinte: Consta a grammatica orao Brasileira de dez partes que sam: o substantivo, o artigo, o
adjectivo, o promnome, o verbo, o particpio, a preposio, a conjuno e a interjeio.
Essa alterao, apesar de parecer simples, consiste numa guinada significativa no que
tange, por exemplo, aplicao dos estudos acerca dos adjetivos articulares, posto que
236

deixam de fazer parte da classe dos adjetivos, a conjuno, o pronome e o artigo, passando a
vigorar como classes independentes. Certamente o sujeito responsvel pela elaborao das
apostilas manuscritas utilizou-se de outras fontes gramaticais que, apesar de serem vinculadas
corrente filosfica da gramtica, divergiam de forma substancial das apostilas tipografadas
pelo Imprio brasileiro, no que tange sua concepo de palavra.
Outro aspecto merecedor de destaque a marcao de peculiaridades da lngua
portuguesa no Brasil, chamada na aula manuscrita, de lngua brasileira. Este fato reveste-se de
grande importncia nesta pesquisa, uma vez que no nos foi possvel identificar atravs de
fontes documentais se as apostilas foram concebidas no Brasil, ou se se tratavam apenas de
cpias tipografadas no Brasil das apostilas utilizadas em Portugal. Podemos, nesse momento,
afirmar que as apostilas tipografadas utilizadas para as aulas do mtodo lancasteriano
buscavam suas inspiraes nas concepes lingsticas da gramtica portuguesa.
As aulas manuscritas mencionam, em algumas de suas passagens, as caractersticas do
portugus utilizado no Brasil, o que faz cair por terra a hiptese do radical servilismo
conceitual que se tinha no Brasil na primeira metade do sculo XIX, que afirma que
buscvamos exclusivamente as idias lingsticas portuguesas para negar ou anular a
variedade do portugus falado no Brasil. Podemos at considerar vlida essa idia, mas agora
temos que considerar que essa foi a postura do Estado imperial brasileiro, mas que nas
provncias, mesmo nos anos iniciais da independncia do Brasil, j circulavam reflexes
acerca do portugus falado e escrito no Brasil.
Vejamos as passagens que confirmam essa assertiva:
A lngua brazileira tem tres accentos: 1 o agudo () que se pem sobre as
vogaes agudas, como v.g. Alvar, Par, av, s, m, jacar, p, s, dir,
ver, &. (aula manuscrita N 1.).
Daqui revolta que a lngua brazileira tem quatro especies de vogaes: as
mudas, que pouco se fazem perceber; as medianas, que nem sam longas,
nem breves; as longas no agudas e as longas agudas. (aula manuscrita
N 1.).
237

H poucos trithongos na lngua brazileira; porque para um trithongo
necessrio que as tres vogaes sejam pronunciadas com uma mesma voz,
sem que seriam ou tres syllabas compostas cada uma de uma vogal, ou
duas syllabas compostas, uma de uma vogal e a outra de um dithongo [...]
porque do contrario seria um dithongo composto de tres caracteres. (aula
manuscrita N 2.).
H vrios sinaes proprios determinar a orao brazileira. (aula
manuscrita N 2.).

A simples meno, nas apostilas manuscritas, do termo lngua brasileira pode no
representar uma ruptura em relao gramtica portuguesa, no entanto, aponta para o fato de
que os brasileiros no estavam alheios, pelo menos conceitualmente, ao debate acerca da
formulao de uma gramtica que refletisse os usos lingsticos do Imprio brasileiro. Reflete
tambm o fato de que essas idias lingsticas no estavam concentradas apenas nas grandes
Provncias, mas que circulavam entre os intelectuais da lngua, ecoando tambm na provncia
sergipana.
Apesar de proceder a diversas alteraes no contedo das duas aulas lancasterianas
manuscritas, devemos salientar que o seu produtor respeitou profundamente as concepes
metodolgicas do mtodo lancasteriano. A forma como disps os contedos, seus exemplos e
as perguntas que se seguem s exposies dos conceitos so rigorosamente semelhantes s
apostilas originais que foram analisadas anteriormente. Inferimos assim que, apesar da
discordncia conceitual do autor dos manuscritos, no havia, por parte dele, crticas
manifestas ao mtodo, mas sim ao contedo que era disponibilizado aos alunos pelas
apostilas.
No que diz respeito ao contedo, as apostilas lancasterianas manuscritas abordam, de
forma mais completa, temticas que foram apenas citadas nas apostilas oficiais, a exemplo do
estudo das vogais e consoantes, dos ditongos e dos acentos. Introduzem de forma contundente
contedos que se fazem ausentes nas apostilas oficiais, como por exemplo, o trabalho com a
pontuao e com os tritongos no portugus.
238

A descoberta dessas apostilas manuscritas tambm nos permite traar um perfil, ainda
que parcial, dos professores que trabalhavam com o mtodo mtuo. Apesar de termos vrios
indcios, a exemplo dos relatrios dos Presidentes de Provncias, que apontam para a
insuficiente preparao dos professores para atuar na aplicao do mtodo, precisamos
relativizar essa informao, pois o que estes manuscritos nos fazem pensar que os
professores, mesmo que apenas alguns, estavam bastante inteirados dos conflitos
protagonizados pelos gramticos da poca para consolidar suas idias acerca da lngua
portuguesa, a ponto de adotar para si uma posio conceitual e transform-la em material
didtico para seu prprio uso.
As apostilas manuscritas revelam escolhas conceituais feitas pelo sujeito que as
produziu, que de uma maneira ou de outra, sentiu-se legitimado a proceder a essas escolhas e
produzir um material no chancelado pela tipografia do Imprio, para uso na escola
lancasteriana da qual fazia parte na Provncia de Sergipe.

239

7. Consideraes finais

No decorrer dessa pesquisa pudemos descortinar vrios aspectos relativos aplicao
das aulas de gramtica pelo mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe, como parte da
estratgia do Imprio brasileiro de transformar o Brasil num Estado civilizado.
Por este pargrafo introdutrio, podemos perceber que a empreitada de anlise das
aulas de gramtica lancasterianas demandou conhecimentos que transcenderam um estudo
meramente lingstico e exigiram um conjunto de saberes de diversos campos das cincias
humanas.
Apoiados basicamente nas premissas da histria cultural, ingressamos no territrio da
histria das idias lingsticas e, com o auxlio da histria da educao, da sociologia da
histria, da sociologia da linguagem, da antropologia e da prpria cincia da linguagem foi
possvel desvendar as nuances do objeto desta tese, qual seja, o processo de escolarizao em
lngua portuguesa na Provncia de Sergipe atravs do mtodo lancasteriano.
Tomamos como premissas bsicas as leituras de Mattos e Silva (2004), para quem a
histria da escolarizao em lngua portuguesa no Brasil um dos pontos fundamentais para
compreendermos, de forma mais completa, o cenrio da histria do portugus brasileiro.
Assumimos tambm as concepes de Veiga (2002) sobre o conceito de dispositivo proposto
por Michel Foucault, a partir do qual, a pesquisadora desenvolve o conceito de dispositivo de
escolarizao. Passamos a considerar, por analogia extensiva, a existncia de um dispositivo
de escolarizao lingstica.
So peas integrantes do dispositivo de escolarizao lingstica do Brasil Imperial: os
mtodos, as gramticas e o processo de gramatizao, a formao de professores de lngua
240

portuguesa, os materiais didticos, a imprensa, as leis e os decretos de instruo pblica, as
prticas escolares institucionalizadas ou no, dentre outras.
Esta tese focou suas atenes, de maneira direta, em pelo menos trs dessas foras,
quais sejam: o mtodo, as gramticas e os materiais didticos. De forma indireta, buscou-se
tambm conhecer sobre a formao de professores de lngua portuguesa para
operacionalizao do mtodo lancasteriano, na Provncia de Sergipe.
No que diz respeito ao ingresso do ensino mtuo na provncia sergipana, dialogamos
com as pesquisas de Nunes (1984), Silva (2006) e Siqueira (2006) e passamos a considerar
que ocorreram trs entradas distintas.
A primeira delas, conforme postula Silva, atravs de estudantes e da imprensa que j
noticiava e discutia a eficcia do mtodo em outras terras, aliado ao fato de, enquanto Sergipe
ainda era parte constitutiva da Bahia, o professor Lzaro Muniz da Costa j propagava o
mtodo, ensinando-o a outros mestres interessados em capacitar-se em tal metodologia.
A segunda foi atravs dos militares que, a exemplo de Portugal visavam, com a
implantao do mtodo, capacitar os seus quadros para contribuir com o processo de
adestrabilidade dos efetivos. Tentou-se, nessa fase, conciliar os benefcios do mtodo no
somente aos militares, mas tambm aos civis que desejassem submeter-se ensino da trilogia
do ler, escrever e contar.
O que chamo de terceira leva de ingresso do mtodo lancasteriano em Sergipe,
coaduna com as pesquisas de Siqueira (2006) que demonstra a efetividade da aplicao do
mtodo pelos civis. Discordamos, no entanto, das argumentaes de Siqueira que afirma que
o mtodo no foi empregado pelos militares em Sergipe, o que deixamos bastante esclarecido,
atravs da apresentao de fontes documentais.
241

A terceira onda de ingresso lancasteriana em Sergipe o reflexo da transformao da
poltica de emprego do mtodo para os militares, em poltica de instruo pblica adotada
pelo Imprio brasileiro destinada ao todos os homens livres. Temos, assim, como marco
temporal principal desse fato, o ano de 1827, com a publicao da lei de 15 de outubro.
Passamos, aps esses debates a discorrer sobre o cenrio brasileiro do sculo XIX, no
que diz respeito circulao das idias lingsticas e a produo de gramticas para contribuir
com o processo de padronizao do portugus no Brasil.
Vimos, principalmente conforme as pesquisas de Fvero e Molina (2006) e Bastos e
Palma (2004) que, no que tange produo de gramticas no Brasil do sculo XIX, pode-se
dizer que o perodo foi dominado inicialmente pelas gramticas gerais e filosficas e,
posteriormente, pelas gramticas cientficas.
O captulo central dessa tese buscou analisar as apostilas das aulas de gramtica do
mtodo lancasteriano que foram empregadas na Provncia de Sergipe, comparando-as com as
idias contidas na Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da
grammatica geral applicados nossa linguagem, de autoria de Jernimo Soares Barbosa, e
da gramtica de Port-Royal, esta publicada no sculo XVII e aquela publicada em Lisboa, na
primeira metade do sculo XIX, em 1822. Ambas influenciaram sobremaneira as concepes
dos gramticos filosficos dos sculos XVIII e/ou XIX.
A pesquisa realizada nos permite, aps o intenso dilogo com as fontes primrias e
com o auxlio das consideraes de diversos pesquisadores que se interessam pelas temticas
aqui abordadas, tecer algumas consideraes acerca das aulas gramaticais lancasterianas
aplicadas em Sergipe.
O primeiro ponto que merece destaque em relao ao mtodo a sintonia que este
mantem com as idias lingsticas mais atuais que circulavam na Europa e no Brasil. No
242

perodo em que o mtodo foi implantado, o Brasil vivenciava, no sculo XIX, um incio de
efervescncia de produes gramaticais, sob a gide das idias filosficas tal qual j ocorria
na Europa desde antes.
Como imediato desdobramento do ponto anterior, devemos acrescentar tambm o fato
de que mesmo as gramticas mais elaboradas do perodo buscavam apresentar-se,
metodologicamente, de forma a facilitar o aprendizado dos alunos. Esse aspecto, nas apostilas
do ensino mtuo, extremamente apelativo, seja por conta do seu pblico alvo, constitudo
essencialmente por pessoas que estavam iniciando o processo de escolarizao, seja pelo seu
prprio formato em apostilas que no permitiam maiores desdobramento dos conceitos por
parte daqueles que as conceberam. Independente dos motivos, fato que a pedagogia
lancasteriana de ensino da lngua portuguesa estava suficientemente de acordo com o
pensamento pedaggico do perodo.
Em relao aos contedos apresentados na gramtica filosfica de Jernimo Soares
Barbosa e as apostilas gramaticais lancasterianas, percebemos que havia uma certa
equivalncia na forma de conceber os assuntos em relao ao nome substantivo, nas questes
acerca dos ditongos e da acentuao grfica. Entretanto, no que diz respeito ao nome adjetivo,
apesar de registrarmos alguma similaridade entre os materiais, vrias foram as discordncias
em relao s classificaes adotadas por Barbosa e as apostilas do ensino mtuo.
Essa tendncia de heterogeneidade de classificaes, que j havia sido pontuada por
Fvero e Molina (2006), confirmou-se no caso dos materiais estudados, sendo possvel
tambm observar tal fenomeno no conjunto de gramticas filosficas apresentadas pelas
autoras. Entendemos que esse fato explica-se atravs das prprias concepes lingsticas da
poca que admitiam a existncia de dois tipo de gramticas: uma geral, comum a todas as
lnguas e outra particular, especifica de cada lngua.
243

No que diz respeito gramtica geral, os gramticos da poca beberam da fonte de
Port-Royal e, quase que de forma homognea, apropriaram-se das representaes ali contidas
acerca dos nomes substantivos. J em relao aos nomes adjetivos, por terem supostamente,
no portugus, comportamentos distintos da lngua francesa, sobre a qual se debrua a
gramtica de Port-Royal, cada gramtico do portugus, utilizando-se da sua prerrogativa de
cientista da lngua, elaborou, atravs da lgica, classificaes que ora se aproximavam das
classificaes dos demais gramticos, ora afastavam-se destas.
Por fim, um dos objetivos delineados para esta tese de doutoramento foi a propositura
e anlise de um possvel dispositivo de escolarizao lingstica, do qual seriam integrantes
constitutivos as idias lingsticas, filosficas e o prprio mtodo lancasteriano em si.
Por conta das diversas lacunas que restam sobre a interpretao da histria da lngua
portuguesa no sculo XIX, e o fato de termos adentrado o sculo XX tendo o portugus
alcanado uma situao de grande predominncia, em relao s demais lnguas com as quais
coexistiu ao longo dos sculos XVI, XVII, XVIII e XIX, alinhamos nosso pensamento ao de
Mattos e Silva (2004, p. 132) que afirma que uma histria do portugus brasileiro, no sculo
XIX, se faz essencial.
No que diz respeito formao do portugus popular brasileiro, os estudos tm
avanado bastante com as polmicas entre as teorias do contato lingstico e a teoria da deriva
secular das lnguas. Entretanto, no que tange influencia do fator escolarizao neste cenrio,
ainda temos muito o que avanar.
Dito isto, acreditamos que o discurso do Estado brasileiro que tinha por objetivo
consolidar a posio da lngua portuguesa, no somente como lngua oficial, desde as
iniciativas reformatrias pombalinas, mas como lngua nacional, a partir da chegada da
Famlia Real ao Brasil, com a conseqente elevao do status brasileiro de colnia a sede do
244

Imprio portugus, gerou um conjunto de aes, algumas delas articuladas e intencionais,
outras desprovidas de quaisquer articulaes intencionalmente declaradas com os desejos
polticos do Estado.
Vistas de forma reunida, sob o olhar do pesquisador, as aes podem ser consideradas
o que chamamos de dispositivo de escolarizao lingstica.
Essas aes, articuladas ou no, canalizam os seus efeitos para a consecuo dos
objetivos do dispositivo de escolarizao lingstica, atravs de aes passveis de anlise
concreta, a exemplo da elaborao de mtodos de ensino do portugus e da formulao de
gramticas normativas da lngua portuguesa. Podem, tambm, apresentar-se atravs de
processos que no so mensurveis em curto prazo e, portanto, suscetveis de aplicao de
conceitos menos tangveis, como o de processo civilizador, noo proposta por Norbert Elias
e assumida aqui nesta pesquisa.
Acreditamos que este estudo no exaure a questo acerca do ensino de lngua
portuguesa na Provncia de Sergipe pelo mtodo lancasteriano. H ainda muito a ser
pesquisado, a exemplo das aulas que tratariam das questes sintticas do portugus e que no
foram ainda encontradas nos arquivos. Sob uma perspectiva mais ampla, acerca da
escolarizao no Brasil, apesar do crescente nmero de trabalhos publicados e de pesquisas
concludas ou em andamento, ainda assim h muito por ser feito.
Como dissemos, ao contrrio de acreditar que esta pesquisa tenha esgotado as
possibilidades das temticas citadas, esperamos ter contribudo para um pequeno avano na
interpretao do passado lingstico de Sergipe e do Brasil, ao passo que desejamos que este
estudo seja capaz de fomentar novos debates, novas anlises e novas pesquisas.

245

8 Fontes
FONTES MANUSCRITAS

Documentos do Arquivo Nacional: Srie Guerra: IG
3
23 (18231827) Documentos de
Sergipe Ensino mtuo.

Ofcio n 60, do Presidente da Provncia de Sergipe, o Exmo. Dr. Manuel Cavalcante de 10 de
novembro de 1825. APES. Fundo G
1
267. P 135-136.

Oficio do Prof. Simeo Esteves da Silva. 24 de Abril de 1826 APES. Fundo E
1
634.

Proviso da cadeira de Ensino Mtuo da Capital em 03 de maro de 1829. APES. Fundo G
1

406.

Proviso da cadeira de Ensino Mtuo a Francisco Moreira da Silva Marramaque, em 20 de jul
de 1831. Fundo G
1
406. APES.

FONTES IMPRESSAS E/OU DIGITALIZADAS

Lei de 15 de outubro de 1827. Coleo das Leis do Imprio.
http://www.crl.edu/brazil/ministerial/imperio

Relatrio do Presidente da Provncia de Sergipe, o Excelentssimo Senhor Wesceslao de
Oliveira Belo, proferido em 11 de janeiro 1840. Instituto Histrico e Geogrfico de Sergipe:
Tipografia de Sergipe- IHGS, p 09 e 10.

Relatrio do Presidente da Provncia de Sergipe, Antonio lvares do Amaral, pronunciado em
11 de janeiro de 1846. Instituto Histrico e Geogrfico de Sergipe IHGS.

Relatrio do Presidente da Provncia de Sergipe, Antonio lvares do Amaral, pronunciado em
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