1) Explicite el concepto de Transposicin didctica.

Por qu Dora Riestra lo considera

una probletica!
El primero en utilizar el trmino transposicin didctica fue Verret en 1975, a partir del anlisis
de la divisin del trabao en cuanto a proceso de transformacin de un obeto!
"#evallard ampl$a posteriormente el concepto % realiza una primera s$ntesis terica sobre la
transposicin a partir de la nocin de campo de &ourdieu! "#evallard atribu%e a la 'idctica el
carcter de una disciplina cient$fica, por eso, plantea la relacin entre un saber sabio (el saber
cient$fico) *ue es transformado por los especialistas en un saber para ser ense+ado % lue,o,
mediante la intervencin docente, lle,a al aula, % se transforma en un saber aprendido! -#ora bien,
para *ue el contenido no se banalice, no se deforme, es necesaria la vi,ilancia epistemol,ica (el
saber *ue lle,a al aula debe ,uardar distancia con el saber cient$fico, pero tambin, con el saber
vul,ar)! 'e este modo, se establece una relacin descendente entre las ciencias % las intervenciones
educativas se,.n /iestra!
&ronc0art considera a este enfo*ue aplicacionista por*ue dea fuera las referencias a las
1/2"34"-5 56"4-7E5 *ue son las *ue act.an como marcos de referencia! El campo educativo
se,.n &ronc0art es un campo de prcticas o de acciones % las disciplinas de este campo son
disciplinas de intervencin! 'eben analizarse los determinismos *ue operan en la construccin de
esas disciplinas % tambin #a% *ue investi,ar los medios de le,itimacin de esos saberes! 8a% *ue
analizar la articulacin entre las prcticas sociales % las diferentes disciplinas de referencia! -dems,
las disciplinas deben remitir a su vez a las otras disciplinas (las *ue tratan los saberes9 7in,:$stica,
"iencias del discurso9, deben remitirse a las *ue tratan los procesos de aprendizae9 1sicolo,$a9 %
ambas, a las *ue tratan los procesos de formacin % de ense+anza9 "iencias de la Educacin)
-l mismo tiempo, &ronc0art cuestiona esa nocin de saber sabio de "#evallard % el ar,umento de
autoridad *ue la misma contiene! ;o #a% <n saber sino lu,ares de produccin de saberes,
diferentes esferas de produccin! -dems, =*uin o *u atribu%e valor a esos saberes> 5e,.n
?oucault, son los discursos los encar,ados de atribuirlo, % esta opinin es compartida por &ronc0art!
=1or *u entonces el concepto de transposicin didctica es considerado por /iestra como una
problemtica> 1or*ue siempre la apropiacin de los saberes est condicionada por las formaciones
sociales *ue constitu%en los mbitos de produccin! El saber es siempre colectivo % discursivo % se
produce en un mbito determinado % circula como representacin social e #istricamente
compartida! @ la 'idctica no debe dear de considerar las situaciones dentro del campo cient$fico %
tambin fuera de l, atendiendo particularmente a las situaciones sociales, econmicas % pol$ticas!
El trabao de los didactas es un trabao de 1/-A45!
/esulta interesante comparar este enfo*ue con el presentado por &ombiniB el autor critica
tambin el concepto de transposicin didctica! Es sta una interpretacin empobrecedora %
naturalizada en la seleccin de los contenidos para la ense+anza *ue nos da la idea de una baada
al aula de los saberes disciplinares! El conocimiento escolar se convierte en mueca, parodia
inconsciente de lo *ue era el saber en su ori,en, % tambin en fetic#e cientificistaB la ilusin de un
curriculum actualizado como clave .nica para reconocer *ue la escuela est #aciendo las cosas
bien! Es un ries,o para &ombini el fenmeno del aplicacionismo academicista! En definitiva, eCisten
luc#as sobre la ,nesis del conocimiento escolar, *ue se recortan sobre las luc#as por el
conocimiento, donde se descubre su carcter no neutral, polmico % estrat,ico!
") #e$%n &obini' cules son ( co in)lu(en las di*ersas disciplinas sobre la
didctica!
&ombini en su teCto /einventar la ense+anza de la len,ua % la literatura menciona diversas
disciplinas *ue en un sentido u otro, influ%en sobre la didctica!
-dems de las teor$as lin,:$sticas % literarias *ue enmarcan las refleCiones sobre las prcticas de
lectura % escritura en el aula, se mencionan las ciencias de la educacin, la sociolo,$a, la #istoria, la
antropolo,$a de la lectura % la escritura, la filosof$a % la psicolo,$a!
-l,unos desarrollos en didctica de la len,ua provenientes del campo de las ciencias de la
educacin plantean *ue ciertos problemas de la ense+anza de la len,ua se resuelven en el trabao
con prcticas de lectura % escritura efectivas en el aula, *ue#aceres del lector % *ue#aceres del
escritor!
&ombini cita a Emilia ?erreiro *uien se pre,unta en el prlo,o del libro escrito por 'elia 7erner,
cul es la ciencia *ue se ocupa de la conceptualizacin de las prcticas de lectura % escritura, =ser
la #istoria de la disciplina lin,:$stica o la didctica *uien interpele a la sociolo,$a o a la antropolo,$a
de la lectura % la escritura para *ue contribu%an a construir parmetros de referencia>
5e,.n 'elia 7erner, las prcticas actuales sern obeto en el futuro de nuevos estudios desde la
perspectiva sociol,ica e #istrica! Dientras tanto, es necesario recurrir a un anlisis intuitivo de
al,unos aspectos de las prcticas, de los *ue#aceres de lectores % escritores!
&ombini considera el conocimiento escolar como una construccin social e #istrica *ue debe
tener en cuenta los conteCtos de produccin % circulacin de ese conocimiento al in,resar en la
escuela % la manera cmo la #istoricidad del saber disciplinario incide en sus procesos de
transformacin % cambio!
7a filosof$a tambin aporta una mirada sobre el conocimiento escolar % focaliza su atencin sobre
las prcticas! &ombini cita al filsofo alemn ;ietzsc#e cu%as palabras sirven de alerta respecto de
un conocimiento muerto, Edetesto todo lo *ue no #ace ms *ue instruirme, sin aumentar mi
actividad o vivificarla inmediatamente! ?oucalt tambin se eCpresa en este sentidoB no ms saber
sino la vida, no ms conocimiento sino lo real! 'ic#o filsofo resalta la importancia de lo *ue
denomina saberes suetos, saber de la ,ente, para reconstruir la #istoria de una disciplina escolar!
En otro sentido, &ombini opina *ue ciertas tendencias en la didctica % ciertas propuestas
curriculares #an confiado a la psicolo,$a, la eCplicacin de fenmenos universales de aprendizae!
Esto ,ener un reduccionismo a la #ora de eCplicar escenas del proceso de ense+anza9aprendizae,
%a *ue tales procesos no son solamente psicol,icos, pues estn sometidos tambin, a conteCtos
socioculturales e institucionales espec$ficos! &ombini se refiere al efecto esti,matizador de ciertas
cate,or$as procedentes de la psicolo,$a co,nitiva *ue califican a los alumnos como poseedores o no
de determinadas competencias, los clasifican en novatos % eCpertos!
7as luc#as sobre la esencia del conocimiento escolar se recortan sobre las luc#as por el
conocimiento *ue es no neutral, polmico % estrat,ico, conclu%e &ombini!
F) Explicite ( desarrolle los recorridos propuestos por &obini para el estudio ( ense+an,a
de la len$ua en el %ltio si$lo. Re*ise ( copare con la cronolo$-a expuesta por Dora
Riestra.
Gustavo &ombini realiza un recorrido #istrico sobre los cambios *ue se instauraron en la
ense+anza de la len,ua en nuestro pa$s a los lar,o del si,lo AA!El autor, caracteriza la relacin de la
ense+anza de la disciplina en cuestin como conflictiva e interesante!, esta #istoria va desde un
abordae retrico de carcter normativo9 descriptivo adems esto se ve refleado en el trabao con la
,ramtica tradicional % esctructural, #asta los modelos instaurados en la /eforma educativa de los
a+os 9HI
'esde los albores de su nacimiento la escuela media focaliz la ense+anza de la len,ua con una
doble matriz retrica e #istrica, %a *ue, los teCtos eran seleccionados % le$dos como modelos
normativos de un cierto uso del discurso % como representativos de las distintas literaturas
nacionales,(espa+ola, ar,entina etc), cada uno de ellos con un respectivo cannon de autores %
obras, con sucesivas renovaciones en las *ue se destaca la entrada del llamado boomde la
literatura latinoamerica!
7a autora 'ora /iestra comienza un recorrido #istrico desde la dcada del JH con los aportes %
propuestas elaboradas por los lin,:istas -mado -lonso % 1edro Enri*uez <re+a % un debate en torno
al idioma nacional, posteriormente en la dcada del 7H #ace su arribo la influencia del
Esctructuralismo de la mano de -na Dar$a &arrenec#ea *ue es el comienzo de la denominada
7in,:$stica aplicada! 7a supresin de la semntica de la semntica % la normativa % la presencia de
la estil$stica por otro lle,an a las aulas de la mano de esta corriente % se constitu%en como modelos
de referencia #asta el d$a de #o%!
El aplicacionismo como postura frente a la ense+anza corresponde a esta poca en la *ue la
cientificidad era una necesidad para valorar a la len,u$stica % definir su obetivo!
/iestra dice *ue los modelos llamados Generativistas de9 entre otros9 6felia Kovacci #icieron su
entrada en mbitos acadmicos % se relacionaron posteriormente con la 7in,:$stica teCtual( Van 'i0)
a*u$ observamos *ue se afirma el innatismo del len,uae con derivaciones prcticas en el anlisis
teCtual, estos cambios se presentan en los pro,ramas escolares a travs de la cate,or$a de discurso
% el anlisis de la noticia como anclae didctico!
'esde el nivel acadmico sur,e en estos a+os una ctedra de Gramtica % mantiene los contenidos
cient$ficos disciplinares como orientadores de la eleccin de los contenidos de ense+anza!
'urante los 7H se produce se,.n /isetra, a una actitudud enunciativa de intimidad entre autor9 lector
, el profesor entonces, se trasforma9 desde esta mirada9 , en medidor del docente manual o utiliza
fra,mentos de un discurso docente aeno!
7a decda del LH tiene en la 1sicolo,$a su base terica primordial % %a no la 7in,:$stica!
5e,.n la autora, recin en la dcada los LHI se produce una ad#esin impl$cita a las concepciones
del len,uae #umano sustentadas por "#oms0% (1975M1991) en conuncin con el "onstructivismo de
orientacin pia,etiana % aparecen tambin las primeras influencias de las teor$as discursivas en
relacin con el psicoanlisis (?oucault)! 5e opera entonces un recorte en el obeto de ense+anza, es
eliminado el anlisis ,ramatical, mientras *ue la eCpresin oral % escrita ocupa el centro de la
actividad didctica, *ueando as$, reducido el nivel de refleCin (sobre el obeto len,ua) a la
descripcin Nconceptualizacin de las funciones del len,uae!
Gustavo &ombini observa *ue los LH constitu%eron un momento cr$tico % dieron un impulso mortal a
la tradicin memor$stica % enciclopedista de la #istoria literaria escolar % de estudiantes como
analistas fr$os de recursos literarios % de la prctica de lo ,ramatical como mero aplicacionismo!!5e
trata entonces,9 se,.n el autor9 de un proceso ,eneral de innovacin en la escuela!
Vemos *ue ambos autores coinciden en *ue los LH fueron un punto de infleCin en la ense+anza de
nuestra disciplina, % se produce a*u$ un vuelco #acia las prcticas espontane$stas asociadas a la
creatividad en la ense+anza de la 7en,ua! @ se cuestiona adems, a la ense+anza de la Gramtica
como contenido autnomo vlido! 5e puede notar entonces, *ue en pos de la ense+anza de la
teor$a de la comunicacin #umana se fue sustitu%endo la preeminencia de la Gramtica % su
ense+anza autnoma!
7le,ados a los a+os 9H estos a+os se caracterizaron se,.n /iestra, en *ue muc#os enfo*ues se
pon$an en ue,o!
'esde el nivel secundario 7a 7in,:$stica teCtual inspirada en los trabaos de Van 'i0, fue
instalndose, pro,resivamente, como una disciplina de referencia % actualmente la corriente del
anlisis del discurso es una tendencia *ue concibe al obeto del discurso en trminos de relaciones
leCemticas % sintcticas por lo tanto se considera al discurso como sistema % no como una prctica!
1or otra parte, las teor$a *ue articulan las relaciones entre el anlisis del discurso % de la semntica,
desde el dominio de la co#erencia % la co#esin ( 8allida% etc) #as sido traspuestos a las cate,or$as
de pro,resin temtica, co#erencia ,lobal % local etc!!
7a 1ra,mtica con su 3eor$a de los actos de #abla, nociones de conteCto % uso, la situacin
comunicativa, son cate,or$as utilizadas para la ense+anza de la len,ua como marco de anlisis ,
esto resulta superador del enfo*ue ,ramatical propio de las anteriores corrientes!
- su vez, &ombini nos #abla *ue desde el anlisis de la reforma de los 9H9 fuertemente tcnica, poco
abierta a un debate ideol,ico9! se impuso una marcada tendencia comunicativa e instrumentalista,
en la *ue la literatura considera como un discurso social ocup un lu,ar ms en un catlo,o
or,anizador de la propuesta curricular(rele,ndola a un lu,ar menor)!
El autor cierra el anlisis de las dos dcadas precedentes con una advertencia esta es, *ue no slo
con actualizaciones de contenidos se resuelven los problemas de la ense+anza %a *ue podemos
caer nuevamente en una concepcin de aplicacionismo academicista, % *ue como dice /iestra, en el
nivel secundario el obeto a ense+ar depende de los desarrollos de las diversas ramas de la
7in,:$stica!
.) #intetice las cr-ticas al denoinado en)oque counicati*o que reco$en abos autores.
5e,.n &ombini, una visin sobre la len,ua arrastra consi,o una visin sobre el mundo, sobre la
sociedad, sobre los suetos, % sobre los modos en *ue esa len,ua puede ser ense+ada(OHHJBFJ)!
'e esta manera, este autor retoma la concepcin *ue define a la len,ua como comunicacin, *ue,
desde el punto de vista de la produccin didctica % curricular se #a denominado enfo*ue
comunicativo! 1ara &ombini, la idea del len,uae como comunicacin nos estar$a invitando a
recuperar Pen la aulasQ las escenas de intercambio verbal, cada una de las instancias *ue van
constru%endo esa cotidianidad a travs del len,uae, en las *ue se ue,an siempre relaciones
simblicas, estrate,ias de poder, representaciones #etero,neas, normas lin,:$sticas, modos de
esti,matizacin de los suetos, etc!(E)(OHHJBF7)!
1or esto mismo, una de las criticas centrales de &ombini a dic#o enfo*ue comunicativo, tiene *ue
ver con *ue no basta con la actualizacin de saberes de la disciplina lin,:$stica, sea de la
orientacin *ue sea (E)!P1Qara *ue el cambio en el terreno didctico efectivamente se produzca(E)
es necesario prestar atencin al modo en *ue estas teor$as in,resan como aportes a un cambio en
las prcticas(OHHJB55)!
&ombini cuestiona en *u sentido estas teor$as, como superadoras del estructuralismo ,ramatical
de los a+os RJH, vinieron a #ablar de la len,ua en uso, de la len,ua como comunicacin P% en *u
sentidoQ, especifican o les ponen nombre a esos aspectos relacionados con la diversidad lin,:$stica
*ue constitu%en el escenario PescolarQ(OHHJB5195O)! 'e esta manera, la inclusin en el aula de
escenas de intercambio verbal no se lleva a cabo! 5e,.n &ombini, en las prcticas escolares
aprender len,ua es aprender una versin de las cate,or$as metalin,:$sticas ms actualizadas,(E)
describir teCtos, sus funciones, sus estructuras, sus componentes(OHHJB55)!En este sentido, /iestra
nos dice *ue se elimina el anlisis ,ramatical,(E) *uedando as$ reducido el nivel de refleCin (sobre
el obeto9len,ua) a la descripcin9conceptualizacin de las funciones del len,uae de Sa0obson(E)
(OHHLB71)
1or otro lado, &ombini critica la inclusin % comprensin de estos nuevos conceptos tericos de
manera confusa % errnea, *ue contradice as$ la misma esencia de las tericas utilizadas! 'a el
eemplo de &atinB sus propios aportes, empobrecidos % mal interpretados en todas las
manipulaciones didcticas realizadas en los libros de teCto(E) #an servido a esa necesidad de
construir sistemas de clasificacin teCtual, reduciendo el sentido de su distincin entre ,neros
primarios % ,neros secundarios a una mera distincin entre ,neros literarios % de uso social,
confundiendo as$ las tradiciones tericas de ,nero literario con este aporte de corte ms netamente
sociolin,uistico(OHHJB5O)!/iestra aporta su cr$tica en este sentido, cuando menciona *ue en ciertas
posiciones (E)desde el enfo*ue aplicacionista (E)en pos de la ense+anza de la teor$a de la
comunicacin #umana, (E) se observa (E)una superposicin de contenidos *ue por su compleidad
% eCtensin, prentenden abarcar varias disciplinas, Patravesando, de esta manera,Q(E) campos
epistemol,icos % niveles de abordae de obetos diversosB el discurso, la len,ua, el
len,uae(OHHLBLJ9L7), lo cual produce en los alumnos interrupciones % saltos en las l,icas *ue los
or,anizan(OHHLBL7)!
-dems, &ombini critica la falta de resolucin de la dimensin didctica P%Q #ec#o de entender la
prctica de ense+anza como mero aplicacionismo, lo *ue, para el autor, da como resultado una
propuesta cuestionable en la formulacin de contenidos(OHHJB5T)! Es decir, &ombini percibe *ue, en
el aula, eCiste una lectura de estas teor$as desde una posicin normativista, Plo cualQ *ue se
contradice abiertamente con su intencin de dar cuenta del len,uae en uso % como comunicacin!
En este sentido, da el eemplo de las llamadas mCimas de Grice, convertidas en eCpl$citas re,las
capaces de re,ular las conversaciones, #aciendo omisin, de esta manera, al sentido *ue tienen
estas mCimas para la produccin de implicaturas conversacionales!
6tra de las cr$ticas centrales #acia el enfo*ue comunicativo est en *ue la concepcin de la len,ua
como comunicacin, tal como #a sido divul,ada en el campo de la ense+anza, #a propuesto un
#orizonte acotado para las consideraciones sobre las relaciones entre len,ua % uso, len,uae %
conteCto, len,uae % subetividad % len,uae % escuela(OHHJB5595J)! 1or una parte, se eCclu%en
todas las tendencias diferentes al llamado enfo*ue comunicativo %, a la vez,(E) se crea una ilusin
de transparencia acerca del uso de la len,ua *ue, paradicamente, impide ver la ri*ueza % la
compleidad de la comunicacin(OHHJB5J)! 'e esta manera, se,.n &ombini, la comunicacin *ueda
reducida una perspectiva meramente descriptivista, en la *ue es notable la ausencia de una mirada
*ue ten,a en cuenta las prcticas ms #abituales de los suetos en su medio social %,
espec$ficamente, en el interior de la escuela, como universo discursivo!
5i,ue esta l$nea la afirmacin de &ombini acerca de *ue la posicin terica sustentada desde los
"ontenidos &sicos "omunes parte del supuesto de transparencia en los usos del len,uae *ue los
#ablantes tienen cuando #acen uso del len,uae! 'esde esta cr$tica cita a &eatriz &iCioB a pesar de
la insistencia en tener en cuenta el conteCto en la interpretacin del acto de #abla (E) la teor$a #a
trabaado con oraciones propuestas por el lin,:ista, con oraciones fuera de conteCto o en aberrantes
conteCtos(OHHJB5F)! -firma &ombini *ue el enfo*ue comunicativo como ense+anza no muestra
permeabilidad a la particularidad de los conteCtos, entendidos como mera variable a considerar
ocasionalmente P% noQ como parte constitutiva de la construccin terica % metodol,ica de la
didctica de la len,ua (OHHJB5F)!
-dems, se,.n &ombini, estas teor$as % las prcticas didcticas *ue se desarrollan a partir de ellas
no muestran el ,rado de conflictividad % las relaciones de poder *ue el uso del len,uae conlleva, %
omiten dimensiones constitutivas del len,uae en sus relaciones con el pensamiento, con la
construccin del conocimiento % como v$nculo % escenario para la construccin de
subetividades(OHHJB5J)!
/) 0aracterice los oentos del recorrido 1istrico que propone &obini sobre el contenido
curricular en 2r$entina. 0ul ser-a la propuesta para la rein*encin de la ense+an,a de la
literatura!
'urante el si,lo A4A la literatura ocupa un lu,ar si,nificativo en el curr$culum! 5e estratifica a razn
de cuestiones ,eo,rficas e #istricas! "ada espacio (lit! -r,entina, espa+ola, etc) tiene un canon
*ue ocasionalmente sufre modificaciones, de acuerdo a la entrada en el mismo de nuevas obras o
autores!
Este dise+o se mantuvo ms o menos estable durante el si,lo A4A % las tres cuartas partes del si,lo
AA! /ecin en los a+os UJH9U7H comienzan a leerse en las aulas obras % autores no tan li,ados al
canon, sino ms bien novedosos! -un as$, se mantiene el carcter memor$stico % encicloped$stico de
la #istoria literaria escolar! En vez de #aber prcticas de lectura efectivas, se aborda un enfor*ue
metadiscursivo reductivoB
Vbio,raf$as del autor, caracter$sticas de los movimientos literarios %Mo referencias a ciertos #ec#os
#istricos aparentemente relacionados con el conteCto de produccin de la obra, resumen del
ar,umento % descripcin inerte % reconocimiento de recursos retricos, fi,uras, recursos
eCpresivos, *ue ratificaban la idea de *ue la escritura literaria era mero adorno sobreimpreso en
unas ideas preeCistentes *ue constitu$an el n.cleo si,nificativo de lo *ue la obra *uiere transmitir,
esto es, el mensae del autorW
"omenzando % promediando los a+os 19LH en -r,entina, con la lle,ada de la democracia en el
mbito pol$tico, sur,e un movimiento cr$tico a este enfo*ue!
Estos discursos intentaron imprimir una impronta ms literaria al modo de leer en la escuela! 5e
buscaba plantear a la lectura como una actividad de placer, escapando de a*uella propuesta basada
en repetir datos! El fin de este pro%ecto era lo,rar Vuna posible ense+anza literaria en la escuela,
como ,arant$a para la formacin de lectores asiduos, interesados, *ue vivan ese placerW!
En los a+os 199H se produo una nueva reforma curricular *ue tambin afect la ense+anza de la
literatura % la len,ua en los cole,ios! Xsta va a tener un perfil fuertemente tecnocrtico, con una
fuerte tendencia comunicativa!
El espacio concedido a la literatura se limitaba a el de un discurso social o un tipo teCtual ms entre
otras tantas formas de comunicacin! 5e dilu% entonces el espacio curricular de literatura en uno
ms ,eneral % abarcativo, llamado len,ua! 7a consecuencia de este #ec#o fue Vun
empobrecimiento cultural en la produccin curricular % una ausencia de perspectivas para su
abordae tanto desde el punto de vista epistemol,ico como metodol,icoW!
6bservando este recorrido, &ombini propone una reformulacin en la ense+anza de la literatura!
-lienta a *ue se reconozcan los presupuestos tericos inspirados por la literatura, sostiene *ue
deben incluirse tambin contenidos culturales *ue se vean refleados en las propuestas de lectura %
escritura, respetando la diversidad *ue pueda eCistir en el aula!
Entiende *ue, en lu,ar de desec#ar absolutamente todo lo practicado #asta entonces, se deber$a
apreciar % adaptar a*uellas cosas *ue sean valiosas % *ue sirvan a este nuevo dise+o!