LA FORMACION PARA LA CONVIVENCIA Y LOS DERECHOS DEL NIO

Graciela Zaritzky
Postgrado en POLTICAS Infanto-juveniles de la Universidad de Buenos Aires. Coordinadora del Programa Nacional para
los Derechos del Nio y del Adolescente. Ministerio de Cultura y Educacin de Argentina. Coordinadora en Argentina del
Movimiento de Apoyo a la Cumbre Mundial por la Infancia. Presidenta y Fundadora de la Asociacin Civil ADI (Asociacin
Derechos de la Infancia). Presidenta de la Asociacin Civil Cultura, Infancia y Ciudadana.
La intencin de este trabajo es compartir reflexiones y anhelos acerca de la contribucin que la
escuela puede realizar a favor de los derechos de la infancia.
En este sentido, nos hemos centrado en la educacin ciudadana y en la formacin para la
convivencia. Estos enfoques educativos no slo se destacan por su alto compromiso ideolgico
con la equidad social, sino que adems inauguran un espacio curricular para formar a los alumnos
en el conocimiento y ejercicio de sus derechos.
Tradicionalmente, los derechos humanos fueron temas promovidos desde las organizaciones no
gubernamentales. Tales iniciativas no siempre se ejecutaban articuladamente con el sistema
educativo formal. A partir de la incorporacin de la educacin ciudadana y la formacin para la
convivencia, los Derechos del Nio adquieren un espacio y un tiempo propios en la escuela. Nada
de lo que sucede en el currculum es ingenuo; al discutir sobre l confrontamos proyectos de
sociedad. Asumir los temas de la convivencia como contenido educativo implica la decisin de
poner en tela de juicio ciertas tradiciones de la cultura escolar. Una definicin de esta naturaleza
desencadena procesos de cambio que operan en varios niveles: en el institucional, en el enfoque
educativo y, sobre todo, en las actitudes personales.
Enunciaremos muy brevemente las transformaciones institucionales, para profundizar los
siguientes aspectos:
1. Los enfoques educativos innovadores, en particular la educacin emocional, y
2. Los procesos vivenciales que la enseanza de los temas de la convivencia provoca en
quienes la imparten.
Como mtodo de exposicin, desarrollaremos algunos conceptos aplicados a escenas cotidianas
de la vida escolar, para analizarlas desde la perspectiva de la formacin para la convivencia y el
aprendizaje de los Derechos del Nio.
QU ENDENDEMOS POR EDUCACIN PARA LA CONVIVENCIA?
La convivencia puede ser vista como contexto o como contenido de aprendizaje. De algn modo,
recuerda aquellos dibujos en los que figura y fondo se constituyen segn el enfoque de nuestra
mirada. Su naturaleza misma, de contornos flexibles, se distingue de una materia de estudio
Educacin para la paz una pedagoga social para
consolidar la democracia social y participativa
Cooperativa Editorial magisterio. Hctor Fabio Espinoza.
Sara Victoria Alvarado. Ligia Lpez Moreno. Compiladores.
Tercera Edicin Colombia 2011.
tradicional: Se explica en el aula pero tambin en el recreo, en la hora libre o en el comedor
escolar. Aunque trata conceptos y tcnicas, su centro de inters es la calidad de los vnculos. Si en
otras disciplinas la relacin maestro-alumno es el escenario de trabajo, aqu es el objeto. Como
concepcin educativa, se encuadra entre las perspectivas que integran lo emocional con lo
racional y la persona con el entorno. Ensear a convivir no es cuidar el orden. Si imaginamos que
ser suficiente con la dedicacin marginal que se le asignaba a la conducta, y simplemente le
agregamos un tiempo paran impartir los conceptos especficos, se reducen considerablemente las
probabilidades de xito. En efecto, la experiencia indica que es conveniente que encaremos esta
enseanza como un proyecto: con un diagnstico inicial, un plan de accin trazado en el tiempo,
metas, alianzas, detectando zonas de debilidad y puntos de fortaleza, elaborando sistemas de
comunicacin y de evaluacin.
Pero la consideracin de la convivencia como un contenido de aprendizaje tambin implica la
asignacin de un momento y un lugar para su transmisin.
Dicha definicin opera en la organizacin educativa a travs de modificaciones en el nivel
curricular. En la jerga escolar se suele resumir esta idea diciendo que as como los alumnos
aprenden a leer y a escribir, tambin pueden aprender a relacionarse mejor con los dems.
LOS CAMBIOS EN EL NIVEL INSTITUCIONAL
Desde diversas asignaturas o como tema transversal se han incorporado nuevos ejes conceptuales
para fomentar la participacin y la actitud democrtica. Entre ellos podemos destacar:
Los Derechos Humanos y Derechos de la Infancia.
La ciudadana como forma de participacin en el mundo pblico.
La articulacin de los intereses comunes e individuales.
Cooperacin y solidaridad.
Reglas y normas para la organizacin de grupos.
Los conflictos como oportunidad para el aprendizaje de la convivencia.
La prevencin de la violencia.
Participacin y gestin organizada.
La pluralidad como integracin entre lo igual y lo diferente.
En el nivel curricular, adems de contenidos innovadores, se incluyeron estrategias provenientes
del rea de la comunicacin, la psicologa, el derecho y la sociologa. En especial se adoptaron
tcnicas para la resolucin de conflictos y la toma de decisiones-que en general fueron adaptadas
para ser enseadas desde la escuela- tales como la negociacin, la mediacin, el arbitraje, la
comunicacin efectiva y cooperativismo.
Por otra parte, en el nivel de la organizacin escolar se gestaron espacios para la participacin
estudiantil. La legitimacin de mecanismos democrticos como las asambleas de aula, los consejos
estudiantiles, parlamentos escolares y otros sistemas de representacin o de accin directa de los
alumnos nos parecen instancias de especial valor, porque constituyen seales de apertura al
ejercicio de los derechos de los alumnos en el interior de la escuela.
CAMBIOS EN EL ENFOQUE EDUCATIVO
La organizacin educativa tradicional se ha sustentado en la idea de que todos los alumnos son
iguales. Para garantizarlo, realiz esfuerzos tendientes a nivelar las diferencias econmicas y
culturales, a travs del uso de un tipo de vestimenta uniforme, desarroll mtodos objetivos de
evaluacin y transmiti valores universales. La intencin fue homogeneizar, sustituyendo la idea
de igualdad de oportunidades por una garanta de uniformidad de la poblacin escolar. En su afn
por igualar, la escuela estableci patrones estereotipados que vulneran, en algunos aspectos, el
derecho a la identidad personal y cultural.
Con un grupo tan dispar no se puede ensear es una frase muy escuchada entre colegas. En este
comentario subyace la idea de que la diversidad conspira contra la eficiencia de la labor educativa.
El propsito de defenderse de la heterogeneidad ha llevado a aceptar una cultura de la exclusin y
marginacin, expresada en afirmaciones tales como: Con este nio no puedo dar clase,
interrumpe continuamente y distrae a todo el grupo, si no alcanza el rendimiento mnimo no
puede permanecer en nuestra institucin, o no estamos preparados para casos especiales,
existen otras escuelas para estudiantes con problemas.
Asimismo, la escuela de principios de siglo se caracteriz por un diseo en base a disciplinas
compartimentadas con un sesgo marcadamente racionalista, interesada en transmitir informacin
y ocupada en controlar conductas. En la etapa actual, se tiende a una educacin que favorezca el
pensamiento crtico, el inters por la investigacin y las oportunidades de participacin. Tanto la
formacin para la convivencia como otras modificaciones en el enfoque educativo reflejan un
proceso de acercamiento a un nuevo tipo de organizacin, ms flexible y focalizada en las
personas.
A pesar de las variaciones particulares que adoptaron los procesos de transformacin educativa en
cada pas, hay por lo menos cuatro ideas fuerza que estn presentes en la mayora de los casos;
ideas que resultan a la vez esenciales a la educacin para la convivencia:
1. La inclusin de la perspectiva histrica, para comprender el pasado y el futuro como
procesos de construccin social, en los cuales incide la accin de las personas y de las
fuerzas en juego.
2. El fortalecimiento del vnculo entre la persona y el entorno, fomentando iniciativas
tendientes a mejorar la calidad de vida de la comunidad.
3. La superacin de lo fragmentario a favor de la integracin: integracin de las disciplinas
en reas, de los intereses del nio con los del adulto y del afecto con el intelecto.
4. La revalorizacin de lo emocional en el hecho educativo, expresada entre otras seales-
por la disposicin a incorporar principios de la educacin emocional.
El encuadre de la educacin emocional es quizs uno de los desafos ms estimulantes que ofrece
la formacin para la convivencia. La inclusin de la emotividad como recurso formativo tena ya
antecedentes en la educacin tradicional, especialmente en la enseanza de la historia. As, para
exaltar los valores de los Padres de la Patria, era habitual que se aprovechase el sentido
emocional de las batallas emancipadoras. Pero aquel tratamiento era muy distinto, ya que no se
apuntaba a concientizar a los alumnos sobre sus sentimientos, sino a utilizar el clima emocional
como contexto de aprendizaje.
1

La educacin emocin al, en cambio, tiende a poner en evidencia los sentimientos implicados en
cada situacin, para saber manejarlos. Es una herramienta para el aprendizaje de la convivencia,
aunque no se agota en ella.
Veamos algunos de los conceptos bsicos de este encuadre, para relacionarlo con problemas que
a diario debe afrontar el docente junto a sus alumnos.
Qu hace la educacin emocional?
Ante todo, ayuda a los alumnos a encontrar palabras para designar aquello que estn sintiendo.
Ayudarles a encontrar el trmino correcto no es decir lo que deberan sentir, sino guiarlos para
desarrollar un vocabulario con el cual expresar sus emociones. A mayor precisin en los trminos,
ms fcil ser orientarlos para hallar soluciones.
Por ejemplo, un nio enojado puede sentirse frustrado, estafado, triste o angustiado. Cada uno de
esos trminos expresan estados anmicos en respuesta a problemas diferentes y adems hacen
referencia tiempos vivencialmente distintos.
Se puede estar triste por algo que se perdi, pero si se est asustado es por algo que se vive como
amenaza presente o futura. En un caso la ayuda consistir en acompaar un proceso de duelo por
una prdida; en el otro, quizs precise apoyo para tomar decisiones y elegir, Tl vez, incluso,
necesite de nuestra proteccin efectiva. Poner palabras en las emociones ayuda a pensar y, por
tanto, a actuar.
Es importante saber que generalmente las emociones se sienten mezcladas, lo cual puede resultar
perturbador en s mismo. Se puede sentir orgullo por terminar la escuela y tristeza por dejar a los
compaeros. El maestro puede ayudar a comprender que es normal experimentar sentimientos
diversos y hasta contradictorios a la vez.
La Empata

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En este punto vale la pena una breve reflexin respecto de las implicaciones de transmitir la idea de patria
asociada a una concepcin militarista que vincula la afirmacin de la soberana a las batallas. Tal vez las
mismas escenas ofrezcan una ocasin propicia para mostrar cmo el desarrollo de la humanidad ha
generado mecanismos de mediacin internacional y ensear cules son las organizaciones internacionales y
sus modos de intervencin a favor de la convivencia de las naciones y de la paz.
La identificacin de las emociones va de la mano de la empata, que constituye la base de
capacitacin emocional. La empata es la capacidad de sentir lo que est sintiendo la otra persona.
Si bien el concepto es simple, es una capacidad que se adquiere dedicndole tiempo y una
delicada atencin. Desarrollar una escuela emptica supone mucho ms que incorporar
informacin con los odos. Quienes escuchan con empata usan sus ojos para detectar una prueba
fsica de las emociones, utilizan la imaginacin para percibir la situacin desde la perspectiva del
nio y transmiten su actitud con todo el cuerpo.
Conectarse con las emociones de un nio exige que se preste atencin al lenguaje corporal, a las
expresiones faciales y a los gestos. En efecto, no solo se comunica a travs de palabras, sino
tambin por medio de expresiones y actos
2
.
Un chico de cuatro aos puede enfrentar la autoridad paterna quizs con la intencin de
asegurarse cun fuerte es su pap y calmar as el miedo que le producen personajes imaginarios
que asoman por su ventana cada noche, al apagarse la luz del pasillo. En cada edad y contexto, as
como en cada vnculo, una conducta tiene sentido particular. Lo que las iguala, es que todas
transmiten mensajes y cumplen alguna funcin.
Concebir las conductas como una forma de comunicacin no verbal permite reinterpretar incluso
los episodios violentos. Desde este encuadre pueden leerse conductas modificables, en la medida
en la que se logre encontrar un mejor canal de expresin.
A continuacin expondremos algunas situaciones escolares que suelen ser percibidas como
problemas que interfieren con la tarea educativa. Las analizaremos desde la perspectiva de la
capacitacin emocional y de los objetivos de la educacin para la convivencia, no solo para pensar
alternativas de resolucin, sino para observar las oportunidades pedaggicas que los conflictos
ofrecen.
Los lmites: qu, cundo y cmo
Es crucial que los nios entiendan que el problema no son sus sentimientos sino su conducta
3
.
Todos los sentimientos y deseos son aceptables, no as las conductas. La tarea del docente es
entonces fijar lmites respecto de los actos, no de los sentimientos.
Si le decimos a un chico deja de llorar, no vale la pena, le estamos diciendo lo que debera sentir.
Esto solo lo hara dudar de s mismo y conduce a una prdida de la autoestima. En cambio, si le
decimos que tiene derecho a sus sentimientos pero puede existir una mejor manera de

2
Los estudios de la comunicacin humana indican que en toda situacin de dilogo las palabras aportan
apenas un 30% de la eficacia en la persuasin del otro. Son los elementos no verbales, como los gestos, la
intensidad de sentimiento, las circunstancias y otros tantos factores los que influyen decisivamente en la
eficacia de la comunicacin.
3
Del mismo modo, las leyes tipifican acciones y establecen penas a las infracciones, no a las ideas o
emociones. Dicha distincin es de vital trascendencia para el sistema democrtico, ya que es la base de las
leyes no discriminatorias, la libertad de expresin y la equidad jurdica.
canalizarlos, mantiene su autoimagen intacta y adems sabe que cuenta con un maestro dispuesto
a ayudarlo a hallar una solucin.
Frente al alumno que infringe las normas
Es importante analizar si el alumno comprendi cules son las conductas permitidas y cules no
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.
Desde el enfoque de la educacin emocional, la buena conducta es una seal y no un objetivo en
s mismo. Se trata de establecer un pacto de aprendizaje junto al alumno. Es esperable que desde
pequeo comprenda que conocer y respetar las normas facilitar su relacin con sus compaeros
y con la institucin. Quizs parezca ingenuo, pero es posible. Todos hemos presenciado cmo los
nios reaccionan de diversas maneras segn el contexto en que actan. El tipo de liderazgo, el
sentido de pertenencia y el inters por alcanzar una meta comn suelen ser las claves que explican
las diferencias.
Por este motivo, en la escuela, antes que ocuparnos en controlar y penalizar las transgresiones,
puede ser til focalizar la estrategia de trabajo en torno a metas convocantes y establecer una
gua de permisividad flexible segn los objetivos institucionales y la etapa evolutiva de los
alumnos.
Negociar, en el sentido de ceder algunos permisos en temas menores, puede ser una estrategia
que brinde buenos resultados para hacer cumplir aquello que es irrenunciable.
Por ejemplo, es normal que un nio de seis aos necesite saltar y jugar, le guste hacer muecas
frente a un espejo pero que le sea difcil mantener su ropa limpia. Un pasillo sirve para correr y
cualquier cosa que se puede convertir en una pelota. Permitir estas conductas infunde confianza y
facilita el desarrollo de un clima de empata. En cambio, tolerar actos de destruccin para consigo
o su entorno sera contraproducente porque provocara angustia y exigencias crecientes e
inaceptables.
Suele proponerse la utilizacin de escalas de permisividad y tiempos para el aprendizaje. Un
mecanismo de aplicacin podra ser explicitar las conductas deseadas y las no aceptables.
Respecto de las ltimas, podramos diferenciar las conductas prohibidas de otras que no se
aprueban, pero que pueden ser toleradas por dos causas: el margen de tiempo para el aprendizaje
y el criterio de flexibilidad para los momentos difciles. As, por ejemplo, un alumno puede
presentar conductas transgresoras en una etapa de crisis familiar. En ese caso, podemos
desaprobar su conducta y hacrselo saber pero tambin explicarle que se le va a tolerar
transitoriamente porque se halla atravesando circunstancias excepcionales.
Finalmente debiera existir una franja de conductas inaceptables. Se corresponden con los actos
peligrosos para s o para su entorno, o acciones que afectan la tica (el robo, las agresiones fsicas,
el dao intencional a bienes colectivos, etc.).

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Tambin cabe aqu revisar si los nios tuvieron derecho a preguntar, disentir y opinar, ya que a veces la
transgresin aparece como la resultante de la ausencia de instancias participativas para proponer otras
normas.
Sanciones y disciplina
Cuando se establecen los lmites de las conductas permitidas y las prohibidas es preciso transmitir
qu consecuencias se deben esperar de su transgresin o de su cumplimiento. Un cdigo de
convivencia no slo debe sealar las consecuencias de una accin inadecuada, sino tambin los
efectos de una conducta virtuosa.
Si las consecuencias de un buena conducta pueden ser el elogio, recompensas de diverso tipo
como la eleccin de actividades en tiempos libres, festejos en grupo, notas dirigidas a la familia,
etc.; en el caso de la mala conducta puede recurrirse a la prdida de privilegios, la ausencia de
recompensas, la crtica y, en situaciones lmite, al aislamiento transitorios, slo por periodos muy
breves y en condiciones acotadas.
Conviene aqu incluir una reflexin acerca de los castigos corporales. Es verdad que la mayora de
los nios obedecen frente l castigo corporal para evitar el dolor fsico. El problema es que la paliza
funciona muy bien en el corto plazo porque detiene la mala conducta en forma inmediata, sin
discusiones ni oportunidades para ensear autocontrol u otras formas de resolver el problema por
parte del nio. Sin embargo, en el largo plazo, las palizas se vuelven un mtodo completamente
ineficaz. Son incluso contraproducentes, porque los chicos se suelen sentir impotentes,
atemorizados o humillados. Es mucho ms probable que luego de un castigo corporal el chico
piense en la venganza antes que en el mejoramiento de su conducta. Quizs se dedique a
fantasear alguna forma de no ser descubierto. Por otra parte, los castigos corporales tambin
ensean que la agresin fsica es una forma adecuada de obtener un resultado. Las investigaciones
psicolgicas demuestran que los chicos que golpean a sus pares son los que reciben castigos
corporales con frecuencia. De adultos tienen mayores posibilidades de ser violentos en sus
relaciones.
Por ltimo, las legislaciones nacionales e internacionales se han manifestado expresamente para
prohibir los castigos corporales en la educacin, y remplazarlos por el rgimen de sanciones
disciplinarias y ms recientemente por los cdigos de convivencia.
Qu hacer si la conducta el alumno nos produce enojo?
En primer lugar, recordar que est bien demostrarlo. La clave est en expresar los sentimientos de
una manera que no sea destructiva para la relacin y sobre todo, que no afecte la autoestima. Al
hacerlo se est demostrando dos cosas:
1. Que es posible expresar y manejar sentimientos fuertes.
2. Que la conducta del alumno importa.
Para lograrlo es importante centrarse en las acciones en lugar de apuntar al carcter.
Para muchos, el reconocimiento de las reacciones agresivas de los nios como oportunidades para
ensear y para fortalecer el vnculo es vivido como una liberacin, un alivio. La clave radica en
apreciar los enojos y rechazos de los chicos como algo diferente a un desafo a la autoridad del
adulto.
A veces solemos ignorar los enojos infantiles con la esperanza de que desaparezcan, pero rara vez
las emociones funcionan as. Por el contrario los sentimientos adversos se disipan cuando es
posible hablar de ellos, calificarlos ponindoles nombre y sentirse acompaado en el trance. Esto
no es algo simple de realizar para un nio. Ciertamente se precisar del acompaamiento de un
adulto dispuesto a guiarlo en el proceso. Hacerlo permite resolver problemas cuando todava son
manejables.
El tipo de intervencin que describimos requiere de un entrenamiento y condiciones para ponerlo
en prctica. No siempre es posible actuar as. Por eso, es bueno recordar el poder curativo del
perdn. Todos comentemos errores alguna vez, perdemos la paciencia o decimos cosas que luego
lamentamos. Desde el prescolar los alumnos pueden comprender el sentido de la frase lo
lamento. Puede ser un ejemplo muy positivo para aprender reparar daos, manejar los
sentimientos de arrepentimiento, reparacin y culpa. Los nios por lo general anhelan la intimidad
y la calidez con los adultos. La reparacin redunda en beneficio de la relacin y es un camino de
doble va. Los grupos funcionan mejor si hay oportunidades para estar de mal humor de vez en
cuando; y si el perdn forma parte de la comunicacin cotidiana.
Cambios de actitud personal
Como hemos podido apreciar, la educacin para la convivencia implica muchos cambios, no slo
de contenidos sino de actitudes. Requiere una predisposicin a atender las necesidades
individuales y colectivas, a preserva un clima de trabajo saludable y a generar cada vez ms
espacios para que los vnculos de afecto y cooperacin se afiancen. Este conjunto de gestos hacen
el cultivo de lo que se ha dado en llamar cultura del ciudadano
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.
Parte de ese cuidado consiente en tener en cuenta a las personas que desarrollan las tareas:
Cmo se sienten? La escuela ofrece condiciones adecuadas para ejercer el papel del docente?
Se pueden mejorar? Todos saben por qu estn all?
Prestar atencin a lo que sienten las personas que integran la escuela no significa distraerse de la
tarea. El objetivo es incluir en nuestra perspectiva aquellos fenmenos que ms all de lo racional,
inciden en la labor.
Se trata de cuidar a las personas que cuidan personas Por qu? Porque no se puede dar lo que no
se tiene. Si en las escuelas no predomina un clima de cuidado por sus miembros, mal podremos
ensear a los alumnos a cuidarse por s mismo y a defender el bien comn.
Para encuadrar el planteo conviene sealar que se protege lo que se aprecia. Efectivamente, el
cuidado es un movimiento de atraccin. Nos atrae algo que merece preservarse. Para que eso

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Vide: MARTI, Rolando. Apuntes para la reflexin, Buenos Aires, Ministerio de Salud y Accin Social.
Programa Lusida.
ocurra es preciso percibirlo como valioso. Por eso son requisitos tener oportunidad de conversar,
conocer a la gente interesante por lo que le sucede.
Este clima no es siempre el predominante en la escuela. Al menudo se percibe una atmsfera de
insatisfaccin que no obedece slo al salario injustamente devaluado. Se tiende a adjudicar su
causa a un supuesto desfase entre las expectativas y los logros de aprendizaje. Quizs tambin
aluda a una necesidad no cumplida de autorrealizacin y de preservacin personal.
La resistencia al cambio
No es fcil abandonar lo conocido, para las organizaciones ni para las personas. Todo cambio
implica riesgos, y el fracaso forma parte de las posibilidades.
Cambiar no es algo que se logre por medio de un impulso repentino, es ms bien un punto de
llegada. En efecto, tanto el cambio personal como institucional son el resultado de un proceso, en
el cual existe como en todo proceso- un momento inicial, un desarrollo y desenlace.
El inicio se vincula con la motivacin de sentirse mejor. Para que alguien desde cambia debe de
reconocer que existe un malestar proveniente de un conflicto en el cual el propio desempeo
tiene algo que ver. Debe asumirse como algo ms que vctima o espectador y, adems, debe tener
expectativas de mejorar, creer que saldr beneficiado; slo as estar dispuesto a correr los riesgos
de emprender el cambio.
La expectativa inicial frente a un cambio podra describirse como la forma de conciencia de una
dificultad o punto de partida. Imaginemos, por ejemplo, un docente cuyos alumnos se relacionan
entre ellos de manera muy violenta. Es probable que el malestar que le produce la situacin lo
induzca a innovar su estilo de intervencin con la esperanza de incidir positivamente en las
relaciones que entablan sus alumnos. Esto ocurrira dependiendo de los motivos que considera
que ocasionan ese problema, la libertad que le brinde la institucin para tomar iniciativas y el
concepto que tenga de s mismo. Los resultados que obtengan, a su vez, ser evaluados segn los
mismos parmetros.
Puede suceder que ocurra lo que se deseaba pero tambin pueden presentarse resultados
imprevistos. En tal caso, tendr dos problemas: el iniciar y la incertidumbre. La ansiedad
probablemente tienda a aumentar y su calma para analizar y resolver puede verse menoscabada.
Si el malestar aumenta, puede llegar a la conclusin que la estrategia de cambio usada fue
disfuncional y hubiera sido mejor conservar lo conocido.
En el mismo caso, imaginemos otro maestro que se siente muy seguro de s, pero obtiene los
mismos resultados que el anterior. Probablemente tienda a atribuir el fracaso a razones externas,
por ejemplo: las costumbres y actitudes de las familias de la cuales provienen estos alumnos.
Quizs presione sobre estas y la accin repercuta sobre los nios en un crculo vicioso de
insatisfacciones. Si el circuito no se corta, las posibilidades de solucin se complicarn.
Interrumpir este circuito de malestar, incertidumbre, y justificacin, en el afuera o en el pasado, es
indispensable porque, si no, la ansiedad hace que se busquen falsas soluciones que en verdad
refuerzan los problemas.
Cuando cesa el ciclo de bsqueda de culpables en el afuera, es el momento en que comienza un
proceso de cambio personal. Cmo se logra? La forma es intentar pasar a un nivel de
simbolizacin en el que el sujeto pueda desdoblarse para pensarse s mismo. Reflexionar
crticamente es una operacin intelectual compleja, pero esa capacidad de poner en duda la
propia conducta es la llave de cualquier transformacin.
Cuando estas exigencias superan el nivel de tolerancia personal, se suele recurrir a atribuciones
externas que refuerza el sentimiento de impotencia y de resistencia al cambio.
Lo que se quiere resaltar es que, en esta complicada operacin que es poner en duda y atreverse
modificar las propias conductas, se pone en juego la identidad. Por eso, cuando una persona o una
institucin resiste al cambio, tiene razones fundadas para hacerlo.
Del escritorio del funcionario al patio de la escuela
Aqu vale la pena hacer un alto para reflexionar acerca de los programas de transformacin
educativa.
Muchas veces desde las oficinas centrales diseamos propuestas innovadoras que creemos
ayudarn a mejorar las condiciones de trabajo en el aula. Para nuestra sorpresa rebotan contra la
indiferencia o el rechazo de quienes debieran ser los protagonistas y beneficiarios del proyecto.
Las propuestas de educacin para la convivencia no escapan al arreglo.
Sera muy importante que conozcamos, antes de hacer las propuestas, algunas cuestiones.
Conviene, por ejemplo, si estas propuestas ya han sido formuladas anteriormente; tambin cabe
preguntarse quines somos o representamos para el destinatario, y qu grado de viabilidad
presenta el plan, ya que la receptividad cambia en relacin directa con las expectativas de ventajas
reales que obtendrn en relacin con el esfuerzo o el riesgo que implican.
Tambin afectar la superposicin o contraposicin con otros proyectos anteriores o vigentes,
pero sobre todo, el principal elemento que sustenta la oposicin a una transformacin, es la
vivencia de imposicin. La sensacin de que se trata de una respuesta surgida de una necesidad o
una reflexin que no es la propia.
Para que un planteo de cambio sea viable debe cumplir por lo menos con dos requisitos.
1. Que sea visto como promisorio, en el sentido de que se lo perciba como una posibilidad de
proveer aumento de bienestar o de sentido.
2. Que no sea percibido como demasiado amenazante de los vnculos e identidades. Esto
significa que el cambio no cuestione lo establecido al punto de dejar vacos de sentido
vnculos significativos, logros actuales o pasados y el conjunto de aspiraciones del sujeto.
3. Existe una especie de balance no consciente que cada uno de nosotros realiza antes de
decidirse a afrontar el desafo de un cambio. Se trata de una toma de decisin y, como tal,
implica la posibilidad de imaginar varios caminos y sus consecuencias, adoptar alguno de
ellos y asumir riesgos. En este punto la propia infancia y la historia del sujeto influirn en
su presente, ya que entra aqu en juego la disposicin aprendida a asumir riesgos.
Quizs por eso sea tan importante promover espacios en la escuela para que los alumnos
participen, opinen, tomen decisiones, se equivoquen y rectifiquen. En lo futuro se habr sido
uno de los principales aportes al progreso social: La formacin de una generacin habilitada
psicolgicamente para sostener las transformaciones de su tiempo.
La actitud ante el cambio
Los adultos que no se sienten atrados por las apuestas de riesgo tienden a atribuir a una causa
externa la razn de sus males y paradjicamente, tambin esperan recibir del afuera una solucin.
Constituye lo que en psicologa denominamos personalidades dependientes.
La adquisicin de la autonoma es un logro que se alcanza paso a paso, a travs de experiencias
exitosas que fortalecen la imagen de uno mismo y sentido de protagonismo. Por el contrario, el
sentirse vctima de las circunstancias es una forma de deslindar responsabilidades y, a la vez,
legitima la actitud de reclamo o espera de respuestas compensatorias. stas probablemente no
existirn nunca y reforzarn negativamente el ciclo.
Pero no se trata tan solo de las actitudes personales. La estructura educativa est integrada por un
conjunto de dispositivos lentos, burocrticos, ideados para otras velocidades, desprovista de
espacios de autonoma que premien o estimulen las iniciativas de sus miembros. No fue pensada
para promover la realizacin y el descubrimiento de la identidad sino para garantizar condiciones
de igualdad de tiempo y espacios a todos.
Esto conduce al difcil tema de la realizacin individual en los espacios colectivos. Es vital su
tratamiento, pues una de las bases de la convivencia es la capacidad de conjugar los intereses
personales con los del conjunto. En el proceso de integracin entre la realizacin personal y los
objetivos colectivos, las instituciones avanzan ms lentamente que las personas pues sus
costumbres y hbitos tienden a preservarse, aunque ya no respondan a las necesidades de
quienes las crearon. Las personas evolucionan y cumplen ciclos ms rpidamente que las
instituciones.
De modo que los espacios en donde se interacta de alguna manera se constituyen en mbitos de
negociacin y conciliacin de intereses entre el objetivo comn y las necesidades de las personas.
Se trata de un proceso que no siempre es evidente. La negociacin es una conducta que ejercemos
en los gestos cotidianos, cuando decidimos compartir un plato de la lista o al elegir la pelcula que
veremos en el cine. A veces es un proceso ms complicado, en especial cuando la confrontacin de
posiciones es intensa. Aprender a mediar, a consensuar y a negociar forma parte de una cultura de
la participacin.
Una organizacin que intente funcionar bien necesita contener a sus miembros. Las personas que
la integren precisan hallar razn a sus acciones, saberse productivas e ilusionadas por una meta
convocante. Una entidad que no sea productiva no puede permanecer sana por mucho tiempo.
El cuidado, desde un punto de vista cronolgico, es la edad de la adultez para una institucin. Es el
momento de un ciclo institucional caracterizado por la posibilidad de tolerar el displacer, resolver
los conflictos y mostrarse en condiciones de ocuparse de los otros. En la conducta institucional
tanto como en la vida personal se resume en un principio base: no hacer ni hacerse dao
pudiendo evitarlo.
Escuela y derechos de nio
Cuidar y controlar
En la educacin tradicional se apelaba al trmino convivir como un sinnimo de buena conducta.
Por buena conducta se entenda un comportamiento estable de acatamiento a las reglas.
Mientras el maestro hablaba el alumno deba escuchar, completar su tarea sin conversar con el
compaero para no distraerse, copiar del pizarrn, formar fila, moverse lo menos posible. Y ante
una orden, primero obedecer, despus preguntar. El alumno que aprendiera a respetar las normas
de la escuela, en lo futuro podra ser un buen ciudadano. Se trataba de un modelo de estudiante
para un proyecto de sociedad de masas, con ciudadanos que limitasen su participacin cvica a las
ocasiones espordicas del sufragio.
Este esquema result vlido mientras el concepto de lo pblico se restringi a la esfera estatal y lo
privado al mundo de la realizacin de los proyectos personales.
La redefinicin de lo pblico como aquello que es de inters comn, trajo aparejada la ampliacin
del concepto de ciudadana. La extensin abarc tanto el tipo de participacin como los actores, e
implic por primera vez- a los nios. El reconocimiento de la infancia como una categora social
con iguales derechos a los del adulto implica un cambio en la manera de relacionarnos entre
generaciones. Se dice que el nio es titular de derechos, es decir, que puede opinar, decidir y
participar.
En las instituciones creadas para atender a la infancia, y no slo en la escuela, an se percibe una
confusin de sentidos entre cuidar y controlar.
La Convencin Internacional por los Derechos de la Infancia aborda esta cuestin con especial
nfasis. En la tradicin jurdica y cultural, el nio era considerado objeto de proteccin, pues por
su inmadurez segn este criterio- no se halla en condiciones de tomar decisiones. Controlar su
conducta era sinnimo de proteccin o cuidado.
Pero cuidar y controlar son trminos que tienen connotaciones muy distintas. El control inhibe la
creatividad, la expresin, la toma de decisiones y, por tanto, el desarrollo la autonoma. El
cuidado, en cambio, crea conciencia de las necesidades propias y ajenas para aprender
progresivamente a actuar responsablemente.
Educar para la ciudadana implica crear espacios de participacin; oportunidades concretas para su
conocimiento y prctica, puesto que nadie nace sabiendo participar. Ejercer la condicin de sujeto
de derecho, requiere conocerse a s mismo, aprender a argumentar y a pensar crticamente poder
manejar los impulsos para conciliar las necesidades personales con las de los otros. Participar y
organizarse es un logro desde el punto de vista intelectual y emocional. Se aprende con tcnica,
teora y prctica
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Educar a favor de los derechos del nio significa formarlos para que puedan ejercerlos. Es una
labor que requiere la articulacin de diversas estrategias con el fin de brindar a los alumnos:
1. Informacin para comprender los derechos y responsabilidades que se derivan de su
condicin de titulares de derechos.
2. Formacin para desarrollar un pensamiento autnomo y reflexivo que les permita hacer
distinciones racionales y ticas.
3. Acompaamiento para comprender sus emociones y manejar sus impulsos
4. Oportunidades para fortalecer la autoconfianza, tomar decisiones, reparar errores y
asumir responsabilidades.
La educacin por los derechos del nio es uno de los contenidos educativos en el cual se percibe
con mayor claridad la necesidad de aplicar la perspectiva histrica, la revalorizacin emocional del
aprendizaje, el desarrollo del pensamiento crtico y la integracin con el medio.
El clima participativo y democrtico que resulta positivo para el aprendizaje en general, es
particularmente propicio para ensear los Derechos del Nio. Ms que en ningn otro caso, ser
necesario reformular el contrato escolar: Si hasta el momento a la escuela el maestro iba a
ensear y el alumno a escuchar silenciosamente, en este nuevo pacto, el nio aprender tanto a
or como a opinar, a respetar las reglas y a defender sus derechos.
Derechos del nio y democracia
Existe una estrecha relacin entre el cumplimiento de los derechos humanos y la consolidacin del
sistema democrtico. La democracia como forma de organizacin de la sociedad se fortalece al
aumentar los grados de participacin y ciudadana. Y si bien originariamente los Derechos
Humanos surgieron para proteger a las personas frente al poder del Estado, hoy comienzan a ser
percibidos como un parmetro de legitimidad del sistema poltico.
En nuestra poca, uno de los logros ms significativos del movimiento de proteccin de los
Derechos Humanos es el reconocimiento de que todas las personas, incluidos los nios, son sus

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La experiencia indica que si pedimos a los nios que elaboren su propio cdigo de convivencia, muestren
cierta tendencia a construir normas y castigos ms severos que los precedentemente elaborados por los
profesores. Probablemente esto suceda por que el nio imita con lente de aumento lo que aprende del
modelo adulto, y por razones madurativas.
portadores. Dado que los nios forman parte de la humanidad, sus derechos no se ejercen
aislados del resto de la sociedad. Es decir que el Estado debe promover y garantizar su proteccin
efectiva e igualitaria.
En la Convencin por los Derechos del Nio se expresa el consenso de las diversas naciones y
culturas en aspectos tan esenciales como la relacin del nio con su familia, el Estado y las
polticas pblicas. Es un tratado internacional de Derechos Humanos que opera como un
ordenador de las relaciones de la infancia con el mundo adulto y abre la puerta a la participacin
ciudadana de la niez en la sociedad. A diferencia de las declaraciones anteriores no se caracteriza
a los nios por sus carencias o necesidades ni por lo que les falta para ser adultos: Ser nio no es
ser menos adulto ni es una etapa de preparacin para la vida adulta.
La infancia y adolescencia constituyen otra forma de ser persona en determinada etapa de la vida.
No se define a partir de la idea de dependencia sino como una poca de desarrollo progresivo de
la autonoma personal y social.
El desafo central es pasar del mero reconocimiento de sus derechos y su proclamacin a su
satisfaccin real. El valor de la Convencin no radica en fundamentar los derechos de la infancia,
sino en su capacidad para expandir realmente los derechos de l. Le corresponde al Estado y a la
escuela, como parte de l, encontrar el modo de garantizarlo impidiendo que pese a solemnes
declaraciones se siga atentando contra las necesidades de los nios.
En el mbito de las relaciones cotidianas necesitamos afianzar una visin del nio como sujeto de
derecho que sustituya la imagen del nio objeto de proteccin del Estado. En ese sentido, la tarea
educativa puede ser clave para un cambio cultural y social que promueva una infancia capaz de
incidir de manera relevante en la convivencia social.
La Convencin es un mandato y una convocatoria para extender el ejercicio de la ciudadana a casi
la mitad de la poblacin de Amrica Latina.
Si tradicionalmente en la escuela les hemos enseado a contar, a leer y a escribir, ahora nos toca
asumir la asignatura pendiente: Ensearles a participar y a expresarse para que la voz de tantos
nios se haga or.