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Las normas.
(1) Para el desarrollo de este tema se tomaron como base dos notas de Andrés Núñez Leites aparecidas en
la revista Relaciones (Formación docente y pensamiento único y Enseñanza y neoliberalismo) de las
cuales se citan, en forma extensa, los fragmentos que aparecen en letra cursiva.
Estas notas se pueden encontrar en http://www.chasque.net/frontpage/relacion/0307/formacion_docente.
y en http://firgoa.usc.es/drupal/node/13131
El futuro docente no solo aprende conceptos (en un discurso pedagógico más
o menos explícito), sino que se ve envuelto en una red de relaciones de poder que
afectarán su identidad profesional, con lo cual se construyen predisposiciones
profundas (habitus), la más de las veces inconscientes, que habrán de determinar sus
futuras respuestas como actor del campo educativo.
La incoherencia.
Analizando el accionar del Codicen de la Anep desde esta per spectiva, queda claro que se ha
“institucionalizado” una forma de división del trabajo entre ‘teorizantes’ y ‘practicantes’ (como
señala Carr Kemmis en “Teoría crítica de la enseñanza”, 1988). Prima en este enfoque una
“separación epistemológica entre la teoría educativa y la práctica educativa (que) tiene su
correlato social en la separación entre investigadores educativos y diseñadores de la política,
por una parte, y practicantes de la educación, por otra.” (Kemmis, obra citada). Este
planteamiento de corte positivista y tecnocrático “considera la escolaridad como un sistema de
aprovisionamiento cuya eficacia y rendimiento pueden mejorarse a través de mejoras en la
técnica del sistema. Su forma de razonamiento es el razonamiento técnico y su interés
enfocado al control técnico se traduce con facilidad en un interés encaminado al control
jerárquico o burocrático sobre los practicantes de la educación por parte de los administradores
del sistema. Su enfoque de la política es el prescriptivo; su enfoque de la reforma es el
gerencial.” (Kemmis, obra citada)
“Esta perspectiva supone una visión pedagógica del modelo fordista de división del trabajo
entre productores y usuarios, los primeros elaboran el conocimiento que los segundos aplican
de la manera más fiel que le permiten las circunstancias. La autonomía profesional del docente
aquí, no es mayor, en principio, que la de cualquier operario en una cadena mecanizada. Es
más, la autonomía profesional, en el sentido de independencia de juicio y decisión, es
interpretada como una fuente generadora de ruidos y sesgos subjetivos que restan claridad,
racionalidad y eficacia al proceso.” (Ángel Pérez Gómez, “La cultura escolar en la sociedad
neoliberal.” 1998.)
"La participación es utilizada como una estrategia de gestión dirigida a integrar a los
individuos en la organización y a canalizar el conflicto social de forma positiva dirimir
diferencias, anticipar y negociar cambios, informar sobre los procesos. Como hemos
sugerido, la participación no es una concesión de la superioridad hacia los
subordinados. Especialmente en las organizaciones profesionales, donde la toma de
decisiones exige una recogida de información especializada,. la participación de los
empleados se convierte en una estrategia necesaria para la dirección ya que facilita la
gestión aportando información detallada sobre los procesos de producción. En este
sentido, la participación en la toma de decisiones no es algo que los managers
concedan a sus empleados, sino algo que reciben de ellos”
San Fabián Maroto, 1996.
Las nuevas tendencias en formación docente confirman esta nueva división del
trabajo social en la enseñanza. El elemento básico, más allá de los discursos, es la
despedagogización de la formación docente. El estudiante de formación docente, es
constreñido al aprendizaje acrítico de una serie de técnicas de enseñanza que debe
aplicar en la práctica presente y futura, y al mismo tiempo se contrae su horizonte
cultural, en la medida que la pedagogía pierde terreno. …la formación docente se
realiza en torno de una estrategia claramente normativista, buscando la construcción
de alumnos reproductores y obsecuentes.
“…el sistema de formación de maestros ha sido fuertemente escolarizante, normativo y
disciplinador, dando pocos espacios para el pensamiento divergente y creador.”
(Resolución sobre Plan de formación de maestros, ATD Nacional de Primaria de 2003.)
Esta profundización del distanciamiento entre las instancias que realizan el trabajo
intelectual en enseñanza, y con esto queremos decir, quienes evalúan las grandes
tendencias y deciden las grandes líneas del trabajo educativo nacional, y las instancias
que realizan el trabajo "manual" (las comillas quieren decir que el docente realiza un
trabajo intelectual pero cercenado de sus aspectos potencialmente críticos) no hace
sino profundizar a su vez la devaluación social de la función docente. La tendencia de
la evolución del status docente en los últimos cincuenta años no es precisamente
envidiable: de intelectual bien remunerado, a profesional de status ambiguo, y
actualmente a técnico de bajo nivel que recibe un salario de hambre.
El inicio de la profesión.
En las escuelas céntricas y costeras donde los niños pobres no son la mayoría (Tedesco
y Parra las llaman escuelas “integradas”), no hay, casi, maestros jóvenes, salvo alguno
que suple al titular por un corto período. En las escuelas “lejanas y de pobres” el
personal docente es muy joven. Hay muy pocos “veteranos”: algunos que viven cerca de
la escuela, otros que se quedan pues reciben un pequeño incentivo (ridículo, testimonial)
por su desempeño en estas escuelas denominadas de Contexto Socio Cultural Crítico
(antes “de Áreas Adversas” y antes aún “de Requerimiento Prioritario”). Pocos, muy
pocos, asumen el trabajo en estas escuelas y permanecen en
ellas por compromiso con los pobres, como un desafío y una oportunidad de
crecer como seres humanos brindándose a otros.
Los maestros llegan “recién salidos del horno” normalista, con nada bien
aprendido, con nada contrastado con la realidad, con toda la incoherencia y
desvalorización con que los dotó el Instituto Normal. Los niños pobres en estas escuelas
no se parecen en nada a los que asisten a las condicionadas escuelas de práctica (que
igualmente “ya no son lo que eran”). El mes de “observación” en Escuelas “de
Contexto” que tuvieron los estudiantes no alcanza para aquilatar la diferencia. Aquí, con
30, 35, 40 o 45 alumnos (¡y qué alumnos!) nada funciona. Rompen los papeles y los
cuadernos que les damos, tiran las fichas del juego que pensamos, se comen las semillas
de poroto del germinador,… pero, fundamentalmente, se pegan. Se pegan y se insultan.
Se insultan y se pegan.
Son niños inmersos en situaciones de violencia permanente (hambre, frío,
maltrato físico y mental, represión, son elementos cotidianos en la vida de nuestros
alumnos).
En la escuela, repiten los mecanismos de sobrevivencia que han aprendido en
la casa, en el barrio. Pero además, todos se conocen, viven cerca, los lazos que los unen
son fuertes. Son iguales. Lo distinto allí es la escuela, el maestro que no conoce los
niños, que no conoce las casas, que no conoce los códigos y que llegó allí sin elementos
que le permitan interpretar y operar en un medio que las demás instituciones tratan de
olvidar (o conocer algo para reprimir mejor).
Los maestros viejos, los que hace ya años que están, nos “aterrizan”:
“-No, así no vas a poder.”
“-Tenés que hacerles saber quien manda.”
“-Nada de métodos activos (a lo sumo, si se portan bien, una canción, al
final).”
“-Sacales el recreo (es una joda para vos pero así te van a respetar).”
“-Dejalos sin comer.”
“-Tratalos con dureza.”
“-Tenés que endurecerte (y perder la ternura; agregamos).”
“-No los toques, no los abraces, no les hables (que vean que estás enojado).”
“-Nada de métodos modernos. Enseñás algo y luego ‘machaque’”.
“-No tenés otra.”
Sería muy importante, para una sociología del rol docente, poder seguir la evolución
“pedagógica” de los nuevos docentes, en el marco de un desempeño profesional que se
caracteriza por la falta de formación científica sistemática, por la ausencia de
conducción y asesoramiento pedagógico orgánico y por la pobreza de medios materiales
y de estímulos (materiales y/o sociales) para el desempeño en áreas críticas. No es raro
encontrar que las alternativas más frecuentes son el abandono de la profesión para pasar
a una etapa ocupacional más avanzada (la realización de estudios universitarios plantea
la existencia de expectativas de abandono a mediano plazo) o la progresiva adaptación a
modalidades de trabajo que se ajustan a las pautas tradicionales. Tedesco y Parra, obra
citada.
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“-Si podés enseñar aquí, vas a poder enseñar en cualquier parte.”, nos alientan
los viejos.
“-Yo a uno que me insultó, le di vuelta la cara de un cachetazo.”, confiesa
abiertamente, en el recreo, ante varios colegas, una maestra “veterana”.
¿Llevaremos a los niños de esta o de las otras escuelas a las que vayamos, el
descreimiento, el espíritu conservador y autoritario que incorporamos en estas “puertas
de entrada a lo real”?