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METODOLOGA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA (pp, 9-

26) En: APRENDER MATEMTICAS. METODOLOGA Y MODELOS EUROPEOS.
SERIE: PRINCIPIOS ACTUALIZACIN Y FUNDAMENTACIN CIENTFICAS DE LA
METODOLOGA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA EN
EDUCACIN INFANTIL Y PRIMARIA. SECRETARA GENERAL TCNICA. CENTRO
DE PUBLICACIONES. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA, 2007
ISBN: 978-84-369-4427-3





CURSO: APRENDER MATEMTICAS. METODOLOGA Y MODELOS
EUROPEOS

PONENCIA:

METODOLOGA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA: VARIABLES FACILITADORAS DEL
APRENDIZAJE

J os Antonio Fernndez Bravo




1. INTRODUCCIN
2. ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL
A) LAS OPERACIONES
B) PENSAMIENTO Y MATEMTICAS
C) CLCULO Y MATEMTICA
D) RECUERDOS DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
3. VARIABLES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJ E
3.1. CONCEPTO FRENTE A SMBOLO
3.2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO
4. PRINCIPIOS METODOLGICOS E INTERVENCIN EDUCATIVA
A) CONTENIDO FRENTE A CONOCIMIENTO
B) ENUNCIAR - MEMORIZAR COMPRENDER?
C) METALENGUAJE Y LENGUAJ E OBJ ETO
D) LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA
4.1. EXISTENCIA Y ASISTENCIA DEL PENSAMIENTO
4.2. ETAPAS DEL ACTO DIDCTICO
4. 3. IDEAS SOBRE METODOLOGA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA
BIBLIOGRAFA





2


1. INTRODUCCIN

An a pesar de estar totalmente admitido que la Matemtica es una actividad mental,
seguimos imponiendo, sin carcter cientfico y bajo la perezosa sospecha de la apata,
ese dogma prescriptivo: as se hace, as se coloca, as se resuelve, as se
calcula,; protocolo aburrido y penumbra intelectual de un extrao secreto, justificado
por la orgullosa accin de terminar un programa sin calidad, que, por los resultados
obtenidos de las evaluaciones externas, ni siquiera imprime cuantificacin acadmica.
Seguimos vistiendo a la Matemtica, desde la enseanza, con ese falso atavo de ojos
tristes, smbolos mezquinos y largas faldas negras, y en su aprendizaje se la reconoce,
entonces, lejos de esa razonada elegancia discreta que la caracteriza y que, quizs, no
sepamos transmitir.


Uno de los mayores problemas con que se enfrentan las
matemticas es el de explicar a los dems de qu tratan. Los
aderezos tcnicos de esta materia, su simbolismo y expresiones
formales, su desconcertante terminologa, su aparente deleitarse
con clculos largusimos: todo ello tiende a ocultar su autntico
carcter () Esta ciencia no trata de smbolos y clculos. ()
El objetivo de las matemticas son los conceptos. Se trata sobre
todo de ver el modo en que los diferentes conceptos se
relacionan unos con otros. El objetivo de las matemticas es
comprender () No se trata simplemente de hallar la respuesta
correcta, sino ms bien en comprender por qu existe una
respuesta, () Pero lo que sobre todo tienen es significado.
1


2. ANLISIS DE LA SITUACIN ACTUAL

A) LAS OPERACIONES

Nos podramos preguntar si actualmente tiene sentido hacer: sumas, restas,
multiplicaciones o divisiones, sin comprender lo que se est haciendo o para qu se
hace
2
; pues una cosa es, por ejemplo, hacer multiplicaciones y, otra, muy distinta, saber
multiplicar. As ocurre que muchos docentes se expresan diciendo: no lo entiendo,
mira que multiplican bien pero les cuesta mucho ver los problemas Con experiencia
apoyada en datos cientficos podemos decir que si sus alumnos supieran qu es

1
IAN STEWART. De aqu al infinito. Las matemticas hoy. Crtica. Barcelona, 2004, pgs. 13 y 14

2
Whitehead (1965), en un ensayo "Mathematics and liberal Education", publicado por primera vez en
1912, deca que "Las matemticas (se refiere a la enseanza de la matemtica)...deben ser depuradas de
todo elemento que slo pueda justificarse de cara a estudios posteriores. No puede haber nada ms
destructivo para una verdadera educacin que el gastar largas horas en la adquisicin de ideas y mtodos
que no llevan a ningn sitio... La sola idea de aprender tiene un sentido muy extendido de aburrimiento.
Yo lo atribuyo a que a los estudiantes se les ensean muchas cosas simplemente en el aire, cosas que no
tienen ninguna coherencia con los pensamientos que surgen naturalmente en cualquier persona que viva
en este mundo moderno, independiente de que sea o no un intelectual.

3
multiplicar, no tendran dificultad alguna en identificar situaciones multiplicativas en la
vida real; la dificultad educativa reside, en este caso, en que se confunde: saber
multiplicar con hacer multiplicaciones. Y, quizs de estas confusiones se obtenga
como resultado, algo: Didcticamente equivocado, conceptualmente hipertrfico,
cientficamente intil e histricamente absurdo, utilizando palabras de Pascal, como
las refiere Rey Pastor
3
en su libro Elementos de Anlisis Algebraico. Lo esencial
requiere la organizacin de procedimientos abiertos a la oportunidad de adaptar, de
renovar, reorganizar, cambiar, seleccionar, de realizar, de crear
4
.

B) PENSAMIENTO Y MATEMTICAS


Dicen que las matemticas ensean a pensar. Sin embargo, muchos docentes advierten
que eso no sucede en la clase de matemticas; en ella aseguran: no se piensa. Esto
puede deberse a dos razones fundamentales: Una, que las matemticas no enseen a
pensar y hayamos sido vctimas de un engao universal; otra, que en clase de
matemticas se haga de todo, menos Matemticas. Son muchos los profesionales de la
educacin los que tambin admiten que se pierde mucho tiempo en rellenar ejercicios
de libros vacos de actividad rentable, con el nico fin de entregar a los padres
carpetas llenas de fichas o cuadernos repletos de nmeros, prueba del trabajo y de la
constancia y del contenido elaborado, pero lejos, muy lejos -como se puede comprobar-
de explicar conocimiento
5
alguno.

C) CLCULO Y MATEMTICA

Que el clculo sea el instrumento de la matemtica, nadie lo pone en duda; que
la matemtica sea en s misma clculo es totalmente discutible. En modo alguno se est
diciendo que el clculo no sea importante
6
; ms bien, que el clculo es ese utensilio que
se elige cuando se sabe qu hacer y qu conseguir con l. Reconocer una situacin
matemtica con claridad, en la que se necesite llegar a un resultado, y elegir
convenientemente el procedimiento que me permita llegar a conclusiones lgicas,
pertenece, a mi juicio, al hacer matemtico. Luego, de ser as, a ste hacer matemtico
no le describe slo el procedimiento, sino tambin el reconocimiento, la eleccin y el

3
REY PASTOR, J . Elementos de Anlisis Algebraico. Biblioteca Matemtica. Madrid, 1981, pg. 8

4
Ensear a: sumar, restar, multiplicar y dividir, como fin en s mismo, se exiga hace unos aos en las
escuelas porque se necesitaba entonces para abrirse camino en la vida, -y aproximadamente hasta finales
de la primera mitad del siglo pasado-. Esto no quiere decir que no haya que hacer uso en la escuela actual
de esas operaciones, pues cometeramos un grave error si hiciramos una falsa interpretacin de estas
ideas. Lo que se intenta decir es que el uso de las operaciones se haga desde una evidente realidad
matemtica y, ms que la finalidad sea el clculo de operaciones, el objetivo consista en utilizarlas
como medio para desarrollar el pensamiento. Pero estas expresiones que aqu hemos utilizado: si son
fciles de entender, no son fciles de aceptar.

5
Nos referimos al conocimiento matemtico. La eleccin, si cabe, entre proceso y resultado o la exactitud
del nmero frente al rigor del pensamiento. Muchas veces se mutila el proceso afianzando una forma ms
cmoda, segn el profesor, para responder a los contenidos. As pues dime, y sin miedo, qu es lo que
t piensas que es el conocimiento. (Platn (1979) Scrates. Teeteto)

6
Gagn distingue el conocimiento declarativo del procedimental: Conocimiento declarativo sera el
conocimiento sobre qu es algo, mientras que el conocimiento procedimental versa sobre cmo hacer
algo. GAGN, E. La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar. Aprendizaje-Visor. Madrid, 1991


4
razonamiento. Ideas comprendidas, en suma, frente a formas de operar vacas de
actividad rentable.

D) RECUERDOS DE LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Actualmente existe un claro rechazo al aprendizaje de la matemtica. Incluso,
son muchos los profesores, sobre todo en Educacin Infantil y Educacin Primaria, que
huyen, de alguna forma, de su enseanza. Sus recuerdos hacia la matemtica, como
ellos dicen, no son agradables. Yo les pregunto: por qu?, te ha pegado alguna vez el
nmero siete?, Te ha araado alguna vez el signo menos?, Te has hecho dao al
caerte de una raz cbica de ocho metros de altura?,... No, me dicen sonriendo. No, no,
no. No es que tengan un mal recuerdo de la matemtica, de lo que realmente tienen un
mal recuerdo es de su enseanza, de la tensin que generaba una persona, que con un
carn de profesor ignoraba como actividades prioritarias: la duda, la investigacin, la
comprobacin del error, la necesidad de someter a contraste las ideas, las alternativas
que probasen o refutasen, la participacin como bsqueda de conocimiento, la
necesidad de inventar una expresin convencional, la conduccin del pensamiento
errneo mediante preguntas que a modo de retos canalizasen las conclusiones, la
utilizacin de ejemplos y contraejemplos, la comprensin de las ideas generadoras de
nuevas relaciones, el descubrimiento de distintos teoremas, la necesidad de
identificarlos y ponerles un nombre, la utilizacin de materiales y recursos,... Todo esto
no se hace habitualmente, simplemente se cambia, con la dudosa explicacin ante la
sociedad de que no hay tiempo, por cmodas acciones que subrayan como nico
protagonista: al profesor de la asignatura; de esta forma, de esta forma se
representa..., de esta forma se calcula el lmite de..., de esta forma se expresa el
teorema..., de esta forma...


3. VARIABLES FACILITADORAS DEL APRENDIZAJE


El desarrollo de cuatro capacidades favoreceel pensamiento lgico-matemtico:

La observacin: Se debe potenciar sin imponer la atencin del nio a lo que el adulto
quiere que mire. La observacin se canalizar libremente y respetando la accin del
sujeto, mediante juegos cuidadosamente dirigidos a la percepcin de propiedades y a
la relacin entre ellas. Esta capacidad de observacin se ve aumentada cuando se
acta con gusto y tranquilidad y se ve disminuida cuando existe tensin en el sujeto
que realiza la actividad. Segn Krivenko
7
, hay que tener presentes tres factores que
intervienen de forma directa en el desarrollo de la atencin: El factor tiempo, el
factor cantidad y el factor diversidad.

La imaginacin. Entendida como accin creativa, se potencia con actividades que
permiten una pluralidad de alternativas en la accin del sujeto. Ayuda al aprendizaje
matemtico por la variabilidad de situaciones a las que se transfiere una misma
interpretacin.


7
KRIVENKO, M. Psicologa. Planeta. Barcelona, 1990

5
La intuicin: Las actividades dirigidas al desarrollo de la intuicin no deben
provocar tcnicas adivinatorias; el decir por decir no desarrolla pensamiento alguno.
La arbitrariedad no forma parte de la actuacin lgica. El sujeto intuye cuando llega
a la verdad sin necesidad de razonamiento. Cierto esto, no significa que se acepte
como verdad todo lo que se le ocurra al nio, sino conseguir que se le ocurra todo
aquello que se acepta como verdad.

El razonamiento lgico: El razonamiento es la forma del pensamiento mediante la
cual, partiendo de uno o varios juicios verdaderos, denominados premisas, llegamos
a una conclusin conforme a ciertas reglas de inferencia. Para Bertrand Russell
8
la
lgica y la matemtica estn tan ligadas que afirma: "la lgica es la juventud de la
matemtica y la matemtica la madurez de la lgica". La referencia al razonamiento
lgico se hace desde la dimensin intelectual que es capaz de generar ideas en la
estrategia de actuacin, ante un determinado desafo. El desarrollo del pensamiento
es resultado de la influencia que ejerce en el sujeto la actividad escolar y familiar.

Con estos cuatro factores hay que relacionar cuatro elementos que, para
Vergnaud
9
, ayudan en la conceptualizacin matemtica:

Relacin material con los objetos.
Relacin con los conjuntos de objetos.
Medicin de los conjuntos en tanto al nmero de elementos
Representacin del nmero a travs de un nombre con el que se identifica.






8
RUSSELL, B. Introduccin a la filosofa matemtica. Paidos. Madrid, 1985, pg. 171

9
VERGNAUD, G. El nio, las matemticas y la realidad. Trillas. Mxico, 1991


6


3.1. CONCEPTO FRENTE A SMBOLO


El pensamiento matemtico hay que entenderlo, al menos, desde tres categoras
bsicas:

Capacidad para generar ideas cuya expresin e interpretacin sobre lo que se
concluya sea: verdad para todos o mentira para todos.

Utilizacin de la representacin o conjunto de representaciones con las que el
lenguaje matemtico hace referencia a esas ideas.

Comprender el entorno que nos rodea, con mayor profundidad, mediante la
aplicacin de los conceptos aprendidos.

Sobre estas indicaciones cabe advertir la importancia del orden en el que se han
expuesto. Obsrvese que, en muchas ocasiones, se suele confundir la idea matemtica
con la representacin de esa idea. Se le ofrece al nio, en primer lugar, el smbolo,
dibujo, signo o representacin cualquiera sobre el concepto en cuestin, haciendo que el
sujeto intente comprender el significado de lo que se ha representado. Estas
experiencias son perturbadoras para el desarrollo del pensamiento lgico-matemtico.
Se ha demostrado suficientemente que el smbolo o el nombre convencional es el punto
de llegada y no el punto de partida, por lo que, en primer lugar, se debe trabajar sobre la
comprensin del concepto, propiedades y relaciones.

Para la formacin del conocimiento matemtico es necesaria la distincin entre:
la representacin del concepto y la interpretacin de ste a travs de su representacin.
Se suele creer que cuantos ms smbolos matemticos reconozca el nio ms sabe sobre
matemticas. Esto se aleja mucho de la realidad porque se suele ensear la forma; as,
por ejemplo, escuchamos: El dos es un patito o La culebra es una curva o Tales
expresiones pueden implicar el reconocimiento de una forma con un nombre, por
asociacin entre distintas experiencias del nio, pero en ningn modo contribuye al
desarrollo del pensamiento matemtico, debido a que miente sobre el contenido
intelectual al que se refiere, por ejemplo, el concepto dos: Nunca designa a UN patito.
En resumen, lo que favorece la formacin del conocimiento lgico-matemtico es la
capacidad de interpretacin matemtica, y no la cantidad de smbolos que es capaz de
recordar por asociacin de formas.

3.2. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO MATEMTICO

La Matemtica es una actividad mental. El pensamiento matemtico se desarrolla
cuando se hace Matemtica. Hacer Matemtica implica ante todo establecer relaciones.
El rigor va unido a la Matemtica desde las primeras experiencias que el nio tiene para
conseguir conocimiento. Pero rigor no es abuso de formalizacin y simbologa sin
significado; rigor es, ante todo: claridad mental. El desarrollo del pensamiento no se
consigue solo cuando trabajamos actividades de un contenido especfico, sino en el
momento en el que una accin o un conjunto de acciones se esfuerzan por conquistar la
construccin de una idea. Formular unas cuantas observaciones indicativas con el fin de
7
subrayar que el nio ha realizado actividades para desarrollar el pensamiento nada dice
sobre el verdadero desarrollo, si descuidamos la emocin, la observacin, la intuicin, la
creatividad y el razonamiento de las dems actuaciones, procesos, estrategias,
comportamientos y dilogos. Toda accin lgica que opere significativamente en el
aprendizaje de la Matemtica debe, a nuestro juicio, desde la enseanza:

Basar la educacin en la experiencia, el descubrimiento y la construccin de los
conceptos, procedimientos y estrategias; ms que en la instruccin. Basar la
educacin en estrategias de falsacin o contraejemplos, evitando el bien o mal
como autoridad que sustituye a la evidencia. Extender y transferir los
conocimientos generando articuladas redes de aplicacin.

Atender a la manipulacin de materiales con actividades que optimicen el
entendimiento, que provoquen, desafen, motiven porque actualizan las necesidades
del alumno. Simplicidad, claridad y precisin en el lenguaje utilizado en la
presentacin de las actividades o enunciacin de los conceptos. Respetar al alumno
cuando vive el acto de pensar. Potenciar la autoestima, la confianza, la seguridad,

Habituar al alumno a explicar; fundamentar mediante argumentos lgicos sus
conclusiones, evitando eso de porque s. Familiarizarles con las reglas de la
lgica para permitir el desarrollo y la mejora del pensamiento. Esta familiarizacin
no debe ser penosa y ardua para el alumno, sino todo lo contrario: una forma de
jugar a crear relaciones, contrastando las respuestas antes de optar por una de ellas.



Lo que se pretende desde la enseanza de la matemtica es poner a disposicin del
alumno mecanismos vlidos de autocorreccin, para ello es necesario canalizar las
estrategias didcticas hacia la comprensin, accin primordial para que los alumnos
establezcan relaciones desde su realidad mental y la evidencia lgica. Estas estrategias
didcticas no darn mucho xito si no formulan preguntas que provoquen claros
desafos al pensamiento, ni favorecen creativamente la discusin y el dilogo dirigido a
la investigacin: Qu pasara si? Supongamos que

8
El desarrollo del pensamiento lgico-matemtico se puede recorrer
didcticamente:

a) Estableciendo relaciones, clasificaciones y mediciones.
b) Ayudarles en la elaboracin de las nociones espacio-temporales, forma, nmero,
estructuras lgicas, cuya adquisicin es indispensable para el desarrollo de la
matemtica.
c) Impulsar a los alumnos a averiguar cosas, a observar, a experimentar, a
interpretar hechos, a aplicar sus conocimientos a nuevas situaciones o problemas
d) Desarrollar el gusto por una actividad del pensamiento a la que ir llamando
matemtica.
e) Despertar la curiosidad por comprender un nuevo modo de expresin.
f) Guiarle en el descubrimiento mediante la investigacin que le impulse a la
creatividad.
g) Proporcionarles tcnicas y conceptos matemticos sin desnaturalizacin y en su
autntica ortodoxia.

Los procedimientos que se utilicen para la consecucin de los objetivos
presentados anteriormente sern vlidos en tanto se apoyen, en un principio, lo ms
posible en la experimentacin, obteniendo como resultado experiencias fructferas que
aseguren la fiabilidad del conocimiento lgico y matemtico. Con razn escriba Puig
Adam
10
Si abstraer es prescindir de algo, debe existir ese algo del que se pueda
prescindir.






10
PUIG ADAM, P. Didctica. Matemtica. Eurstica. Institucin de Enseanza Laboral.
Madrid, 1956, pg. 8

9
4. PRINCIPIOS METODOLGICOS E INTERVENCIN EDUCATIVA


A) CONTENIDO FRENTE A CONOCIMIENTO

Que el alumno sea el constructor de sus propios aprendizajes, se ha dicho de mil
formas diferentes en diferentes reformas educativas. Yo creo en ello. No por odas, sino
por lo que la experiencia me ha dictado y me dicta. Por lo que no tengo inconveniente
en afirmar, desde mi experiencia, que de otro modo el aprendizaje se ver
desnaturalizado, aportando al alumno un contenido, que no un conocimiento. Ya he
dicho en otras ocasiones, que contenido es lo que se ensea y conocimiento es lo que se
aprende.

B) ENUNCIAR - MEMORIZAR COMPRENDER?

Otra tesis en la que apoyo mi intervencin como didacta de la matemtica es el
cambio de: Enunciar, memorizar, comprender por Comprender, enunciar,
memorizar y aplicar. Me explico: Habitualmente se empieza por el enunciado de los
conceptos, las relaciones o su representacin convencional, como segundo paso se hace
que se retenga en la memoria y, finalmente, se realizan ejercicios para su comprensin.
Este orden de presentacin de la enseanza de la matemtica nunca me dio buenos
resultados. Cambie, entonces. En primer lugar, elabor actividades que mediante
ejemplos y contraejemplos, y sin corregir en modo alguno el pensamiento del alumno,
le ayudasen a generar ideas, a comprender el concepto identificado siempre desde su
propio lenguaje. Posteriormente enunciaba correctamente el nombre o expresin
convencional de aquello que haban comprendido. Por ltimo trabajaba en su
memorizacin. Claro est que la memoria es importante. Pero para evitar esfuerzos
innecesarios conviene que memoricen cmo se llama aquello que saben qu es.

C) METALENGUAJ E Y LENGUAJ E OBJ ETO

Es necesario, por tanto, como primera actividad, partir en todo momento del
vocabulario del alumno
11
. En la construccin del conocimiento cientfico se hace
distincin entre metalenguaje y lenguaje objeto. El lenguaje objeto es el propio de la
ciencia en cuestin y el metalenguaje es ese lenguaje que utiliza para describir los
trminos pertenecientes al lenguaje objeto. Despus, muchos trminos del lenguaje
objeto se pueden ir explicando a travs de otros trminos de ese lenguaje objeto. Cierto
esto, el metalenguaje del aula para la construccin del conocimiento es el propio del
alumno. Posteriormente, identificaremos un trmino matemtico a partir de su lenguaje.
Llegar un momento, dependiendo de la edad, que en el vocabulario del alumno
podamos encontrar ya varios trminos del lenguaje objeto que utiliza la matemtica,
definiendo, entonces, otros a partir de stos. En definitiva, creo que hablamos
demasiado y demasiado mal, cuando lo que hay que intentar es evitar, en la medida de
lo posible, la informacin verbal, y enunciar con la precisin que caracteriza a la
matemtica cuando tengamos que hacerlo. Si observamos la ambigedad de expresin
que existe actualmente en los libros de texto dirigidos principalmente a los escolares de

11
FERNNDEZ BRAVO, J . A. La Numeracin y las cuatro operaciones bsicas: La investigacin y el
descubrimiento a travs de la manipulacin. Editorial CCS. Madrid, 2002; FERNNDEZ BRAVO, J . A.
El nmero de dos cifras. Editorial CCS. Madrid, 2004; FERNNDEZ BRAVO, J . A. Didctica de la
Matemtica en Educacin Infantil. Grupo Mayutica. Madrid, 2006

10
infantil y primaria, nos preguntamos cmo pueden tener con esos materiales un
pensamiento lgico, y si ste no existe cmo pueden acceder a un pensamiento
matemtico. Faltan didactas y, sobran intrpretes de libros de texto.

D) LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA

Generalmente se ha aceptado que el aprendizaje de la matemtica se refera al
nmero y a la cantidad, apoyadas principalmente sus actividades en el orden y la
seriacin, siendo el contar el trabajo ms preciado para la actividad matemtica. Hoy la
naturaleza de la enseanza de la matemtica se muestra diferente: como expresin,
como un nuevo lenguaje y un nuevo modo de pensar con sus aplicaciones prcticas a su
entorno circundante, mediante la contrastacin de las ideas. Aunque la asociacin
matemtica y nmero suele ser habitual, se hace necesario indicar que no siempre que
aparece la matemtica se refiere al nmero, del mismo modo que el hecho de utilizar
nmeros nada puede decir del hacer matemtico, si este hacer no ha sido generado por
una accin lgica del pensamiento.

Apoyamos la enseanza de la matemtica en lo que el profesor sabe, cuando
deberamos apoyarla en lo que el alumno desconoce. Damos por hecho que la simple
informacin verbal de una situacin clara para el docente, trasmite a la mente del
alumno, con la misma claridad, lo que nosotros sobre ello comprendemos; y eso,
mucho de aleja de la autntica comprensin del concepto por la observacin y
experimentacin de diversidad de situaciones en la que ste puede aparecer. Esto
supone que muchos escolares reconozcan el concepto o la relacin slo cuando se le
presenta de la misma forma como se le ha presentado para su aprendizaje. No puede
reconocerlo en otras diferentes situaciones, no es funcional su aprendizaje, la aplicacin
del concepto se apoya en el azar y la adivinacin y, es nula la transferencia de estos
contenidos a otros nuevos para la construccin del conocimiento. Es necesario que el
profesor sustituya la informacin verbal que dirige a sus alumnos por dudas, retos y
desafos mediante acertadas actividades, que cuidadosamente preparadas, permitan
adquirir lo que se esta trabajando con la solidez que como contenido matemtico le
caracteriza. Si el profesor dice: esto es una recta, tambin est diciendo a la lgica
interpretacin del alumno que todo lo que no sea esto, no se puede reconocer como
recta (Wittgenstein)
12

.

4.1. EXISTENCIA Y ASISTENCIA DEL PENSAMIENTO

La existencia del pensamiento pertenece, todava hoy, a un proceso mgico. Sin
embargo, la asistencia al pensamiento se recoge, por su posibilidad de contrastacin,
en un proceso cientfico. La enseanza debe permitir que el sujeto llegue a la
adquisicin de los conceptos por sus propios hallazgos. Su terminologa especfica y la
simbologa pertinente deben ser el punto de llegada en la construccin del
conocimiento, y no el punto de partida. Enunciar el concepto es posterior a la
comprensin de ste, porque creemos, al igual que Heidegger
13
, que: El enunciado es
la articulacin de lo que se ha comprendido

12
WITTGENSTEIN, L. Observaciones sobre los fundamentos de la Matemtica. Alianza Editorial.
Madrid, 1987

13
HEIDEGGER, M. El ser y el tiempo. FCE. Mxico, 1951, pg. 112
11

Esta indicacin, tan reconocidas en la teora como escasa en la prctica, seala
unos procedimientos a la vez que anula otros. Se espera, que la pregunta reine de modo
supremo en la expresin del profesor, pero las preguntas preestablecidas para respuestas
preestablecidas no forman parte del desarrollo de la actividad intelectual. Que todo
desafo implique una pregunta, no hace suponer que toda pregunta implique un desafo,
porque ste aspira a provocar en el sujeto un estado de indagacin cuyo resultado aada
algo a lo que ya saba. Los retos, los ejemplos y contraejemplos son los alimentos de los
que se nutre la interaccin profesor-alumno. Se puede partir, entonces, de las
experiencias y conocimientos previos de los que aprenden, que tienen la oportunidad de
jugar con las respuestas antes de escoger una de ellas; accin que resuelve con
frecuencia, el grave problema para el aprendizaje que supone la falta de ideas, junto con
la privacin de autonoma, perseverancia y flexibilidad
14
.


4.2. ETAPAS DEL ACTO DIDCTICO

Existen, a mi juicio, cuatro etapas
15
fundamentales en el acto didctico:
Elaboracin, Enunciacin, Concretizacin y Transferencia o Abstraccin. Este orden de
presentacin de las etapas es irreemplazable.

1. Etapa de Elaboracin. En esta etapa se debe conseguir la intelectualizacin de
la/s estrategia/s, concepto/s, procedimiento/s que hayan sido propuestos como tema de
estudio.

El profesor, respetando el trabajo del alumno y el vocabulario por l empleado,
crear, a partir de las ideas observadas, desafos precisos que sirvan para canalizarlas
dentro de la investigacin que est realizando en su camino de bsqueda. Tal
planteamiento, supone evitar la informacin verbal, as como las palabras correctivas:
"bien" o "mal"; utilizando, en todo momento, ejemplos y contraejemplos que aporten
continuidad a la pluralidad de respuestas que escuchemos. Estas respuestas, ya correctas
o incorrectas, se forman a travs de un dilogo entre todos y de un dilogo interior, y
deben ser recogidas, como hiptesis, desde la motivacin de comprobarlas por sus
propios medios para establecer conclusiones vlidas. La curiosidad por las cosas surge
por la actualizacin de las necesidades de nuestros alumnos; necesidades, no solamente
fsicas o intelectuales sino tambin operativas en el pensamiento para buscar soluciones
a las dudas que se reflejan en focos concretos de las situaciones propuestas.

Esta etapa subraya el carcter cualitativo del aprendizaje. El respeto al nio es
obligacin permanente para que su originalidad y creatividad tome forma en las
estrategias de construccin del concepto o relacin. Y es en esta etapa, ms que en
ninguna otra, donde el profesor pondr a prueba el dominio que tiene sobre el tema. Un
domino sin el cual se perder fcilmente.



14
STEPHEN, J . y ASHCROFT, J . R. Mathematics for Dyslexics. A teaching Handbook. Whurr
Publishers. London, 1999

15
FERNNDEZ BRAVO, J . A. Las cuatro etapas del acto didctico. Comunidad Educativa. ICCE, nm.
228, 1995

12
2. Etapa de Enunciacin. El lenguaje, que desempea un papel fundamental en la
formacin del conocimiento lgico-matemtico, se convierte muchas veces en obstculo
para el aprendizaje. Los nios no comprenden nuestro lenguaje. Si partimos de nuestras
expresiones les obligaremos a repetir sonidos no ligados a su experiencia. Estas
expresiones darn lugar a confusin y se ver aumentada la complejidad para la
comprensin de los conceptos y la adquisicin de otros nuevos. Por esto, llegados al
punto en que el nio ha comprendido a partir de la generacin mental de una serie de
ideas expresadas libremente con su particular vocabulario, se hace necesario enunciar o
simbolizar lo que ha comprendido, respecto a la nomenclatura o simbologa correctas:
los convencionalismos. Este es el objetivo de esta etapa: poner nombre o enunciar con
una correcta nomenclatura y simbologa. Por ello, la etapa anterior es de exagerada
importancia y debe tener su particular evaluacin para no considerar intelectualizado
todo lo que en ella se ha visto, sino todo lo que en ella, ciertamente, se ha
intelectualizado.

En esta etapa, se puede orientar al sujeto de esta forma: Eso que t dices... se
dice...", "Eso que t escribes como... se escribe...", "Lo que t llamas... se llama...", "Lo
que t expresas de la forma... se expresa...", "Lo que t indicas con... se indica..." (...)

3. Etapa de Concretizacin. Es la etapa en la que el alumno aplica, a situaciones
conocidas y ejemplos claros ligados a su experiencia, la estrategia, el concepto o la
relacin comprendida con su nomenclatura y simbologa correctas. Se proponen
actividades similares a las realizadas para que el alumno aplique el conocimiento
adquirido, y evaluar en qu medida ha disminuido el desafo presentado en la situacin
propuesta en la etapa de Elaboracin.

4. Etapa de Transferencia o Abstraccin. Etapa en la que el nio aplica los
conocimientos adquiridos a cualquier situacin u objeto independiente de su
experiencia. Es capaz de generalizar la identificacin de una operacin o concepto y
aplicarlo correctamente a una situacin novedosa, tanto en la adquisicin de nuevos
contenidos, como en la interrelacin con el mundo que le rodea. En muchas ocasiones,
no se puede estudiar despus de la etapa de Concretizacin; se confundira con ella y su
independencia como etapa no sera significativa. Existen nios que reproducen, sin
dificultad alguna, formas de figuras inmediatamente despus de haberlas trabajado, y,
sin embargo, muchos de ellos no reconocen esas formas en los objetos del entorno en el
que desenvuelven su actividad cotidiana, unos das ms tarde. Se puede decir, que estos
alumnos no han asimilado la relacin o conjunto de relaciones trabajadas con
anterioridad sobre el concepto. Si esto ocurre, el profesor revisar la preparacin de las
etapas anteriores y su actuacin en ellas, desde una investigacin-accin.

13

4. 3. IDEAS SOBRE METODOLOGA DIDCTICA PARA LA ENSEANZA DE
LA MATEMTICA


1. Dominar la matemtica que se esta enseando, distinguiendo: la idea, de la
notacin de la idea. Una cosa es el concepto y otra, muy distinta, es la
simbologa que se utiliza para representarlo. As, por ejemplo, el nmero cero no
es esto: 0, eso es lo que se utiliza para representar la ausencia de elementos,
siempre y cuando as se interprete. No faltan libros de texto en los que,
confundindose concepto y simbologa, podemos leer que el cero es una o, que
el cero es una rosquilla, que el dos es un patito, o, que el seis (6) es el nmero
que no quiso ser cero.


2. Dominar el arte de preguntar, partiendo siempre del lenguaje del alumno, como
modelo de duda, desafo y camino de comprensin para el aprendizaje, en la
adquisicin del concepto que se est elaborando intelectualmente; conduciendo
al alumno mediante ejemplos y contraejemplos que fomenten la discusin y el
dilogo, para que sea l, y sin correccin alguna por nuestra parte, el que
advierta con claridad, por el dilogo interior provocado: el acierto o el error
cometido.

3. Entender que: la evidencia, la realidad, la necesidad y la curiosidad son las
situaciones necesarias en los procesos de enseanza-aprendizaje de la
matemtica; por lo que no debemos olvidar que los materiales que utilicemos
pueden, por la metodologa empleada, favorecer, o no, esas situaciones.
Entendindose nicamente por material vlido para el aprendizaje de la
matemtica, aquel que hace uso de ellas.

4. Utilizar modelos didcticos, fomentando la investigacin y el mtodo cientfico
que, a modo de recurso, permita el descubrimiento de los conceptos, para
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facilitar que el alumno llegue al saber matemtico con precisin de resultados y
sin equivocacin alguna.

5. Enunciar, representar y simbolizar, como un buen comunicador y con el rigor y
la precisin cientfica que no impliquen ambigedad alguna, despus, y slo
despus, de que el alumno haya comprendido el concepto o relacin. Relatar
acontecimientos de la Historia de la Matemtica que estn relacionados con el
concepto trabajado, siempre que sea posible, y de manera sugerente y atractiva.

6. Presentar al alumno actividades matemticas de cualquier tipo o modelo, desde
las ms sencillas a las ms complejas, cuando el alumno tenga suficientes
mecanismos de auto correccin.

7. Fomentar en cualquier etapa educativa, con una correcta adaptacin: la
aplicacin, transferencia y abstraccin de los contenidos enseados, a cualquier
campo cientfico, natural y social.

8. Apoyar la participacin del alumno, de forma natural y espontnea, en la
bsqueda del conocimiento, y no tan slo y de forma exclusiva en el antojo de la
enseanza para obtener respuestas a preguntas pre-establecidas.

9. Motivar al aprendizaje de la matemtica hacia el saber, hacia el sentir y hacia el
querer.

10. Escuchar al alumno, atendiendo a modo cientfico:

a) Que las respuestas que obtenemos no coincidan con las que esperamos
implica simplemente discrepancia entre la enseanza y el aprendizaje, y
no significa en modo alguno que el nio no razone.
b) El nio nunca responde por azar, si no ha sido intimidado.
c) El nio nunca quiere fallar o hacerlo mal, si no ha sido irritado
d) Ni existe, ni existir mtodo alguno de enseanza superior a la capacidad
de aprendizaje de la mente humana.



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