INTRODUCCIN

Actualmente las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin TICs estn

sufriendo un desarrollo vertiginoso, esto est afectando a prcticamente todos
los campos de nuestra sociedad, y la educacin no es una excepcin.
El presente trabao resulta del inter!s "ue la interaccin TICs#Educacin viene
despertando en todo el mundo. En conferencia Internacional de Educacin $%a
educacin para todos para aprender a vivir untos (CIE, 2001) celebrada en
&inebra en el '(() expresaba en relacin con las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin *TIC+.
Esas tecnologas se presentan cada ve, mas como una necesidad en el
contexto de sociedad donde los rpidos cambios, el aumento de los
conocimientos y las demandas de una educacin de alto nivel constantemente
actuali,ada se convierten en una exigencia permanente.
%a relacin entre las TICs y la educacin tiene dos vertientes- .or un lado, los
ciudadanos se ven abocados a conocer y aprender sobre las TICs. .or otro, las
TICs pueden aplicarse al proceso educativo.
Ese doble aspecto se reflea en dos expectativas educativas distintas- por un
lado, tenemos a los informticos, interesados en aprender informtica, y, en el
otro, a los profesores, interesados en el uso de la informtica para la
educacin.
/urante todo el desarrollo de este trabao estar! abordando los temas "ue a
nuestro uicio, son de gran importancia para conocer las tecnologas de la
informacin y la comunicacin y su uso como una 0erramienta para fortalecer
el desarrollo de la educacin.
1. EVOLUCIN DE LA EDUCACIN

1.1 La larga historia d la d!"a"i#$ %!$dial %!stra &arias r&ol!"io$s
%a primera de ellas, fue la adopcin de la palabra escrita por medio de la
alfabeti,acin "ue impuso el lpi, y el papel como instrumentos principales de
comunicacin del conocimiento, como soporte principal de la informacin y
como medio de ense1an,a.
%a segunda fue la aparicin de las escuelas, donde aparece la figura del
maestro.
%a tercera, se debe a la invencin de la imprenta, a partir de entonces se utili,
el papel como soporte de la informacin2 se cambiaron entonces una serie de
patrones culturales, en la forma de trabaar, en la forma de leer, de vivir y de
comunicar.
3 la cuarta, se presenta con la participacin de las nuevas tecnologas. 4oy en
da las actuales tecnologas 0an cambiando al aparecer nuevos soportes, el
soporte magn!tico y el soporte ptico de la informacin. %a informacin a0ora
es digitali,ada. 5e pasa entonces del lpi, y el papel al teclado y la pantalla.
4oy, el computador pasa de ser una sofisticada y velo, m"uina de calcular, a
ser una m"uina para comunicarse y transmitir conocimientos2 ya "ue nos
permite transmitir informacin a trav!s de textos, y ya 0oy el proceso de
transmisin de informacin est en el mbito del entorno multimedia, en donde
el sonido, la vo,, el texto y la capacidad de trabaar conuntamente a distancia
son una realidad.

1.2 I$'l!$"ia d las N!&as T"$olog(as $ La Ed!"a"i#$
Estamos ante una revolucin tecnolgica2 asistimos a una difusin planetaria
de las computadoras y las telecomunicaciones. Estas nuevas tecnologas
plantean nuevos paradigmas, revolucionan el mundo de la escuela y la
ense1an,a superior.
5e 0abla de revolucin por"ue a trav!s de estas tecnologas se pueden visitar
museos de ciudades de todo el mundo, leer libros, 0acer cursos, aprender
idiomas, visitar pases, ponerse en contacto con gente de otras culturas,
acceder a textos y documentos sin tener "ue moverse de una silla, etc, a trav!s
de Internet.
%a educacin es parte integrante de las nuevas tecnologas y eso es tan as
"ue un n6mero cada ve, mayor de universidades en todo el mundo est
exigiendo la alfabeti,acin electrnica como uno de los re"uisitos en sus
exmenes de acceso y de graduacin, por considerar "ue es un obetivo
esencial preparar a los futuros profesionales para la era digital en los centros
de trabao.
%a mayora de las instituciones de educacin superior cuentan, en mayor o
menor medida, con e"uipos informticos "ue posibilitan el acceso a Internet de
los alumnos. As, los universitarios, incluso a"uellos "ue por problemas
econmicos no cuentan con computadores en sus 0ogares, pueden acceder a
un mundo "ue antes era exclusivo de las clases pudientes, teniendo la
oportunidad de visitar museos y accediendo a conocimientos disponibles
gratuitamente. Es en este sentido, "ue el papel del profesor universitario es
fundamental- Cuanto ms se incul"ue en los universitarios la posibilidad de
utili,ar las nuevas tecnologas, ms amplio ser el mundo "ue obra para ellos y
las oportunidades "ue tengan de encontrar trabao.

2. TECNOLO)*A+ DE LA IN,OR-ACIN . CO-UNICACIN (TIC+)
%a Tecnologas de la Informacin y Comunicacin 0an permitido llevar la
globalidad al mundo de la comunicacin, facilitando la interconexin entre las
personas e instituciones a nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y
temporales.
5e denominan T"$olog(as d la I$'or%a"i#$ / las Co%!$i"a"i#$ al
conunto de tecnologas "ue permiten la ad"uisicin, produccin,
almacenamiento, tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de
informaciones, en forma de vo,, imgenes y datos contenidos en se1ales de
naturale,a ac6stica, ptica o electromagn!tica. %as TICs incluyen la electrnica
como tecnologa base "ue soporta el desarrollo de las telecomunicaciones, la
informtica y el audiovisual.
2.1 Cara"tr(sti"as
I$%atrialidad (0osi1ilidad d digitali2a"i#$). %as TICs convierten la
informacin, tradicionalmente sueta a un medio fsico, en inmaterial. 7ediante
la digitali,acin es posible almacenar grandes cantidades de informacin, en
dispositivos fsicos de pe"ue1o tama1o *discos, C/, memorias 859, etc.+. A
su ve, los usuarios pueden acceder a informacin ubicada en dispositivos
electrnicos leanos, "ue se transmite utili,ando las redes de comunicacin,
de una forma transparente e inmaterial.
Esta caracterstica, 0a venido a definir lo "ue se 0a denominado como
$realidad virtual$, esto es, realidad no real. 7ediante el uso de las TICs se
estn creando grupos de personas "ue interact6an seg6n sus propios
intereses, conformando comunidades o grupos virtuales.
I$sta$ta$idad. .odemos transmitir la informacin instantneamente a
lugares muy aleados fsicamente, mediante las denominadas $autopistas de
la informacin$.
5e 0an acu1ado t!rminos como ciberespacio, para definir el espacio virtual,
no real, en el "ue se sit6a la informacin, al no asumir las caractersticas
fsicas del obeto utili,ado para su almacenamiento, ad"uiriendo ese grado de
inmediate, e inmaterialidad.
A3li"a"io$s -!lti%dia. %as aplicaciones o programas multimedia
0an sido desarrollados como una interfa, amigable y sencilla de
comunicacin, para facilitar el acceso a las TICs de todos los usuarios. 8na
de las caractersticas ms importantes de estos entornos es $La
interactividad".Es posiblemente la caracterstica ms significativa. A diferencia
de las tecnologas ms clsicas *T:, radio+ "ue permiten una interaccin
unidireccional, de un emisor a una masa de espectadores pasivos, el uso del
ordenador interconectado mediante las redes digitales de comunicacin,
proporciona una comunicacin bidireccional *sincrnica y asincrnica+,
persona# persona y persona# grupo. 5e est produciendo, por tanto, un
cambio 0acia la comunicacin entre personas y grupos "ue interact6an seg6n
sus intereses, conformando lo "ue se denomina $comunidades virtuales$. El
usuario de las TICs es por tanto, un sueto activo, "ue enva sus propios
mensaes y, lo ms importante, toma las decisiones sobre el proceso a seguir-
secuencia, ritmo, cdigo, etc.
;tra de las caractersticas ms relevantes de las aplicaciones multimedia, y
"ue mayor incidencia tienen sobre el sistema educativo, es la posibilidad de
transmitir informacin a partir de diferentes medios *texto, imagen, sonido,
animaciones, etc.+. .or primera ve,, en un mismo documento se pueden
transmitir informaciones multi#sensoriales, desde un modelo interactivo.
4. EDUCACIN VIRTUAL
%a Educacin :irtual enmarca la utili,acin de las nuevas tecnologas, 0acia el
desarrollo de metodologas alternativas para el aprendi,ae de alumnos de
poblaciones especiales "ue estn limitadas por su ubicacin geogrfica, la
calidad de docencia y el tiempo disponible.
4.1 0ri$"i3ios
%a educacin virtual como la educacin del siglo <<I, tiene los siguientes
principios-
%a autoeducacin
%a autoformacin
%a desterritorriali,acin
%a descentracin
%a virtuali,acin
%a tecnologi,acin
%a sociabilidad virtual
4.2 Cara"tr(sti"as
Es oportuno para datos, textos, grficos, sonido, vo, e imgenes
mediante la programacin peridica de tele clases.
Es econmico, por"ue no es necesario despla,arse 0asta la presencia
del docente o 0asta el centro educativo.
Es innovador seg6n la motivacin interactivo de nuevos escenarios de
aprendi,ae
Es motivador en el aprendi,ae, "ue estar inclaustrado en cuatro
paredes del aula.
Es actual, por"ue permite conocer las 6ltimas novedades a trav!s de
Internet y sistemas de informacin.
4.4 As3"tos 0ositi&os 0ara Los Ed!"a$dos
.uede adaptar el estudio a su 0orario personal.
.uede reali,ar sus participaciones de forma meditada gracias a la
posibilidad de trabaar offline.
El alumno tiene un papel activo.
Todos los alumnos tienen acceso a la ense1an,a, no vi!ndose
perudicados a"uellos "ue no pueden acudir peridicamente a clases por
motivos de trabao, la distancia...
Existe meora de la calidad de aprendi,ae.
;ptimi,acin del aprendi,ae significativo- al mismo tiempo asimila otro
tipo de aprendi,aes.
A0orro de tiempo y dinero. El educando no tiene "ue centrarse al centro
de estudio.
El estudiante es protagonista y responsable de su propio proceso
formativo.
El estudiante recibe una instruccin ms personali,ada.
4.5 As3"tos 0ositi&os a Ni&l I$stit!"io$al
.ermite a la universidad ofertar formacin a las empresas sin los
a1adidos "ue suponen los despla,amientos, aloamientos y dietas de sus
trabaadores.
.ermite ampliar su oferta de formacin a a"uellas personas o
trabaadores "ue no pueden acceder a las clases presenciales.
7eora de la eficiencia en la institucin educativa debido al avance
tecnolgico.
7eora el desempe1o del docente, por cuanto parte del tiempo "ue
antes se dedicaba a la clase, se invertir en un meor dise1o curricular e
investigacin.
4.6 As3"tos Ngati&os
El acceso desigual en la poblacin.
=allas t!cnicas "ue pueden interrumpir las clases.
=alta de estandari,acin de las computadoras y multimedia.
=alta de programas en cantidad y calidad en lengua castellana, aun"ue
existan muc0os en lengua inglesa.
.uede ser lenta y por lo tanto desmotivadora.
>o se ofrece el mismo contacto persona a persona as como las clases
pres!nciales.
5e re"uiere un esfuer,o de mayor responsabilidad y disciplina por parte
del estudiante.
>o todo se puede aprender del Internet.
4.7 0a3l d la T"$olog(a $ la Ed!"a"i#$
Auxiliar a los estudiantes a escribir y calcular
&uiar a los estudiantes.
=acilitar la ad"uisicin de los recursos educativos desde ubicaciones
remotas
Ayudar a los profesores en la evaluacin del progreso del estudiante y la
administracin de la instruccin.
=omentar la colaboracin entre estudiantes y profesores
4.8 I%3a"to D Las Co%3!tadoras E$ Los Est!dia$ts
Aprenden ms en las clases en "ue reciben instruccin basada en
computadoras.
Aprenden las lecciones en menos tiempo con instruccin basada en
computadoras.
A los estudiantes les gustan ms las clases cuando reciben ayuda de las
computadoras.
/esarrollan ms actitudes positivas 0acia las computadoras cuando
reciben ayuda de ellas en el estudio.
5. TIC+ EN EDUCACIN
5.1 Li%ita"io$s
Elevado costo de conexin de nuevos centros.
Elevado costo de e"uipamiento e infraestructura.
%imitados recursos econmicos de los educadores para la ad"uisicin
de e"uipos.
=alta de capacitacin a los educadores para "ue puedan aplicar de
manera adecuada en la prctica docente los cambios "ue implica la
tecnologa en los medios educativos y los recursos a los "ue los estudiantes
tienen acceso.
=alta de motivacin de los educadores por su propia formacin y
actuali,acin, ya "ue esta no le representa incentivos y?o oportunidades
adicionales.
5.2 N"sidads
,i$a$"iras
Canali,ar la ayuda econmica a trav!s de la cooperacin internacional
para amplia la conectividad y la cobertura digital.
Especiali,ar fondos del presupuesto nacional y ley de gastos p6blicos
para la ampliacin de la infraestructura existente y la capacitacin de los
docentes a escala nacional.
-todol#gi"as
Capacitar, sensibili,ar y actuali,ar a los docentes en el uso adecuado de
las TICs en el eercicio docente.
.ropiciar la ad"uisicin y uso en la prctica docente de pa"uetes
didcticos elaborados en base a las TICs.
/esarrollar contenidos locales, regionales y nacionales en lnea y
formato digital como una manera de optimi,ar los recursos disponibles y de
fortalecer la red.
Adecuar la oferta curricular para "ue se enfo"ue bao competencias
laborales en los "ue el recurso tecnolgico sea vertebral y "ue posibilite la
aplicacin de mecanismos de articulacin?vinculacin para la 0omologacin
curricular entre los diferentes subsistemas de educacin tecnolgica y
formacin profesional del pas
Log(sti"as
Elaborar y aplicar estrategias de interconexin para escuelas ubicadas
en todo el territorio nacional.
/efinir y aplicar estrategias operativas de Centros, organi,aciones e
instituciones comunitarias para "ue estas tengan acceso a las TICs.
/efinir y aplicar una estrategia nacional, regional y local para un
adecuado monitoreo y una correcta evaluacin de impacto de las TICs en el
sistema educativo y cmo esto impacta la competitividad y el desarrollo
sostenible del pas.
6. RETO+ TECNOL)ICO+ 0ARA LA EDUCACIN
). %a construccin de la infraestructura tecnolgica en todos los centros
educativos
'. Integracin de la tecnologa en la instruccin.
@. Capacitacin de todos los docentes de las distintas reas para integrar
la tecnologa en la ense1an,a.
A. .roveer soporte adecuado de usuario.
7. 9A:LE-O+ DE LA EDUCACIN A DI+TANCIA
En los sistemas educativos a partir de los a1os B( la universidad tradicional, la
educacin de adultos y la actuali,acin profesional, no logran establecer una
moderna infraestructura y organi,acin "ue atienda a la puante demanda de la
sociedad industrial. %a masificacin de las instituciones educativas ocasion su
inmovili,acin, lo cual las llev al descenso de la calidad de la ense1an,a y a la
imposibilidad de meorar para todos los "ue aspiraban a un meor nivel de vida,
"ue pudiera aportar al progreso socioeconmico.
%a luc0a de la universidad se debata en dos vertientes- )+%a insuficiencia de la
infraestructura para atender la creciente demanda de los alumnos y '+ %a no
disponibilidad de recursos econmicos para dotar de nuevo personal docente y
ms medios a las instalaciones ya existentes. /e forma paralela a estos
problemas se aunaba la falta de respuesta del sistema educativo a las
demandas de expansin de la matrcula, de diversidad de contenidos y a la
combinacin de estudio#trabao.
%a sobrepoblacin de las aulas, producto de la explosin demogrfica y
propiciada por el desarrollo, demandaba ms y meores estudios para las
distintas clases sociales, mayor apertura y modificacin de los estudios
reservados a los "ue slo tenan acceso las clases acomodadas. En dem!rito
de la participacin de otros grupos sociales con ustas aspiraciones a las
necesidades del desarrollo nacional.
%as casas de estudios superiores emprendieron una e"uivocada concepcin de
los llamados $Cecursos 4umanos$ comprendiendo su labor en graduar las
cantidades de profesionales "ue se1alaban los planes nacionales de
crecimiento econmico2 deando de percibir en el destino de la universidad, "ue
la formacin no deba circunscribirse a la implementacin de conocimientos
especficos sino tambi!n a una educacin para la vida, encaminada a la accin
futura. Esta falta de percepcin induo a la universidad convencional al
aprendi,ae de mantenimiento "ue solventa la reproduccin del conocimiento
sin una aplicacin innovadora y urgente reclamada por las sociedades de su
tiempo. 5in el conocimiento, una sociedad atrasada no compila los imperativos
de calidad "ue la moderni,acin exige para su independencia2 tiempo y
conocimiento superan en muc0o las ataduras tradicionales del mimetismo
educativo.
%os esfuer,os educativos, al igual "ue la economa, fueron arrastrados por las
falsas esperan,as cubiertas por las llamadas $Etapas del /esarrollo
Econmico$ "ue eercieron una gran influencia en los pases desarrollados y en
los subdesarrollados alimentaron la idea de "ue si se encontraban en vas de
desarrollo los esfuer,os adicionales les permitiran alcan,ar en periodos cortos
los obetivos deseados. %a respuesta, un tanto limitada, para insertar las
perspectivas cuantitativas sin un anlisis global de la realidad local vaci los
advenimientos de una planificacin pensada en las caractersticas del
subdesarrollo.
%a importancia "ue se le dio a las tasas de escolaridad para transformar la
educacin y emular a los sistemas ms adelantados conlleva en la 0istoria a un
punto crucial- la confesin de modelos estereotipados vctimas del antagonismo
de su !poca.
%a educacin no "ueda exenta de los problemas de la dependencia2 en el caso
de Am!rica %atina, "ue 0a actuado con incapacidad para enfrentar las
contingencias en forma original y especfica, generalmente el currculum, los
m!todos instruccionales, la formacin personal y los lineamientos principales
de la investigacin al campo cientfico reproducen de forma pasiva la realidad
de las estructuras construidas por los pases del primer mundo. El desafo est
en las opciones profesionales, en la t!cnica, en las perspectivas actuales de su
momento "ue describen las necesidades de sus condiciones 0istricas,
geogrficas, demogrficas y de las tendencias econmicas.
%os programas y cursos "ue propugnan las universidades, se conciben en
funcin de una competencia especfica y estructurados en una secuencia de
asignaturas aisladas, respondiendo a una visin positivista y fragmentada del
conocimiento, sin profundi,ar en las caractersticas del estudiante- %a esencia
de los contextos socioeconmicos, de los intereses y preocupaciones de los
individuos "ue estudian para el desarrollo de su conocimiento y personalidad
son elementos centrales de la educacin.
El modelo curricular sigui una aplicacin acrtica, poco flexible e indiferente a
la dinmica "ue se centr en una asignatura basada en un texto, con un
docente "ue slo cumpla las normas y procedimientos de la instruccin2
or"uestador del proceso de ense1an,a#aprendi,ae limitaba el contenido y
b6s"ueda de nuevas reas de conocimiento, lo "ue 0a llevado a no poder
precisar los anlisis de los rendimientos evaluativos acad!micos, sin lograr
penetrar en los procesos de aprendi,ae en cuanto tales y en funcin de las
demandas del desarrollo.
En la educacin cara a cara existen cordones umbilicales "ue limitan en muc0o
a los sistemas escolari,ados. El condicionamiento de muc0os de sus
programas se inscriben en el estrec0o marco de posibilidades y alternativas
"ue generan una educacin para la repeticin, para la recepcin pasiva y para
la conversacin de lo mismo2 no estructurados para la creatividad, para la
originalidad, la actividad de la actitud crtica, la interaccin con el medio ni para
la resolucin de las controversias de su tiempo y espacio determinados.
Estos condicionamientos sentaron las bases para el surgimiento de una
modalidad distinta a los sistemas educativos de tipo com6n- %a Educacin a
/istancia. .ero las tesis del aprender a aprender y de la educacin permanente
aunado al desarrollo de los medios de comunicacin y al afian,amiento de la
tecnologa educativa obligaron a un planeamiento radical de los desafos de la
educacin, mostrando el sendero para una nueva oportunidad educativa "ue
beneficiara a los adultos. Aportando referencias terico# conceptuales "ue
emprendan su marc0a en la innovacin del dise1o instruccional.
%a convergencia de todas estas demandas origin su ustificacin en la
posibilidad de darle estudio a las personas "ue no la tuvieron en su !poca o
"ue por su ubicacin geogrfica o limitacin fsica, no pudieron completar sus
estudios en una universidad convencional, adems la educacin a distancia se
considera, aun en la actualidad, como un ve0culo con mayor cobertura bao
dise1os y eecuciones de calidad.
En Am!rica %atina, la educacin a distancia universitaria, asumi como factores
esenciales- la formacin profesional y la titulacin acad!mica, y ustamente al
reclutar a sus estudiantes, en el segundo "uin"uenio de los setenta, cuando la
tasa de incremento interanual de la matrcula iniciaba su tendencia a la
estabili,acin y comen, a entregar sus primeros egresados en los a1os
oc0enta, cuando los niveles de desempleo representaban en Am!rica %atina y
el Caribe los ndices ms altos en los 6ltimos a1os. /e a0 una de sus
principales y bsicas contradicciones, "ue la subordinan a la tesis
profesionali,ante de la educacin presencial.
Ad"uirir las mismas pautas y exigencias acad!mico#administrativas, retomar
los dise1os curriculares con la obligacin de asignaturas en unidades
incomunicadas no propici la flexibilidad "ue deba caracteri,ar a la educacin
a distancia a nivel superior2 las expectativas y lneas de desarrollo personal
para un mundo cambiante y la competencia para la solucin de los problemas
concretos no lograron cristali,ar2 el proyecto se esfum al seguir el modelo
tradicional vigente, al aplicarlo con una actitud acrtica de la teora de sistemas
al dise1o curricular en lo referente al perfil profesional, a los obetivos
terminales y a la carrera acad!mica.
5e aun a ello, las clases trabaadoras, venes y adultas, "ue fueron la mayor
parte de la matrcula de las carreras profesionales a distancia, !stas se
enfrentaron al dilema de las mismas debilidades de los sistemas pres!nciales,
y todava indiferente a un proceso activo e interdisciplinario y a la realidad
contextual "ue lo 0aba rec0a,ado2 de a0, los altos ndices de desercin "ue
experimentan los programas de la educacin superior a distancia .
=inalmente, esta subordinacin le impidi precisar en "u! consiste su
$extensin universitaria$, "ue cumple las mismas funciones de programas de
extensin cultural y acad!mica planteados en la universidad presencial. %a
extensin es orgnica, arrogancia con la cual presume la educacin a distancia
en cuanto el acto de aprendi,ae se ubica en el entorno del estudiante o en su
lugar de trabao. %o "ue 0ace "ue el alumno pueda congeniar su aprendi,ae
con la realidad inmediata, para tratar con una conciencia crtico#constructiva y
mediante aportaciones originales las exigencias de su medio social.
/ibuado en el 0ori,onte el escenario de la educacin a distancia, era claro "ue
las modificaciones tenan "ue encontrar su rumbo2 el crecimiento se finc en
expectativas "ue diversificaran y variaran en verdaderas formas metodolgicas
y recursos para esta modalidad en funcin del concepto o modelo de educacin
a distancia del "ue se parta, de los apoyos polticos y sociales con los "ue se
cuenta, de las verdaderas necesidades no cubiertas por los sistemas
convencionales y del avance de las nuevas tecnologas en materia de
comunicacin e informacin. As la definicin estricta y puntual de la educacin
a distancia responde a la emergencia de su aplicacin y a sus caractersticas,
atendiendo a una diversidad ms "ue a un consenso, en donde las nuevas
tecnologas son un medio importante, pero nunca un fin.
A0 en la educacin a distancia, la planificacin tecnolgica "ue sigue una
metdica sistemati,acin de su proceso, es rumbo y destino de la
racionali,acin de la compleidad de los procesos educativos a distancia, "ue
enla,a la teora educativa y la prctica para articular, estructurar y optimi,ar las
distintas fases de la planeacin dirigida a los patrones y problemticas
previamente formuladas, basadas en una fundamentacin cientfica de los
diversos marcos de referencia "ue garanti,an la correcta secuencia y
estructuracin metodolgica del proceso de ad"uisicin de saberes, de la
adecuacin de medios#fines y la aplicacin pertinente de las normas con el fin
de llegar a la solucin de los problemas. Configuracin "ue responde al
escenario de la transformacin de las economas y de la cultura en general.
%a educacin a distancia se 0a establecido generalmente para atender a una
poblacin adulta "ue aprende y se manifiesta de una manera diferente al
alumno de otros niveles e instituciones educativas. El "ue aprende en la
ense1an,a a distancia es generalmente una persona madura con una
trayectoria vivencial "ue re6ne un conunto de experiencias, conocimientos,
capacidades, 0bitos, actitudes y conductas "ue propicia la participacin en su
propio proceso de formacin, caractersticas !stas "ue reorgani,an, valoran y
filtran el meoramiento de los futuros aprendi,aes.
El aprendizaje adulto es una actividad interna que se rige por
motivaciones internas y que se enriquecen cuando ms se fomenta la
transferencia y la interdisciplinariedad, por ello la educacin a distancia
debe presentar de manera clara cules son sus objetivos y alcances en
cualesquiera de sus programas, para que as el aprendizaje estructure y
sistematice los conocimientos para lograr la optimizacin en el sujeto
que aprende a aprender y aprende a hacer.
El 0eterodidactismo y la multitud de contextos 0ace "ue el individuo reaccione
de manera distinta, promoviendo una cultura de la reflexin sosegada, analista
y precavida en la aplicacin de los conocimientos "ue impulsa con vigor
innovador la organi,acin de su labor y la vida personal. Actividad en
educacin a distancia conduce a criterios abiertos a los dems y a las nuevas
experiencias "ue no dean permear al escepticismo.
%as aplicaciones tericas y pragmticas del estudiante de esta modalidad no
slo es un analista, sinteti,ador o integrador de las concepciones obetivas "ue
observa, es decir, su valor no es la de un perfeccionista de las teoras, un
reproductor del conocimiento ya generado por otros, su b6s"ueda se cimenta
en la aplicacin prctica e inmediata de sus ideas, encontrando el ngulo
positivo de lo nuevo. El aprender superficial pone en peligro los propios
estudios y obetivos de la educacin a distancia.
El vertiginoso desarrollo de estas tipologas en el aprendi,ae a distancia
plantea la presentacin de materiales de estudio "ue parten de problemas y no
de soluciones ya elaboradas, significa favorecer el aprendi,ae gen!tico.
Intentar una estrategia de resolucin de problemas en los estudios a distancia
supone ofrecer contenidos con diversidad y pluralidad, "ue 0acen recapacitar a
los alumnos sobre las distintas y variantes interpretaciones y sobre el 0ec0o de
"ue el resultado de sus conclusiones sean aceptados o defendibles ante un
mismo 0ec0o o teora.
En las instituciones de educacin la eficiencia y eficacia depende de la
formacin, capacidad y actitud "ue poseen sus docentes. Elementos en
consonancia "ue se fusionan en las funciones encomendadas a los mismos y
"ue, obviamente, obedecen a formas distintas respecto a las de carcter
presencial.
%a actuali,acin de los docentes en las instituciones comunes en cuanto a los
avances de la teoras, la didctica, el aprendi,ae, la comunicacin y la
tecnologa educativa se 0ace necesaria, en la modalidad a distancia la
actuali,acin se 0ace imprescindible debido a la necesidad de afrontar altos
grados de tecnificacin con programas y planteamientos estructurales y
organi,ados de manera diferente, as como, utili,ar como instrumento las
posibilidades del lenguae total, asesorar al alumno en la organi,acin de su
currculo * obetivos, contenido, recursos y actividades+, dominar las t!cnicas de
tutora y lo "ue es muy importante facilitar al estudiante diferentes t!cnicas de
recuperacin y correccin para el logro de los aprendi,aes, ofreciendo las
posibilidades de un medio ambiente social fructfero "ue lo indu,ca al
autodidactismo2 cualidades estas referidas a la educacin a distancia
latinoamericana .
El m!todo tutorial se conceba en un inicio como un sistema educativo
individuali,ado en el "ue se atendan las dificultades del alumno dentro de una
educacin colectiva. /e 0ec0o la tutora se formali,a para complementar las
ense1an,as "ue, a trav!s de clases magistrales o conferencias, se impartan
en las instituciones de educacin superior. >o era una relacin de intercambio
de informacin "ue incrementara el acervo del discente, es decir, un c6mulo de
conocimientos extras "ue refor,aran lo ya dado sino "ue su funcin se limitaba
a ayudarle a superar las dificultades "ue le plateaba el estudio de las distintas
materias. Aclaracin "ue resolva los obstculos precisos e inmediatos del
conocimiento vertido.
%a experiencia registrada en los 6ltimos a1os 0acen valer "ue los estudiantes
actuales y futuros necesitan de servicios de asesoramiento, "ue van desde lo
puramente informativo 0asta el plano de lo moral. 5u informacin re"uerida se
centra en lneas de estudio "ue les intereses, motiven y les proporcionen una
orientacin como una profundidad del conocimiento y su aplicacin. .or tanto,
el tutor no debe perder de vista tres funciones esenciales de su acercamiento
con el tutoriado-
U$a '!$"i#$ ori$tadora; 3a "ue el contacto directo y constante con
los alumnos no es una caracterstica de esta modalidad, es decir, existe una
despersonali,acin del proceso, lo "ue provoca no solo una atencin a la
exploracin psicolgica sino a una ayuda continua a la personalidad del
educando de manera "ue este pueda ir adoptando libremente las estructuras
de pensamiento de acuerdo con sus intereses alternativas y austes.
U$a '!$"i#$ a"ad<%i"a; Due dee claro a los participantes los obetivos
y contenidos del curso, conociendo sus puntos de vista, "ue 0aga resonancia
en los prerre"uisitos para acometer el estudio, ser gua en la planificacin y
desarrollo del proceso de aprendi,ae, prever el refor,amiento de los
materiales de estudio, mostrar las diversas metodologas, as como tambi!n el
uso de las evaluaciones.
U$a '!$"i#$ d "oo3ra"i#$; %o "ue se busca es estimular una cultura
especfica referida a la filosofa sobre los fundamentos, estructuras,
posibilidades y m!todos de la ense1an,a a distancia, de la comunicacin de
control "ue permite valorar o revalorar cual"uier elemento del sistema.
Es verdad "ue los m6ltiples papeles del tutor 0acen de su eercicio la
necesidad de ir ad"uiriendo 0abilidades en una diversidad de conocimientos
para optimi,ar el proceso de ense1an,a#aprendi,ae para ser redimencionado
en el diagnstico de la sociedad.
En el terreno de la comunicacin y sus 0erramientas ms modernas, la
educacin a distancia a encontrado su meor soporte. %as nuevas tecnologas
operan en un contexto informativo supeditado al papel "ue uegan las
necesidades, los obetivos, contenidos y actividades del destinatario. /eando
claro "ue los medios por si solos, no meoran el entorno educativo. %o 0arn en
la medida en "ue se 0ayan seleccionado adecuadamente y tomando en cuenta
sus posibilidades.
%a llegada de la tecnologa digital y con ella la informati,acin y el mundo de
los ordenadores personales, as como la aportacin de las telecomunicaciones
para el tratamiento de la informacin 0a variado substancialmente los procesos
de comunicacin. /e la unin de las telecomunicaciones con la informtica
emerge la telemtica y con ella la diversidad de procesos interactivos a
distancia- videotexto, acceso a bancos de datos o de imagen, mensaera,
correo electrnico, etc.
%as nuevas tecnologas no suponen una ruptura con las anteriores, se trata de
un proceso evolutivo con pasos cuantitativos y cualitativos. Este panorama de
modificaciones tiene amplias repercusiones en el sistema expresivo y en su
aplicacin didctica. %a competitividad de los medios los lleva a modificar sus
planteamientos en la representacin de la realidad. %a realidad meditica
producida por ellos es un reto para el sector educativo "ue se canali,a como
apoyo a la explicacin de los procesos del conocimiento, bien para clasificar
alg6n concepto bien como ayuda memot!cnica, ya "ue se recuerda meor por
medio de varios sentidos "ue podra ser el caso del videodocumento "ue a
trav!s de una serie de imgenes, en ocasiones acompa1ada de sonidos, no
necesariamente montadas en forma de programas, y "ue son utili,adas por el
profesor o los alumnos para ayudarse en su exposicin oral.
%a computadora por su lado "ue se compone del 0ardEare y softEare, es decir
"ue este 6ltimo se estructura de programas "ue utili,a el ordenador para
funcionar. %os programas utili,ados bao este tipo de mecanismos deben llevar
a tres tipos de programas utili,ados en la educacin-
La E$s=a$2a 0rogra%ada. El ordenador controla la actividad del
alumno y la estrategia pedaggica utili,ada es de tipo tutorial. simulacin del
entorno, un micromundo, con sus propias leyes, mismas "ue el alumno debe
descubrir y utili,ar.
I$tlig$"ia Arti'i"ial. .resentan la forma de tutoriales. >o se pretende
inducir en el alumno la respuesta correcta, sino "ue el programa tutorial capa,
de simular algunas de las capacidades cognitivas del alumno y utili,ar los
resultados como base de las decisiones pedaggicas
%a vertiginosa relacin de la tecnologa y la educacin 0a logrado el
acomodamiento para cambiar la relacin 0umano#medio, y ms a6n, las
primeras se empie,an a convertir en componentes de la cultura.
%a multimedia proporciona un avance mayor en el desarrollo de la tecnologa,
permitiendo integrar imgenes en movimiento y sonido con una combinacin de
secuencialidad diacrnica con la representacin espacial sincrnica de las
imgenes y la escritura. %a informacin a"u es una exposicin
multidimensional y no slo secuencial.
El investigador se encuentra con una gran variedad de datos, un mundo de
conocimientos donde los obetivos y re"uerimientos del usuario locali,an una
abierta configuracin para la consulta. %a potencialidad de la computadora en
cuanto a su interactividad, tiempo de respuesta, flexibilidad, ritmos de
aprendi,ae 0a provocado nuevas 0abilidades en los estudiantes "ue accedan
cada ve, ms rpido a la informacin internacional, con una capacidad
globali,adora "ue sensibili,a, 0umani,a y vincula la realidad del mundo con sus
expectativas de la vida2 cuestionando seriamente los m!todos pedaggicos
tradicionales "ue limitan la expansin de las 0abilidades. .or ello los docentes
en actualidad deben usar con mayor frecuencia las nuevas tecnologas en el
trabao escolar.
El nuevo entorno de la innovacin tecnolgica con aplicacin a la educacin en
general tendr "ue tomar en cuenta un dise1o integral bao las siguientes
circunstancias-
). %os e"uipos de trabao de las instituciones universitarias a distancia
tendrn "ue dar un uso pedaggico a las nuevas tecnologas para "ue
representen un pilar importante en su promocin y desarrollo para potenciar el
aprendi,ae de ms calidad.
'. %os docentes son suetos activos "ue tienen su propia forma de
entender su prctica, y sus experiencias y 0abilidades profesionales definen
las consecuencias de la innovacin caractersticas del uso de los distintos
programas y medios educativos.
@. El uso pedaggico de los medios re"uiere de una amplia formacin de
los profesores "ue 0ay "ue cuidar con esmero. %as estrategias de la
formacin incluye diversos tipos "ue van desde las tecnologas, su dominio y
aplicacin, especficamente educativo, para "ue !stas puedan integrarse al
currculum, adems, de una forma de capacitacin "ue indi"ue la manera de
llevarla a cabo en el contexto escolar.
A. %a incorporacin de las nuevas tecnologas re"uiere de condiciones
adecuadas para la clarificacin de las funciones, los propsitos y las
contribuciones educativas a los mismos.
F. .ara aprovec0ar al mximo el uso pedaggico de la infraestructura
tecnolgica es necesario comprometerse con el desarrollo de condiciones
naturales de ense1an,a, crear apoyos pedaggicos durante la puesta en
prctica, tener disponibilidad de materiales, un trabao reflexivo y crtico por
parte del profesorado y el establecimiento de ciertas condiciones y procesos
institucionales "ue recono,can y potencien el uso pedaggico continuado.
. TIC y educacin
El sistema educativo no puede "uedar al margen de los nuevos cambios. /ebe
atender a la formacin de los nuevos ciudadanos y la incorporacin de las
nuevas tecnologas 0a de 0acerse con la perspectiva de favorecer los
aprendi,aes y facilitar los medios "ue sustenten el desarrollo de los
conocimientos y de las competencias necesarias para la insercin social y
profesional de cualidad. /ebe tambi!n evitar "ue la brec0a digital genere capas
de marginacin como resultado de la analfabeti,acin digital.
El saber est omnipresente en la sociedad actual, sin embargo la educacin no
puede sucumbir a este abuso. >o debe confundirse saber e informacin. %as
nuevas tecnologas dan acceso a una gran cantidad de informacin, "ue no 0a
de confundirse con el saber. .ara "ue la informacin devenga en
conocimientos el individuo debe apropiarsela y reconstruir sus conocimientos.
.or esta ra,n lo primero "ue debe 0acerse explcito es "ue la incorporacin
de las nuevas tecnologas en la educacin no 0an de eludir la nocin de
esfuer,o. %os nuevos recursos informticos pueden contribuir al desarrollo de
las capacidades cognitivas de los ciudadanos, pero nunca en ausencia del
esfuer,o personal.
%as tecnologas constituyen un medio como ams 0aya existido "ue ofrece un
acceso instantneo a la informacin. A cada uno le toca enri"uecer y construir
su saber a partir de esa informacin y a la educacin proporcionar las bases
para "ue esto se produ,ca. .ara "ue estas tecnologas est!n verdaderamente
al servicio de la ense1an,a y del aprendi,ae y contribuyan a la formacin de
los ciudadanos y los trabaadores "ue necesita esta sociedad, tal penetracin
tecnolgica debe estar acompa1ada de una evolucin pedaggica. %as nuevas
tecnologas exigen un cambio de rol en el profesor y en el alumno. El profesor
no puede seguir eerciendo sus funciones tradicionales discursivas a la 0ora de
instruir al alumno.
%as tecnologas de la informacin y de la comunicacin 0an sido incorporada al
proceso educativo desde 0ace unos a1os. A6n no existen estudios
concluyentes "ue permitan afirmar "ue la utili,acin de los medios informticos
en la educacin 0a servido para meorar los resultados acad!micos, sin
embargo a menudo se refieren a las transformaciones obtenidas en el modo de
0acer. 5e 0a observado "ue las tecnologas de la informacin suscitan la
colaboracin en los alumnos, les ayuda a centrarse en los aprendi,aes,
meoran la motivacin y el inter!s, favorecen el espritu de b6s"ueda,
promueven la integracin y estimulan el desarrollo de ciertas 0abilidades
intelectuales tales como el ra,onamiento, la resolucin de problemas, la
creatividad y la capacidad de aprender a aprender. .ara los profesores las
tecnologas informticas 0an servido 0asta a0ora para facilitar la b6s"ueda de
material didctico, contribuir a la colaboracin con otros ense1antes e incitar a
la planificacin de las actividades de aprendi,ae de acuerdo con las
caractersticas de la tecnologa utili,ada.
Estas transformaciones observadas en los procesos de ense1an,a y
aprendi,ae se sit6an en la lnea de las teoras constructivistas "ue preconi,an
estrategias de aprendi,ae "ue 0agan de los alumnos elementos activos y
dinmicos en la construccin del saber.
%as barreras del espacio y del tiempo en la relacin profesor#alumno y alumno#
escuela tambi!n se estn viendo afectadas. %a omnipresencia de la
informacin libera la eleccin de los tiempos y espacios para el aprendi,ae.
Aun"ue una parte de la poblacin escolar no tiene las facultades necesarias
para eercer esta eleccin, sin embargo es una caracterstica "ue beneficia el
desarrollo de formas de aprendi,ae en la educacin a distancia, la educacin
de adultos y en las aulas 0ospitalarias o asistencia a enfermos.

F. 8so de las TIC en educacin
%as nuevas tecnologas pueden emplearse en el sistema educativo de tres
maneras distintas- como obeto de aprendi,ae, como medio para aprender y
como apoyo al aprendi,ae.
En el estado actual de cosas es normal considerar las nuevas tecnologas
como obeto de aprendi,ae en si mismo. .ermite "ue los alumnos se
familiaricen con el ordenador y ad"uieran las competencias necesarias para
0acer del mismo un instrumento 6til a lo largo de los estudios, en el mundo del
trabao o en la formacin continua cuando sean adultos.
5e consideran "ue las tecnologas son utili,adas como un medio de
aprendi,ae cuando es una 0erramienta al servicio de la formacin a distancia,
no presencial y del autoaprendi,ae o son eercicios de repeticin, cursos en
lnea a trav!s de Internet, de videoconferencia, cederoms, programas de
simulacin o de eercicios, etc. Este procedimiento se enmarca dentro de la
ense1an,a tradicional como complemento o enri"uecimiento de los contenidos
presentados.
.ero donde las nuevas tecnologas encuentran su verdadero sitio en la
ense1an,a es como apoyo al aprendi,ae. %as tecnologas as entendidas se
0ayan pedaggicamente integradas en el proceso de aprendi,ae, tienen su
sitio en el aula, responden a unas necesidades de formacin ms proactivas y
son empleadas de forma cotidiana. %a integracin pedaggica de las
tecnologas difiere de la formacin en las tecnologas y se enmarca en una
perspectiva de formacin continua y de evolucin personal y profesional como
un Gsaber aprender
%a b6s"ueda y el tratamiento de la informacin in0erente a estos obetivos de
formacin constituyen la piedra angular de tales estrategias y representan
actualmente uno de los componentes de base para una utili,acin efica, y
clara de Internet ya sea en el medio escolar como en la vida privada. .ara cada
uno de estos elementos mencionados, las nuevas tecnologas, sobre todos las
situadas en red, constituyen una fuente "ue permite variar las formas de 0acer
para atender a los resultados deseados. Entre los instrumentos ms utili,ados
en el contexto escolar destacamos- tratamiento de textos, 0oas de calculo,
bases de datos o de informacin, programas didcticos, de simulacin y de
eercicios, cdroms, presentaciones electrnicas, editores de pginas 0tml,
programas de autora, foros de debate, la cmara digital, la videoconferencia,
etc. Entre las actividades a desarrollar mencionamos- correspondencia escolar,
b6s"ueda de documentacin, produccin de un peridico de clase o de centro,
reali,acin de proyectos como Eeb#"uest u otros, intercambios con clases de
otras ciudades o pases, etc.
.odrn utili,arse las nuevas tecnologas, pero se seguir inmerso en la
pedagoga tradicional si no se 0a variado la postura de "ue el profesor tiene la
respuesta y se pide al alumno "ue la reprodu,ca. En una sociedad en la "ue la
informacin ocupa un lugar tan importante es preciso cambiar de pedagoga y
considerar "ue el alumno inteligente es el "ue sabe 0acer preguntas y es
capa, de decir cmo se responde a esas cuestiones. %a integracin de las
tecnologas as entendidas sabe pasar de estrategias de ense1an,a a
estrategias de aprendi,ae.
%a llegada de las TIC a las escuelas implica nuevas concepciones del proceso
de ense1an,a#aprendi,ae. El !nfasis se traslada desde la ense1an,a 0acia el
aprendi,ae estableci!ndose nuevos roles y responsabilidades para los
alumnos y profesores. El alumno se transforma en un participante activo y
constructor de su propio aprendi,ae y el profesor asume el rol de gua y
facilitador de este proceso, lo cual vara su forma de interactuar con sus
alumnos, la forma de planificar y de dise1ar el ambiente de aprendi,ae. /ebe
manear un amplio rango de 0erramientas de informacin y comunicacin
actualmente disponibles y
0ala1ras "la&s; ense1an,a, aprendi,ae, tecnologas de la informacin y las
comunicaciones.
1. EL 0ROCE+O DE A0RENDI>A?E . LA+ TEOR*A+ EDUCATIVA+.
El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han
tenido durante este ltimo siglo un enorme desarrollo debido fundamentalmente a los
avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado de sistematizar los
mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje [Bron!"
El propsito de las teoras educativas es el de comprender e identificar estos procesos y a
partir de ellos, tratar de describir m#todos para que la instruccin sea m$s efectiva" Es en
este ltimo aspecto en el que principalmente se basa el dise%o instruccional, que se
fundamenta en identificar cu$les son los mtodos que deben ser utilizados en el dise%o del
proceso de instruccin, y tambi#n en determinar en qu# situaciones estos m#todos deben ser
usados"
2. TEOR*A+ DE A0RENDI>A?E.
%as teoras de aprendi,ae desde el punto de vista psicolgico 0an estado
asociadas a la reali,acin del m!todo pedaggico en la educacin. El
escenario en el "ue se lleva acabo el proceso educativo determina los m!todos
y los estmulos con los "ue se lleva a cabo el aprendi,ae. /esde un punto de
vista 0istrico, a grandes rasgos son tres las tendencias educativas "ue 0an
tenido vigencia a lo largo de la educacin- %a educacin social, la educacin
liberal y la educacin progresista H=ernnde,, '(((I.
En la educacin social nos encontramos en una etapa anterior a la existencia
de instituciones educativas. En este contexto la educacin se puede considerar
"ue es exclusivamente oral y responsabilidad de la familia y de la sociedad "ue
la guarda y la transmite. En esta situacin, el proceso de aprendi,ae se lleva a
cabo en el contexto social
y como parte de la integracin del individuo en el grupo, proceso !ste "ue se
reali,a da a da a lo largo de su vida.
El modelo clsico de educacin se puede considerar el modelo liberal, basado
en %a Cep6blica de .latn, donde !sta se plantea como un proceso
disciplinado y exigente. El proceso de aprendi,ae se basa en el seguimiento
de un currculum estricto donde las materias se presentan en forma de una
secuencia lgica "ue 0aga ms co0erente el aprendi,ae.
En contraposicin a este se puede definir el modelo JJprogresistaKK, "ue trata de
ayudar al alumno en su proceso educativo de forma "ue !ste sea percibido
como un proceso JJnaturalKK. Estas teoras tienen origen en el desarrollo de las
ideas sociales de Cousseau y "ue 0an tenido un gran desarrollo en la segunda
mitad del siglo de la mano de Lo0n /eEey en EE.88. y de Lean .iaget en
Europa HC0evalier, )MMNI.
Estas tres corrientes pedaggicas se 0an apoyado generalmente en varias
teoras educativas y modelos cognitivos de la mente para la elaboracin de las
estrategias de aprendi,ae. En muc0os aspectos, el desarrollo de estas teoras
y de otras derivadas de ellas est influido por el contexto tecnolgico en el "ue
se aplican, pero fundamentalmente tienen como consecuencia el desarrollo de
elementos de dise1o instruccional, como parte de un proceso de modeli,ar el
aprendi,ae, para lo cual se trata de investigar tanto los mecanismos mentales
"ue intervienen en el aprendi,ae como los "ue describen el conocimiento.
/esde este punto de vista ms orientado a la psicologa se pueden distinguir
principalmente dos enfo"ues- el enfo"ue conductista y el enfo"ue cognitivista.
4. EL EN,O@UE CONDUCTI+TA.
.ara el conductismo, el modelo de la mente se comporta como una JJcaa
negraKK donde el conocimiento se percibe a trav!s de la conducta, como
manifestacin externa de los procesos mentales internos, aun"ue !stos 6ltimos
se manifiestan desconocidos. /esde el punto de vista de la aplicacin de estas
teoras en el dise1o instruccional, fueron los trabaos desarrollados por 9. =
5Oinner para la b6s"ueda de medidas de efectividad en la ense1an,a el "ue
primero lider el movimiento de los obetivos conductistas H/a,, )MMMI. /e esta
forma, el aprendi,ae basado en este paradigma sugiere medir la efectividad en
t!rminos de resultados, es decir, del comportamiento final, por lo "ue !sta est
condicionada por el estmulo inmediato ante un resultado del alumno, con
obeto de proporcionar una realimentacin o refuer,o a cada una de las
acciones del mismo. Al mismo tiempo, se desarrollan modelos de dise1o de la
instruccin basados en el conductismo a partir de la taxonoma formulada por
H=erreiro, )MMMI y los trabaos posteriores de H4iguera, '(('I y tambi!n de 7. /.
7errill HLonassen and Ceeves, '(()I.
%as crticas al conductismo estn basadas en el 0ec0o de "ue determinados
tipos de aprendi,ae solo proporcionan una descripcin cuantitativa de la
conducta y no permiten conocer el estado interno en el "ue se encuentra el
individuo ni los procesos mentales "ue podran facilitar o meorar el
aprendi,ae.
5. EL EN,O@UE CO)NITIVI+TA.
%as teoras cognitivas tienen su principal exponente en el constructivismo
HPnoEles. )MNFI. El constructivismo en realidad cubre un espectro amplio de
teoras acerca de la cognicin "ue se fundamentan en "ue el conocimiento
existe en la mente como representacin interna de una realidad externa
HPommers, )MM(I. El aprendi,ae en el constructivismo tiene una dimensin
individual, ya "ue al residir el conocimiento en la propia mente, el aprendi,ae
es visto como un proceso de construccin individual interna de dic0o
conocimiento H7ar"uQs, )MMFI.
.or otro lado, este constructivismo individual, representado por H7iller, )MBRI y
basado en las ideas de L. .iaget se contrapone a la nueva escuela del
constructivismo social.
En esta lnea se basan los trabaos ms recientes de H9runer, )MRAI y tambi!n
de H:igotsOy, )MRAI "ue desarrollan la idea de una perspectiva social de la
cognicin "ue 0an dado lugar a la aparicin de nuevos paradigmas educativos
en la ense1an,a por computadora, como los descritos en H7iller, )MR@I.
;tra de las teoras educativas cognitivistas es el conexionismo. El
conexionismo es fruto de la investigacin en inteligencia artificial, neurologa e
informtica para la creacin de un modelo de los procesos neuronales. .ara las
teoras conexionistas la mente es una m"uina natural con una estructura de
red donde el conocimiento reside en forma de patrones y relaciones entre
neuronas y "ue se construye mediante la experiencia H7insOy,
)MNFI. En el conexionismo, el conocimiento externo y la representacin mental
interna no guardan relacin directa, es decir, la red no modeli,a o reflea la
realidad externa por"ue la representacin no es simblica sino basada en un
determinado refor,amiento de las conexiones debido a la experiencia en una
determinada situacin.
.or 6ltimo, otra teora derivada del cognitivismo y tambi!n en parte proveniente
de las ciencias sociales es el postmodernismo. .ara el postmodernismo, el
pensamiento es una actividad interpretativa, por lo "ue ms "ue la cuestin de
crear una representacin interna de la realidad o de representar el mundo
externo lo "ue se postula es cmo se interpretan las interacciones con el
mundo de forma "ue tengan significado. En este sentido la cognicin es vista
como una internali,acin de una interaccin de dimensin social, en donde el
individuo est sometido e inmerso en determinadas situaciones H:igotsOy,
)MRAI.
/e esta forma, para estos dos enfo"ues cognitivos, el postmoderno y el
conexionista, la realidad no es modeli,able, sino interpretada. Tanto una teora
como la otra son no representacionales y ambos sugieren m!todos
instruccionales basados en las situaciones sociales o cooperativas.
Es en esta lnea social donde los conexionistas y en mayor medida el
postmodernismo se 0an alineado con el movimiento de la cognicin situada
"ue compromete el proceso de aprendi,ae a la observancia del entorno
cultural en el "ue se reali,a, influido por el contexto social y material HCeventos,
'(((I. .or 6ltimo, podemos decir "ue la diferencia fundamental entre ambos
enfo"ues est en su actitud ante la naturale,a de la inteligencia. En tanto "ue
el conexionismo presupone "ue s es posible la creacin artificial de inteligencia
mediante la construccin de una red neuronal "ue sea inteligente, el
postmodernismo argumenta "ue una computadora es incapa, de capturar la
inteligencia 0umana H5alinas, '(('I.
%a ausencia de un marco de referencia vlido de la realidad en estas dos
teoras, debido a "ue !sta es solo una JJinterpretacinKK de la mente 0an
promovido algunas corrientes pedaggicas en el campo del aprendi,ae por
computadora "ue 0an sido seriamente criticadas por su falta de rigor H5an, y
5erra, '(((I. En cierto sentido, la influencia "ue 0an tenido las corrientes
filosficas basadas en el relativismo epist!mico y el irracionalismo, 0an
posibilitado "ue se criti"uen algunas de las propuestas instruccionales basadas
en estos paradigmas y tambi!n *y de forma bastante contundente+ muc0os de
los trabaos desarrollados en otros mbitos por los pensadores y filsofos
postmodernos H:illanueva, )MM'I.
7uc0as de estas consideraciones 0an tenido importantes consecuencias en el
desarrollo de paradigmas educativos basados en la ense1an,a por
computadora como veremos en las secciones siguientes.
6. LA CO-0UTADORA EN LA EDUCACIN.
El origen de la instruccin automtica, entendida como un proceso "ue no
necesita de la intervencin de un profesor, tiene sus races antes incluso de la
aparicin de las primeras computadoras 0acia mediados de los a1os A(.
3a en )M)', E. %. T0orndiOe apuntaba la idea de un material auto#guiado o de
una ense1an,a programada de forma automtica, en lo "ue puede
considerarse una visin precursora de lo "ue ms tarde se entendi como
instruccin asistida``.
>o es 0asta los a1os F(, cuando surge la ense1an,a asistida por computadora,
entendida como la aplicacin de la tecnologa informtica para proporcionar
ense1an,a, y como la solucin tecnolgica al proceso de instruccin
individuali,ada.
En general, es com6nmente aceptado "ue el nacimiento de la disciplina de la
JJinstruccin asistida por computadoraKK y de los primeros fundamentos
instruccionales de la misma se reali,a 0acia mediados de los a1os F( de la
mano de las teoras conductistas, ya citadas, de 9. =. 5Oinner con la
publicacin del artculo JJT0e 5cience of %earning and t0e
Art of Teac0ingKK, "uien primero apunta las deficiencias de las t!cnicas de
instruccin tradicionales y estableciendo "ue !stas podan meorarse con el uso
de lo "ue entonces se denominaban teaching machines. El paradigma en el
"ue se inspira para el desarrollo de la tecnologa aplicada a la ense1an,a es el
"ue entonces se denomina JJinstruccin programadaKK, de la "ue fue pionero el
psiclogo norteamericano 5. L. .ressey, y "ue se asienta sobre la base de "ue
el material instruccional debe estar compuesto por una serie de pe"ue1os
JJpasosKK, cada uno de los cuales precisa de la respuesta activa del estudiante,
"uien recibe una realimentacin instantnea en el uso de los mismos.
5eg6n estos principios de dise1o, el estudiante debe conservar en todo
momento capacidad para proceder de forma libre en el material y conservando
lo "ue se definen como tres principios fundamentales de la instruccin
programada- El desarrollo del autoestmulo en el uso de los sistemas, la
participacin activa del estudiante y la realimentacin durante el uso de los
sistemas H:illanueva, )MMNI.
En los a1os siguientes se siguen iniciativas como las reali,adas por los
investigadores de I97 para la creacin de sistemas informticos para la
ense1an,a, en lo "ue ya se empe, a conocer como Computer Assisted
Instruction *CAI+, t!rmino "ue 0a sido utili,ado 0asta nuestros das. A lo largo
de la d!cada siguiente se desarrolla el uso de sistemas para el aprendi,ae
individual basados en el paradigma de la instruccin programada y se prolonga
0asta mediados de los N( con resultados a veces adversos, en general
orientados a contrastar "ue la efectividad de los materiales educativos basados
en la ense1an,a tradicional no eran peores "ue a"uellos basados en la
instruccin programada H:illanueva, )MMBI. A partir de este momento tambi!n
se desarrollan otros enfo"ues pedaggicos ms orientados 0acia el
cognitivismo pero a0ora basados en los sistemas CAI.
.aralelamente, a comien,os de los a1os N( surge una propuesta para meorar
los sistemas
CAI con la aplicacin de las t!cnicas de Inteligencia Artificial, en completo auge
en a"uel momento. A este respecto fue Carbonell con su artculo ``AI in CAI:
An Artificial
Intelligence Approach to Computer Aided Instruction *Acercamiento de la
Inteligencia
Artificial a la Instruccin Asistida por Computadoras+ y el desarrollo del
5C4;%AC *un sistema tutor inteligente para la ense1an,a de la geografa de
Am!rica del 5ur+, "uien sent las bases para el desarrollo de los llamados ICAI
*Intelligent CAI+ "ue se puede considerar como el punto de partida de los
5istemas Tutores Inteligentes *IT5+, t!rmino acu1ado por
H9roEnI.
Carbonell propone a los Tutores Inteligentes como sustitutos de los sistemas
CAI, como consecuencia de una serie de crticas "ue se reali,an a !stos
6ltimos como por eemplo de "ue el estudiante careca de iniciativa propia o
!sta era muy limitada2 no se poda utili,ar el lenguae natural en las respuestas2
los sistemas CAI eran demasiado rgidos
y carentes de iniciativa propia ya "ue su comportamiento est preprogramado2
y no posean
JJconocimiento realKK.
En los a1os siguientes se proponen ar"uitecturas gen!ricas para estos
sistemas "ue desarrollan la modeli,acin de tres tipos de conocimiento- el
modelo del alumno, el modelo
de la estrategia docente y el modelo de conocimiento del dominio o de la
materia, ar"uitectura esta "ue sigue siendo vlida en la actualidad.
El marco de referencia de la IA en la educacin 0a marcado en parte el
desarrollo de los sistemas de ense1an,a asistida por computador y 0a
establecido el desarrollo de los Tutores Inteligentes como el principal
paradigma de los sistemas educativos basados en ordenador 0asta nuestros
das. 5in embargo los IT5 manifiestan una extrema dificultad en la prctica por
lo compleo "ue resultan los modelos cognitivos "ue intervienen en su dise1o.
.or un lado los tutores estn restringidos a un dominio particular, no siendo
fcil adaptarlos y configurarlos para otros dominios. Adems, implementan una
determinada estrategia de ense1an,a "ue depende del modelo del alumno
para modificarla o personali,arla. 5on sistemas de una enorme compleidad en
la "ue se destacan tanto aspectos puramente informticos como las
limitaciones actuales de la Inteligencia Artificial o la psicologa educativa, cuyos
fundamentos no se 0an llegado a comprender completamente.
/e esta forma, se 0a diversificado la b6s"ueda de soluciones prcticas en
algunos casos y en el planteamiento de nuevos paradigmas educativos menos
centrados en el conductismo y "ue se contraponen a la metfora de la
JJcomputadora como tutorKK "ue se lleva a cabo en los IT5. .or un lado
aparecen las propuestas basadas en la creacin de escenarios para la
reali,acin de actividades en grupo, donde poner en prctica las teoras
cognitivistas del constructivismo social, "ue se 0an traducido en el desarrollo
de sistemas basados en el trabao cooperativo *C5CS+ y ms concretamente
en el mbito educativo, el aprendi,ae cooperativo asistido por computadora
*C5C%+. .or otro lado se 0an desarrollado nuevas metforas educativas
basadas en la simulacin y en el desarrollo de entornos 0ipermedia, como
tecnologas bsicas en el enfo"ue constructivista.
Tste 6ltimo, el concepto de 0ipertexto e 0ipermedia aparece a mediados de los
a1os B( como una nueva forma de organi,acin de la informacin basada en
nodos y enlaces de informacin textual o multimedia "ue forman una red "ue
permite aumentar las posibilidades de recorrido, consulta y acceso al material.
En un sistema 0ipermedia, el usuario puede determinar la secuencia mediante
la cual accede a la informacin, proporcionando en algunos casos la
interactividad necesaria para a1adir nodos adicionales. El nivel de
interactividad vara con el tipo de sistema y el propsito del mismo.
%a utilidad de estos sistemas de informacin para usos educativos fue
apuntada desde el primer momento debido a la capacidad para representar
dominios conceptuales y simular la interactividad del entorno mediante el
ofrecimiento al alumno de varias posibilidades de elegir los recorridos por el
material.
=ernnde, describe tres enfo"ues diferentes para el dise1o de material
educativo
0ipermedia-
U 8na primera aproximacin basada en el dise1o de los contenidos educativos,
"ue se articulan en cursos, lecciones, eercicios y tests. El modelo de contenido
est orientado 0acia un enfo"ue parecido a la organi,acin de las bases de
datos y centrado en la idea de la estructuracin del dominio educativo.
U El segundo enfo"ue se basa en el modelo 0ipertexto, en el "ue se modeli,a
un dominio educativo como una red de componentes de una granularidad
determinada y donde las interacciones del usuario vienen dadas por las
decisiones "ue este reali,a durante la navegacin por el material.
U En tercer lugar el sistema est centrado en el estudiante y en sus
necesidades, en donde el dise1o se reali,a adaptndolo a los conocimientos
previos del estudiante y a las interacciones potenciales de !ste con el entorno.
En este sentido 0ay un anlisis previo de las interacciones con el entorno
desde un punto de vista pedaggico y esto permite incorporar algunos nuevos
paradigmas de aprendi,ae en el sistema.
Estos aspectos, tambi!n orientados al constructivismo, 0an tratado de suplir en
lo posible la carencia de un tutor "ue permita la interaccin con el alumno
mediante el uso de entornos "ue eerciten diversos tipos de aprendi,ae
englobados en el llamado aprendi!a"e basado en pro#ectos y los escenarios
basados en metas.
.or otra parte, apoyado en los conceptos de 0ipermedia, se 0an desarrollado
tambi!n los llamados sistemas adaptativos, con un enfo"ue parecido al de los
sistemas tutores y se 0a profundi,ado en el desarrollo de entornos compleos
proporcionando t!cnicas de dise1o con modelos de informacin ms
elaborados y usos educativos ms extendidos.
;tra propuesta en esta lnea es el desarrollo de entornos de aprendi,ae "ue
intentan capturar en lo posible la ri"ue,a de la interaccin con el profesor o el
tutor mediante la recreacin de los dilogos profesor#alumno.
Con el desarrollo de la Internet, el Sorld#Side Seb y la computadora como
medio de acceso masivo, el panorama educativo afronta realmente un primer
cambio tecnolgico en el aprendi,ae, aun"ue debemos "uedar claro "ue la
presentacin de los contenidos en el formato electrnico 0ipertexto "ue
proporciona la Seb no constituye realmente una solucin vlida al problema de
la creacin de nuevos tipos de material.
7uc0as investigaciones sobre el uso de la computadora en la ense1an,a y
especficamente el uso de softEare educativos para el aprendi,ae se 0a
reali,ado para la ense1an,a a distancia. En H4iguera, '(('I se describe el
aprendi,ae como una serie de etapas cclicas "ue conducen a meorar la
comprensin de un material. En este modelo, el alumno comien,a con una fase
de conceptuali,acin "ue corresponde a una exposicin del material. %e sigue
una fase de construccin de conocimiento a partir de los elementos de la fase
anterior y por 6ltimo se desarrolla una fase de dilogo en la "ue se asientan los
conocimientos ad"uiridos. 8n entorno "ue proporcione un contenido adecuado
a la reali,acin de la primera etapa recibe el nombre de primario, el resto V
secundario y terciarioV corresponden a las otras dos etapas. A falta de una
solucin tecnolgica basada en el desarrollo de sistemas tutores "ue permitan
la reali,acin de un escenario terciario, es posible adaptar los entornos 0acia la
reali,acin simulada de estas actividades. Esta propuesta de enri"uecer el
material con este tipo de interacciones entre profesor y alumno, aun"ue sea en
forma de un dilogo bsico en forma de pares pregunta#respuesta fue la
inicialmente apuntada y constituye un elemento esencial en el aprendi,ae en
un mbito universitario y la tecnologa educativa "ue puede ayudar a los
estudiantes "ue estudian a distancia a suplir de alguna forma esta carencia
bsica.
Los $tor$os i$tgrados d $s=a$2a
%a extensin de las comunicaciones y de la SSS 0a llevado tambi!n
apareado el desarrollo de entornos gen!ricos para la creacin de material
educativo para la formacin presencial y a distancia en un marco telemtico.
%as caractersticas fundamentales de los llamados I/%E *Integrated /istributed
%earning Environments+ est basada fundamentalmente en el aprovec0amiento
de las caractersticas de accesibilidad y cooperacin entre los usuarios de la
red. Constan por lo general de una serie de 0erramientas de gestin y creacin
de contenido educativo y proporcionan un entorno de desarrollo de material
"ue posteriormente es accesible a trav!s de la red mediante el uso de un
cliente o navegador estndar.
Estos entornos se basan en la creacin integrada de polticas de acceso a
servicios conocidos en el mbito de la red, como son los foros de debate, o
sistemas de conferencia electrnica, servicios de comparticin de arc0ivos,
aplicaciones de comunicacin sncrona como los llamados JJc0atKK, entre otros.
5on muy numerosos los eemplos "ue podemos encontrar en este mbito y
tienen una serie de caractersticas comunes "ue son las siguientes-
U 5e orientan fundamentalmente 0acia el soporte de trabao en grupo,
generalmente para dar servicio de intercambio de fic0eros o de material entre
los alumnos
U .roporcionan facilidades para el dise1o de pginas Seb, pero este soporte se
limita a crear plantillas a un nivel de la estructura fsica de las pginas.
U .ueden gestionar grupos para la creacin de foros entre grupos cerrados de
alumnos o de alumnos supervisados por un tutor.
U En algunos los casos el navegador "ue se utili,a para el acceso al material
puede complementarse con alguna aplicacin de tipo plug$in para procesar
informacin multimedia.
7. LA+ TECNOLO)*A+ EDUCATIVA+.
A finales de la d!cada de los M( y con el desarrollo de Internet se plantea la
idea de crear un marco de referencia para la creacin de los sistemas
educativos desarrollados en la llamada JJsociedad de la informacinKK. En este
contexto, las tecnolog%as educativas *TE+ se van a adaptar a la creacin de
0erramientas con el obetivo de facilitar el acceso de los ciudadanos a la
educacin en el marco del desarrollo tecnolgico de la informtica y de las
telecomunicaciones.
/e esta forma, ms "ue desde el punto de vista de los paradigmas educativos,
se enfocan los sistemas de ense1an,a desde la ingeniera informtica aplicada
y el dise1o de 0erramientas de aprendi,ae, como una necesidad de
proporcionar soluciones realistas, pero avan,adas desde el punto de vista de la
investigacin, a las demandas de formacin en un mbito ms social. En
palabras de %uis C. Cosell- `` &n acercamiento del sistema a la educacin # el
entrenamiento se necesita basado en el estado del arte 'ue aprende ciencias #
la investigacin de la ciencia cognoscitiva. &na accin efica! no puede
reducirse a puro tecnicismo, los esfuer!os deben ser e'uilibrados entre el
desarrollo de herramientas # m(todos para apo#ar nuevos modelos de
aprendi!a"e, desarrollo satisfecho avan!ado # su aprobacin en un contexto de
vida real.
Es por tanto el desarrollo tecnolgico y la demanda social lo "ue produce un
inter!s por parte de instituciones y de organismos de investigacin en el campo
de la educacin basada en computadora con el obetivo de extender el proceso
educativo 0acia otros mbitos ms cotidianos en el marco de la sociedad de la
informacin.
8. +I+TE-A+ :A+ADO+ EN TECNOLO)*A+ DE LA EDUCACIN.
%os sistemas basados en las Tecnologas de la Educacin *Learning
)echnolog# *#stems o %T5+ representan por tanto un enfo"ue ms amplio "ue
el "ue proporciona el desarrollo de sistemas tradicionales. 5e trata de integrar
unos sistemas educativos en un marco abierto donde se facilite la reusabilidad
y la interoperatividad de los componentes de los mismos. =undamentalmente
se abarca el dise1o de los sistemas desde el punto de vista del intercambio de
contenidos y en la integracin con otros componentes. El obetivo es el de
meorar el proceso de creacin, de dise1o y de produccin de softEare
educativo.
En este sentido la importancia de la educacin en todos sus mbitos
*universitaria, formacin continua, consulta, etc.+ dentro del contexto
tecnolgico es creciente, y la demanda va a ser tambi!n creciente en esta rea,
gobiernos, organismos p6blicos nacionales e internacionales y empresas se
0an dado cuenta de la importancia "ue tiene el rpido desarrollo de estas
tecnologas educativas para la competencia en servicios y para el
aprovec0amiento de las infraestructuras existentes y las capacidades de
comunicacin.
El obetivo final es el de crear las condiciones para "ue se produ,ca un acceso
masivo de la sociedad a las tecnologas educativas, y para ello es preciso "ue
los sistemas basados en las TE sean eficientes, escalables y accesibles. En
primer t!rmino el uso de la tecnologa debe redundar en la meora de la calidad
en la educacin. En segundo lugar la solucin debe adaptarse a una amplia
difusin y por 6ltimo la diversidad de los usuarios no debe ser un obstculo
para la difusin de estas tecnologas en la sociedad.
A. LA E+TANDARI>ACIN DE LA+ TECNOLO)*A+ EDUCATIVA+.
%a creacin de estndares en el marco de las tecnologas educativas supone
un avance en la modularidad y la interoperabilidad entre los componentes del
softEare educativo. 8n marco com6n de desarrollo ayuda a "ue se definan y
estable,can criterios de descripcin comunes de los componentes de los
sistemas educativos, lo "ue constituye una tarea fundamental para la
consecucin de los obetivos antes mencionados. %a existencia de !stos se
considera por otra parte esencial para el desarrollo con !xito de los sistemas
basados en las tecnologas educativas.
/iversos organismos estn en la actualidad participando activamente en el
desarrollo de propuestas de estandari,acin. Entre las iniciativas ms
conocidas se encuentran las siguientes-
). ;rganismos de normali,acin como el IEEE en los EE.88. y el CE> en
Europa.
El IEEE tiene desde )MMB un grupo de trabao en la estandari,acin de
tecnologas educativas- el %earning Tec0nology 5tandardi,ation Committee, y
otro en la promocin y seguimiento de los desarrollos en TE, el %earning
Tec0nology TasO =orce.
'. En Europa, el Comit! Europeo de >ormali,acin *CE>+ trabaa tambi!n en la
estandari,acin de tecnologas educativas unto con el Loint Tec0nical
Committee in %earning Tec0nologies de la I5;, con sede en 5ui,a.
@. %as actividades de diversos proyectos y consorcios como el I75, la
fundacin Ariadne, la iniciativa .C;7ETE85 de la Comisin Europea, el
Consorcio S@C y otras entidades "ue 0an desarrollado propuestas concretas
como es el caso de la 8niversidad de /ublin en ;0io con la especificacin de
un es"uema de metainformacin conocido como +ublin Core ,etadata.
&ran parte de la actividad de los grupos de estandari,acin oficiales como los
citados en primer lugar se centra en la reali,acin de propuestas para los
diversos aspectos relacionados con las tecnologas de la educacin. A grandes
rasgos los aspectos o componentes de las TE susceptibles de estandari,acin
se agrupan en las siguientes reas-
U 8n rea general con una definicin de ar"uitectura y un glosario de t!rminos
U 8n rea centrada en el estudiante, "ue incluye aspectos centrados en los
modelos del estudiante y de las tareas, identificadores de estudiante, interfaces
de usuario y sistemas de calidad para la formacin continua
U 8n rea centrada en los contenidos, como el intercambio de contenidos en
C9T, 5ecuenciamiento de cursos y empa"uetamiento de contenido.
U Clasificacin e identificacin de informacin y metainformacin "ue incluye
metainformacin de obetos instruccionales, locali,acin, descripciones de
semntica e intercambio y protocolos de intercambio de informacin.
U .or 6ltimo un rea relacionada con la gestin de los sistemas y aplicaciones
"ue comprende interfaces corporativas, comunicacin entre agentes y
0erramientas e instruccin gestionada por computadora.
Como 0emos mencionado antes, la actividad desarrollada en los diversos
grupos 0a consistido fundamentalmente en la elaboracin de propuestas de
estandari,acin, la mayora de ellas en debate en la actualidad, por lo "ue no
0ay todava estndares establecidos.
%a prctica pedaggica va tendiente a generar espacios para producir
conocimiento a trav!s de diversos m!todos2 es decir, es la prctica pedaggica
el elemento decisivo para 0acer de los nuevos modelos y del uso de las nuevas
tecnologas propuestas innovadoras para el aprendi,ae, innovaciones
educativas adems de tecnolgicas.
As, el reto de la educacin parece ser la forma de disponer un espacio
educativo apoyado en lo tecnolgico, para favorecer no la simple reproduccin
o ad"uisicin de los saberes sino, por el contrario, las posibilidades de nuevas
composiciones y creaciones a partir de las actuales condiciones del saber.
En la actualidad 0ay diversas maneras de concebir a un ambiente de
aprendi,ae en la educacin formal, "ue contemplan no solamente los espacios
fsicos y los medios, sino tambi!n los elementos bsicos del dise1o
instruccional compuesto al menos por cinco componentes principales "ue lo
conforman- el espacio, el estudiante, el asesor, los contenidos educativos # los
medios. .or ello, la planeacin de la estrategia didctica es la "ue permite una
determinada dinmica de relacin entre los componentes educativos.
En los sistemas educativos las computadoras desempe1an principalmente tres
funciones- la funcin tradicional de instrumento para "ue los alumnos ad"uieran
un nivel mnimo de conocimientos informticos2 la de apoyar y complementar
contenidos curriculares2 y la de medio de interaccin entre profesores y
alumnos, entre los mismos alumnos y entre los propios profesores.
%a incorporacin de medios por consiguiente, obliga a los usuarios a tener una
alfabeti,acin tecnolgica lo cual se logra teniendo acceso a lecturas e ideas
relacionadas con el uso de la tecnologa2 ad"uiriendo un marco de referencia
tecnolgico amplio "ue le permita saber por "u! est 0aciendo lo "ue 0ace y
por "u! no 0ace otras cosas. Es importante "ue el estudiante y el docente se
sientan seguros en su 0abilidad para apropiarse de la tecnologa. Es
recomendable "ue cuando sea posible, reflexionen acerca de su propia
experiencia tecnolgica, para no caer en la copia de modelos de
implementacin aenos.
%a alfabeti,acin tecnolgica no puede dear de lado aspectos como el
lenguae, el aprendi,ae, el conocimiento y la cultura. En este sentido, ya no
ser suficiente "ue los alumnos universitarios sepan leer con sentido para
interpretar y apropiarse de los conocimientos, tendrn "ue llegar con
0abilidades "ue les permitan otros modos de relacionarse con las nuevas
tecnologas, es decir, en sus empatas cognitivas y, expresivas con ellas, y en
los nuevos modos de percibir el espacio y el tiempo.
/isponer de e"uipos y de aplicaciones no es garanta de utili,acin, ni de "ue
el uso "ue se 0aga sea el ptimo, o el ms adecuado. Cepresenta para el
profesorado un trabao extra en la planificacin y gestin de la ense1an,a
*5anc0o, )MMR+.
/ebemos comen,ar por entender "ue la tecnologa transforma nuestra relacin
con el espacio y con el lugar, la tecnologa permite relocali,ar el aprendi,ae en
conexin con el mundo. Esta dispersin de poderes es lo "ue los expertos
se1alan como un potencial "ue brinda esta tecnologa al mbito educativo, ya
"ue los educadores y los aprendices podrn generar sus propios estilos, modos
o maneras de aprender.
B. LA CO-0UTADORA CO-O -EDIO DE IN,OR-ACIN .
CO-UNICACIN.
5i bien es importante saber buscar y locali,ar bancos de informacin "ue
enri"ue,can y apoyen los procesos de aprendi,ae, es necesario replantear las
maneras en "ue los alumnos pueden ad"uirir conocimientos e informaciones
sin perder de vista "ue en toda situacin didctica el centro deber ser el
estudiante. %a funcin del profesor ser la de un facilitador "ue presta
asistencia cuando el estudiante busca conocimientos.
%a 0erramienta utili,ada es solo un medio para despertar el inter!s, mantener
la motivacin y la participacin activa en el proceso de ense1an,a#aprendi,ae.
El conocimiento en los medios, se vincula con la conservacin estructurada de
un saber2 pero adems de almacenar informaciones, se plantea el
re"uerimiento en torno a la posibilidad de aprender, de comprender algo, de
interrogar e interpelar por parte de los usuarios. Al respecto dice 7ario 9araas-
$%a informacin no es en s conocimiento2 tener acceso a toda informacin del
mundo no garanti,a en absoluto desarrollar procesos originales de
pensamiento. *...+ %a promesa "ue insistentemente se nos 0ace sobre el
acceso global y fcil a grandes vol6menes de informacin no va a ser garanta
de mayor conocimiento, de mayor educacin$
Es por ello "ue no debemos ver a la computadora como nuevo obeto mgico
"ue posibilita meoras importantes en el entorno y las personas. %a falta de
conexin o co0erencia entre los fines y los medios de ense1an,a. %a
interaccin cognitiva y emocional del alumnado con los medios se 0a venido a
denominar la cognicin situada.
El ser 0umano, es sobre todo b6s"ueda2 espacio de construccin de amplias
redes interdisciplinarias, entrela,ando fragmentos de un todo, reuniendo lo
disperso, elaborando en esa b6s"ueda su mensae, original y 6nico, "ue
implica lectura de la realidad, interpretacin del mundo y construccin de un
sistema de cdigos, moldeando con el cerebro, ms "ue con las fibras pticas
el mensae.
7ediante las TIC, se tiene acceso a informacin pero no al conocimiento, para
anali,ar los efectos cognitivos y para promover efectos deseables, debemos
considerar adems de las potencialidades y limitaciones de cada medio, la
propuesta educativa dentro de la cual est inmerso, las actividades de
aprendi,ae propuestas y los contenidos a abordar.
10. CONOCI-IENTOC A0RENDI>A?E.
W/e "u! manera convergen la comunicacin y la educacin en el aprendi,aeX
El aprendi,ae ya no es el mismo cuando est soportado con tecnologas2 el
dise1o conceptual para introducir estas tecnologas al servicio de la educacin
es una tarea primordialmente pedaggico#comunicacional.
Ante este panorama, la invitacin es a pensar, dise1ar, y evaluar untos
*educadores, comunicadores, ingenieros, directivos educativos+ la introduccin
de las TIC no solamente desde su aplicacin educativa sino tambi!n desde su
funcin comunicativa. /ebe mirarse el modelo de comunicacin "ue subyace al
sistema educativo especfico.
%os medios son meros ve0culos "ue proporcionan instruccin Wde "u! modo
usamos las capacidades de los medios para incidir en el aprendi,ae de los
estudiantes, tareas y situaciones particularesX. %os atributos de un medio son
sus capacidades, siempre presentes para ser usadas para influir en el
aprendi,ae de los estudiantes.
El debate sobre la influencia de los medios es valioso, por"ue nos ayuda a
clarificar "ui!nes somos, "u! estamos tratando de 0acer, "u! conocemos y
cmo invertir meor los limitados recursos dedicados a la investigacin, parece
ms productivo considerar la efectividad de m!todos "ue los medios de forma
aislada. WDu! estrategias desarrollar y con "u! medios tales estrategiasX, Wson
ms *a+ fcilmente implementadas, *b+ ms eficientes y *c+ efectivas seg6n el
costoX
>uestro conocimiento y nuestra cognicin alberga una 0istoricidad esencial "ue
nunca puede explicarse plenamente durante la accin, aun"ue si antes o
despu!s de !sta, en forma, respectivamente, de proyecciones imaginativas o
reconstrucciones racionales.
Cesultara difcil argumentar y evidenciar "ue el aprendi,ae pueda darse en el
vaco.
%a visin de la ense1an,a y el aprendi,ae "ue suele tener en cuenta la
mayora de las personas "ue producen medios de ense1an,a, se sustenta en
la idea de "ue el medio o la planificacin de la ense1an,a "ue ellos 0an
desarrollado, si se utili,a de la forma "ue ellos 0an pensado, "ue consideran Yla
correctaZ, lograr "ue el alumnado ad"uiera un determinado aprendi,ae. En
este sentido suelen no tener en cuenta las caractersticas intrnsecas del
estudiante, su biografa de aprendi,ae, estilos de aprendi,ae, las expectativas
y capacidades de "uien va a interactuar con un medio, produciendo procesos
de muy distinto sentido y calidad, en definitiva, el aprendi,ae y todo el
conglomerado de elementos susceptibles de facilitar o in0ibir su proceso de
aprendi,ae.
%a planeacin de las propuestas de innovacin educativa con apoyo en estas
nuevas tecnologas debe considerar, pues, cmo se sit6a el usuario ante la
0erramienta, "u! actividades de aprendi,ae reali,a, "u! valor educativo tienen,
"u! papel estn representando en el proceso de ad"uisicin o elaboracin de
conocimiento.
%a cognicin supone una YconversacinZ con las situaciones. El conocimiento
supone una relacin de accin prctica entre la mente y el mundo. El
aprendi,ae supone una iniciacin cognitiva simultnea a ciertas actividades de
cooperacin y prctica m6ltiple.
El aprendi,ae tambi!n es el puente entre el conocimiento y la experiencia, ya
"ue cuando la experiencia es comprendida, apropiada, se convierte en una
forma especial de conocimiento "ue genera capacidad para crear informacin y
guiar la experiencia posterior.
En este marco, los especialistas en pedagoga 0an empe,ado a reconocer "ue,
gracias a estas innovaciones, las computadoras, se estn convirtiendo en un
instrumento "ue facilita el aprendi,ae, en ra,n de "ue parece ms adaptada a
la educacin "ue las tecnologas anteriores *libros, radio, filminas y televisin+,
resultando igual o incluso ms fcil su empleo, y adems posee capacidades
de comunicacin. El problema o foco de atencin son los m(todos # enfo'ues
para su meor aprovec0amiento. En general, no se 0an reali,ado
investigaciones rigurosas "ue demuestren claramente "ue los alumnos
asimilan un mayor volumen de conocimientos "ue en los procedimientos
pedaggicos 0abituales, aparte de aprender a utili,ar las nuevas tecnologas
con distintos obetivos, aun"ue "ui,s este 6ltimo aprendi,ae es el "ue est
resultando cada ve, ms 6til en la vida cotidiana fuera de la escuela.
Toman mayor relieve conceptos como aprender a aprender, aprender a ser,
aprender a 0acer y preguntas del tipo- cmo la gente conoce, cmo se percibe
a s misma, cmo usa y comparte informacin, cmo se relaciona con otros y
cmo desarrolla sus capacidades para continuar aprendiendo.
5e re"uiere por parte del estudiante, 0oy da, "ue manee los nuevos medios
"ue abren otras posibilidades de comunicacin como son las computadoras, el
uso del Internet como recurso de aprendi,ae, el uso del multimedia "ue integra
diferentes lenguaes en un C/#C;7, las teleconferencias. As mismo y a la par,
es necesario "ue el estudiante despliegue su propia capacidad de generacin
de comunicaciones multimedia para 0acer presentaciones de sus ideas, de su
proyecto de investigacin, etc.
.odemos citar muc0as investigaciones "ue se 0an llevado a cabo en diferentes
reas con el uso de la computadora para el aprendi,ae en cual"uiera de sus
manifestaciones desde la creacin de softEare educativos, el empleo de
0erramientas informticas para el aprendi,ae de diferentes materias
*matemticas, idiomas, etc.+ 0asta la creacin de ambientes de aprendi,ae
totales muy empleados en la educacin a distancia.
5e re"uieren profundas transformaciones en la docencia universitaria para "ue
su oferta educativa sea pertinente y relevante con las nuevas demandas
sociales. El trabao docente convencional organi,ado, basado en un enfo"ue
academicista centrado en los contenidos, debe ser reorientado al desarrollo de
competencias profesionales "ue permitan lograr un $saber 0acer
fundamentado$ en contextos y situaciones de su campo profesional y, en las
capacidades de autoaprendi,ae y desarrollo profesional "ue le permitan
desempe1arse exitosamente en un mundo laboral competitivo, cambiante e
impredecible y "ue privilegia fuertemente los e"uipos de trabao. %a
actuali,acin de la docencia universitaria significa pasar de la transmisin de
conocimientos de contenidos de tipo acad!mico 0acia un !nfasis en la
ense1an,a de procesos, estrategias, 0abilidades y
disposiciones con el conocimiento disciplinario y cultural para la construccin
por parte de los alumnos de nuevas competencias y capacidades para
aprender y seguir aprendiendo en forma permanente, pensar en forma
competente, resolver problemas y tomar buenas decisiones.
11. CONOCI-IENTO.
Como 0emos podido apreciar en lo planteado anteriormente, desde 0ace
algunos a1os, numerosos autores 0an venido anunciando un conunto de
transformaciones econmicas y sociales "ue cambiarn la base material de
nuestra sociedad, como parte de esta cultura de la informacin.
Tal ve, uno de los fenmenos ms espectaculares asociados a este conunto
de transformaciones 0aya sido la introduccin generali,ada de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin *TIC+ en todos los mbitos de
nuestras vidas. /e 0ec0o, est cambiando nuestra manera de 0acer las cosas,
de trabaar, de divertirnos, de relacionarnos y de aprender.
Aun"ue los cambios 0an sido generali,ados, el mundo de las escuelas y sus
aulas no se 0an transformado en la misma medida y velocidad como lo 0a
0ec0o nuestra sociedad.
En este sentido, es inevitable pensar "ue los ni1os y venes "ue llegan a
nuestras aulas, poseen una percepcin diferente de la realidad y "ue traen
consigo expectativas sobre el tipo de interaccin en el aula "ue, posiblemente,
no tienen muc0o "ue ver con lo "ue efectivamente ocurre. Al respecto, no 0ay
"ue olvidar "ue el papel de la escuela, a lo largo de la 0istoria, fue el de
transmitir el conocimiento o informacin "ue deba ser del dominio de los
estudiantes, lo cual defini claramente el "ue0acer de los profesores y por
supuesto, el rol de los alumnos.
%a llegada de las TIC a las escuelas implica nuevas concepciones del proceso
de ense1an,a#aprendi,ae. El !nfasis se traslada desde la ense1an,a 0acia el
aprendi,ae estableci!ndose nuevos roles y responsabilidades para los
alumnos y profesores. El alumno se transforma en un participante activo y
constructor de su propio aprendi,ae y el profesor asume el rol de gua y
facilitador de este proceso, lo cual vara su forma de interactuar con sus
alumnos, la forma de planificar y de dise1ar el ambiente de aprendi,ae. /ebe
manear un amplio rango de 0erramientas de informacin y comunicacin
actualmente disponibles y "ue pueden aumentar en el futuro, establecer
interacciones profesionales con otros profesores y especialistas del contenido
dentro de su comunidad y tambi!n forneos.
8na reflexin sobre este enfo"ue, puede resultar 6til para comprender la
necesidad de innovacin educativa y para dar sentido a los aportes de la
psicologa cognitiva y su visin de los procesos de aprendi,ae.
CE587E>
4emos visto "ue el proceso de digitali,acin de la cultura promueve una nueva
construccin social
y como tal, re"uiere de nuevos paradigmas "ue colaboren en la construccin
de sentido, este es el propsito del presente trabao en direccin a
-reconsiderar la organi!acin del conocimiento..
.ara ello es prioritario entonces desarrollar las 0erramientas "ue nos permitan,
no solo comprender y evaluar las nacientes construcciones sociales sino
tambi!n colaborar en la construccin de sentido.
A medida "ue nos adentramos en la 5ociedad del Conocimiento disponemos
de algunos indicadores "ue comien,an a develar nuevos paradigmas. Estos
indicadores provienen de los cambios "ue se estn produciendo en las
instituciones p6blicas y privadas.
Es nuestro propsito anali,ar con mayor detalle, desde las necesidades e
intereses del discurso educativo, el alcance del significado de a"uello "ue a6n
llamamos tecnolog%a, y avan,ar en la comprensin de la compleidad.
%a redefinicin de tecnologa propuesta apunta, en este tramo, a conciliar las
necesidades actuales de los docentes, responsables del dise1o de entornos
representacionales de aprendi,ae, con los expertos en interfaces tecnolgicas.
Con el propsito de orientarnos 0acia las nuevas prcticas educativas
sugerimos anali,ar, desde el nuevo paradigma, algunos conceptos "ue
creemos, necesariamente, merecen ser ampliados o
reconceptuali,ados, por lo menos de las tres siguientes reas- >arracin,
7ediacin y Transporte?5oporte de la Informacin.
.alabras clave- tecnologa # entornos representacionales de aprendi,ae#
narracin# mediacin.
+OCIEDAD DEL CONOCI-IENTO . CA-:IO+ CULTURALE+
En esta !poca de cambios vertiginosos impulsados por la revolucin digital, es
frecuente encontrar por igual a fascinados y a perpleos. %os encantados y los
desconcertados comparten la misma situacin de parlisis- 0an deado de
pensar2 el contexto les 0a sobrepasado y no saben cmo resituarse en el
presente. El fascinado slo ve inmensas posibilidades para el futuro, mientras
"ue el perpleo vive anclado en la confortable seguridad del pasado.
Los! %uis ;ri0uela)
%a ciencia y la tecnologa 0an introducido en forma sistemtica, sobre todo
durante la segunda mitad del siglo <<, importantes transformaciones en la
sociedad. En la misma direccin, el enorme y velo, desarrollo de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin son, en parte, el motor de
cambios culturales "ue influencian todos los aspectos de nuestra vida actual.
8na importantsima contribucin a los procesos comunicacionales es el
concepto de red, verdadera estructura organi,ativa "ue permite agrupar una
amplia diversidad de participantes, multiplicando las interacciones en funcin
de la produccin de conocimientos. Con su aplicacin se implementa un
soporte com6n a todas las actividades de nuestra cultura, cambia nuestra
percepcin de tiempo y distancia y vincula lo virtual con lo material. %as
decisiones ya no se toman como alternativas excluyentes, sino como una
articulacin de un conunto especfico de opciones con un fin mutuo.
4oy mismo, sin necesidad de mirar al futuro, tenemos la incertidumbre de
saber cules sern los cambios necesarios "ue debemos privilegiar para
satisfacer las necesidades y meorar la vida de los 0abitantes de nuestro
planeta. .ero de algo estamos seguros, "ue la 0erramienta ms poderosa "ue
disponemos para transformarnos en un mundo meor es la educacin.
W/esde dnde empe,amosX W/esde y 0asta dnde es posibleX WCmo 0acer
"ue resulte sostenibleX
Acude en nuestra ayuda, =ederico 7ayor', cuando opina- &no de los desaf%os
m/s dif%ciles ser/ el
de modificar nuestro pensamiento de manera 'ue enfrente la comple"idad
creciente, la rapide! de los cambios # lo imprevisible 'ue caracteri!an nuestro
mundo. +ebemos reconsiderar la organi!acin del conocimiento.
4emos visto "ue el proceso de digitali,acin de la cultura promueve una nueva
construccin social
y como tal, re"uiere de nuevos paradigmas "ue colaboren en la construccin
de sentido, este es el propsito del presente trabao en direccin a
-reconsiderar la organi!acin del conocimiento..
NUEVO+ +A:ERE+
G8na ve, ms los 0ombres, desafiados por la dramaticidad de la 0ora actual, se
proponen a s mismos como problema. /escubren "u! poco saben de s, de su
puesto en el cosmos, y se preocupan por saber ms.[@
.aulo =reire
8n importante indicador de los cambios culturales "ue se estn produciendo es
el modo en "ue la digitali,acin y las tecnologas asociadas colaboran en la
disminucin de la materialidad. %os obetos
tienden a ser sustituidos por procesos y servicios cada ve, ms inmateriales
"ue, paradicamente, por su excesivo realismo, borran la necesidad de la
ilusin.
Acercarse a estas nuevas figuras de representacin, a partir de la p(rdida de
materialidad, significa borrar distancias entre lo verosmil y lo real, 0ec0o "ue
tiene sus ventaas y sus riesgos.
Es necesario entonces introducir nuevos enfo"ues para interpretar esta
cambiante cultura, nuevos paradigmas "ue permitan avan,ar en la
comprensin de la compleidad.
%os nuevos saberes, generados a partir de la digitali,acin y la consecuente
construccin social, son dependientes de la evolucin de los nuevos modos de
vida en sociedad. Como eemplo, el concepto expresado por 7c %u0anA- -La
pluma de ganso acab con la conversacin., ilustra en forma muy sint!tica
como fue el paso de la dimensin 4om!rica a la dimensin .latnica "ue
gener un nuevo modelo cognitivo, dando lugar al nuevo paradigma- el
pensamiento se perpet0a en la escritura # se independi!a del su"eto, nos aclara
la /ra. >amanovic0- GLa escritura prove# un contexto en el cual la filosof%a #
el pensamiento terico en general pudieron emerger, desarrollarse # cristali!ar.
Adem/s de "ugar un rol clave en el nacimiento de una nueva pr/ctica: el
estudio, # de un nuevo espacio: la Academia..1
WCules sern los pasos "ue nos permitirn transitar la 5ociedad del
ConocimientoX W5e tratar de
una lenta construccin social como la descripta o una ruptura epistemolgica
abrupta como la "ue le permiti al 0ombre desarrollar, por primera ve,, un
artefacto para volarX
En ambos casos el cambio de paradigmas fue tecnolgico, si acordamos "ue
toda tecnologa es produccin de conocimiento, es decir, resultado del
pensamiento. >o dearemos de insistir en la necesidad de romper el
preconcepto de considerar a la tecnologa como t!cnica o artefacto.
Es prioritario entonces desarrollar las 0erramientas "ue nos permitan, no solo
comprender y evaluar las nacientes construcciones sociales sino tambi!n
colaborar en la construccin de sentido. Es ampliamente sabida la importancia
"ue tiene la metfora en la produccin de sentido, prestemos entonces especial
atencin a las prcticas originadas a partir de perimidas metforas capaces de
generar barreras infran"ueables para el pensamiento creativo. Al respecto 0a
sido altamente esclarecedor 7c
%u0anB- GLa cultura oficial a0n se esfuer!a por obligar a los nuevos medios a
hacer el traba"o de los vie"os. 2ero el carrua"e sin caballos no hac%a el traba"o
del caballo, lo elimin e hi!o lo 'ue (ste "am/s hubiese podido hacer..
%amentablemente este pensamiento tiene una actualidad decepcionante.
5irvan como eemplo los dise1os de las plataformas para e#learning "ue no
pueden desprenderse de los campus, bibliotecas, oficinas para alumnos, para
docentes, aulas y 0asta los caf!s como lugar de encuentros. ;tro deplorable
eemplo lo encontramos en los pretendidos C/ interactivos, reali,ados a partir
del lenguae
convencional, subutili,ando el criterio de 0ipertexto y aleados de las formas
narrativas "ue les son propias. Estas metforas de la educacin tradicional son
preconceptos "ue impiden el desarrollo del pensamiento creativo para inventar
nuevos modos para educar y educarse.
LA+ INNOVACIONE+ . +U+ INDICADORE+
.ara articular y organi,ar los conocimientos y as reconocer y conocer los
problemas del mundo, es necesaria una reforma de pensamiento. A0ora bien,
esta reforma es paradigmtica y no programtica- es la pregunta fundamental
para la educacin, ya "ue tiene "ue ver con nuestra aptitud para organi,ar el
conocimiento.
Edgar 7orinN
A medida "ue nos adentramos en la 5ociedad del Conocimiento disponemos
de algunos indicadores "ue comien,an a develar nuevos paradigmas. Estos
indicadores provienen de los cambios "ue se estn produciendo en las
instituciones p6blicas y privadas. C0arles 7. Ceigelut0R nos aporta una
clarificadora tabla "ue, por comparacin, marca la diferencia entre la
organi,acin social "ue termina y la "ue se inicia.
Era i$d!strial Era d la i$'or%a"i#$
Estandari,acin .ersonali,ado
;rgani,acin burocrtica ;rgani,acin basada en el e"uipo
Control centrali,ado Autonoma con responsabilidad
Celaciones de competencia Celaciones de cooperacin
Toma de decisiones autocrticas Toma de decisiones compartida
5ubordinacin Iniciativa
Conformismo /iversidad
Comunicaciones unidireccionales Trabao en redes
Compartimentacin Carcter 0olstico
;rientado a las partes ;rientado al proceso
.lanificacin obsoleta Calidad total
Es nuestro propsito anali,ar con mayor detalle, desde las necesidades e
intereses del discurso educativo, cul es el alcance del significado de a"uello
"ue a6n llamamos tecnolog%a.
Tomemos dos cualidades 0umanas "ue, 0asta a0ora, nos 0an ayudado a
percibir el mundo y a accionar en !l-
)+ =acultad para comprender las leyes del mundo natural, "ue llamamos
Ciencia.
'+ Capacidad de manipular esas leyes, "ue llamamos Tecnologa.
El 0ombre es capa, de comprender, a partir de la 0a,a1a intelectual de los
&riegos del siglo :II
AC, "ue los fenmenos naturales tienen causas naturales. A partir de all fue
posible establecer
leyes "ue demuestran la regularidad de los fenmenos fsicos. Comprender
dic0as regularidades y,
adems, deducirlas slo por la ra,n, es de carcter cient%fico. Controlar sus
condiciones, para lo
"ue debern, necesariamente, tener carcter experimental, es de naturale,a
tecnolgica.
5obre el m!todo cientfico no 0ay demasiadas discusiones, ms all de
algunas controversias entre
las Ciencias >aturales y las Ciencias 5ociales. 5in embargo, el concepto de
tecnologa es motivo
a6n de pol!micas W.or "u!X W/nde est la ra, del problemaX
En el eemplo del Gdetector de obetos naturales y artificiales[ del libro GEl a,ar y
la necesidad[ de
7onod[)(, un panal de abeas silvestres 0a sido clasificado como Gartificial[, en
el sentido "ue representa el producto de la actividad de las abeas.
;bservamos "ue se encuentra en la misma categora de obetos "ue las casas
de 9arbi,on. 5in embargo, a pesar "ue ambos son obetos de naturale,a
proyectiva 0ay, entre ellos, una notable diferencia, el panal es producto de una
t!cnica,
pues las abeas "ue lo 0an creado son fieles a un mismo proceso constructivo2
por el contrario, la casa es producto de una tecnologa, pues es una reali,acin
volitiva, resultado de la invencin, individual o colectiva, aclarando "ue, toda
t!cnica de origen 0umano es el resultado de alguna tecnologa. El acto creativo
del dise1o "ue marca la diferencia entre t!cnica y tecnologa es la innovacin.
.ara comprender y luego aplicar los principios tecnolgicos "ue satisfagan las
necesidades del 0ombre de nuestro tiempo, esta conceptuali,acin resulta
insuficiente. %a compleidad del mundo contemporneo exige mayor precisin a
nuestros discursos y acciones referidos a una tecnologa orientada al progreso
y beneficio de la 0umanidad.
&ui 9onsiepe)) se refiere a la Ginnovacin[ como la palabra clave de la !poca
actual y anali,a las relaciones de intercambio entre tres tipos de innovaciones-
cientfica, tecnolgica y proyectual. .ara ello desarrolla el siguiente cuadro-
TECNOLO)*A +EN+I:LE . DI+EDO EDUCATIVO
5abemos "ue las personas aprenden a un ritmo diferente y tienen diferentes
necesidades de aprendi,ae. 5in embargo, el paradigma actual de ense1an,a
y formacin implica ense1ar al mismo tiempo unos contenidos id!nticos a un
grupo numeroso de alumnos.
C0arles 7. Ceigelut0
/esde el punto de vista estrictamente cientfico las teoras del aprendi,ae son
descriptivas, describen el modo en el "ue se produce el conocimiento. .or otra
parte cuando se trata de identificar m!todos y situaciones en las "ue dic0os
m!todos debieran utili,arse o no, comprobar la veracidad
de las teoras como as tambi!n meorar los procesos y sus resultados, nos
encuadramos en el campo de la tecnologa revelada.
Es precisamente en la etapa del dise1o educativo donde el docente comien,a a
organi,ar las estrategias para "ue los aprendices puedan alcan,ar la
construccin del conocimiento. El docente
crea un modelo de accin pedaggica y lo aplica conforme a sus obetivos, !ste
es, especficamente, el campo de la tecnologa sensible donde se uega la
efectividad de la accin educativa.
El siguiente cuadro, "ue admite ser discutido y ampliado, presenta una visin
es"uemtica de algunos indicadores "ue colaboran con el enfo"ue propuesto.
I>/ICA/;CE5 /E% >8E:; .ACA/I&7A TCA/ICI;>A%E5 >8E:;5
Ad"uirir conocimiento .roducir#construir conocimiento
Ceforma educativa Transformacin educativa
/istribucin de la informacin en forma piramidal.
Teido de redes
Almacenamiento de la informacin en bibliotecas y en arc0ivos fsicos
Almacenamiento y procesamiento de la informacin en arc0ivos digitales.
Ceproduccin y disciplina .roduccin de sentido
>arrativa analgica >arrativa digital.
9rindar Informacin ;rgani,ar la informacin
Comunicacin mediada por la palabra y el texto Comunicacin mediada por las
TIC
)A El t!rmino Ginterfaces[ es el plural de Ginterfa,[. Existe en espa1ol otro
t!rmino Ginterfases[ "ue es el plural de Ginterfase[.
)F Ibidem )A
TICECK(F @(B impreso *lineal+ *0ipermedia+
Interfases- la palabra y el texto Interfases- la palabra, el texto y la computadora
Tecnologa de la palabra- el libro Tecnologa audiovisual- la interactividad
El conocimiento como representacin obetiva del mundo.
El conocimiento como construccin del mundo.
Concepcin Grepresentacionalista[ del mundo.
Imagen interna del mundo externo.
Concepcin Gconstructivista[ del mundo. El mundo como lo describimos.
%a imprenta como reproductor de copias obetivas e inalterables.
Internet como actuali,acin permanente del conocimiento.
El centro es el maestro y est dirigido 0acia el alumno.
El maestro es mediador entre el obeto de conocimiento y el alumno.
%os padres, frente a sus 0ios, apoyan la autoridad del docente.
%os padres discuten la autoridad del docente en favor de sus 0ios.
%os padres se constituyen en Cooperadoras para cubrir las deficiencias de la
escuela.
Acuerdo entre padres e 0ios para impedir el ingreso a las aulas cuando las
escuelas presentan dificultades.
El aula como Gpanptica[ de espacio#tiempo. /esaparicin del espacio#tiempo,
el aula virtual.
%os libros son obetos de veneracin "ue transportan verdades inconmovibles e
incontrovertibles.
%os libros son soportes de informacin de bao consumo energ!tico.
%as bibliotecas son templos del saber. %os YCiberZ son centros de
entretenimiento y capacitacin.
%as Instituciones educativas y los conocimientos culturales estn amurallados.
%as Instituciones educativas y los conocimientos culturales rompen sus
fronteras.
%os saberes son compartimentados. %os saberes son 0olsticos.
&rupos de estudio Comunidades de aprendi,ae
Estos indicadores, unto al cambio paradigmtico propuesto, son algunas de las
ra,ones "ue nos impulsan a intentar una nueva configuracin de las prcticas
educativas.
LA+ 0RECTICA+ EDUCATIVA+ DI)ITALE+
%a redefinicin de tecnologa propuesta apunta, en este tramo, a conciliar las
necesidades actuales de los docentes, responsables del dise1o de entornos
representacionales de aprendi,ae, con los expertos en interfaces tecnolgicas.
Con el propsito de orientarnos 0acia las nuevas prcticas educativas
sugerimos anali,ar, desde el nuevo paradigma, algunos conceptos "ue
creemos, necesariamente, merecen ser ampliados o reconceptuali,ados, por lo
menos de las tres siguientes reas- >arracin, 7ediacin y
Transporte?5oporte de la Informacin-
.or Narra"i#$, en este contexto, entendemos la forma, organi,acin y sintaxis
de los discursos. En el imaginario social actual sobre la educacin mediada por
tecnologa, subsisten ideas previas "ue interfieren en su resignificacin,
inducidas mayormente por procesos de asociacin con la educacin tradicional,
con metodologa analgica y con dudosos usos de la metfora. Estos
mecanismos asociativos 0an provocado una distorsin en el imaginario "ue
impiden, a los dise1adores educativos, incorporar los lenguaes apropiados en
la dimensin re"uerida.
%as -dia"io$s, como entornos representacionales del aprendi,ae, son
dispositivos "ue tienen su g!nesis en la interseccin de los ambientes de
transposicin # situacin, son dise1ados en funcin del alumno para la
construccin del conocimiento. A trav!s de estos mediadores se provoca una
verdadera interaccin entre el educando y el obeto de conocimiento,
interaccin generadora de
TICECK(F @(N procesos no lineales, capaces de ayudar al sueto a construir
nuevos es"uemas y reestructurar los construidos mediante narraciones
digitales. A trav!s de la interaccin entre la situacin presentada y sus
conocimientos previos, el sueto aprende cuando es capa, de resolver el
problema. En toda situacin educativa mediada por tecnologa, podemos decir
"ue el aprendi, Gest presente[ mediante sus producciones.
%os Tra$s3ortsF+o3orts de la Informacin son los instrumentos "ue
permiten soportar y circular la informacin, transferirla y organi,arla, facilitando
el grado de interactividad de los mensaes. El dise1o de estas interfaces
debiera enfocarse dentro del rea de la ergonom%a cognitiva, en la medida en
"ue la percepcin, ra,onamiento, experiencias previas, 0abilidades y
respuestas motoras afectan
la interaccin entre los seres 0umanos y las m"uinas o sistemas. CasOin)B 0a
llamado Gcogn!tica[ a esta nueva disciplina y 0a establecido algunas leyes "ue
deben cumplir las interfaces 0ombrem"uina.
Es fundamental destacar "ue estas tres reas estn interrelacionadas mediante
un proceso de enactividad y "ue este es"uemtico anlisis no agota los
alcances de la propuesta. Es conveniente continuar profundi,ando en cada una
de ellas, as como tambi!n a0ondar en el estudio de otras "ue colaboren con
los nuevos procesos de ense1an,a y las nuevas formas de aprender.
.ara ello es necesario "ue las instituciones educativas generen los espacios
adecuados para formacin de expertos, aporten el presupuesto suficiente para
la creacin de grupos interdisciplinarios y culminen estas gestiones con la
creacin de efectivos mediadores para la ense1an,a.
CONCLU+IN
A medida de conclusin podemos decir "ue con el uso de las TICs en la
educacin se puede lograr despertar el inter!s en los estudiantes y profesores
por la investigacin cientfica y posibilitar el meoramiento de las 0abilidades
creativas, la imaginacin, 0abilidades comunicativas y colaborativas pudiendo
acceder a mayor cantidad de informacin y proporcionando los medios para un
meor desarrollo integral de los individuos.
Tambi!n podemos agregaar "ue el uso de las TICs en la educacin, se est
convirtiendo en una realidad "ue obliga a los sistemas educativos a tomar
posiciones ante la misma.
:I:LIO)RA,*A
Loyanes Aguilar, $%a gestin del Conocimiento en la Comunicacin- 8n
enfo"ue Tecnolgico y de &estin de Contenidos *%ibro de Actas del =oro
Comunicacin#Complutense+ '(('- Ayto 7adrid- 8. Complutense
Loyanes Aguilar, $4istoria de la 5ociedad de la Informacin. 4acia la
sociedad del Conocimiento$ en 3$evolucin tecnolgica. 8. de Alicante-
Alicante, '((@
:illegas, L. Los!. *%ntesis diacrnica del sistema tutorial de la uned.
Cevista interamericana de /esarrollo Educativo. >um. )(F ;EA
)MRM.Sas0ington, E.8.
CIE *'(()+ Conferencia Internacional de Educacin $%a educacin para
todo, para aprender a vivir untos$, &inebra F#R septiembre '((), F#R de
septiembre '(() 5egovia, 7.4uevas tecnolog%as aplicadas a la formacin.
Anced =orce )MM@
Escudero, L. 7. La planificacin de la ense5an!a. 8niversidad de
5antiago de Compostela. )MN', Espa1a.
=ernnde,, L. Autodidactismo en la educacin permanente a distancia.
uned )MRR. Costa Cica.
Armengol, C. 7iguel. Concepcin, ustificacin y viabilidad de los
sistemas de educacin superior a distancia en Am!rica %atina. La educacin
a distancia en Am(rica Latina. una )MNA, :ene,uela.