Sie sind auf Seite 1von 116

HLDER FERREIRA ISAYAMA

Habilidade Motora Fundamental:


Anlise Comparativa entre Situao Laboratorial
e ((Natural"
Dissertao de Mestrado
Campinas, SP, Brasil
1997
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAO FSICA
PS-GRADUAO- MESTRADO
Habilidade Motora Fundamental:
Anlise Comparativa entre Situao Laboratorial
e "Natural"
Autor: Hlder Ferreira Isayama
Orientador: Prof. Dr. Jorge Sergio
1
Prez Gallardo
Dissertao apresentada ao curso
de Ps-Graduao em Educao
Fsica, rea de Educao Motora,
da Faculdade de Educao Fsica
da UNICAMP, como requisito final
para obteno do grau de MESTRE
EM EDUCAO FSICA
CAMPINAS, SP - BRASIL
1997
HLDER FERREIRA ISAYAMA
Habilidade Motora Fundamental: Anlise Comparativa
entre Situao Laboratorial e "Natural"
Este exemplar corresponde redao
final da dissertao defendida por
Hlder Ferreira Isayama e aprovada
em 07/04/97.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
CAMPINAS -1997
FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA FEF-UNICAMP
lsayama, Hlder Ferreira
Isl h Habilidade motora fundamental: anlise comparativa entre situao labo-
ratorial e "natural" I Hlder Ferreira Isayama. --Campinas, SP: [s.n.], 1997.
Orientador: Jorge Srgio Prez Gallardo.
Dissertao (mestrado)- Universidade Estadual de Campinas, Faculdade
de Educao Fsica.
1. Educao Fsica - Estudo e ensino-:: 2. *Desenvolvimento motor.
3. *Habilidades motoras .. 4. Sistemas 5. Movimento' - Restri-
es. I. Gallardo, Jorge Srgio Prez. II. Universidade Estadual de
Campinas, Faculdade de Educao Fsica. IH. Ttulo.
Banca examinadora:
l
Prof. Dr. Jorge Sergio Perez Gallar
/\ 1
,, __ ' - G.-
Prof.!Dra.
,j
1
"Se esta gerao no despertar, na
prxima tudo ser pior; vo pensar
que nadar em gua suja o normal,
vo supor que a lua amarela e vo
julgar que esto respirando ar puro e
bebendo gua pura porque no tero
conhecido nada melhor"
Autor desconhecido
ll
AGRADECIMENTOS
Ao Prof Dr. Jorge Sergio Perez Gallazdo que esteve presente em
todos os momento, seja como orientador, amigo, pai, entre outros, sabendo
respeitar todas as dificuldades enfrentadas e, principalmente, os Hmites.
A Prol". Dra Ctia Mary Volp que tornou-se uma pessoa
fundamental na minha formao profissional e humana.
Aos Profs. Drs. Ademir de Marco e Afonso Antonio Machado pela
contribuio no crescimento deste trabalho.
Ao prof quase Dr. Jos Angelo Barela e Auinha por seus grandes
atos de apoio, amizade na conquista desse desafio.
Aos meus pais, tios e innos pela confiana, incentivo e apoio,
principalmente nos momentos mais di/iceis.
A minha av (in memorian) por toda a fora e confiana depositada
nesta batalha.
Aos meus companheiros Kity e Edvaldo pela convivncia, amizade e
carinho.
Aos grandes amigos Dag e Lao por novos horizontes e novos
rumos ...
As mais que amigas Claudia e Sonia por toda a fora, vivenciando
junto todos os momentos de alegria e angstia.
Aos companheiros de Mestrado, que se fizeram e se fazem presentes
a todo momento: Inaza, Mrcio e Jeane
A amiga Chris pelos cuidados dispensados neste texto e por dar
mais expresso as minhas palavras.
A amigona Gina por todos os momentos de perigo enfrentados e por
dividir as dificuldades que aparecezam no caminho.
lll
A todos os amigos que deixaram e deixaro saudades pela amizade
e companheirismo: Lia, Rose, Aquiles, Ay:ran, Edmur, Santista, Uvinha,
Umberto, Lincoln, Luciana Venncio, Al, Mrcia, Sandra e Martinha.
Aos professores, diretores e funcionrios da "Escola Perseu de Leite
Barros" por toda a disposio e auxilio na coleta de dados.
Aos Professores e Funcionrios da Faculdade de Educao Fisica da
UNICAMP
Ao CNPQ, pelo auxilio concedido para a realizao desta pesquisa.
lV
RESUMO
O objetivo deste estudo foi verificar se existe variao na
execuo dos padres de movimento arremessar e receber em duas
situaes ambientais diferentes: situao laboratorial (onde ocorreu um
maior controle das variveis) e situao "natural" (prxima da situao
que ocorre em aula de Educao Fsica). Os participantes deste estudo
foram 28 crianas de ambos os sexos e com 4 anos de idade. As crianas
em movimento foram filmadas realizando as duas habilidades motoras
fundamentais - arremessar e receber - nas situaes laboratorial e
"natural". A anlise dos dados foi auxiliada por uma TV e um video
cassete, que foram analisados de acordo com uma descrio adaptada do
movimento apresentada por GALLAHUE (1989). Neste sentido, o
arremessar foi dividido em trs componentes: membros superiores; tronco
e pernas/ps, o receber tambm foi dividido em trs componentes:
braos/antebraos; mos e tronco/pernas/ps. A anlise estatstica (teste
no paramtrico de Friedman) revelou diferenas significativas para dois
componentes (tronco e pernas/ps) no arremessar e tronco/pernas para o
receber. Em todos os casos em que foi verificada uma diferena
significativa a performance na situao "natural" foi superior situao
laboratorial. Alm dos resultados suportarem a influncia da noo das
restries na realizao do movimento, tambm indicam que precaues
devem ocorrer quando resultados laboratoriais so aplicados s situaes
prticas de ensino da Educao Fsica.
Palavras Chave: Desenvolvimento Motor; Habilidades Motoras; Sistemas
Dinmicos; Restries
v
ABSTRACT
The purpose of this study was to identify variations in the
performance motor pattern of throwing and catching in two di:fferent
envromental conditions: laboratorial situation (where bigger control of
variable was available) and natural situation (a situation near to that of a
physical education class). The participants of this study were twenty eight
children of both sex and with four years of age. The children were vdeo
taped while performing the two fundamental motor skills throwing and
catching, in the laboratorial and natural situations. The data was
analyzed through a TV and vdeo cassette, following an adapted
desscription of the skill proposed by GALLAHUE (1989). The throwing
and the catching were divded in three components: superior limb, trunk
and legs/feet and arm/forearm, hand and trunkllegs/feet, respectively. The
statistical analysis (Friedman's non-parametric test) showed statistically
significant di:fferences for two throwing components (trunk and legs/feet)
and trunkllegs/feet for catching. In all the cases in that a significant
di:fference was ident:ifY, performance in the "natural" condition was
superior than laboratorial condition. Further the results supported the
influence of the constraints notion in the skills execution and they showed
that precautions must happen when laboratorial results are applied to the
practical situations ofphysical education teaching.
Key Words: Motor Development; Motor Skill; Dynamic Systems;
constrains
Vl
NDICE
LISTA DE FIGURAS VIII
LISTA DE TABELAS IX
LISTA DE GRFICOS X
I- INTRODUO 1
11- REVISO DE LITERATURA 5
2.1.- DESENVOLVIMENTO MOTOR 5
2.1.1.- FASES E ESTGIOS 10
2.1.2. -MODELOS DE DESENVOL VlMENTO MOTOR 11
2.2.- HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS 15
2.3.- PERSPECTIVAS NOS ESTUDOS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR 20
2.3.1.- RESTRIES NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS
FUNDAMENTAIS 22
2.4.- EDUCAO FSICA ESCOLAR NO BRASIL DE HOJE 27
2.5.- PESQUISAS REALIZADAS NO BRASIL 30
2.6. - ARREMESSAR 40
2.7.- RECEBER 44
OBJETIVO DO ESTUDO
III-MTODO
3.1.- CARACTERSTICAS DA PESQUISA
3.2 -SUJEITOS
3.3. - PROCEDIMENTOS
3.4.- TRATAMENTO DOS DADOS
48
49
49
49
50
52
3.5.- DELINEAMENTO ESTATSTICO
3.6. -INSTRUMENTOS
IV- RESULTADOS
4.1. -ARREMESSO DE OMBRO
4.2. - RECEBER COM AS DUAS MOS
V- DISCUSSO
VI- CONCLUSO
VII- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
VIII- ANEXOS
Vil
53
53
55
55
65
74
80
82
89
Vlll
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Estgio inicial do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989, p.
257) 41
Figura 2: Estgio elementar do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE
(1989, p. 257) 42
Figura 3: Estgio maduro do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989,
c
Figura 4: Estgio inicial do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE
(1989, p. 259 ). 46
Figura 5: Estgio elementar do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE
(1989, p. 259). 46
Figura 6: Estgio maduro do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE
(1989, p. 259). 47
!X
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial,
elementar e maduro) no componente ao dos membros superiores, nas situaes
laboratorial e natural, do arremesso de ombro. 57
Tabela 2: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial,
elementar e maduro) no componente ao do tronco, nas situaes laboratorial e
natural, do arremesso de ombro. 60
Tabela 3: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial,
elementar e maduro) no componente ao das pernas e ps, nas situaes
laboratorial e natural, do arremesso de ombro. 63
Tabela 4: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial,
elementar e maduro) no componente ao das mos, nas situaes laboratorial e
natural, do receber com as duas mos. 66
Tabela 5: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial,
elementar e maduro) no componente ao dos braos e antebraos, nas situaes
laboratorial e natural, do receber com as duas mos. 69
Tabela 6: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial,
elementar e maduro) no componente ao do tronco, pernas e ps, nas situaes
laboratorial e natural, do receber com as duas mos. 72
X
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro)
no componente ao dos membros superiores no arremesso de ombro, nas
situaes laboratorial e "natural". 56
Grfico 2: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no
componente ao dos membros superiores no arremesso de ombro, nas situaes
laboratorial e "natural". 58
Grfico 3: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro)
no componente ao do tronco no arremesso de ombro, nas situaes
laboratorial e "natural". 59
Grfico 4: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no
componente ao do tronco, do arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e
"natural". 61
Grfico 5: Frequncia de nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no
componente ao das pernas e ps no arremesso de ombro, nas situaes
laboratorial e "natural". 62
Grfico 6: Mudanas desenvolvimentais
componente ao das pernas e ps, do
laboratorial e "natural".
dos sujeitos dentro dos estgios no
arremesso de ombro, nas situaes
64
Grfico 7: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro)
no componente ao das mos no receber com as duas mos, nas situaes
laboratorial e "natural". 66
Grfico 8: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no
componente ao das mos.no receber com duas mos, nas situaes laboratorial
e "natural". 67
Grfico 9: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro)
no componente ao dos braos e antebraos no receber com as duas mos, nas
duas situaes (laboratorial e "natural"). 68
Xl
Grfico 10: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no
componente ao dos braos e antebraos.no receber com dnas mos, nas
situaes laboratorial e "natural". 70
Grfico 11: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e
maduro) no componente ao do tronco, pernas e ps no receber com as duas
mos, nas duas situaes (laboratorial e "natural"). 63
Grfico 12: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no
componente ao do tronco, pernas e ps.no receber com duas mos, nas
situaes laboratorial e "natural". 73
1
I -INTRODUO
O movimento algo inerente e vital para todas as funes e
intenes do ser humano. Para SCHMIDT (1988), a capacidade dos
individuos de se movimentar mais do que uma possibilidade conveniente
para andar, jogar ou manipular objetos. Essa capacidade um aspecto
crtico de nosso desenvolvimento embrionrio, no menos importante de
ser estudada do que nossas capacidades intelectuais e emocionais.
Para PEREZ GALLARDO et alii (no prelo), o movimento
um comportamento observvel em resposta satisfao de interesses ou
necessidades, obedecendo a uma estrutura que, em suas formas mais
complexas, necessita de um processo de elaborao. atravs do
movimento que o ser humano interage com o meio ambiente em que vive e
assim, desenvolve tipos de movimentos adaptados ao meio.
O ser humano passa por longos processos de mudana
durante a vida, sendo estes referentes aos domnios afetivo, social,
cognitivo e motor. Considerando mais especificamente o domnio motor,
este estudo procura investigar as mudanas que podem ocorrer, tanto na
origem (filogenia), quanto no desenvolvimento (ontogenia) do movimento
humano. No entanto, a maioria das pesquisas na rea no contempla os
2
fatores filogenticos do desenvolvimento motor e tm focalizado mais as
mudanas ocorridas durante o ciclo de vida do individuo (ontognese).
Saber como, quando e porque mudanas ocorrem no
comportamento motor do ser humano so objetivos principais dos
estudiosos da rea de desenvolvimento motor. Como consequncia, estes
estudos tm por objetivo entender o processo contnuo de mudana que
ocorre antes mesmo do nascimento e se prolonga at a morte (CORBIN,
1980). Na busca contnua de entender o processo complexo de
desenvolvimento motor, inerente aos seres humanos, vrias perspectivas
tm sido utilizadas. Cada perspectiva possui seus pressupostos e assim, de
uma forma ou de outra, entendem o processo desenvolvimental
diferentemente. Das vrias perspectivas relacionadas ao desenvolvimento
motor, duas se sobressaem:
a) Uma perspectiva denominada maturacional que, como seu nome sugere,
d grande nfase aos aspectos biolgicos. A maturao a principal
responsvel pelo desenvolvimento motor, se no a nica. Os principais
estudiosos desta viso foram GESSELL (1933) e MCGRAW (1949).
Baseados na perspectiva maturacional e nos estgios propostos por Piaget
para o desenvolvimento cognitivo, eles conduziram observaes de como
crianas ganham controle de seus movimentos.
Esta forma de compreender o desenvolvimento atravs de
estgios influenciou, durante muito tempo, os estudos em desenvolvimento
motor. Assim, o desenvolvimento motor acontece em estgios fixos e pr-
determinados, e todos os indivduos devem passar pelos mesmos estgios
(universalidade) e a ordem de aparecimento seria sempre a mesma
(intranstividade).
b) A segunda perspectiva surgiu no incio dos anos 80 e tem influenciado
grande parte das pesquisas na rea. denominada de Perspectiva dos
Sistemas Dinmicos e teve sua origem na fuso das idias do psiclogo
GIBSON (1966; 1979) e do fisiologista BERNSTEIN (1967). Gibson
contribuiu com a noo de que qualquer movimento est estreitamente
3
relacionado com o meio ambiente no qual foi realizado. Dessa forma, existe
uma indissociabilidade entre ser humano e ambiente e a nfase
canalizada na relao entre eles. BERNSTEIN (1967) contribuiu com a
noo de que os movimentos so realizados dinamicamente e que para
tanto, o estudo do movimento humano deveria seguir princpios dinmicos.
Influenciado pelos pressupostos da Perspectiva dos Sistemas Dinmicos,
NEWELL (1986) props que os movimentos so fruto da inter-relao
entre vrios fatores (organismo, ambiente e tarefa), qualquer alterao em
algum desses fatores vai originar uma nova reorganizao do sistema,
levando a um novo comportamento motor.
Os pressupostos da Perspectiva dos Sistemas Dinmicos
comearam a influenciar as pesquisas realizadas no Brasil nesta dcada
(BARELA, 1992; FORTI, 1992; MARQUES, 1995, RODRIGUES, 1994
entre outras). Essas pesquisas buscam compreender a relao dinmica
existente entre individuo e ambiente, procurando discutir a idia de que o
desenvolvimento motor resultante da interao entre as restries do
organismo, do ambiente e da tarefa. Contudo, todas elas atentam para o
fato de que so necessrios outros trabalhos para melhor entender estas
questes.
Ao analisar os estudos realizados no Brasil que focalizam os
movimentos bsicos fundamentais (PERROTI JUNIOR, 1991; BARELA,
1992; SANCHES, 1992; FORTI, 1992, MARQUES, 1995, entre outras)
verificamos que eles tem enfatizado, principalmente, o arremessar e que
apenas alguns tem se preocupado em estudar esses movimentos em
situaes diferentes. No encontramos qualquer estudo que tenha se
preocupado em verificar a realizao da tarefa mais prxima de uma
situao de ensino.
Apesar de a partir dos estudos de desenvolvimento motor ter-
se a inteno, alm de outros propsitos, de auxiliar no ensino de
habilidades motoras nas mais variadas situaes que ocorrem nas aulas de
Educao Fsica, criticas severas so encontradas por parte dos
4
professores de Educao Fsica, que afirmam que as pesquisas no
demonstram a realidade da escola. Para estes profissionais, os estudos tm
sido realizados com tcnicas laboratoriais que no condizem com as
situaes encontradas na realidade pedaggica. Para eles as pesquisas
deveriam ser realizadas no ambiente onde ocorrem as aulas, ou ainda, nas
prprias aulas de Educao Fsica.
Esses argumentos nos levaram a questionar a aplicao das
pesquisas realizadas em ambientes laboratoriais s situaes de ensino.
Apesar de entender as dificuldades encontradas pelos pesquisadores em
observar as crianas em situaes que sejam realmente naturais, esta
uma rea to inexplorada e carente de um melhor entendimento, que
necessita ser estudada. Desta forma, o objetivo deste estudo foi verificar se
existe variao na execuo do padro de movimento em duas situaes
ambientais diferentes; numa situao laboratorial (onde h um maior
controle das variveis) e numa situao "natural" (prxima da situao
que ocorre em sala de aula). Para serem investigados, foram escolhidos os
movimentos bsicos de arremessar e receber. A investigao foi realizada,
utilizando a anlise por componentes nas duas situaes propostas acima.
Os resultados so discutidos focalizando a validade da aplicao de
pesquisas laboratoriais em situaes de ensino de Educao Fsica.
5
11 -REVISO DE LITERATURA
2.1. -DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento humano entendido como as mudanas
que ocorrem num indivduo desde a sua concepo at a sua morte. A
palavra desenvolvimento em si, implica em mudanas comportamentais e
ou estruturais dos seres vivos durante a vida. Para GALLAHUE (1989)
desenvolvimento, no seu sentido mais puro, refere-se a mudanas no nvel
individual de funcionamento. o surgimento e melhoramento das
habilidades dos seres humanos para trabalhar num nvel mais alto ou
complexo.
Tradicionalmente, o desenvolvimento humano, tem sido
estudado em separado, em reas ou domnios (cognitivo, afetivo, motor e
social). Esta diviso torna-se necessria para que o estudo seja facilitado,
podendo assim, abranger a compreenso das funes mais complexas.
Todavia, necessrio entender que o desenvolvimento um processo
contnuo em todas as dimenses do ser humano e que estas dimenses se
relacionam durante toda a vida. Devemos entender o ser humano
holisticamente, ou seja, em sua totalidade.
O desenvolvimento motor tem sido, ao longo do tempo,
utilizado para tentar entender aspectos relacionados ao desenvolvimento
6
humano. A origem dos estudos em desenvolvimento motor deu-se com o
intuito de entender o desenvolvimento cognitivo a partir do movimento e
no com o interesse de entender as mudanas no comportamento motor.
Gradualmente, o desenvolvimento motor tornou-se uma rea de interesse
dos profissionais da Educao Fsica, que buscavam e ainda buscam
contribuir para o entendimento do desenvolvimento humano como um
todo.
De uma maneira geral, os estudos sobre o desenvolvimento
motor no tm se preocupado em compreender os aspectos filogenticos, no
entanto, numa abordagem etolgica, BLURTON JONES (1972) e
CONNOLLY & ELLIOTT (1972) tm procurado privilegiar estas questes.
Essas pesquisas enfocam o desenvolvimento como um processo continuo,
onde devemos entender a ontognese como uma continuao da filognese.
De acordo com CLARK & WHITALL (1989), a rea de
desenvolvimento motor tem sua origem em duas disciplinas: a Biologia e a
Psicologia. Os conceitos de crescimento e desenvolvimento dos organismos
vivos emergiram da Biologia, enquanto a nfase sobre o desenvolvimento
do comportamento humano revela a influncia da Psicologia,
demonstrando como o organismo pode ser estudado.
O desenvolvimento motor definido por PAYNE & ISAACS
(1987) como sendo o estudo de mudanas do movimento atravs da vida.
Para HAYWOOD (1986), o desenvolvimento motor um processo
sequencial e continuo relativo idade cronolgica, durante o qual o
indivduo progride de um movimento simples sem habilidade, at o ponto
de conseguir habilidades motoras complexas e organizadas e, finalmente, o
ajustamento destas habilidades que o acompanha at o envelhecimento. A
grande diferena entre estas duas definies que a primeira enfoca o
produto e a segunda refere-se ao processo de desenvolvimento.
A principal preocupao dos estudiosos da rea de
desenvolvimento motor est em compreender o processo ou os processos
que embasam as mudanas das habilidades motoras atravs da vida.
7
Dessa forma, pode haver um melhor entendimento do desenvolvimento
humano, o que auxiliaria os professores a aperfeioar e a melhorar as
performances de movimento de seus alunos, detectando problemas
naqueles que apresentam desenvolvimento motor diferente dos seus
semelhantes (PAYNE & ISAACS, 1987). Pode-se tambm, adequar as
propostas educacionais s caractersticas, necessidades e interesses das
crianas, as quais mudam com o processo de desenvolvimento.
O histrico dos estudos do desenvolvimento motor pode ser
dividido em 4 perodos: de 1787 a 1928, chamado de perodo precursor; de
1928 a 1946, perodo maturacional; de 1946 a 1970, perodo
normativo/descritivo e, a partir de 1970, perodo orientado pelo processo
(CLARK & WHITALL, 1989).
O perodo precursor (1787 a 1928) marca a fundao da rea
de estudos em desenvolvimento motor, a partir dos escritos de Darwin,
argumentando a questo natureza versus ambiente, que influencia a rea
ainda hoje. O perodo foi caracterizado por pesquisas que descreviam o
movimento de crianas, onde o mtodo utilizado era a "observao
descritiva" (CLARK & WHITALL, 1989). No entanto, a partir de 1928
que as pesquisas tomam maior impulso.
O perodo maturacional (1928 a 1946) foi caracterizado por
um enfoque no processo biolgico, em especial a maturao (CLARK &
WHITALL, 1989). Assim, GESELL (1946) sugeriu que todos os individuos
de uma mesma espcie adquirem padres motores independente do
ambiente. Um dos principais trabalhos desenvolvido na poca, foi a teoria
maturacional proposta por GESELL (1929), na qual a idia era identificar
a sequncia normal de desenvolvimento por meio de observaes.
Em 1946, inicia-se o perodo normativo/descritivo, que vai at
1970. Os profissionais da rea da Educao Fsica passam a se preocupar
com o estudo das questes relacionadas ao desenvolvimento motor; a rea
se desenvolve muito pouco, sendo considerado por KEOGH (1977) como
um perodo dormente. Aqui se instala a confuso sobre a questo do
8
produto (onde o foco a performance) ou do processo (onde o foco so os
mecanismos bsicos de mudana) do desenvolvimento motor.
O perodo orientado ao processo (a partir de 1970), marcado
por um interesse muito grande na rea, sendo que atravs dele retomado
o enfoque dado aos processos bsicos do desenvolvimento. H uma
pluralidade de abordagens que influenciam os estudos, que podem ser
divididos em duas pocas: a dcada de 70 e a dcada de 80 (CLARK &
WHITALL, 1989).
Na dcada de 70, com a publicao de CONNOLLY (1970),
''Mechanisms of motor skill development", marca-se o incio dos estudos
que buscam a aplicao da teoria do processamento de informaes ao
desenvolvimento motor. Nesta mesma fase, apareceram estudos sobre a
percepo direta, realizados por J.J. Gibson, sugerindo que a informao
no processada e sim diretamente disponvel para a ao (CLARK &
WHITALL, 1989). Essas idias foram fundamentadas pelo Realismo
Ecolgico proposto por Gibson, relacionado questo de como os
organismos evoluram no interior do nicho ecolgico e de como esse nicho
influenciou esta evoluo.
Na segunda fase do perodo orientado ao processo, anos 80,
surgiu, influenciada pelos trabalhos do fisiologista BERNSTEIN (1967), a
Perspectiva chamada de Sistemas Dinmicos. Esta Perspectiva trouxe
grande contribuio para o estudo da coordenao e controle dos
movimentos, apresentando a idia de que eles so realizados
dinamicamente. Assim, o estudo do movimento deveria seguir princpios
dinmicos.
Ao longo do tempo, os estudos na rea do desenvolvimento
motor, sofreram grandes mudanas, ora esto centrados no produto, e o
foco na performance; ora se concentram no processo e o foco se volta para
os mecanismos bsicos de mudanas do comportamento motor. Segundo
CLARK & WHITALL (1989) o produto se refere ao resultado de um
movimento especfico e o processo explicao do porqu e do corno o
9
movimento ocorreu. Isto gerou algumas confuses na definio do foco de
anlise da rea do desenvolvimento motor. Em suma, essas autoras
salientam que o desenvolvimento motor tem por objetivo o estudo das
mudanas no comportamento motor no decorrer da vida e do processo ou
processos que so as bases dessas mudanas.
De acordo com MANOEL (1988), atualmente os estudos nesta
rea procuram entender como o organismo se torna mais complexo, ou
seja, qual o processo que leva o individuo a desenvolver habilidades cada
vez mms complexas, consistentes e flexveis na interao humano-
ambiente.
Para GABBARD (1992) os pesquisadores da rea do
desenvolvimento motor tm atualmente 5 objetivos principais: 1)
determinar as caractersticas comuns e as mudanas no comportamento,
funo e forma atravs da vida; 2) estabelecer quando estas mudanas
ocorrem; 3) descrever quais as causas destas mudanas; 4) determinar se
as mudanas podem ser previsveis e 5) verificar se estas mudanas so
universais ou individuais.
Ao observar os estudos realzados na rea de
desenvolvimento motor, percebemos que, em geral, eles passam por 3
fases: I) a identficao de fatos, ou seja, observao de comportamentos;
2) a descrio destes comportamentos ou dos padres de mudana e; 3) a
explicao do porqu a mudana ocorreu, ou melhor, quais os mecanismos
que geraram o padro de movimento descrito, solicitando para anlises
completas a manipulao de algumas variveis (na maioria estudos
laboratoriais).
Neste tpico procuramos enfocar como o fenmeno do
desenvolvimento motor foi definido e estudado ao longo do tempo,
visualizando dois enfoques no estudo do desenvolvimento motor: o
pnmerro com nfase no produto (resultado) e o segundo que enfoca o
processo (mecanismos de mudana) deste desenvolvimento. A seguir
10
discutiremos, as fases e estgios e os modelos de desenvolvimento
amplamente utilizados na rea de Educao Fsica.
2.1.1.- FASES E ESTGIOS
Vrios estudiosos da rea acreditam que as mudanas
ocorridas durante o desenvolvimento so vsualizadas atravs de fases e
estgios (para este estudo, fases so consideradas perodos mais amplos,
onde se inserem os estgios). Estes conceitos surgiram por influncia da
teoria cognitivista de J. Piaget, que props estas idias para o
desenvolvimento cognitivo. Segundo PIAGET (1975) essa teoria enfatiza
as mudanas qualitativas na funo cognitiva como resultado de processos
dialticos de equilibrao ou ajustamento de variaes maturacionais e
ambientais.
A partir da teoria de estgios, o desenvolvimento foi
caracterizado por alguns princpios: o da universalidade, o da
intransitividade e o da hierarquia (ROBERTON, 1978). De acordo com o
princpio da universalidade, todos os indivduos passam pelos mesmos
estgios, pois estes so comuns a toda espcie humana. O da
i11transitividade, afirma que o desenvolvimento tem uma ordem que no
pode ser alterada, podendo o tempo de permanncia em cada estgio
variar de indivduo para indivduo e de cultura para cultura; de acordo
com este princpio os indivduos progridem do estgio 1 para o 2; e do 2
para o 3. Por fim, o princpio de hierarquia, ou seja, o estgio subjacente
incorpora o anterior, assim, um estgio construdo a partir de outro j
existente.
Essa viso de estgios no desenvolvimento motor foi muito
influenciada pela tradicional teoria maturacional, isso pode ser
comprovado pela idia de ROBERTON (1978), de que o aparecimento de
um estgio motor novo incorpora um estgio antigo. Assim, h uma
11
sobreposio de um antigo "programa neural" por um novo "programa
neural", caracterizando, desta forma, o controle do movimento pelo
Sistema Nervoso Central. Para LANGERDORFER (1987a) todos os
estgios representam mudanas desenvolvimentais, mas nem todas as
mudanas desenvolvimentais so consideradas estgios.
2.1.2.- MODELOS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR
A partir dessa viso de fases e estgios, foram apresentados,
por alguns autores (GALLAHUE, 1989; CLARK, 1994, entre outros),
modelos de desenvolvimento motor, que norteiam grande parte dos
trabalhos tericos e/ou prticos na Educao Fsica ou reas afins. Estas
fases esto associadas ao eixo temporal de vida do indivduo e tm sido
muito utilizadas na Educao Fsica Escolar, pois os professores
estruturam seus programas em funo destas.
Apesar de reconhecer a importncia do modelo de
GALLAHUE (1989) para a Educao Fsica brasileira, no concordamos
com as explicaes apresentadas por tal modelo, por isso, iremos trabalhar
com o modelo proposto por CLARK (1994), j que ela aprofunda a anlise
do desenvolvimento motor, apoiando-se na idia de que este
desenvolvimento resulta da interao entre as restries (caractersticas
que limitam ou restringem a realizao dos movimentos). A autora coloca
uma idia de desenvolvimento motor muito mais concreta, no sentido de
considerar as influncias do meio ambiente no organismo durante a
realizao do movimento, sendo assim, uma viso, muito mais flexvel que
a apresentada por Gallahue. Por outro lado a autora no oferece descries
das habilidades motoras fundamentais como as sugeridas por GALLAHUE
(1989). Por isto, neste estudo utilizamos a descrio adaptada dos
movimentos de arremessar e receber propostas por este autor e
aprofundadas com as contribuies de CLARK (1994).
12
CLARK (1994) descreve as mudanas no desenvolvimento
motor em 6 principais perodos: (1) reflexivo; (2) pr-adaptativo; (3) de
habilidades motoras fundamentais; (4) de habilidades motoras especficas
do contexto; (5) habilidoso; (6) compensatrio. A progresso de um perodo
para o outro vai depender das mudanas nas restries crticas, onde as
habilidades e experincias adquiridas no perodo anterior servem como
base para a aquisio de habilidades posteriores. No entanto, neste modelo
as idades dadas para cada perodo so apenas estimativas, a ordem dos
perodos que significante, e no a idade proposta.
Para CLARK (1994) o perodo reflexivo do desenvolvimento
motor inicia-se no nascimento e termina por volta da segunda semana de
vida. Os movimentos que observamos durante este perodo so
principalmente involuntrios. De incio, o Sistema Nervoso Central
fornece um conjunto de restries, que resultam em comportamentos
motores organizados, que servem para o recm nascido de vrias formas:
primeiro, eles fornecem comportamentos que so necessrios para a
sobrevivncia; segundo, estes comportamentos abrem o dialogo com o
ambiente, um passo necessariamente adaptativo; e terceiro, eles fornecem
uma organizao do movimento, que propicia uma base inicial para
movimentos posteriores. Os movimentos reflexivos esto presentes por
toda a vida do individuo, no entanto, este perodo assim denominado por
ser caracterizado principalmente por este tipo de movimento, e no porque
eles s aparecem neste fase de nossas vidas.
O prximo perodo de desenvolvimento motor chamado de
perodo pr-adaptativo, inicia-se por volta da segunda semana de vida e
vai at aproximadamente 1 ano de idade. So comportamentos que
refletem a predisposio do organismo para certas aes. Certamente,
muitos estudiosos tem incorretamente assumido que eles so
comportamentos pr-determinados. Alguns estudos tem demonstrado que
enquanto estes so movimentos comuns para todos os seres humanos em
desenvolvimento, seu aparecimento reflete restries do organismo (tpicas
13
da espcie) e do ambiente. Para esta autora, o desafio para a criana no
perodo pr-adaptativo encontrar padres efetivos de coordenao dentro
das restries existentes.
Durante todo o perodo pr-adaptativo, as cnanas unem,
dissolvem e renem aes coordenadas. Para chegar a estas mudanas no
comportamento motor, alteraes devem ocorrer nas restries que cercam
o comportamento. Neste primeiro ano de vida, muitas mudanas resultam
do grande nmero de modificaes nas restries do organismo.
Por volta do primeiro ano de vida as crianas entram em uma
das mais importantes etapas do desenvolvimento de habilidades motoras,
o perodo de habilidades motoras fundamentais, que tennina por volta dos
6 a 7 anos de idade. Essas habilidades constituem os principais padres de
coordenao que servem de base para a aquisio de posteriores
movimentos habilidosos. Durante este perodo as crianas aumentam
significantemente o seu repertrio motor.
Devemos enfatizar que todas as cnanas adquirem
habilidades motoras fundamentais, e que esta aquisio no apenas
determinada maturacionalmente. Certamente, diferenas qualitativas
bem como quantitativas so vistas entre crianas que tm experincias
ricas e variadas de movimento e crianas que no tm tais experincias.
Como o presente estudo abordou este perodo, ele ser melhor detalhado
posterionnente.
Por volta dos 7 anos de idade inicia-se o perodo de
habilidades motoras especficas do contexto. Este se estende at
aproximadamente 11 anos de idade ou at alcanar o comportamento
motor habilidoso. Na verdade, este o perodo de transio entre as
habilidades motoras fundamentais e sua eventual transformao para a
perfonnance motora habilidosa. Essa transfonnao dirigida pela
motivao de ser habilidoso em um contexto particular. Em alguns casos,
tornar-se habilidoso em um contexto requer uma prtica considervel,
necessitando inclusive, de apoio dos pais, dos parceiros e da sociedade.
14
A partir dos 11 anos de idade inicia-se o perodo chamado de
habilidoso, que quando um movimento executado eficiente e
conscientemente, e com versatilidade adaptativa. Podemos dizer que este
movimento realizado habilidosamente e pode ser mantido por toda idade
adulta. Chegar a este nvel de performance motora no fcil, ainda que,
algumas crianas apresentem comportamento habilidoso antes dos 11
anos. Todavia, como foi apresentado anteriormente para os outros
perodos, a idade para estes perodos no conclusiva, ir depender muito
do indivduo. Este perodo desenvolvimental no depende da existncia de
habilidade em todo repertrio do comportamento motor. At certo ponto ele
caracterizado por um potencial hbil para uma grande variedade de
contextos de movimento.
Este perodo tambm coincide, em muitas crianas, com o
comeo da puberdade. As mudanas fisicas que acompanham a puberdade
oferecem um novo conjunto de restries do organismo. Depois dos 10
anos, por exemplo, ambos os sexos dobram seu peso corporal. A prtica
continuada e a experincia leva alguns indivduos para alm do nvel
habilidoso, que pode ser chamado de percia (um nvel de execuo de
habilidades motoras excepcional). Os atletas olmpicos seriam exemplos de
indivduos que tem chegado a percia. Mas so poucos os indivduos que
chegam ao nvel de percia no movimento.
Dos movimentos reflexivos at o perodo habilidoso, as
mudanas apontam em direo um comportamento mais habilidoso.
Todavia, mudanas devidas a doenas ou processo de envelhecimento de
nosso corpo, tambm provocam mudanas nas habilidades motoras, que
podem ser consideradas regressivas. Esse perodo chamado de
compensatrio, e caracterizado pela necessidade de compensao para
tais mudanas nas restries do organismo. A extenso deste declnio
depende portanto, da natureza das restries que provocam essas
mudanas.
15
Sintetizando a classificao proposta por CLARK (1994),
podemos visualizar o seguinte quadro:
PERIODO FAIXA ETRIA APROXIMADA
Movimentos Reflexivos Nascimento at a segunda semana
Pr-adaptativo Segunda semana at um ano de idade
Habilidades Motoras Fundamentais Um ano at seis, sete anos de idade
Habilidades Motoras Especficas do Sete a onze anos de idade
Contexto
Habilidoso Onze anos at a idade adulta
Compensatrio Envelhecimento
Quadro 1: Modelo de DesenvolVImento Motor proposto por CLARK (1994).
2.2.- HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS
A mmor dentre as fases do desenvolvimento motor da
infncia, a fase das habilidades motoras fundamentais. Tem incio por
volta do primeiro ano de vida, prolongando-se at aproximadamente os
seis ou sete anos, sendo uma fase crtica e sensvel a mudanas que
determinaro o futuro do indivduo. Por esta razo, o presente estudo
centraliza sua ateno nesta fase, caracterizando detalhadamente os
movimentos que iremos utilizar (arremessar e receber), para uma anlise
mais completa nas discusses posteriores.
Segundo CLARK (1994) as habilidades motoras
fundamentais aparecem em uma ampla variedade de esportes, jogos e
outras atividades motoras nas quais nos engajamos. No basquete, por
exemplo, o jogador, corre, arremessa, recebe, dribla, curva-se e estende-se.
16
Desta forma, o desenvolvimento destes tipos de habilidades fundamental
para um posterior trabalho nas fases de habilidades motoras especficas do
contexto e habilidosa. Por esta razo, concordamos com SEEFELDT (1980)
ao afirmar que a criana deve desenvolver adequadamente as habilidades
motoras fundamentais, pois se isto no acontecer ela ter dificuldades de
combinar e modificar estes movimentos em formas de habilidades mais
especializadas, com a ocorrncia de uma srie de erros de execuo que
podero ser nitidamente visualizados.
De acordo com GALLAHUE (1989), as habilidades motoras
fundamentais podem ser dividas em 3 grandes categorias:
- Habilidades locomotoras: Estes movimentos envolvem projeo do corpo
sobre um espao alterando a localizao relativa dos pontos fixados sobre
uma superfcie. A locomoo um aspecto fundamental do aprendizado
para movimentar-se efetiva e eficientemente dentro de um ambiente.
Nessa categoria encontram-se movimentos como: andar, correr, saltar,
saltitar, entre outros.
- Habilidades manipulativas: So movimentos que envolvem uma relao
do individuo com os objetos, e so caracterizadas por fornecer e receber
fora desses objetos. A essncia das habilidades manipulativas combinar
dois ou mais movimentos que so geralmente usados em conjunto com
outras formas de movimentos. atravs da manipulao que as crianas
so capazes de explorar a relao com os objetos em movimento no espao.
Podemos dividir essas habilidades em dois tipos: a) onde o objeto
afastado do corpo do individuo atravs de uma fora exercida por ele, como
por exemplo, o chutar, o rolar uma bola, entre outros; b) onde o objeto
aproximado do corpo do individuo que pode mudar ou interromper a
trajetria do objeto, como por exemplo o receber.
- Habilidades estabilizadoras ou de equilibrio: So habilidades do tronco
ou dos membros, que orientam o corpo no espao, enquanto ele permanece
em posio estacionria. Essas habilidades so muitas vezes combinadas
com outras para criar habilidades motoras mais elaboradas. Performances
17
habilidosas no dirigir, na ginstica e na dana moderna, por exemplo,
incorporam uma variedade de movimentos de equilbrio em conjunto com
vrias outras habilidades locomotoras. Dentre estas habilidades podemos
citar, o girar o brao, o tronco; o flexionar do tronco, do brao.
Um outro aspecto importante desta fase das habilidades
motoras fundamentais que, durante o desenvolvimento destas
habilidades, o indivduo passa por 3 estgios distintos: imCial, elementar e
maduro. Para MANOEL (1994), esses movimentos apresentam uma
progresso, na qual inicialmente o movimento tem uma forma rudimentar,
faltando vrios componentes da estrutura do movmento. Num segundo
estgio, podemos vsualizar uma estrutura melhor definida, como a
preparao, a ao principal e a finalizao do movimento. No entanto, a
estrutura espao-temporal dos componentes do movimento, ainda no
apropriada. Isso ocorrer apenas num terceiro estgio, com a obteno da
chamada forma "madura" do padro, que considerada igual ao
desempenho de um adulto habilidoso.
GALLAHUE (1989) classifica esses 3 estgios da seguinte
forma:
O estgio imCial, relacionado com as primeiras tentativas da
cnana em executar habilidades fundamentais orientadas para um
objetivo. Pressupe-se que a criana atinja esse estgio por volta dos
dois/trs anos de idade. Aqui a habilidade caracterizada por uma
desorganizao em suas partes sequenciais, com um exagero ou restrio
marcante dos movimentos corporais, com pouca fluidez e coordenao.
O estgio elementar, envolvendo um controle maior e melhor
coordenao rtmica das habilidades motoras fundamentais. Se evdencia
na maioria das vezes, por volta dos quatro a cinco anos de idade, sendo
que, crianas com desenvolvmento normal, tendem a chegar a esse estgio
principalmente por meio do processo de maturao. Porm, muitos
indivduos no ultrapassam esse estgio por toda a vda, devdo falta de
oportunidades para a prtica, motivao e instruo qualificada.
18
A criana deve atingir o estgio maduro entre os seis e sete
anos de idade, apresentando uma performance mecanicamente eficiente,
alm de controlada e coordenada. Pode-se observar que a grande maioria
das pessoas no chegam a desenvolver habilidades motoras fundamentais
a este nvel, apesar de a maioria das crianas alcanarem os estgios
anteriores com o processo de maturao e pouca influncia ambiental.
Para se chegar a esse estgio, como j salientado anteriormente, preciso
prtica, motivao e instruo adequada. importante ressaltar que no
s as habilidades motoras fundamentais passam por estes 3 estgios
durante o seu desenvolvimento, mas todos os movimentos, inclusive os
movimentos especializados (PEREZ GALLARDO et alii, no prelo).
Um aspecto salientado por ROBERTON (1977) dentro do
estudo das habilidades motoras fundamentais, que o desenvolvimento
motor de um indivduo no acontece como um todo, ou seja, as mudanas
se do de forma segmentar; determinados componentes no mudam em
determinado momento, enquanto outros sofrem alteraes nesse mesmo
momento. Como, por exemplo, no arremesso de ombro, uma criana pode
estar no estgio maduro no componente ao dos membros superiores e no
estgio elementar no componente ao das pernas.
Para verificar tais descompassos, a autora citada prope uma
forma de anlise dos movimentos baseada nos componentes da tarefa, ou
seja, ao dos membros superiores, ao de pernas e ps, ao do tronco,
entre outros. Ela discute ainda que, se a anlise for realizada no todo, esta
poder ser influenciada pelo componente considerado como o mais
importante pelo observador. Entretanto, a crtica recebida pela anlise por
partes de que ela pode no refletir a realidade de execuo do
movimento como um todo (ROBERTON, 1977).
Como salientado anteriormente, durante a fase das
habilidades motoras fundamentais que o professor de Educao Fsica
19
Escolar poderia ter maior contato e maior chance de trabalhar com as
crianas, considerando sua importncia para o desenvolvimento das
mesmas. Corroborando esta afirmao, MANOEL (1994) advoga que a
atuao do professor de Educao Fsica no Ensino de Primeiro Grau de
grande relevncia, desde que este d oportunidades para a explorao das
habilidades motoras fundamentais, estruturando o ambiente
adequadamente e adaptando a estrutura das tarefas ao nvel de
desenvolvimento dos alunos.
A aquisio das habilidades motoras fundamentais pode
parecer natural, no entanto, grande o nmero de indivduos que no
atinge a fase de "padro maduro". Isso pode acarretar srios problemas na
aquisio de habilidades mais especficas e importantes para o dia-a-dia
(MANOEL, 1994).
Ao refletirmos sobre o papel do profissional de Educao
Fsica Escolar com relao s habilidades motoras fundamentais,
necessrio entendermos dois conceitos importantes: o da competncia e o
da habilidade (MANOEL, 1989). Competncia a capacidade de execuo
de um movimento numa variedade de tarefas, ou seja, diz respeito
capacidade do ser humano em adequar-se a uma variedade de situaes
ambientais. A habilidade diz respeito ao nvel em que essa adequao
ocorre, assim, quanto maior a eficincia e menor o gasto de energia, maior
ser a habilidade.
Entendendo estes dois conceitos podemos traar um objetivo
para o trabalho do profissional de Educao Fsica na Escola. Este dever
objetivar a competncia, variando ao mximo as situaes ambientais,
procurando estruturar o ambiente de forma adequada para isto. A
habilidade, por outro lado, no deve ser o objetivo mais importante deste
profissional. No entanto, o que vem acontecendo na escola, uma
priorizao da habilidade em detrimento da competncia. Quem deveria
20
desenvolver a habilidade so os profissionais que trabalham em escolinhas
de esporte, academias, etc.
2.3.- PERSPECTIVAS NOS ESTUDOS DE DESENVOLVIMENTO
MOTOR
Como foi discutido anteriormente, o desenvolvimento motor
tem sido influenciado por vrias perspectivas durante sua histria. Uma
perspectiva com presena marcante ainda hoje nos estudos da rea a
maturacional.
Ela prope a maturao como nico determinante no
desenvolvimento de habilidades motoras do indivduo. Com base no
processo de maturao do Sistema Nervoso Central que a criana vai
apresentando movimentos mais coordenados e controlados. Segundo
HAYWOOD (1993), a maturao um processo controlado por fatores
internos (genticos).
Dentro dessa perspectiva, um aspecto importante
justamente esse do determinismo maturacional, no qual o Sistema
Nervoso Central o nico agente no desenvolvimento das habilidades
motoras. Para GESELL (1946) a maturao sugere dois princpios bsicos
na direo desenvolvimental: o desenvolvimento cfalo-caudal e o prximo
distai. O primeiro est relacionado idia de que o desenvolvimento tende
a prosseguir da cabea em direo aos ps, ou seja, na direo cfalo-
caudal. Quanto ao desenvolvimento prximo distai afirma-se que, a
direo desenvolvimental procede do centro do corpo para as
extremidades.
21
GESELL (1929, 1946) discutiu algumas idias da perspectiva
maturacional, que so: 1) O aparecimento de novos padres de
comportamento sem o beneficio da prtica; 2) A Consistncia destes novos
padres de comportamento em sujeitos de uma mesma espcie; e 3) A
ordem e as sequncias que no se modificam no desenvolvimento destes
comportamentos. Este autor, considerou os fatores endgenos sendo mais
crticos que os fatores exgenos no desenvolvimento das habilidades
motoras.
No entanto, quando uma teoria passa a no explicar os
problemas surgidos na rea, ela entra em crise, at o surgimento de uma
nova perspectiva que busque responder s indagaes. Foi o que aconteceu
com a perspectiva maturacional pois, ela no respondia, principalmente, a
dois problemas levantados por BERNSTEIN (1967): o primeiro referente a
como o indivduo coordena e controla os movimentos, em relao enorme
variedade de graus de liberdade que devem ser regulados na realizao do
mesmo; o segundo referente a como estes vrios movimentos so possveis
de serem regulados num ambiente que muda constantemente. Qualquer
teoria, portanto, que procure explicar o controle e a coordenao dos
movimentos, deve resolver estes dois problemas.
No final dos anos 70, tentando resolve-los, surge uma nova
perspectiva denominada: Perspectiva dos Sistemas Dinmicos. Na
verdade, ela uma ramificao da abordagem ecolgica, que considera o
indivduo e o ambiente como indissociveis. Essa abordagem surgiu das
idias de GIBSON (1979), que introduziu o conceito de "affordance' (o que
o ambiente pode oferecer ao animal tanto positivamente quanto
negativamente). Para o autor, as ofertas do ambiente que vo
possibilitar comportamentos em relao a objetos, lugares e eventos.
A Perspectiva dos Sistemas Dinmicos baseada na
combinao de teorias fisicas e biolgicas (equilibrio termodinmico e
teoria dos sistemas complexos). Dessa forma, o movimento visualizado,
como sendo resultante de propriedades dinmicas de um conjunto de
23
tempo. As independente do tempo so tipicamente interpretadas como
restries estruturais e as dependentes do tempo so vistas como
restries funcionais. Em nvel macroscpico de anlise, altura, forma e
peso do corpo, so consideradas como restries estruturais porque
possuem uma taxa muito pequena de mudana. Em contraste, o
desenvolvimento das coneces sinpticas do Sistema Nervoso Central
frequentemente tomado como restrio funcional (NEWELL, 1986).
Para NEWELL (1986), uma variedade de restries do
organismo convergem para especificar um padro apropriado de
coordenao para o desenvolvimento da criana. A idia de um grande elo
de ligao entre o desenvolvimento neural e o incio de novos padres de
coordenao tem importncia menor para os estudos sobre
desenvolvimento motor do que o demonstrado pela maioria dos livros sobre
o assunto.
As restries ambientais so geralmente entendidas como
restries externas ao organismo e podem ser confundidas com as
restries da tarefa. Elas no so mutuamente exclusivas, e suas
definies vo depender da natureza da tarefa (NEWELL, 1986).
Geralmente as restries ambientais so manipuladas pelo
experimentador e so relativamente independentes do tempo. Podem
incluir a gravidade, a temperatura do ambiente natural, a luz natural e
outras caractersticas ambientais que no so usualmente ajustveis a
tarefa. Todavia, estas caractersticas ambientais podem ser manipuladas
pelo pesquisador por mudanas de ambiente. Mudando a localizao
geogrfica vo ocorrer grandes mudanas durante a realizao do
movimento (NEWELL, 1986).
O estudo da influncia das restries do ambiente no
desenvolvimento da coordenao tem recebido pouca ateno dos
pesquisadores. THELEN & FISHER (1983) tm demonstrado a interao
das restries do organismo e do ambiente no desenvolvimento do andar
em crianas. O reflexo da marcha desaparece por volta de 4 a 16 semanas
22
msculos (PELLEGRINI, 1991). Uma caracterstica importante dessa
nova viso que, o desenvolvimento motor passou a ser visto a partir de
uma conceituao livre do determinismo maturacional e da viso de que o
Sistema Nervoso Central o nico controlador do movimento.
Segundo BARELA (1991), o movimento resultante da
existncia de um estilo de organizao dos movimentos que vai dominar os
graus de liberdade e que tenha flexibilidade e versatilidade perante o
contexto que est em constante variao. Os graus de liberdade podem ser
entendidos como os possveis estados de um sistema que tem a capacidade
de interao entre eles (BARELA, 1997).
Para resolver o problema dos graus de liberdade, surge o
conceito de estruturas coordenativas, que so grupos de msculos
relativamente independentes, limitados a agir como uma nica unidade
(TURVEY, FITCH & TULLER, 1982). O desenvolvimento motor passa a
ser entendido como fruto de uma complexa interao de fatores. Trs
grandes categorias de fatores so levantadas por NEWELL (1986): 1)
relacionados ao organismo; 2) relacionados tarefa e 3) relacionados ao
ambiente. Essas trs categorias esto em constante interao dinmica. O
desenvolvimento motor, nesta perspectiva, visto como emergente de
propriedades auto-organizveis dos sistemas dinmicos, resultado dos
estmulos recebidos do Sistema Nervoso Central dentro de um contexto de
restries internas (organismo) e externas (ambiente e tarefa).
2.3.1. RESTRIES NO DESENVOLVIMENTO DAS
HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS
As restries podem ser vistas como limitaes ou
caractersticas que restringem o movimento do individuo. Elas podem ser
de trs tipos: restries do organismo, do ambiente e da tarefa. As
restries do organismo, podem ser: dependentes ou independentes do
24
de vida do beb, e essa mudana frequentemente atribuda maturao
e ao desenvolvimento neurolgico. Todavia, as autoras mostraram que o
reflexo da marcha "reaparece" quando a criana colocada na gua. Isto
sugere que o desaparecimento do reflexo da marcha influenciado pelas
restries ambientais nas quais a ao acontece. Nesse caso, a submerso
do corpo da criana na gua serviu para conter a fora gravitacionaL
Para CLARK (1994), as restries do ambiente encontradas
na sociedade, influenciam os tipos de experincia de movimento que esto
disponveis e so praticadas. Por exemplo, as sociedades que no permitem
que mulheres participem de atividades esportivas, podem restringir o
nvel de habilidade motora apresentado por elas.
As restries do ambiente refletem as condies deste para a
tarefa e o foco das restries da tarefa deve estar no objetivo da atividade e
nas restries especificas impostas. Trs categorias de restries da tarefa
so impostas, e so elas: 1) objetivo da tarefa; 2) regras que especificam ou
limitam a dinmica das respostas; 3) implementos ou mquinas que
especificam ou limitam a dinmica das respostas (NEWELL, 1986).
Em relao primeira categoria, NEWELL (1986) afirma que todas
as tarefas tem objetivos que se relacionam com a produo ou com o
resultado da ao. No entanto, em muitas tarefas no so especificados os
padres de coordenao utilizados pelo executante, pois esses padres so
influenciados pelo objetivo imposto a ela.
A segunda categoria, regras que especificam ou limitam a
dinmica das respostas, est relacionada com as regras de um certo
evento, que vo especificar o padro de coordenao que pode ser
produzido. Certamente, algumas tarefas somente so definidas por um
dado padro de coordenao, como por exemplo: o arremesso de ombro tem
um nico conjunto de caracteristicas topologicas; caso essas caracteristicas
no sejam seguidas, o indivduo no realizar o arremesso e sim um outro
movimento diferente (NEWELL, 1986).
25
Segundo NEWELL (1986), em outras tarefas as regras
somente restringem a extenso da dinmica da resposta, que pode ser
produzida sem especificar um padro especifico dela. Por exemplo, um
evento esportivo como o nado de peito, fornece uma limitao para o
padro de ao que pode ser gerado pelo indivduo, sem especificar um
padro apropriado ou timo de coordenao. A tarefa executada
realizada dentro das restries impostas a ela, pois cada indivduo vai
interpret-las de forma diferente, ocasionando a produo de diferentes
padres de coordenao para um mesmo grupo de restries.
Como terceira categoria, temos os implementos ou mquinas
que restringem ou limitam a dinmica das respostas e so consideradas
como restries fsicas e so inerentes tarefa. Para NEWELL (1986) o
tamanho e o peso dos objetos ou mquinas proporcionais ao tamanho do
corpo de um indivduo, so considerados como restries fsicas, refletindo
um padro timo ao objetivo da tarefa. No entanto, na prtica, o
reconhecimento do impacto das restries da tarefa no desenvolvmento
tem sido lento, mas com o aumento dos brinquedos manufaturados e
associaes esportivas, essas restries tm sido consideradas, e o
tamanho dos implementos e limites na ativdade para crianas tm sido
reduzidos.
Para CLARK (1994), :frequentemente crianas pequenas no
podem executar o movmento como os adultos, quando utilizam os mesmos
equipamentos que eles. Se o equipamento for adequado ao tamanho de seu
corpo, seus movmentos se tornaro mais parecidos aos padres dos
adultos.
Assim, o padro timo de coordenao e controle dos
movmentos determinado pela interao das restries do organismo, do
ambiente e da tarefa. O impacto relativo destas 3 categorias de restries
sobre o padro de coordenao, varia de acordo com a situao especifica
(NEWELL, 1986).
26
Uma grande parte dos estudos em desenvolvimento motor
tm se preocupado com a validao e a hipotetizao de sequncias
desenvolvimentais para as Habilidades Motoras Fundamentais. Todavia,
pouco tem sido estudado sobre as restries no desenvolvimento destas
habilidades. Alguns estudiosos iniciaram trabalhos na rea na dcada de
80: DU RANDT(1985); LANGERDORFER (1987b); ROBERTON (1987).
DU RANDT (1985), teve como proposta estudar a influncia
de variveis, tais como idade da criana, tamanho, trajetria de vo e
previso da trajetria de vo da bola sobre o movimento de receber uma
bola em meninas de 4, 6 e 8 anos de idade. As variveis da tarefa foram: a)
trs trajetrias de vo da bola (baixa, mdia e alta) e b) dois tamanhos de
bola (200 mm e 72 mm de dimetro). A concluso foi de que a proficincia
de meninas de 4, 6 e 8 anos significativamente influenciada pelos fatores
estudados (idade da criana, trajetria de vo e tamanho da bola).
LANGERDORFER (1987b), estudou o movimento de rebater,
em crianas de 1 a 10 anos de idade do sexo masculino, com dois objetivos:
1) hipotetizar e validar a sequncia desenvolvimental para este
movimento e, 2) verificar as alteraes deste movimento sob duas
condies distintas: a) com a bola estacionria e b) com a bola em
movimento. O autor concluiu, que no houve diferenas significativas
entre as duas situaes, no entanto, verificou que ao rebater uma bola
estacionria, as crianas realizaram o movimento em nveis mais
avanados e ao rebater a bola em movimento, realizaram o movimento em
nveis mrus elementares. Esses resultados foram atribudos
complexidade da tarefa em questo.
ROBERTON (1987), analisou o movimento de arremessar em 4
situaes diferentes: a) sem alvo especifico; b) com alvo estacionrio que
no mudava de localizao entre as tentativas; c) com alvo estacionrio
que mudava de localizao entre as tentativas; d) com um alvo mvel que
mudava de localizao e direo entre as tentativas. A autora, tambm,
no encontrou resultados significativos, mas discutiu que os possveis
27
ajustes com a mudana de ambiente, no foram suficientes para provocar
uma reorganizao do movimento que levasse a uma mudana no nvel de
desenvolvimento.
Observa-se que a partir da dcada de 80 os trabalhos
comeam a se preocupar com o papel do ambiente no desenvolvimento
motor, procurando verificar as possveis alteraes na execuo do padro
de movimento em situaes ambientais distintas.
2.4. -EDUCAO FSICA ESCOLAR NO BRASIL DE HOJE
A Educao Fsica Escolar uma rea que se preocupa com o
desenvolvimento e a prtica de atividades fisicas dentro do contexto
escolar. Essa rea tem passado por um descrdito muito grande, derivado
de vrios fatores, entre eles o despreparo de seus profissionais, e a
maneira como so administradas as aulas, levando a um desinteresse por
parte dos alunos. Para MOREIRA (1992) uma das causas desse descrdito
o despreparo dos profissionais da Educao Fsica, que na sua formao
e, consequentemente, na sua ao revelam uma vertente mecanicista. Ele
afirma que, nos cursos superiores os alunos tm uma preparao
fragmentada, onde no existe relao entre disciplinas prticas e tericas,
revelando uma formao influenciada pela pedagogia tecnicista.
Nesse sentido, podemos verificar que as prprias disciplinas
da rea de comportamento motor, desenvolvidas nos cursos de graduao
em Educao Fsica, no conseguem, na maioria das vezes, fazer a relao
entre teoria e prtica, tornando-se desconectadas da realidade das escolas
brasileiras.
Por isso, quando esses professores tm que atuar, acabam
trabalhando frequentemente as qualidades fisicas bsicas que esto
relacionadas ao esporte competitivo, buscando uma alta performance,
28
estabelecida por parmetros e tabelas que nem sempre so adequados aos
corpos dos alunos. Notamos que os professores tm uma grande
preocupao, talvez por influncias de sua grade curricular, com as
restries do organismo (influenciados por uma perspectiva maturacional),
pouco se preocupando com as possveis variaes ambientais e da tarefa
(incluindo o tipo de material utilizado).
Evidencia-se, assim, uma preocupao com as atividades
esportivas (esporte na escola e no o esporte da escola (BETTI, 1991)),
levando os alunos a uma especializao precoce e deixando de lado as
atividades ldicas que devem caracterizar a vida escolar da criana,
principalmente nas sries iniciais, como est destacado na Proposta
Curricular (SO PAULO, 1991). Esta atuao no se preocupa com os
processos de desenvolvimento e aprendizagem motora dos alunos, em uma
situao mais concreta que leve a uma compreenso mais humana do ser
humano (perspectiva scio-cultural).
MOREIRA (1993) v a Educao Fsica como uma disciplina
escolar identificada por um trabalho mecnico, repetitivo, onde os
professores reproduzem o mesmo planejamento ao longo de muitos anos.
Planejamento esse, que no leva em considerao o desenvolvimento da
criana de acordo com sua faixa etria. Conclui, portanto, que essa
disciplina se encontra: sem identidade, acrtica, com os contedos variando
de acordo com o modismo, buscando gestos perfeitos, enfim, tomando-se
cada vez mais descompromissada com a sociedade e principalmente com o
aluno (MOREIRA, 1992).
MOREIRA (1993) apontou algumas questes relacionadas ao
desenvolvimento da disciplina de Educao Fsica dentro do contexto
escolar:
1) Questes de forma e ritmo: a Educao Fsica na escola caracterizada
pela uniformidade no ritmo e na realizao dos exerccios, no levando em
considerao que a ao educativa deve se preocupar com a sensibilidade;
29
2") Questes do esporte de alto rendimento: A prtica esportiva tida como
o principal contedo da Educao Fsica, com caractersticas de
competio, que determina o cumprimento de regras e leis, onde no h
cooperao, prevalecendo o individualismo e a vitria, com a idia de tirar
vantagem do mais fraco;
3") Questo do corpo: o corpo do aluno visto como objeto que pode ser
manipulado e melhorado em seu rendimento, os corpos menos "aptos" so
ridicularizados e no so incentivados;
4") Questes da ausncia de prazer e ludicidade: a disciplina
desenvolvida sem a alegria e o prazer, tanto por parte dos alunos quanto
do professor, que no tem prazer na sua prtica profissional. A disciplina
considerada como coisa "sria" causando falta de ludicidade e prazer nas
manifestaes dos alunos;
5") Questes do contedo programtico: Nesta questo encontramos trs
implicaes: a) no so levadas em considerao as faixas etrias, pois os
mesmos contedos so trabalhados nas diferentes sries; b) o contedo
submetido a questes burocrticas que, no mnimo, levam a uma
ilegitimidade da disciplina no interior da Escola; c) uma mera prtica de
atividades que ficam subjulgadas a alguns itens, tais como as condies
atmosfricas.
Assim, a Educao Fsica se encontra em uma situao em
que talvez seus objetivos no sejam condizentes ao que proposto.
Podemos dizer que em relao aos objetivos da Educao Fsica Escolar,
existe uma controvrsia muito grande, entre a educao do movimento e a
educao pelo movimento. Dentre os pesquisadores que defendem estas
posies podemos citar os professores TANI (1987), TANI et alii (1988),
FREIRE (1989) e BETTI (1991), respectivamente.
Para TANI (1987) e TANI et alii (1988), a Educao Fsica
possui objetivos inalcanveis, e por isso objetivos deveriam proporcionar
um desenvolvimento hierrquico do comportamento motor. O autor
30
acredita que a aprendizagem do movimento deveria ser o objetivo da
Educao Fsica Escolar, pois a criana deve aprender a se mover,
utilizando-se de aspectos que so inerentes ao prprio movimento.
Partindo-se do pressuposto de que o movimento o objeto de aplicao e
estudo da Educao Fsica, justifica-se sua atuao atravs da
aprendizagem do movimento. A Educao Fsica vista como fim.
Para FREIRE (1989) o movimento deve ser um instrumento
que colabore na aprendizagem de contedos relacionados aos aspectos
cognitivos, como por exemplo a aprendizagem da leitura e da matemtica,
entre outros. Portanto, o objetivo da Educao Fsica Escolar deveria ser a
aprendizagem pelo movimento. A Educao Fsica, nesta perspectiva,
vista como meio.
BETTI (1991) discute essas duas vises, afirmando que a
aprendizagem do movimento, atende necessidade terica de situar o
corpo e as capacidades motoras como objetivos principais, mas no atende
s questes da personalidade. J a educao pelo movimento est mais
prxima da personalidade, mas coloca em risco os objetivos secundrios da
Educao Fsica Escolar.
Acreditamos que, para ocorrer uma alterao neste quadro,
dever haver uma mudana bem maior, no apenas na Educao Fsica
Escolar, mas na Educao Fsica como rea de conhecimento. Devem ser
respondidas questes bsicas, como: O que estuda a Educao Fsica?
Quais so os seus objetivos? Para TANI (1991), enquanto a Educao
Fsica no se estruturar como rea de conhecimento, as ambiguidades da
Educao Fsica Escolar continuaro, sendo assim muito dificil a
conquista de autenticidade.
2.5. -PESQUISAS REALIZADAS NO BRASIL
31
As Habilidades Motoras Fundamentais tm sido alvo de
estudos de vrios pesquisadores, tais como: Clark, Gallahue, Roberton,
Wickstron, entre outros. Durante muito tempo estes estudiosos buscaram
identificar e validar o processo sequencial de aquisio dos padres bsicos
de movimento, desde o nascimento at a morte. No entanto, no Brasil
pouco se tem estudado em relao ao desenvolvimento desses padres, o
que leva a um desconhecimento do processo de desenvolvimento motor em
indivduos brasileiros.
A maioria das pesquisas realizadas no Brasil, relacionadas ao
processo de desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais tm
apontado a necessidade de mais estudos sobre o tema. Por isso, o objetivo
deste tpico descrever alguns estudos realizados no Brasil, nos anos 90,
para uma melhor compreenso do desenvolvimento motor em crianas
brasileiras.
Uma primeira pesquisa foi realizada por PERROTI JUNIOR
(1991) e teve como objetivo analisar o processo de desenvolvimento motor
em crianas de 7 a 10 anos de idade e qual a influncia, nesse
desenvolvimento, das aulas regulares de Educao Fsica. Foram
analisadas 3 Habilidades Motoras Fundamentais (arremessar, saltar e
rolar), segundo a abordagem desenvolvimentista proposta por
GALLAHUE (1982).
Os sujeitos do estudo foram 120 crianas, divididas em 2
grupos. O grupo A, foi composto por crianas de 7 e 8 anos de idade da 1
srie do 1. grau, e o grupo B, foi composto por crianas de 9 a 12 anos de
idade da 3a srie do 1 grau. A escolha destas idades deveu-se ao fato de as
crianas do grupo A estarem iniciando o lo. grau, ou seja, a grande
maioria delas no tinha tido aulas de Educao Fsica com professores
especializados e, as do grupo B j terem frequentado as aulas com
professores especializados.
As crianas foram filmadas individualmente, realizando uma
tentativa de cada movimento, para se familiarizarem com a tarefa, e uma
32
segunda tentativa que foi validada (esta foi caracterizada como um estudo
transversal). Em seguida, os dados foram analisados por meio de vdeo
cassete, e por fim realizada a anlise descritiva.
Os dados indicaram que a maioria das cnanas no se
encontrava no estgio maduro. No entanto, em todas as habilidades, o
grupo B apresentou um avano significativo em relao s crianas do
grupo A. Assim, o autor concluiu que as aulas de Educao Fsica com
professores especializados auxiliam no desenvolvmento das Habilidades
Motoras Fundamentais.
O autor no explicita se a faixa etria de 9 a 12 anos,
correspondente ao grupo B, foi significativa somente em relao ao
trabalho do professor especializado. Ficando assim, algumas dvidas, tais
como: A faixa etria no relevante para essa melhora? Qual o nvel de
influncias do processo de maturao? etc.
Em outro estudo, PELLEGRINI & CATUZZO (1991),
buscaram analisar o nvel de desenvolvimento de crianas na habilidade
motora fundamental de locomoo correr. Este estudo foi dividido em 3
experimentos.
O primeiro experimento teve como objetivo, verificar o nvel
de desenvolvimento de crianas de 3 a 6 anos na habilidade motora
fundamental correr. A anlise foi embasada nos componentes propostos
por ROBERTON (1977), sendo o estudo caracterizado como longitudinal.
Participaram do estudo 138 crianas, com idade de 42 a 83 meses de idade.
As crianas foram filmadas individualmente, e os dados analisados com o
auxilio de vdeo cassete, considerando-se a anlise por componentes das
habilidades propostos por ROBERTON (1984).
As concluses apresentadas foram as seguintes: lo.) Houve
uma progresso nos nveis de desenvolvimento no componente ao de
braos, enquanto que no componente ao de pernas no; 2o.) Poucas
crianas atingiram o estgio maduro, tanto no componente ao de braos,
33
quanto no componente ao de pernas. Desta forma surgiu o interesse por
um segundo experimento.
Este segundo experimento teve por objetivo verificar a partir
de que idade as crianas apresentam o estgio maduro na habilidade
motora fundamental correr, nos componentes ao de braos e ao de
pernas. Assim, 50 crianas de 7 a 14 anos, sendo 10 de cada idade e 5 de
cada sexo, foram filmadas realizando a habilidade motora fundamental
correr. Essa pesquisa caracterizou-se por ser um estudo transversal.
Observou-se que poucas crianas apresentam o estgio
maduro do correr, tanto no componente ao dos braos como no
componente ao de pernas. A partir dai comeou a se questionar essa
forma madura da habilidade motora fundamental correr, conforme
descrita na literatura da rea, sugerindo que sua emergncia resultante
de um processo de aprenctizagem. Desta forma, surgiu o interesse em se
realizar um terceiro e ltimo experimento.
O terceiro e ltimo experimento teve como objetivo, verificar
se o estgio maduro do correr emerge naturalmente atravs do processo de
maturao, ou se ele fruto de um processo formal de aprendizagem.
Noventa e quatro crianas foram dividas em 2 grupos (experimental e
controle). A faixa etria era entre 10 e 14 anos de idade. O grupo
experimental participou de 4 sesses de treinamento de 50 minutos cada.
Em seguida, as crianas foram filmadas e os dados analisados,
caracterizando-se como um estudo transversal.
Os resultados indicaram que no houve diferena entre os
grupos experimental e controle nos nveis desenvolvimentais dos
componentes ao de braos e ao de pernas na habilidade motora
fundamental correr. No entanto, os sujeitos do grupo experimental
apresentaram uma maior fluncia dos movimentos, aps as sesses de
treinamento desta habilidade bsica.
34
MENDES & GOBBI (1991) tiveram como objetivo analisar o
desenvolvimento do padro bsico da habilidade motora fundamental
receber, em funo do sexo e da faixa etria. A habilidade de receber foi
analisada pela escala de 5 estgios de desenvolvimento proposto por
Seefeldt; Reuchlein & Vogel (apud TANI et alii, 1988).
Nesse estudo, caracterizado como transversal, foram filmadas
64 crianas de 5 a 8 anos de idade, de ambos os sexos. Os sujeitos foram
divididos de acordo como o sexo e com a faixa etria, formando 4 grupos;
grupo A, composto por 16 crianas do sexo feminino, com 5 e 6 anos de
idade; grupo B, composto por 16 crianas do sexo masculino, com 5 e 6
anos de idade; grupo C, com 16 crianas do sexo feminino com 7 e 8 anos
de idade e grupo D com 16 crianas do sexo masculino, com 7 e 8 anos de
idade.
Foi construda uma rampa para uma melhor padronizao do
movimento, j que o receber uma habilidade que dificulta a
padronizao. Os sujeitos foram filmados realizando 3 tentativas
consecutivas do teste da rampa e em seguida os dados foram analisados
com o auxilio de video cassete.
Os autores concluram que 1") O padro fundamental receber
melhora conforme o aumento da idade, isto ocorreu somente com o sexo
masculino; 2") O sexo no interfere no desempenho do receber, na mesma
faixa etria. No entanto, no ficou claro a partir de que idade o sexo
feminino comea a amadurecer o desempenho do movimento.
SANCHES (1992), em seu estudo, objetivou identificar e
caracterizar o estgio de desenvolvimento motor de adultos na habilidade
motora fundamental arremessar, focalizando uma possvel influncia do
fator sexo. Desta forma, se utilizou de 70 sujeitos (35 do sexo masculino e
35 do sexo feminino), com idade mdia de 20 anos. Os sujeitos foram
filmados individualmente, e os dados analisados com o auxilio de vdeo
cassete, de acordo com os estgios de desenvolvimento da habilidade
35
propostos por MCCLENAGHAN & GALLAHUE (1985). Este estudo foi
caracterizado como transversal.
As concluses apresentadas foram que os sujeitos no
apresentavam os esquemas de movimento uniformemente amadurecidos
na habilidade motora fundamental arremessar, e que apenas uma minoria
atingiu o estgio maduro. Em relao ao fator sexo verificou-se,
nitidamente, a diferena de que os indivduos do sexo masculino
apresentam desempenhos mais maduros do que os indivduos do sexo
feminino. Analisando este trabalho, podemos levantar uma questo: ser
que os sujeitos do sexo feminino, quando submetidos a treinos, podem
conseguiT a mesma eficincia apresentada pelos sujeitos do sexo
masculino?
FERRAZ (1992), teve como objetivo identificar as fases ou
nveis de desenvolvimento na aquisio da habilidade motora
fundamental correr em crianas de 4 a 9 anos de idade. Para a realizao
do experimento foi utilizada a sequncia de desenvolvimento proposta por
ROBERTON & HALVERSON (1984).
O estudo contou com 47 crianas de ambos os sexos, com 4 e 5
anos de idade, na ocasio da primeira coleta. A coleta de dados realizou-se
a partir de 4 avaliaes do correr, com intervalo de 1 ano entre as
avaliaes, compreendendo um perodo de 3 anos, caracterizando-se assim,
como um estudo semi-longitudinal. As crianas foram filmadas realizando
6 tentativas do movimento e, a seguir, os dados foram analisados com o
auxilio de vdeo cassete.
Os dados indicaram que as crianas evoluram da primeira
para a quarta coleta, com maior incidncia de sujeitos nos nveis mais
avanados, sendo que na primeira coleta no foram encontradas crianas
nesses nveis. Assim, o autor conclui que a sequncia de desenvolvimento
proposta por ROBERTON & HAL VERSON (1984) um instrumento de
avaliao eficiente na anlise do correr. Contudo, ele acredita que
36
prematuro inferir que o desenvolvimento motor depende apenas de
processos maturacionais, com pouca ou nenhuma influncia ambiental.
O trabalho realizado por FORTI (1992), teve por objetivo
investigar se os nveis de desenvolvimento propostos por ROBERTON &
HALVERSON (1984), na habilidade motora fundamental arremessar,
alteram-se em funo das diferentes distncias do arremessador ao alvo.
Participaram do estudo 20 sujeitos, da rede pblica de ensino, do sexo
masculino e com idade variando entre 10 e 12 anos de idade. As crianas
foram filmadas realizando o arremessar com fora em diferentes
distncias (4, 6 e 8 metros). O estudo foi caracterizado como transversal.
A anlise estatstica indicou que apenas o componente ao
do antebrao apresentou diferena significativa. A explicao dada a isto
foi a de que houve uma restrio da tarefa. Ao se pedir que as crianas
arremessassem com fora, talvez, ocorresse o fato das crianas no
apresentarem outras formas de arremessar na execuo da tarefa. No
entanto, ao realizar a anlise descritiva a autora concluiu que, os sujeitos
apresentaram diferenas na execuo do movimento frente s
manipulaes ambientais. As mudanas ambientais provocaram
mudanas no padro do arremessar, mesmo que estas mudanas no
tenham levado a uma reorganizao do movimento com um todo.
NABEIRO (1993), estudou a questo da anlise dos
movimentos em crianas portadoras de deficincia. Esse trabalho teve por
objetivo, verificar o nvel de desenvolvimento e a influncia do ambiente
sobre o comportamento da estrutura de movimento, em crianas
portadoras de Sndrome de Down. Esse estudo transversal teve como
sujeitos 27 crianas de ambos os sexos, com idade entre 8 e 12 anos,
pertencentes a APAE de So Paulo, portadores de Sndrome de Down, com
deficincia moderada. As crianas foram estudadas no arremesso por cima
do ombro.
37
As crianas realizaram o arremesso por cima do ombro em 4
diferentes situaes: 1) com alvo fixo onde as crianas escolhiam o local de
arremesso; 2) com alvo fixo e o sujeito arremessando de um local
determinado; 3) com sujeito permanecendo em local determinado, podendo
arremessar onde desejasse, ou seja, no havia alvo e 4) com local
determinado, onde ele devia arremessar num alvo mvel.
Durante as filmagens procurou-se dar um aspecto ldico
situao, tentando buscar espontaneidade por parte das crianas. Os
sujeitos foram filmados individualmente, e para a anlise dos movimentos
foi utilizado, como base, o estudo realizado por ROBERTON (1987). Em
seguida foi realizado o tratamento estatstico para posterior discusso.
A autora concluiu que: 1) De forma geral as cnanas
portadoras de Sndrome de Down demonstram estar no estgio inicial da
habilidade arremessar por cima do ombro, o que leva a caracterizar um
atraso em relao ao esperado para crianas normais nesta faixa etria; 2)
Outra observao feita a de que devemos respeitar as fases de
desenvolvimento da criana, procurando elaborar propostas de atividades
de acordo com o seu desenvolvimento.
Um trabalho recente, defendido na rea o de MARQUES
(1995), que teve por objetivo, analisar as habilidades motoras
fundamentais arremessar e chutar em duas situaes ambientais
diferentes (ao alvo e distncia) verificando as possveis alteraes e
modificaes nos nveis de desenvolvimento, tanto inter tarefas (que se
utilizam do mesmo movimento) quanto intra tarefas (que se utilizam de
movimentos diferentes). Este estudo caracterizou-se como transversal.
Foram analisadas 50 crianas na faixa etria de 6 a 7 anos de
idade, de uma Escola Municipal de Campinas. Essas crianas foram
filmadas executando duas tentativas de cada movimento (arremessar ao
38
alvo e distncia e chutar ao alvo e distncia), totalizando oito
tentativas para cada criana. Os dados foram analisados atravs de vdeo
cassete e depois foi realizado o tratamento estatstico.
Os dados indicaram que, houveram diferenas significativas
inter e intra-tarefas, o que confirmou uma interferncia do ambiente e do
objetivo na sequncia de desenvolvimento na maioria das tarefas. Assim,
as crianas progrediram ou regrediram de nvel de desenvolvimento em
consequncia da mudana do objetivo da tarefa, e verificou-se um quadro
de progresso quando analisadas tarefas ao alvo para a distncia e do
arremessar para o chutar.
Uma concluso interessante, salientada por esta pesquisa,
a identificao com a teoria contempornea intitulada de Perspectiva dos
Sistemas Dinmicos que afirma que: o desenvolvimento um processo
dinmico e resultante de uma interao das restries do organismo, do
ambiente e da tarefa e resulta em respostas mais dinmicas, isto de
acordo com as restries presentes.
Ao fazer uma anlise desses estudos, concordamos com a
posio de PETERSEN, SANTOS & REGHELIN (1991), que sugerem um
"repensar'' nas pesquisas da sub-rea de aprendizagem motora, por parte
pesquisadores, professores e tcnicos que trabalham com o movimento.
Esse "repensar" est relacionado com conhecimentos que vm sendo
produzidos e que pouco tm contribudo para o desenvolvimento das aulas
de Educao Fsica Escolar.
Esses autores apresentam vrias razes para este
posicionamento: os estudos so realizados em situaes especificas
laboratoriais e possuem pouca validade ecolgica; o distanciamento entre
os pesquisadores e os professores da rea grande; os professores tm
dificuldade de se utilizar destes conhecimentos. MATOS (1991) tambm
levanta algumas razes para o distanciamento entre teoria e prtica, entre
elas: os professores da escola no lem os resultados de pesquisas por falta
39
de tempo, de acesso aos peridicos e revistas da rea; os professores no
tm conhecimento da linguagem tcnica e especializada encontrada nas
pesquisas; os pesquisadores relutam em traduzir concluses para uma
linguagem geral, no especializada e para estratgias de aplicao; os
professores vem as investigaes cientficas como algo muito diferente da
realidade e da prtica.
Desta forma, podemos inferir que todos estes problemas
levantados por PETERSEN, SANTOS & REGHELIN (1991) e MATOS
(1991), se aplicam a rea do comportamento motor, incluindo assim o
desenvolvimento motor. Um ponto bastante discutido entre esses autores,
o de que a realizao de pesquisas em situaes especficas de
laboratrios as torna de dificil aplicao nas aulas de Educao Fsica
Escolar.
Portanto, ao reVIsarmos algumas pesquisas realizadas no
Brasil, no encontramos trabalho algum que estudasse as habilidade
motoras fundamentais em situaes naturais, ou seja, num jogo ou em
qualquer outra atividade que a criana realize no seu dia-a-dia. Da surge
uma dvida: os movimentos realizados pela criana nessas situaes
naturais, sofrem alteraes e modificaes, quando realizados numa
situao de laboaratrio? Acreditamos que isso ocorra. MATOS (1991)
afirma que os conhecimentos resultantes de investigaes, deveriam ser
traduzidos para que os professores possam utiliz-los em sala de aula e
que os problemas do mundo real raramente se enquadram nas categorias
cientficas.
Ento, ser que no hora dos pesquisadores em
desenvolvimento motor deixarem seus laboratrios para verificar o que
ocorre no dia a dia da criana, podendo assim, dar uma contribuio mais
efetiva para o trabalho realizado na escola? Este fato, talvez seja uma das
causas do distanciamento entre as pesquisas e o trabalho na escola, do
pesquisador e do professor de Educao Fsica, ou entre teoria e prtica.
40
2.6. -ARREMESSAR
Apesar de existir um grande nmero de habilidade motoras
fundamentais, optou-se pela anlise do arremessar e do receber. O
arremessar foi escolhido por verificarmos um grande nmero de trabalhos
realizados no Brasil, com este movimento. No entanto em nenhum deles
procura-se analisar o arremessar numa situao mais prxima da
realidade.
A princpio uemos detalhar melhor apenas o arremessar,
definindo sua estrutura em seus trs estgios (inicial, elementar e
maduro). STEWART (1980) define o arremesso como sendo uma tentativa
de impulsionar um objeto a frente, atravs de uma ao unilateral e/ou
bilateral do brao ou dos braos.
Existem alguns problemas quando se discute esse termo, pois
a habilidade motora fundamental arremessar, aparece com uma definio
muito ampla. Utilizaremos o conceito de KEOGH & SUGDEN (1985), que
definem o arremesso como: um padro geral de movimento utilizado para
impulsionar objetos, podendo ser realizado de vrias formas,
acompanhado por vrios objetos, sendo dificil isol-lo de uma estrutura
bsica. Podem ser encontrados aqui os arremessos com pernas e com
outras partes do corpo, habilidades que caracterizam atividades muito
populares no Brasil como o caso do chutar, que muito utilizado no
futebol.
Segundo KEOGH & SUGDEN (1985), o arremesso pode ser
um movimento com todo o brao, sobre ou abaixo do ombro, ou de lado, ou
pode ser ainda um movimento com uma parte do brao e mo para lanar
41
ou tocar de leve um objeto. Por isso, torna-se dificil determinar uma
estrutura para tal movimento, que pode ser realizado a partir de
diferentes configuraes biomecnicas, como um arremesso de ombro, de
lado, por baixo, acima da cabea e/ou sofrer influncia das caractersticas
do objeto a ser arremessado (tamanho, peso, espessura, configurao, etc.).
Na perspectiva da Educao Fsica Escolar, o importante o resultado da
ao, ou seja, se ele foi bem sucedido ou no.
A habilidade motora fundamental arremessar importante
para o posterior desenvolvimento das habilidades motoras especficas do
contexto. Chega mesmo a ser imprescindvel em vrias atividades
motoras, jogos e brincadeiras, tais como os vrios tipos de queimada, e at
mesmo em alguns esportes como o basquete. Dentre os vrios tipos de
arremessos, o mais importante e utilizado nestas situaes o arremesso
de ombro, investigado por vrios estudiosos como FORTI (1992);
ROBERTON (1987); ROBERTON & HALVERSON (1977; 1984);
SANCHES (1992); WILD (1938).
Na medida em que se buscou estabelecer o desenvolvimento
da estrutura da habilidade motora fundamental arremessar, foram
estabelecidas algumas sequncias desenvolvimentais. Destacamos a
importncia do trabalho defendido por WILD (1938) e que deu incio aos
estudos mais profundos sobre essas sequncias. Esse trabalho tem sido
considerado como muito importante, por identificar as mudanas que
surgem no padro do arremessar durante o desenvolvimento.
Dentro da perspectiva deste estudo ser descrita a sequncia
desenvolvimental do arremessar nos trs estgios (inicial, elementar e
maduro) proposta por GALLAHUE (1989).
42
Figura 1: Estgio inicial do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989, p. 257)
No estgio inicial, a ao principalmente do cotovelo do
brao de arremesso, que permanece na frente do corpo (a ao assemelha-
se a um impulso). Os dedos estendem-se na soltura do objeto, e a
continuao do movimento (aps a soltura) para frente e para baixo. O
tronco permanece perpendicular ao alvo, ocorrendo pouca ao rotatria
durante o arremesso. O peso do corpo muda levemente para a retaguarda,
mantendo o equilbrio; os ps permanecem estacionrios, no havendo
tanta inteno de mudana dos ps durante a preparao para o
arremesso (Figura 1).
43
Figura 2: Estgio elementar do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989. p.
257)
No estgio elementar, a preparao ocorre com o brao realizando
uma rotao, com oscilao para cima, para o lado e para trs, em uma
posio de flexo do cotovelo. A bola mantida atrs da cabea, o brao
oscila para a frente, na altura acima do ombro. O tronco gira em direo ao
lado do arremesso, durante a ao preparatria. Os ombros giram em
direo ao lado do arremesso, o tronco flexiona-se para frente com o
movimento do brao tambm para a frente. H uma mudana definitiva
para frente do peso do corpo, e ocorrem passadas homolaterais com a
perna do mesmo lado do brao de arremesso (Figura 2).
/1_
Figura 3: Estgio maduro do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989. p.
257)
44
No estgio maduro, o brao faz uma oscilao para trs em
preparao para o arremesso, o cotovelo oposto levantado para
equilbrio, como auxiliar da ao preparatria do brao de arremesso. O
cotovelo do brao de arremesso, move-se para frente horizontalmente
medida em que ele se estende. Ocorre um giro do antebrao, e o polegar
finaliza apontando para baixo, o tronco gira marcadamente para o lado do
arremesso, durante a ao preparatria. O ombro do brao de arremesso
cai levemente, h uma rotao definitiva atravs dos quadris, pernas,
coluna vertebral e ombros durante o arremesso. O peso durante o
movimento preparatrio est no p posicionado atrs do corpo, e na
medida em que o peso mudado, h uma passada com o p oposto (Figura
3).
2. 7. -RECEBER
A opo pelo receber, justifica-se pelo fato de encontrarmos
poucos estudos que fazem uma anlise sobre esta habilidade motora
fundamental e por ser um complemento importante das aes de
arremessar nas situaes de jogos e nas habilidades esportivas. O receber,
pode ser definido como um padro de movimento que consiste em deter o
impulso de um objeto que tenha sido arremessado, utilizando os braos e
mos (MCCLENAGHAN & GALLAHUE, 1985). Est clara a importncia
do receber na proficincia de uma grande variedade de atividades
motoras, jogos e esporte.
Infelizmente, o nmero de pesqmsas sobre a habilidade
motora fundamental receber insuficiente para fornecer uma descrio
desenvolvimental precisa. Parte da dificuldade em se estudar o
comportamento do receber devida ao nmero de variveis que podem
influenciar a execuo do movimento. Para WICKSTRON (1983), as
45
principais variveis que influenciam o receber so: o tamanho do objeto, a
distncia de vo do objeto, a forma de projeo do objeto, a direo do
objeto em relao ao recebedor e a velocidade do objeto.
Existem vrias formas de execuo do receber, entre elas
podemos citar o receber com um mo, com as duas, pelo lado, por baixo, e
outras. Todas elas so muito utilizados em vrias situaes do dia a dia
dos indivduos. A utilizao de uma forma ou de outra, ir depender das
variveis citadas anteriormente, principalmente do tamanho do objeto que
ser recebido. Em relao ao trabalho na Educao Fsica Escolar, o
receber uma das habilidades motoras fundamentais mais utilizadas em
jogos com bola.
A forma mais bsica do receber, envolve o agarrar e pode ser
observada em crianas por volta dos 2 a 3 anos de idade. Em geral, as
crianas podem receber eficientemente por volta dos 6 a 8 anos de idade
(baseada em condies mais estveis, a capacidade de receber uma bola
sobre outras condies, continua se desenvolvendo entre os 10 a 12 anos de
idade). As primeiras tentativas da criana de receber um objeto em
movimento, ocorrem quando uma bola lanada em sua direo quando
est sentada no cho, com as pernas abertas. Inicialmente a criana para
a bola, encurralando-a e agarrando-a contra as pernas. Com prtica
adequada as crianas desenvolvero a capacidade de coordenar os
movimentos das mos com a velocidade da bola e ento agarr-la com as
mos (GABBARD, 1992).
Para este estudo, optamos por utilizar o receber com as duas
mos. Este ser descrito pela sequncia desenvolvimental proposta por
GALLAHUE (1989) em seus trs estgios (inicial, elementar e maduro).
46
Figura 4: Estgio inicial do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE (1989.
P. 259).
No estgio inicial, os braos se mantm estendidos frente do
corpo e o contato com a bola , primeiramente, feito com os braos. As
palmas das mos se mantm viradas para cima. As mos no so
utilizadas na ao do receber. O movimento do corpo limitado at o
contato com a bola. Usa-se o corpo para receber e h uma reao de
"virada" da face ou de proteo da face com as mos. O receber parece com
a ao do recolher (Figura 4).
Figura 5: Estgio elementar do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE
(1989, P. 259).
47
O estgio elementar, caracterizado por uma flexo do
cotovelo de aproximadamente 90 graus. Caso no haja sucesso em receber
a bola com os dedos, a criana pode ainda agarrar a bola contra o peito. Os
polegares esto virados para cima, e as palmas das mos esto uma em
frente a outra. O contato inicial feito com as mos. O tronco inicia o
movimento relacionado trajetria de vo da bola (Figura 5).
Figura 6: Estgio maduro do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE (1989,
P. 259).
No estgio maduro, os braos se ajustam ao vo da bola,
absorvendo, posteriormente, a sua fora da bola. Os cotovelos ainda esto
flexionados, trazendo a bola para baixo em direo ao corpo. O contato
feito com as mos e os dedos agarram efetivamente a bola. As pernas, ps
e tronco se ajustam para ir de encontro trajetria da bola (Figura 6).
48
OBJETIVO DO ESTUDO
O objetivo deste estudo foi verificar se existe variao na
execuo das habilidades motoras fundamentais em duas situaes
ambientais diferentes, uma situao laboratorial (onde h um maior
controle das variveis) e uma situao "natural" (prxima da situao que
ocorre em sala de aula). Dentro destas habilidades, para este estudo,
foram escolhidas o arremessar e o receber.
49
III -MTODO
3.1. - CARACTERSTICAS DA PESQUISA
Este estudo, caracteriza-se como uma pesqmsa
descritiva/explicativa (TRIVINOS, 1986); com um delineamento
experimental (GIL, 1988); um estudo transversal (GALLAHUE, 1989) no
qual utilizou-se da tcnica de observao indireta (MARCONI &
LAKATOS, 1991).
3.2 -SUJEITOS
Para este estudo foram selecionados todos os alunos da nica
classe de Pr-1 existente em uma Escola Municipal (28 voluntrios)
prxima ao centro da cidade de Campinas. Os voluntrios eram de ambos
os sexos (13 do sexo masculino e 15 do sexo feminino), com 4 anos e 6
meses de idade.
Esta escola conta com um nmero de 10 professores e tem
em mdia 30 a 35 crianas por turma. Possui um espao amplo para o
trabalho com rea gramada e parquinho; no existem problemas quanto a
material de trabalho, sendo este bem variado. As aulas de Educao Fsica
50
so ministradas pela prpria professora da classe, que procura trabalhar
com jogos relacionados cultura das crianas. Os alunos so de classe
social variada, e em sua grande ma:wna so filhos de funcionrios da
Prefeitura Municipal de Campinas.
A escolha de crianas de 4 anos de idade se deu pelo fato de
que existe poucas pesquisas preocupadas em analisar as habilidades
motoras fundamentais em situaes diferentes, com crianas em estgios
iniciais de desenvolvimento.
3.3. -PROCEDIMENTOS
As Habilidades Motoras Fundamentais selecionadas para
esta pesquisa foram o arremesso de ombro e o receber com as duas mos,
por serem das mais frequentes nas atividades de jogos e ou brincadeiras
de crianas de 4 anos de idade. Estes movimentos foram filmados em duas
situaes ambientais diferentes:
a) Arremessar ao alvo numa situao laboratorial
b) Arremessar ao alvo numa situao "natural"
c) Receber numa situao laboratorial
d) Receber numa situao "natural"
Neste estudo adotamos o termo laboratorial para uma
situao onde muitas variveis foram controladas, ou seja, houve um
maior nmero de restries impostas tarefa. A situao "natural" foi
caracterizada por um menor nmero de restries impostas. Na verdade,
poderamos denominar de situao laboratorial 1 e 2, pois h uma
dificuldade muito grande de coletarmos dados que sejam realmente
"naturais".
51
Para o arremessar em situao laboratorial, fixamos um alvo
a 1,50 m de altura do cho, altura esta vivel, para que crianas desta
idade pudessem visualiz-lo. A 3 metros de distncia do alvo estava a rea
de arremesso (uma linha, com uma marca no centro). Uma filmadora foi
fixada lateralmente a 6 metros de distncia desta rea. O arremesso s era
iniciado depois do sinal "ateno .... j". A criana deveria arremessar ao
alvo, objetivando a preciso no arremesso (Figura explicativa no Anexo 1).
Para a filmagem do receber na situao laboratorial foram
utilizados dois postes paralelos de balanos do playground da escola. Uma
corda foi amarrada unindo estes postes a 2 metros de altura e ficando
abaixo do ferro que ligava os postes. A distncia entre o ferro e a corda era
de 40 centmetros, e neste espao deveria passar a bola que era
arremessada. O arremessador e a criana ficavam a 1,5 metros de
distncia dos postes, o arremessador de um lado dos postes e a criana de
outro. Ao lanar a bola o arremessador dava o sinal: "ateno ... j". A
cmera novamente foi posicionada lateral (6 metros) de onde a criana
se encontrava (Figura explicativa no Anexo 2).
Nas situaes laboratoriais, as cnanas foram filmadas
realizando 3 tentativas de cada movimento. Para a anlise foi escolhida
apenas uma tentativa do movimento. O critrio utilizado para escolha
desta tentativa foi o de que ela deveria apresentar boa imagem ao ser
reproduzida no vdeo cassete. Quando o sujeito no atendia s
expectativas era pedido que ele arremessasse novamente at um nmero
mximo de 5 tentativas.
Para a situao "natural" adaptamos o jogo de queimada
faixa etria em questo. O objetivo do jogo era acertar a bola nos
indivduos da equipe adversria. Para a realizao do jogo, cada time foi
fonnado por duas crianas, e o campo foi demarcado por duas cordas
paralelas, distantes 2 metros uma da outra. As crianas ficavam atrs da
corda que demarcava o seu campo, deixando uma rea de 2 metros onde a
bola no podia tocar no cho. Os pontos poderiam ser marcados de duas
52
formas: 1) acertando a bola no adversrio (ela deveria bater no indivduo e
cair no cho); ou 2) Agarrando a bola sem deixar esta cair no cho. A bola
utilizada para todas as situaes (tanto laboratorial quanto "natural") era
de plstico e possua 13 centmetros de dimetro. Explicamos o jogo para
as crianas e em seguida estas ficavam jogando num tempo mdio de 5
minutos. Nesta situao cada jogo foi disputado por duas equipes. O jogo
foi realizado numa parte gramada do playground, e no perodo em que as
crianas estavam brincando no jardim.
O jogo de queimada foi escolhido por se tratar de uma
ativdade bastante utilizada dentro da cultura brasileira e pela
possibilidade de se verificar os dois movimentos anteriormente propostos
(arremessar e receber).
Uma cmera foi colocada, lateralmente, a uma distncia de 8
metros, possibilitando a filmagem de toda rea de jogo. Para facilitar a
anlise dos dados, as crianas se revezavam nas posies (Figura
explicativa no Anexo 3). Apesar de haver uma preocupao inicial
referente ao fato de que algumas crianas poderiamrealizar vrias vezes
os movimentos e outras no, houve um satisfatrio revezamento entre
elas, proporcionando o registro de um nmero suficiente de tentativas
para cada indivduo. Para a anlise dos dados foi escolhida apenas a
tentativa que apresentou melhor imagem ao ser reproduzida em vdeo.
3.4.- TRATAMENTO DOS DADOS
O tratamento dos dados, foi realizado com o auxilio de um
vdeo cassete e uma TV e a tentativa escolhida foi analisada de acordo com
a descrio do movimento apresentada por GALLAHUE (1989) e adaptada
a anlise por componentes (proposta por ROBERTON, 1977). Foi
confeccionada uma ficha para a anlise dos movimentos (Anexos 4 e 5). Os
componentes apresentados para o arremesso foram: 1) ao dos membros
53
superiores; 2) ao do tronco e 3) ao das pernas e ps. Para o receber
foram apresentados os seguintes componentes: 1) ao do brao e
antebrao; 2) ao das mos; 3) ao do tronco, pernas e ps. Estes
componentes no foram os mesmos para o arremessar e para o receber
porque para cada habilidade verificamos a importncia de algumas partes
do corpo, como por exemplo, a ao das mos importantssima no
receber, enquanto que no arremessar ela no desempenha um papel
fundamental. Dentro destes componentes foram identificados os estgios
inicial (1); elementar (2) e maduro (3). Para enquadrar os sujeitos nos
estgios foi verificada a forma como o comportamento foi apresentado. As
anlises foram feitas por dois pesquisadores que desenvolvem estudos na
rea de desenvolvimento motor.
3.5. -DELINEAMENTO ESTATSTICO
Com objetivo de verificar diferenas estatsticas significativas
entre as situaes laboratorial e "natural" foi utilizado o teste no
paramtrico de FRIEDMAN (one-way ANOVA) para cada componente do
arremessar e do receber, esse teste foi computado usando o programa
estatstico SPSS (SPSS for Windows 6.1 - SPSS inc.). O valor do p foi
mantido em .05.
Complementando a anlise estatstica, foi realizada a anlise
descritiva, com a utilizao do sistema de porcentagem, a partir do nmero
total de sujeitos que atingiram o estgio que foi identificado pelas
observaes.
3.6. -INSTRUMENTOS
O material utilizado para o estudo foi:
54
-Uma filmadora marca Panasonic, modelo MIOOO;
- Um vdeo cassete 4 cabeas marca Panasonic, modelo J38;
- Uma televso 20' da marca Philips;
- Um alvo, para arremesso, com 50 centmetros de dimetro, e crculos
concntricos em preto e branco, sobreposto a uma estrutura de madeira
medindo 58,2 cm2;
- Fio de nylon para sustentar o alvo em quatro pontos;
- Duas cordas medindo aproximadamente 7 metros;
- Uma bola de plstico com 13 centmetros de dimetro;
- Uma fita de vdeo marca Panasonic;
-Uma trena;
- Fichas de observao elaboradas pelo pesquisador.
55
IV- RESULTADOS
Os resultados sero apresentados em 3 momentos, na
seguinte ordem: arremesso de ombro (componentes ao dos membros
superiores; ao do tronco; e ao das pernas e ps), e depois o receber
(componentes ao das mos; ao dos braos e antebraos; e ao do
tronco, pernas e ps). Para cada componente apresentamos a anlise
estatstica e posteriormente a anlise descritiva, mostrando a porcentagem
de sujeitos em cada estgio nas duas situaes apresentadas (laboratorial
e "natural") Num terceiro momento demonstramos como as mudanas
ocorreram dentro dos estgios.
4.1. -ARREMESSO DE OMBRO
A anlise estatstica no apresentou diferena significativa (p
= .345) para o componente ao dos membros superiores, no arremesso de
ombro, nas duas situaes ambientais propostas. No entanto, quando
realizada a anlise descritiva verificamos que houve uma sensvel
diferena de uma situao para outra, demonstrada por um nmero maior
de crianas nos estgios elementar e maduro na situao "natural".
56
80
70
~
60

Laboratorial
;i(
o
~

"Natural"
...::
.....
50
u
;z;
~
~
40
o
30
u
o
20
10
o
INICIAL ELEMENTAR MADURO
ESTGIOS DESENVOL VIMENT AIS
Grfico 1: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no
componente ao dos membros superiores no arremesso de ombro, nas situaes
laboratorial e "natural",
Essa diferena pode ser verificada no Grfico 1, que mostra o
nmero de sujeitos em cada estgio no componente ao dos membros
superiores, nas duas situaes propostas. Desta forma, tivemos (das 28
crianas) no estgio inicial 13 crianas (46.4 %) na situao laboratorial e
10 (35,7 %) na situao "natural". No estgio elementar, encontramos 14
(50 %) na situao laboratorial e 15 (53, 6 %) na situao "natural". E
finalmente, no estgio maduro, tivemos 1 criana (3,6 %) na situao
laboratorial e 3 {10, 7 %) na situao "natural", como demonstrado na
Tabela L
57
Tabela 1: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e
maduro) no componente ao dos membros superiores, nas situaes laboratorial e
natural, no arremesso de ombro.

Laboratorial "N aturai"
N % N % o
Inicial 13 46,4 10 35,7
Elementar 14 50 15 53,6
Maduro 1 3,6 3 10,7
Total 28 100 28 100
Para melhor explicar como as mudanas ocorreram dentro
dos estgios nas duas situaes (laboratorial e "natural"), foi confeccionado
o Grfico 2, que demostra quando e onde elas aconteceram no componente
ao dos membros superiores no arremesso de ombro. Neste grfico, para o
estgio inicial foi dado o nmero 1, para o elementar o nmero 2, e para o
maduro o nmero 3. Assim, verificamos que das 28 crianas, 17 no
mudaram de estgio de uma situao para outra. Das 11 crianas que
mudaram, 8 progrediram de estgio da situao laboratorial para a
"natural" e destes, 5 mudaram do estgio inicial para o elementar e 3 do
elementar para o maduro. Trs apresentaram uma progresso no sentido
inverso (regrediram), onde 1 mudou do estgio maduro para o elementar e
2 mudaram do elementar para o inicial.
58
10
1 Estgio Inicial
Vl
2 - Estgio Elementar
o
......
8
3 - Estgio maduro
-r..a
s
VJ
6
r..a
o
o
p:;
4
r..a
::;s
~
z
2
o
1 ~ > 2
2 ~ > 3
3 ~ > 2
2=>1
MUDANAS DESENVOLVIMENTAIS
Grfico 2: Mudanas desenvolvmentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente
ao dos membros superiores no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e
"natural".
O estgio apresentado, neste componente, por cada uma das
crianas nas duas situaes ambientais pode ser visualizado no Anexo 6,
Para o componente: ao do tronco, no arremesso de ombro foi
encontrada diferena estatisticamente significativa (p < ,05) entre as duas
situaes propostas (laboratorial e "natural"), Essa diferena pode ser
verificada na anlise descritiva, onde a maioria das crianas apresentou
um nvel inicial na situao laboratorial, e na situao "natural", A grande
maioria apresentou nveis mais desenvolvidos (elementar e maduro),
59
80
-
Laboratorial
70
-
Natural

60


<::
50 .....
u
z
<>.Ll
40
gj
o
30
u
o
20
10
o
INICIAL ELEMENTAR
MADURO
ESTGIOS DESENVOL VIMENTAIS
Grfico 3: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no
componente ao do tronco no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e
'I natural".
Assim, o Grfico 3 mostra a porcentagem de sujeitos em cada
estgio do componente ao do tronco, nas duas situaes propostas. No estgio
inicial foram encontradas 17 crianas (60, 7 %) na situao laboratorial e 6 (21,4
%) na situao "naturaf'. No estgio elementar encontramos 11 crianas (39,3 %)
na laboratorial e 19 (67,9 %) na "natural". E finalmente, no estgio maduro no
encontramos nenhuma criana na situao laboratorial e tivemos 3 crianas (10, 7
%) na situao "natural", o que demonstra a apresentao de nveis mais
elevados neste componente na situao "naturaf', como pode ser visto na Tabela
2.
60
Tabela 2: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e
maduro) no componente ao do tronco, nas situaes laboratorial e natural, no
arremesso de ombro.

Laboratorial ''N aturai"
N % N % o
Inicial 17 60,7 6 21,4
Elementar 11 39,3 19 67,9
Maduro o o 3 10,7
Total 28 100 28 100
O Grfico 4 demonstra que as mudanas neste componente
aconteceram sempre em progresso da situao laboratorial para a
"natural". Assim, das 28 crianas, 15 no mudaram de estgio de uma
situao para a outra; Das outras 13, 10 mudaram do estgio inicial (1) na
situao laboratorial para o estgio elementar (2) na situao "natural";
outras 2 mudaram do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o
estgio maduro (3) na situao "natural", e uma criana mudou do estgio
inicial na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao
"natural". O estgio apresentado, neste componente, por cada uma das
crianas nas duas situaes ambientais pode ser visualizado no Anexo 7.
61
lO
1 -Estgio Inicial
</) 2 - Estgio Elementar
o
8
3 - Estgio maduro
b
8
</)
6
"" Cl
o
~
4
~
~
z
2
o
1=>2 2=>3
1=>3
MUDANAS DESENVOLVIMENTAIS
Grfico 4: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente
ao do tronco, no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "naturaf',
Em relao ao componente ao das pernas e ps no
arremesso de ombro foi encontrada diferena estatstica (p < ,05) para as
duas situaes ambientais apresentadas (laboratorial e "natural"). Neste
componente, a maioria das crianas se concentraram no estgio elementar
em ambas situaes, no entanto foi encontrado um grande nmero de
crianas no estgio maduro quando o movimento foi realizado na situao
"natural".
62
80
70
Laboratorial
60
Natural
~
R
o
~
< 50
......
u
z
40
~
o 30
u
o
20
10
o
INICIAL ELEMENTAR MADURO
ESTGIOS DESENVOLVIMENTAIS
Grfico 5: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no
componente ao das pernas e ps no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e
"natural".
O Grfico 5 mostra a porcentagem de sujeitos em cada
estgio do componente ao das pernas e ps nas duas situaes
verificadas. Do total de 28 crianas, encontramos 12 (42,9 %) no estgio
inicial quando o movimento foi realizado na situao laboratorial e 2 (7,1
%) quando realizado na situao "natural". No estgio elementar tivemos
15 crianas (53,6 %) na situao laboratorial e 16 (57,1 %) na "natural" e
no estgio maduro encontramos 1 criana (3,6 %) na situao laboratorial
e 10 (35,7 %) na situao "natural". Isso demonstra que quando o
movimento foi realizado na situao laboratorial as crianas apresentaram
nveis rudimentares (incial e elementar), enquanto que na situao
"natural" elas apresentaram nveis mais avanados (elementar e maduro),
como apresentado na Tabela 3.
63
Tabela 3: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e
maduro) no componente ao das pernas e ps, nas situaes laboratorial e natural, no
arremesso de ombro.

Laboratorial ''N aturai"
N % N % o
Inicial 12 42,9 2 7,1
Elementar 15 53,6 16 57,1
Maduro 1 3,6 10 35,7
Total 28 100 28 100
Para mostrar de que forma ocorreram as mudanas nos
estgios no componente ao das pernas e ps no arremesso de ombro foi
confeccionado o Grfico 6. De acordo com o Grfico, todas as crianas que
apresentaram modificaes, passaram a ter um nvel mais elevado quando
realizaram o movimento na situao "natural".
10
"'
o
8
~
[3
"'
P-1
6
C1
~
4
~
2
o
1=>2 2=>3
1 - Estgio Inicial
2 = Estgio Elementar
3 = Estgio Maduro
1=>3
MUDANAS DESENVOLVIMENTAIS
64
Grfico 6: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente
ao das pernas e ps, no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "naturaf',
Neste componente tivemos, das 28 crianas, 10 que no
mudaram de estgio e 18 que mudaram, Destas ltimas 9 estavam no
estgio inicial (1) na situao laboratorial e no estgio elementar (2) na
situao "natural"; 8 estavam no estgio elementar (2) na laboratorial e no
estgio maduro (3) na situao "natural"; e finalmente, 1 criana
progrediu do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio
maduro (3) na situao "natural". O estgio apresentado, neste
componente, por cada criana nas duas situaes propostas pode ser
visualizado no Anexo 8.
65
4.2. -RECEBER COM AS DUAS MOS
Mostraremos agora os resultados encontrados nos 3
componentes da habilidade motora fundamental receber com as duas
mos, em ambas situaes (laboratorial e "natural"). No componente ao
das mos, quando aplicado o teste de FRIEDMAN, no foi encontrada
diferena estatstica significativa (p = .186).
No entanto, ao realizar a anlise descritiva verificamos
diferenas nos nveis apresentados pelos sujeitos ao realizar o movimento
nas duas situaes propostas. O Grfico 7 mostra que a maioria das
crianas apresentou o nvel elementar nas duas situaes ambientais, mas
podemos constatar um nvel superior dos sujeitos na situao "natural".
De acordo com o Grfico, temos, 13 crianas (46,4 %) na situao
laboratorial e 7 (25 %) na situao "natural" que estavam no estgio
ncial; 15 crianas (53,6 %) no laboratorial e 18 (64,3 %) na "natural" que
estava no estgio elementar e nenhuma criana na situao laboratorial
estavam no estgio maduro, enquanto 3 crianas (10, 7 %) estavam neste
estgio na situao "natural", como demonstrado na Tabela 4.
66
80
70
~
60
~
1:

<
50
......
u
z
40
~
30
o
u
o
20
10
o
INICIAL ELEMENTAR MADURO
ESTGIOS DESENVOLVIMENTAIS
Grfico 7: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no
componente ao das mos no receber com as duas mos, nas situaes laboratorial e
"natural".
Tabela 4: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e
maduro) no componente ao das mos, nas situaes laboratorial e natural, no receber
com as duas mos,
~
Laboratorial "N aturai"
N % N % o
Inicial 13 46,4 7 25
Elementar 15 53,6 18 64,3
Maduro o o 3 10,7
Total 28 100 28 100
67
10
"'
I Estgio Inicial
o
8
1 -Estgio Elementar
....
I - Estgio Maduro
-
p;.j
.....
;:J
"'
6
p;.j
o

4
p;.j
:;E
-;:J
z
2
o
2=>3 2=>1
MUDANAS DESENVOL VIMENT AIS
Grfico 8: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente
ao das mos. no receber com duas mos, nas situaes laboratorial e "natural".
Para verificar onde ocorreram as mudanas no componente
ao das mos no receber com as duas mos foi confeccionado o Grfico 8,
que mostra em quais direes essas mudanas ocorreram_ Neste
componente, verificamos que das 28 crianas avaliadas, 16 no mudaram
de estgio ao realizar o movimento nas duas situaes ambientais_ Das 12
crianas que mudaram de estgios ao realizar o movimento nas duas
situaes, 6 crianas mudaram do estgio inicial (1) na situao
laboratorial para o estgio elementar (2) na situao "natural"; 1 criana
mudou do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio
maduro (3) na situao "natural"; 2 crianas mudaram do estgio inicial
(1) na laboratorial para o estgio maduro (3) na "natural" e 3 crianas
mudaram do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio
inicial (I) na situao "natural" (regrediram)_ O estgio apresentado, neste
68
componente, por cada um dos sujeitos nas duas situao propostas pode
ser visualizado no Anexo 9.
Ao analisar o componente ao dos braos e antebraos no
receber com as duas mos, tambm, nestas duas situaes (laboratorial e
"natural"), no encontramos diferenas estatisticamente significativa (p =
.345) quando aplicado o teste de FRIEDMAN. No entanto, ao realizar a
anlise descritiva foram verificadas diferenas entre as duas situaes
estudadas. A situao "natural'' apresentou nveis mais avanados do que
a situao laboratorial, como mostra o Grfico 9.
80
70
Laboratori
Natural
~ 60
:?
o
~
;::; 50
u
z
~
40
o 30
u
o
20
10
o
INICIAL ELEMENTAR MADURO
ESTGIOS DESENVOLVIMENTAIS
Grfico 9: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no
componente ao dos braos e antebraos no receber com as duas mos, nas duas
situaes (laboratorial e "naturaf').
Das 28 crianas filmadas, encontramos 13 (46,4 %) no estgio
inicial na situao laboratorial e 9 (32,1 %) neste mesmo estgio quando o
movimento foi realizado na situao "natural". Em relao ao estgio
elementar tivemos 15 (53,6 %) crianas na situao laboratorial e 16 (57,1
69
%) na situao "natural". E por ultimo, no encontramos nenhuma criana
no estgio maduro quando o movimento foi realizado na situao
laboratorial e 3 (10, 7 %) crianas, neste estgio, na situao "natural",
como demonstrado na Tabela 5.
Tabela 5: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e
maduro) no componente ao dos braos e antebraos, nas situaes laboratorial e
natural, no receber com as duas mos.

Laboratorial "Natural"
N % N % o
Inicial 13 46,4 9 32,1
Elementar 15 53,6 16 57,1
Maduro o o 3 10,7
Total 28 100 28 99,9
As mudanas que ocorreram no componente ao dos braos e
antebraos no receber com as duas mos tiveram a seguinte direo: das
28 crianas, 17 no mudaram de estgio entre as duas situaes
ambientais; 11 crianas apresentaram mudanas. Destas, 5 mudaram do
estgio inicial (1) na situao laboratorial para estgio elementar (2) na
situao "natural"; 1 criana mudou do estgio elementar (2) na situao
laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural"; 2 crianas
mudaram do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio
maduro (3) na situao "natural"; e 3 crianas mudaram do estgio
elementar (2) na situao laboratorial para o estgio inicial (1) na situao
"natural" (regrediram). O estgio apresentado, neste componente, por cada
sujeito nas duas situaes propostas pode ser visualizado no Anexo 10.
70
lO
1 = Estgio Inicial
00
2 = Estgio Elementar
o
8 3 = Estgio Maduro
E-<
......
IJ:.l
8
00
6
IJ:.l
C\
o
p:::
4
~
2
o
1=>2 2=>3 1=>3 2=>1
MUDANAS DESENVOLVIMENTAIS
Grfico 10: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente
ao dos braos e antebraos, no receber com duas mos, nas situaes laboratorial e
11
natural".
Ao realizar a anlise estatstica para o componente ao do
tronco, pernas e ps do receber com as duas mos, encontramos diferenas
significativas (p < .05) entre as duas condies ambientais propostas
(laboratorial e "natural").
71
80
11 Laboratorial
70
1111 "Naturnl"
60
~
~
~
;:;
50
u
z
40
~
30
o
u
o
20
10
o
INICIAL ELEMENTAR MADURO
ESTGIOS DESENVOLVIMENTAIS
Grfico 11: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no
componente ao do tronco, pemas e ps no receber com as duas mos, nas duas
situaes (laboratorial e "natural").
Ao realizarmos a anlise descritiva notamos nveis maJ.s
avanados no componente ao do tronco, pernas e ps, no receber com as
duas mos, quando o movimento foi realizado na situao "natural".
Portanto, tivemos 14 (50 %) crianas no estgio inicial quando o
movimento foi realizado na situao laboratorial e 4 (14,3 %) crianas,
neste estgio, quando realizado na situao "natural". No estgio
elementar tivemos 13 (46,4 %) crianas na situao laboratorial e 20 (71,4
%) na situao "natural". E por ultimo, apenas 1 (3,4 %) criana estava no
estgio maduro na situao laboratorial e 4 (14,3 %) crianas estavam
neste estgio na situao "natural", como demonstrado na Tabela 6.
72
Tabela 6: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial. elementar e
maduro) no componente ao do tronco, pernas e ps, nas situaes laboratorial e
natural, no receber com as duas mos.

Laboratorial "N aturai"
N % N % o
Inicial 14 50 4 14,3
Elementar 13 46,4 20 71,4
Maduro 1 3,4 4 14,3
Total 28 99,8 28 100
Para verificar onde ocorreram as mudanas no componente
ao do tronco, pernas e ps no receber com as duas mos, nas duas
situaes (laboratorial e "natural") foi confeccionado o Grfico 12, que
mostra a direo dessas mudanas. Segundo o Grfico, das 28 crianas, 12
no mudaram de estgio entre as duas situaes ambientais propostas; 16
mudaram de estgio entre as duas situaes. Destas 16, 10 crianas
mudaram do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio
elementar (2) na situao "natural"; 3 mudaram do estgio elementar (2)
na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural"; 1
mudou do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio
maduro (3) na situao "natural"; 1 mudou do estgio maduro (3) na
situao laboratorial para o estgio elementar (2) na situao "natural"; e
finalmente, 1 mudou do estgio elementar (2) na situao laboratorial
para o estgio inicial (1) na situao "natural". O estgio apresentado,
neste componente, por cada sujeito nas duas situao ambientais
propostas pode ser visualizado no Anexo 11.
73
10
1 = Estgio Inicial
"'
2 = Estgio Elementar
o
8
t:
3 = Estgio Maduro
s
"'
...
6
o


4
z
2
o
1=>2
2=>3
1=>3
3=>2 2=>1
MUDANAS DESENVOL VIMENT AIS
Grfico 12: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente
ao do tronco, pernas e ps, no receber com duas mos, nas situaes laboratorial e

74
V- DISCUSSO
Diante dos resultados apresentados podemos dizer que
encontramos alteraes no decorrer da tarefa, ocorrendo variaes
estatisticamente significativas, entre as duas situaes estudadas
(laboratorial e "natural"), nos componentes "ao do tronco" e "ao das
pernas e ps" no movimento de arremesso de ombro e no componente "ao
do tronco, pernas e ps" no movimento de receber com as duas mos. No
entanto, na anlise descritiva verificamos diferenas, que demonstram
nveis mais avanados do movimento, em todos os componentes, quando
estes foram realizados numa situao mais prxima da situao real de
ensino (situao "natural").
Desta forma, a anlise estatstica no revelou as mudanas
que ocorreram em cada individuo nas diferentes condies propostas. Ao
realizar a anlise descritiva, percebemos que em em todos os componentes,
do arremesso de ombro e do receber com as duas mos, houve uma
mudana de estgio de uma situao para outra, em torno de 50 % das
crianas analisadas. O fato de alguns componentes apresentarem
diferenas estatsticamente significativas e outros no, demonstra que as
mudanas ambientais podem no ter sido suficientes para desestabilizar o
75
sistema a ponto de causar uma nova reorganizao do padro de
movimento.
Esses resultados nos levam a concordar com o pensamento de
NEWELL (1986), de que o movimento fruto das restries do organismo,
do ambiente e da tarefa, e que qualquer modificao em alguma das
restries crticas, mudaria a sequncia desenvolvimental. No caso do
presente estudo, a mudana de ambiente (restries do ambiente)
provocou uma reorganizao do movimento em algumas crianas. Isto vem
confirmar os pressupostos de GIBSON (1979), de que qualquer movimento
est estreitamente relacionado com o meio ambiente no qual foi realizado,
onde a nfase dada na relao entre ser humano e ambiente.
Essas idias nos levam a repensar a aplicabilidade das
pesquisas que so realizadas com tcnicas laboratoriais. HEUER (1988)
afirma que, a generalizao de resultados de pesquisas realizadas em uma
situao laboratorial e uma situao "natural" no necessariamente um
motivo seguro para a generalizao de resultados. O que percebemos neste
estudo, que as crianas, na situao "natural" proposta, realizam o
movimento com mais descontrao. Apesar de ter a presena da cmera
filmadora, as crianas estavam entretidas no jogo. Na situao
laboratorial, a preocupao em como iria ser filmada, e mesmo de como
realizar o movimento, provavelmente, foi prejudicial realizao do
movimento.
Atualmente, h uma grande necessidade de que os
conhecimentos que resultam de pesquisas sejam aplicados ao dia-a-dia do
professor de Educao Fsica. No entanto, MATOS (1991) afirma que os
problemas do mundo real, raramente se enquadram nas categorias
cientficas, ou seja, a maioria das pesquisas so realizadas em situaes
laboratoriais, no se enquadrando na realidade das aulas de Educao
Fsica. No entanto, sem desmerecer as pesquisas de cunho bsico, vemos
como uma necessidade a realizao de trabalhos que tenham as prprias
aulas na escola como seus laboratrios.
76
Concordamos com alguns autores (MATOS, 1991;
PETERSEN, SANTOS & REGHELIN, 1991, entre outros), que afirmam
ser uma das vrias causas do distanciamento entre teoria e prtica, a
realizao de pesquisas com tcnicas laboratoriais, o que deveria levar a
um repensar sobre os estudos que vem sendo realizados na rea. Na
verdade, em uma situao natural existe uma grande variabilidade de
formas de executar uma habilidade motora e de situaes na qual estas
podem ser executadas.
Neste estudo, por exemplo, no podemos considerar a
situao "natural" como efetivamente natural, pois ainda assim, houve um
controle de algumas variveis. Poderamos, ento, chamar as situaes
estudadas de situao laboratorial 1 e 2. muito difcil realizar uma
pesquisa num ambiente que seja efetivamente natural, pois desde o
momento que temos um pesquisador inserido no meio ambiente, este j vai
estar interferindo, deixando de ser totalmente natural.
Ao realizar a anlise por componentes, verificamos que
algumas crianas se apresentavam num estgio de desenvolvimento num
componente e noutro estgio de desenvolvimento nos outros componentes.
Isso nos faz concordar com a idia de ROBERTON (1977) de que as
mudanas ocorrem de forma segmentar, pois alguns componentes sofrem
alteraes em determinado momento, enquanto outros no mudam.
Observamos, tambm, que as anlises do movimento como um todo,
acabam refletindo as anlises por componentes, pois a partir do momento
em que listamos as caractersticas do movimento, estamos analisando as
partes; isto o que acontece nas anlises do todo. Verificamos isto no
incio desta pesquisa, quando tentamos analisar algumas habilidades de
forma global (pesquisa piloto) e percebemos que, na verdade, estvamos
realizando uma anlise por componente; o que acontece em qualquer tipo
de anlise de movimento.
Estas diferenas evidenciadas na anlise descritiva,
ocorreram, na maioria das vezes, de um estgio de desenvolvimento na
77
situao laboratorial para o estgio seguinte na situao "natural", por
exemplo: a criana 1 estava no estgio inicial (1) na situao laboratorial e
passou para o estgio elementar (2) na situao "natural". Algumas
crianas passaram do estgio inicial (1), numa situao (laboratorial),
direto para o estgio maduro (3) na outra situao ("natural"). Isso nos faz
criticar a teoria de estgios proposta por ROBERTON (1978), que tem
como um de seus princpios a intransitividade, ou seja, o indivduo
progride do estgio 1 para o 2; e do 2 para o 3, sendo que esta ordem no
pode ser alterada. Assumimos a noo apresentada por CLARK (1994), de
que as mudanas no so fixas, existem diferenas individuais, nem todos
os indivduos passam pelo mesmos estgios. Assim, esses princpios da
teoria de estgios devem ser repensados, no sentido de haver uma maior
flexibilidade, na sua aplicao nas situaes prticas das aulas de
Educao Fsica.
Na verdade, devemos buscar um enfoque diferente para o
conceito de estgios. No defendemos a idia de estgios fixos e pr-
determinados com uma idade certa de aparecimento, como proposto por
ROBERTON (1978). Assumimos a noo de que os estgios existem, ou
seja, de que verificamos semelhanas universais nas sequncias
desenvolvimentais. A explicao que demos para isto, de que so fruto
das semelhanas nas restries do organismo, do ambiente e da tarefa.
Assim, as crianas de 4 anos de nosso estudo, possuem um tamanho
semelhante (restries do organismo), vivem em suas casas ou nas escolas,
possuem nvel scio-econmico similar (restries do ambiente e da tarefa),
o que faz com que tenham restries semelhantes neste perodo.
No caso deste estudo verificamos que grande parte das
crianas apresentou, em todos os componentes, o estgio elementar. A
maioria dos autores que discutem as sequncias desenvolvimentais
afirmam que, com 4 anos as crianas devem estar justamente no estgio
elementar. Apesar de comprovar isto nesta pesquisa, no concordamos
com as explicaes de que todas as crianas chegam a este estgio com a
78
idade de 4 anos, como se fosse uma coisa fixa, determinada. Acreditamos
que isto aconteceu justamente porque, as restries so semelhantes,
mesmo assim, nem todos os sujeitos estavam neste estgio na realizao
dos movimentos. Um fator relevante para a discusso que a maioria das
crianas demonstrou estar em estgios mais elevados na execuo das
habilidades motoras fundamentais arremessar e receber, quando realizou
a habilidade em situao "natural".
Um aspecto central deste estudo, a critica viso
tradicional, que enfatiza que a maturao do Sistema Nervoso Central
determinante do desenvolvimento motor. Nesta viso, a informao
gentica determinante, sendo a principal causa de mudanas. Apoiados
na Perspectiva dos Sistemas Dinmicos reconhecemos a importncia das
outras restries (do meio ambiente e da tarefa), no desenvolvimento do
indivduo. Certamente a maturao uma importante restrio no
desenvolvimento, porm no a nica.
Para a Perspectiva dos Sistemas Dinmicos o
desenvolvimento motor um processo dinmico no qual emerge as vrias
restries envolvidas no comportamento motor. Para THELEN & ULRICH
(1991), o desenvolvimento um processo natural e espontneo, que surge
da interao dos subsistemas que compem o sistema (ser humano), e o
curso do desenvolvimento o equilibrio destes sub-sistemas, que vai
ocorrer ao longo do tempo. No entanto, muitos aspectos desta perspectiva
no estudo do desenvolvimento motor necessitam ser melhor estudado,
principalmente, por esta ser uma perspectiva muito recente.
Um outro ponto interessante, a ser colocado, que se o
movimento fruto da interao entre as restries do organismo, do
ambiente e da tarefa, h grandes variaes na sua realizao. Para
BERNSTEIN (1967), existe um grande nmero de movimentos que devem
ser realizados e regulados num ambiente dinmico (que muda
constantemente de acordo com as restries). Diante disso, a funo do
professor de Educao Fsica a de variar o ambiente em suas aulas, com
79
um grande leque de atividades e propostas, o que levaria a tornar a
criana mais eficiente em realizar movimentos em seu ambiente, sem a
preocupao do desenvolvimento de performance habilidosa.
Em relao ao papel do professor de Educao Fsica,
podemos levantar, neste estudo, que um grande nmero de variveis
relacionadas a tarefa podem influenciar a realizao do movimento.
Utilizamos uma bola de plstico com 13 centmetros de dimetro, o que
dificultou a realizao do arremesso para muitas das crianas, por causa
da relatividade do tamanho de suas mos com o tamanho da bola. No
entanto, essa bola, facilitou a recepo para a maioria delas. Esse fato, nos
leva a pensar na utilizao de materiais nas aulas de Educao Fsica, em
dois momentos: 1) os materiais devem ser adaptados aos corpos das
crianas, assim, no deveriamos utilizar materiais especficos para os
corpos dos adultos com crianas; 2) os materiais devem ser diversficados
ao mximo.
Vrias metodologias tem sido aplicadas para realizar anlises
de movimento, como a que utilizamos neste estudo. Podemos citar
algumas como a Anlise Topologia, a Anlise Temporal, entre outras. No
entanto, optamos pela Anlise por Componentes, que pelo fato de ser mais
exploratria, nos fornece subsdios para avaliar de maneira mrus
detalhada e ampla, crianas numa situao mais prxima do real.
80
VI - CONCLUSO
O objetivo deste estudo foi verificar se existe variao na
execuo do padro de movimento em duas situaes ambientais
diferentes, uma situao laboratorial (onde houve um maior controle das
variveis) e uma situao "natural" (prxima da situao que ocorre em
sala de aula). Para este estudo foram analisadas as habilidades motoras
fundamentais arremessar e receber, usando a anlise por componentes,
em crianas de 4 anos.
A anlise estatstica apresentou diferenas significantes para
os componentes ao do tronco e ao das pernas e ps no arremessar e
para o componente ao do tronco, pernas e ps no receber. No entanto,
diferenas em todos os componentes foram verificadas quando realizada a
anlise descritiva. Estas diferenas indicavam nveis mais elevados na
realizao do movimento quando este acontecia na situao "natural".
Essas mudanas indicaram que mudanas no ambiente
levam os indivduos a uma nova organizao do movimento. Estes
resultados suportam a idia de NEWELL (1986) de que o movimento
fruto da interao entre as restries do organismo, do ambiente e da
81
tarefa. A modificao em uma destas restries leva a uma reorganizao
do padro de movimento.
Os resultados nos levam a trs concluses: I) uma diferente
interpretao do conceito de estgios, que no deve ser considerada como
algo fixo e determinado somente pelas restries internas. Devemos
entender os estgios como dependentes da interao entre as restries
internas e externas, assim, as idades para cada estgio no so fixas. No
entanto, o conceito de estgios deve permanecer devido a consistncia
terica nos pressupostos que advogam que as restries impostas para a
realizao dos movimentos so semelhantes; 2) os pesquisadores devem
tomar alguns cuidados para a aplicao de pesquisas que so realizadas
com tcnicas laboratoriais, pois estas podem no refletir as condies
apresentadas durante as aulas de Educao Fsica Escolar; 3) j que o
desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais dependem da
interao entre as restries do organismo, ambiente e da tarefa, os
professores de Educao Fsica devem propor aos seus alunos uma grande
variabilidade de atividades para que estes possam tornar-se eficientes no
meio ambiente em que vivem.
82
VII- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARELA, J.A. Desenvolvimento motor: uma nova viso. In: BENTO, J. &
MARQUES, A. (Ed.) As cincias do desporte e a prtica
desportiva. V. 1, Porto: Universidade do Porto, Faculdade de
Cincias do Desporto e de Educao Fsica, 1991.
BARELA, J.A. Desenvolvimento do saltar horizontal: uma anlise
topolgica. Porto Alegre: UFRGS, 1992. (Dissertao, Mestrado em
Cincias do Movimento).
BARELA, J.A. Perspectiva dos sistemas dinmicos: teoria e aplicao no
estudo de desenvolvimento motor. In: PELLEGRINI, AM. & CORRA,
U.C. (Org.) Comportamento motor: coletnea de estudos. So Paulo:
Movimento, 1997.
BERNSTEIN, N. The co-ordination and regulation of movements.
Oxford: Pergamon press, 1967.
BETTI, M. Ensino de 1 e 2 graus: Educao Fsica para qu? Revista
Brasileira de Cincias do Esporte. 13 (2): 282-287, 1991
BLURTON JONES, N. The ethological study of human behavior. In:
BLURTON JONES, N. (Ed.) Ethological studies of child
behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 1972.
CLARK, J.E. & WHITALL, J. What is motor development? the lessons of
history. Quest, 41: 183-202, 1989.
83
CLARK, J.E. Motor development. Encyclopedia ofhuman behavior, v.
3, p. 245 - 255, 1994.
CONNOLLY, K.J. (Ed.) Mechanisms ofmotor skill development. New
York: Academic Press, 1970.
CONNOLLY, K.J. & ELLIOT, J. The evolution and ontogeny of hand
function. In: BLURTON JONES, N. (Ed.) Ethological studies of
child behavior. Cambridge: Cambridge University Press, 1972.
CORBIN, C.B. (Ed.) A textbook of motor development. 2a ed.,
Dubuque: WCB, 1980.
DU RANDT, R. Ball-catching proficiency 4, 6 and 8 year old girls. In:
CLARK, J.E. & HUMPHREY, J.H. (Ed.) Motor development:
current selected research. Maryland: Princeton Book Company
Publishers, 1985.
FERRAZ, O.L. Desenvolvimento do padro fundamental de movimento
correr em crianas: um estudo semi-longitudinal. Revista Paulista
de Educao Fsica. Vol.: 6 (1), p. 26 - 34, jan/jun, 1992.
FORTI, A.M. Arremesso de ombro: nveis desenvolvimentais em funo
de restries da tarefa. Rio Claro: UNESP, 1992. (Monografia de
concluso de curso).
FREIRE, J.B. Educao de corpo inteiro: teoria e prtica da Educao
Fsica. Campinas: Scipione, 1989.
GABBARD, C.P. Lifelong Motor Development. 2a ed. Dubuque: Brown
& Benchmark, 1992.
GALLAHUE, D.L. Understanding motor development in children.
New York: John Wiley & Sons, 1982.
GALLAHUE, D.L. Understanding motor development: infants,
children, adolecents. 2 a ed. Indiana: Benchamark Press, Inc, 1989.
GALLARDO, J.P.S., ARAVENA, C.O .. , BASSOLI, A., ISAYAMA, H.F. &
PALMA, J. Uma metodologia para a Educao Fsica Escolar.
(No Prelo).
GESELL, A. Maturation and infant behavior pattern. Psychological
Review, 36: 307-319, 1929.
84
GESELL, A Maturing and the patterning of behavior. In: MURCHISON,
C. (Ed.) A handbook of child psychology. New York: Russell &
Russell, 1933.
GESELL, A The ontogenesis of infant behavior. In: CARMICHAEL, L.
(Ed.). Manual of Child Psychology. 2a ed. New York: John Wiley,
1946.
GIBSON, J.J. The senses considered as perceptual systems. Bostom:
Hougton-Mifllin, 1966.
GIBSON, J.J. The ecological approach to visual perception. Boston:
Hougton-Miftlin, 1979.
GIL, A.C. Como elaborar projetos de pesquisa. So Paulo: Editora
Atlas S.A., 1988.
HAYWOOD, M.K. Life span motor development. Illinois: Human
Kinetics Publishers, 1986.
HAYWOOD, M.K. Life span motor development. 2 a ed. Illinois:
Human Kinetcs Publishers, 1993.
HEUER, H. The laboratory and the world outside. In: MEIJER, O.G. &
ROTH, K. (Ed.) Complex movement behavior: the motor-action
controversy. North-Holland: Elsevier Science Publishers B.V. p. 405-
417, 1988.
KEOGH, J. The study of movement skill development. Quest, 28: 76-88,
1977.
KEOGH, J. & SUGDEN, D. Movement skill development. New York:
Macmillan Publisher Company, 1985.
LANGERDORFER, S. A prelongitudinal test of motor stage theory.
Research Quarterly for Exercise and Sport. Vol.: 58, no 1, p. 21-
29, 1987a.
LANGERDORFER, S. Prelongitudinal screening of overarm striking
development performed under two environmental conditions. In:
CLARK, J.E. & HUMPHREY, J.H. (Ed.) Advances in motor
development research- 1. New York: AMS Press, 1987b.
85
MANOEL, E.J. A continuidade e a progressividade no processo de
desenvolvimento motor. Revista Brasileira de cincias do
movimento, V.2, n. 2, p. 32-38, 1988.
MANOEL, E.J. Desenvolvimento do comportamento motor
humano: uma abordagem sistmica. So Paulo: USP, 1989.
(Dissertao, Mestrado em Educao Fsica)
MANOEL, E.J. Desenvolvimento motor: implicaes para a Educao
Fsica Escolar I. Revista Paulista de Educao Fsica, V. 8, n.1,
jan/jun, p. 82-97, 1994.
MARCONI, M.A. & LAKATOS, E.M. Metodologia cientfica. 2a ed. So
Paulo: Editora Atlas S.A., 1991.
MARQUES, I. Padro fundamental de movimento: uma anlise
universal ou contextual? Campinas: UNICAMP, 1995. (Dissertao,
Mestrado em Educao Fsica)
MATOS, Z. Questes do conhecimento na formao inicial do professor de
Educao Fsica. In: BENTO, J. & MARQUES, A. As cincias do
desporte e a prtica desportiva. V. 1, Porto: Universidade do Porto,
Faculdade de Cincias do Desporto e Educao Fsica, 1991.
MCCLENAGHAN, B.A.
fundamentales: su
Panamericana, 1985.
& GALLAHUE, D.L.
desarrolo y reabilitacin.
Movimientos
Buenos Aires:
MCGRAW, M.B. The neuromuscular maturation of the human
infant. New York: Hafner, 1949.
MENDES, E.G.O. & GOBBI, L.T.B. O desempenho do padro
fundamental do movimento receber em crianas de 5 a 8 anos, em
funo da idade e sexo. In: BENTO, J. & MARQUES, A. (Ed.) As
cincias do desporte e a prtica desportiva. V. 1, Porto:
Universidade do Porto, Faculdade de Cincias do Desporto e de
Educao Fsica, 1991.
MOREIRA, W.W. Por uma concepo sistmica na pedagogia do
movimento . In: MOREIRA, W.W. (Org.) Educao Fsica e
Esportes: perspectivas para o sculo XXI. Campinas: Papirus, 1992.
MOREIRA, W.W. Educao Fsica Escolar: a busca da relevncia. In:
PICOLLO, V.L.N. (Org.) Educao Fsica Escolar: ser ... ou no ter?
Campinas: Papirus, 1993.
86
NABEIRO, M. Anlise do movimento de arremessar em diferentes
tarefas realizadas por crianas portadoras de sndrome de
Down. Campinas: UNICAMP, 1993. (Dissertao, Mestrado em
Educao Fsica).
NEWELL, K.M. Constraints on the development of coordination. In:
WADE, M.G. & WHITING, H.T.A. Motor development in children:
aspects of coordination and control. Dordrecht: Martinus Nijhoff
Publishers, 1986.
PAYNE, V.G. & ISAACS, L.D. Hnman motor development: a lifespan
approach. Califrnia: Mayfield Publishing Company Moutain View,
1987.
PELLEGRINI, A.M. Tendncias no estudo do desenvolvimento motor. In:
BENTO, J. & MARQUES, A. (eds.) As cincias do desporte e a
prtica desportiva. Vol 1, Porto: Universidade do Porto, Faculdade
de Cincias do Desporto e Educao Fsica, 1991.
PELLEGRINI, A.M. & CATUZZO, M.T. Estgios na aquisio do padro
motor correr: avaliao em escolares brasileiros. In: BENTO, J. &
MARQUES, A. As cincias do desporte e a prtica desportiva. V.
1, Porto: Universidade do Porto, Faculdade de Cincias do Desporto e
Educao Fsica, 1991.
PERROTI JUNIOR, A. O saltar, o arremessar e o rolar: uma anlise
comparativa de desempenho de crianas da EEPSG. Prof. Gabriel
Pozzi, segundo uma abordagem desenvolvimentista. Campinas:
UNICAMP, 1991. (Monografia de especializao em Educao Fsica
Escolar).
PETERSEN, R; SANTOS, L.C. & REGHELIN, C. Contribuio das
pesquisas em aprendizagem motora para o ensino da Educao Fsica.
In: BENTO, J. & MARQUES, A. (eds.) As cincias do desporte e a
prtica desportiva.Vol 1, Porto: Universidade do Porto, Faculdade
de Cincias do Desporto e Educao Fsica, 1991.
PIAGET, J. The stages of the intelectual development of the child. In:
MUSSEN, P.H.; CONGER, J.H. & KEGAN, J. (Ed.) Basic and
contemporary issues in developmental psychology. New York:
Harper & Row, 1975.
ROBERTON, M.A. Motor stages: heuristic model for research and
teaching. Proceedings of the NAPECW/NCPEAM. National
Conference, Orlando, 1977.
87
ROBERTON, M.A. Stages in motor development. In: RIDENOUR, N. (Ed.)
Motor development: issues and aplications. New Jersey:
Princeton Book Company, 1978.
ROBERTON, M.A. Changing motor patterns during childhood. In:
THOMAZ, J.R. (Ed.) Motor development during childhood and
adolescence. Minneapolis: Burgess Pub. Co., 1984.
ROBERTON, M.A. Developmental levei as a function of the immediate
environment. In: CLARK, J.E. & HUMPHREY, J.H. (Ed.) Advances
in motor development research- 1. New York: AMS Press, 1987.
ROBERTON, M.A. & HALVERSON, L.E. The developing child: his
changing movement. In: LOGSDON, B. (Ed.) Physical Education
for children: A focus on the teaching process. Philadelphia: Lea &
Febiger, 1977.
ROBERTON, M.A. & HALVERSON, L.E. Developing children- their
changing movement: a guide for teachers. Philadelphia: Lea &
Febiger, 1984.
RODRIGUES, S.T. O timing visual na ao interceptiva guedan
barai: um teste estratgia tau. Santa Maria: UFSM, 1994.
(Dissertao, Mestrado em Educao Fsica).
SANCHES, A.B. Estgios de desenvolvimento motor em estudantes
universitrios na habilidade bsica arremessar. Revista Paulista
de Educao Fsica, 1992.VER
SO PAULO (ESTADO) Secretria da Educao. Coordenadoria de
Estudos e Normas Pedaggicas. Proposta Curricular de Educao
Fsica: I" grau. 4a edio. So Paulo: SE/CENP, 1991.
SCHMIDT, R.A. Motor control and learning: a behavioral emphasis.
Champaign: Human Kinetics Publishers, Inc, 1988.
SEEFEDLT, V. Developmental motor patterns: implications for
elementary school physical education. In: NADEAU, C.H.;
HALLIWELL, W.R.; NEWELL, K.M. & ROBERTS, G.C. (Ed.)
Psychology of motor behavior and sport. Champaign: Human
Kinetics, 1980.
STEWART, M.J. Fundamental locomotor skills. In: CORBIN, C.B. (Ed.) A
textbook ofmotor development. 2 a ed. Duduque: WCH, 1980.
88
TANI, G. Educao Fsica na pr-escola e nas quatro primeiras sries do
ensino de 1 grau: uma abordagem de desenvolvimento I. Kinesis. 3
(1): 19-41, 1987.
TANI, G. Perspectivas para a Educao Fsica Escolar. Revista Paulista
de Educao Fsica. V. 5, no 1/2, jan/dez: 61-69, 1991.
TANI, G.; MANOEL, E.J.; KOKUBUN, E. & PROENA, J.E. Educao
Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem desenvolvimentista.
So Paulo: EPU, 1988.
THELEN, E. & FISHER, D.M. The organization of spontaneous leg
movements in newborn infants. Journal of Motor Berhavior, 15,
353-377, 1983.
THELEN, E. & ULRICH, B. Hidden skills: A dynamic systems analysis of
treadmill stepping during the first year. Monographs ofthe society
for research in child development, 56, serial n. 223, 1, 1991.
TRIVlNOS, A.N.S. Introduo pesquisa em cincias sociais: a
pesqusa qualitativa em Educao. So Paulo: Editora Atlas, 1986.
TURVEY, M.T.; FITCH, H.L. & TULLER, B. The Bernstein perspective I:
the problems of degrees of freedom and context-conditional variability.
In: KELSO, J.A.S. Human motor behavior: an introduction. New
Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1982.
WICKSTRON, R. Fundamental motor patterns. 3" ed. Philadelphia:
Lea & Febiger, 1983.
WILD, M. The behavior pattern of throwing and some observations
concerning its course of development in children. The Research
Quarterly, 3: 20-24, 1938.
89
VIII -ANEXOS
90
ANEXO 1:
Figura explicativa da filmagem do arremesso de ombro na situao laboratorial.
3 metros
6 metros

91
ANEXO 2:
Figura explicativa da filmagem do receber com as duas mos na situao laboratorial .
2 metros do solo
Arremessador
1,5 metros
/
1, 5 metros
6 metros
- _,_ ------- -- ___ !]'------'
92
ANEX03:
Figura explicativa da filmagem do arremesso de ombro e do receber com as duas mos na
situao "natural".
TIME A
2 metros
~ ~
8 metros
TIMEB
93
ANEX04:
Ficha de avaliao do Arremesso de Ombro adaptada da descrio de GALLAHUE
(1989).
Nmero do sujeito: Sexo: Data de nascimento:
ESTGIOS AO DOS MEMBROS SUPERIORES SIT. SIT.
LABOR NATURAL
INICIAL I Ao principalmente do cotovelo
2 O cotovelo do brao arremessador
I permanece na frente do corpo
3 Os dedos estendemse na soltura do objeto e
a continuao do movimento para frente e
I para baixo
ELEMENTAR I Na preparao o brao realiza uma rotao,
com oscilao para cima, para o lado e para trs,
em uma posio de flexo de cotovelo
2 A bola mantida atrs da cabea
MADURO I O brao faz oscilao para trs em
preparao
2 O cotovelo oposto (ao brao de arremesso)
levantado para equillbrio
3 O cotovelo do brao de arremesso move-se
para frente horizontalmente medida em que
ele se estende
4 Ocorre um giro do antebraco
5 O polegar finaliza apontando para baixo
AAO DO TRONCO
INICIAL 1 O tronco permanece perpendicular ao alvo
2 Pouca aco rotatria
3 O peso do corpo muda levemente para a
retaguarda mantendo o eauillbrio
ELEMENTAR 1 O tronco gira em direo ao lado do
arremesso
2 O tronco flexiona-se para frente com o
movimento do brao para a frente
3 H uma mudana definitiva do peso do corpo
I para frente
MADURO 1 O tronco gira marcadamente para o lado do
arremesso durante a ao preparatria
2 H uma rotao dos quadris, pernas, coluna
vertebral e ombros durante o arremesso
AAO DAS PERNAS E PS
INICIAL 1 Os ps permanecem estacionrios
ELEMENTAR 1 Ocorrem passadas homolaterais com a perna
do mesmo lado do brao de arremesso
MADURO 1 Durante o movimento preparatrio o peso
est no p posicionado atrs do corpo
2 A medida que o peso mudado, h uma
I passada com o p oposto
94
ANEXOS:
Ficha de avaliao do Receber com as Duas Mos adaptada de GALLAHUE (1989)
Nmero do sujeito: Sexo: Data de nascimento:
AO DOS BRAOS E ANTEBRAOS SIT. SIT.
LABOR NATUR
ESTGIO INICIAL 1 Os braos se mantm estendidos a frente
do corpo.
2 - O contato com a bola primeiramente
feito com os braos.
ESTGIO 1 Os cotovelos esto flexionados
ELEMENTAR aproximadamente 90 graus.
2 Se no houver sucesso no uso dos dedos, a
criana pode ainda agarrar a bola contra o
peito. As mos ainda movem-se para cima
em direo a face.
ESTGIO 1 Os braos se ajustam ao vo da bola.
MADURO
2 Os cotovelos ainda esto flexionados,
trazendo a bola para baixo em direo corpo.
3 Os braos absorvem a fora da bola.
AO DAS MOS
ESTGIO INICIAL 1 - As palmas das mos se mantm viradas
para cima.
2 As mos no so utilizadas na ao do
receber.
ESTGIO 1 Os polegares esto virados para cima.
ELEMENTAR
2 O contato inicial com as mos.
3 - As palmas das mos esto uma em frente
a outra.
ESTGIO 1 O contato com a bola feito com as mos.
MADURO
2 Os dedos agarram mais efetivamente
AO DO TRONCO, PERNAS E PS
ESTAGIO INICIAL 1 O movimento do corpo limitado at o
contato com a bola.
2 O receber parece com a ao do recolher.
3 Usa-se o corpo para receber a bola.
4 Reao de virada da face ou de proteo
da face com as mos.
ESTAGIO 1 - O tronco inicia o movimento relacionado
ELEMENTAR a trajetria de vo da bola.
ESTAGIO 1 Os ps e o tronco se ajustam para ir de
MADURO encontro a trajetria da bola.
ANEX06:
Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "natural"), no
componente ao dos membros superiores do arremesso de ombro.
Componente a
Crianas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
LEGENDA:
1 = Estgio Inicial
2 = Estgio Elementar
3 = Estgio Maduro
ARREMESSAR
o dos Membros Superiores
Laboratorial Natural
1 1
1 2
2 2
3 2
1 2
2 2
2 2
1 1
1 2
2 1
2 2
2 2
2 3
2 2
2 1
1 2
1 1
2 3
1 1
1 1
1 2
2 2
2 2
2 2
2 3
1 1
1 1
1 1
(*)
(*)
(*)
(*)
(-)
(*)
()
(*)
(*)
(*)
(*)
(*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao

95
(-) Crianas que regrediram 1 estgio da situao "naturaf' para a situao laboratorial
ANEXO 7:
Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'), no
componente ao do tronco do arremesso de ombro.
ARREMESSAR
Componente ao do Tronco
Crianas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
LEGENDA:
1 = Estgio Inicial
2 = Estgio Elementar
3 = Estgio Maduro
Laboratorial Natural
1 1
1 1
1 2
2 2
1 2
2 2
2 2
1 1
1 1
2 2
1 3
1 2
2 3
2 2
2 2
1 2
1 1
2 2
1 2
2 2
1 2
2 3
2 2
1 2
1 2
1 1
1 2
1 2
(*)
(**)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
*) (
(*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao
11
natural".
(**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "naturaf' para a situao
laboratorial
96
ANEXOS:
Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'), no
componente ao das pernas e ps do arremesso de ombro.
ARREMESSAR
Componente ao das Pernas e Ps
Crianas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
I4
15
I6
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
LEGENDA:
1 = Estgio Inicial
2 = Estgio Elementar
3 = Estgio Maduro
Laboratorial Natural
1 2
2 2
1 1
3 3
1 2
2 2
2 3
I 2
2 2
2 3
1 3
2 3
2 3
2 3
2 2
I 2
1 2
I 2
2 2
1 2
I 2
2 3
2 2
2 3
I 1
I 2
2 3
2 2
( *)
( *)
(*)
(*)
(
(
(
(
*)
**)
*)
(*)
*)
(
(
(*)
*)
*)
(*)
(*)
*) (
(*)
( *)
(*)
(*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao
"natural".
(**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "natural" para a situao
laboratorial
97
ANEX09:
Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'), no
componente ao das mos do receber com as duas mos.
RECEBER
Componente ao das Mos
Crianas Laboratorial
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
LEGENDA:
1 = Estgio Inicial
2 = Estgio Elementar
3 = Estgio Maduro
2
1
1
2
2
1
1
2
2
2
1
1
1
2
1
1
1
1
2
2
2
1
2
2
1
2
2
1
Natural
2
I
2
2
1
1
3
2
2
3
2
2
2
1
2
1
2
3
2
2
2
1
1
2
1
2
2
1
( )
(
**)
( *)
*)
*)
*)
)
*)
(
(
(
(
(
( *)
**)
(
( )
(*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao
"natural".
(**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "natural" para a situao
laboratorial
() Crianas que regrediram 1 estgio da situao "naturaf' para a situao laboratorial
98
ANEXO 10:
Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'), no
componente ao dos braos e antebraos do receber com as duas mos.
RECEBER
Componente ao dos Braos e Antebraos
Crianas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
LEGENDA:
1 = Estgio Inicial
2 = Estgio Elementar
3 = Estgio Maduro
Laboratorial Natural
2 2
1 1
1 1
2 2
2 2
2 2
1 3
1 2
2 1
2 3
1 2
2 2
1 2
2 2
1 2
1 1
2 1
1 3
2 2
1 2
2 2
1 1
2 1
2 2
1 1
2 2
2 2
1 1
( **)
(
(
(
*)
)
(*)
*)
( *)
( *)
( )
**) (
( *)
(
. )
(*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao
"natural)).
(**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "naturaf'para a situao
laboratorial
99
() Crianas que regrediram 1 estgio da situao "naturaf' para a situao laboratorial
ANEXO 11:
Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "natural"), no
componente ao do tronco, pernas e ps do receber com as duas mos.
RECEBER
Componente ao do Tronco, Pernas e Ps
Crianas
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
LEGENDA:
1 = Estgio Inicial
2 = Estgio Elementar
3 = Estgio Maduro
Laboratorial Natural
2 2
1 1
2 2
1 2
1 2
1 2
1 3
1 2
2 2
2 3
2 2
2 2
1 2
2 2
1 2
1 2
1 2
1 2
1 1
2 3
2 2
2 1
2 2
1 2
2 2
3 2
2 3
1 1
(*)
(*)
(*)
(**)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
(*)
( *)
(-)
*) (
( -)
(*)
(*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao
j'natural".
(**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "natural"para a situao
laboratorial
100
(-) Crianas que regredram 1 estgio da situao "naturaf' para a situao laboratorial