Anlise Comparativa entre Situao Laboratorial e ((Natural" Dissertao de Mestrado Campinas, SP, Brasil 1997 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS FACULDADE DE EDUCAO FSICA PS-GRADUAO- MESTRADO Habilidade Motora Fundamental: Anlise Comparativa entre Situao Laboratorial e "Natural" Autor: Hlder Ferreira Isayama Orientador: Prof. Dr. Jorge Sergio 1 Prez Gallardo Dissertao apresentada ao curso de Ps-Graduao em Educao Fsica, rea de Educao Motora, da Faculdade de Educao Fsica da UNICAMP, como requisito final para obteno do grau de MESTRE EM EDUCAO FSICA CAMPINAS, SP - BRASIL 1997 HLDER FERREIRA ISAYAMA Habilidade Motora Fundamental: Anlise Comparativa entre Situao Laboratorial e "Natural" Este exemplar corresponde redao final da dissertao defendida por Hlder Ferreira Isayama e aprovada em 07/04/97. UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS CAMPINAS -1997 FICHA CATALOGRFICA ELABORADA PELA BIBLIOTECA FEF-UNICAMP lsayama, Hlder Ferreira Isl h Habilidade motora fundamental: anlise comparativa entre situao labo- ratorial e "natural" I Hlder Ferreira Isayama. --Campinas, SP: [s.n.], 1997. Orientador: Jorge Srgio Prez Gallardo. Dissertao (mestrado)- Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. 1. Educao Fsica - Estudo e ensino-:: 2. *Desenvolvimento motor. 3. *Habilidades motoras .. 4. Sistemas 5. Movimento' - Restri- es. I. Gallardo, Jorge Srgio Prez. II. Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao Fsica. IH. Ttulo. Banca examinadora: l Prof. Dr. Jorge Sergio Perez Gallar /\ 1 ,, __ ' - G.- Prof.!Dra. ,j 1 "Se esta gerao no despertar, na prxima tudo ser pior; vo pensar que nadar em gua suja o normal, vo supor que a lua amarela e vo julgar que esto respirando ar puro e bebendo gua pura porque no tero conhecido nada melhor" Autor desconhecido ll AGRADECIMENTOS Ao Prof Dr. Jorge Sergio Perez Gallazdo que esteve presente em todos os momento, seja como orientador, amigo, pai, entre outros, sabendo respeitar todas as dificuldades enfrentadas e, principalmente, os Hmites. A Prol". Dra Ctia Mary Volp que tornou-se uma pessoa fundamental na minha formao profissional e humana. Aos Profs. Drs. Ademir de Marco e Afonso Antonio Machado pela contribuio no crescimento deste trabalho. Ao prof quase Dr. Jos Angelo Barela e Auinha por seus grandes atos de apoio, amizade na conquista desse desafio. Aos meus pais, tios e innos pela confiana, incentivo e apoio, principalmente nos momentos mais di/iceis. A minha av (in memorian) por toda a fora e confiana depositada nesta batalha. Aos meus companheiros Kity e Edvaldo pela convivncia, amizade e carinho. Aos grandes amigos Dag e Lao por novos horizontes e novos rumos ... As mais que amigas Claudia e Sonia por toda a fora, vivenciando junto todos os momentos de alegria e angstia. Aos companheiros de Mestrado, que se fizeram e se fazem presentes a todo momento: Inaza, Mrcio e Jeane A amiga Chris pelos cuidados dispensados neste texto e por dar mais expresso as minhas palavras. A amigona Gina por todos os momentos de perigo enfrentados e por dividir as dificuldades que aparecezam no caminho. lll A todos os amigos que deixaram e deixaro saudades pela amizade e companheirismo: Lia, Rose, Aquiles, Ay:ran, Edmur, Santista, Uvinha, Umberto, Lincoln, Luciana Venncio, Al, Mrcia, Sandra e Martinha. Aos professores, diretores e funcionrios da "Escola Perseu de Leite Barros" por toda a disposio e auxilio na coleta de dados. Aos Professores e Funcionrios da Faculdade de Educao Fisica da UNICAMP Ao CNPQ, pelo auxilio concedido para a realizao desta pesquisa. lV RESUMO O objetivo deste estudo foi verificar se existe variao na execuo dos padres de movimento arremessar e receber em duas situaes ambientais diferentes: situao laboratorial (onde ocorreu um maior controle das variveis) e situao "natural" (prxima da situao que ocorre em aula de Educao Fsica). Os participantes deste estudo foram 28 crianas de ambos os sexos e com 4 anos de idade. As crianas em movimento foram filmadas realizando as duas habilidades motoras fundamentais - arremessar e receber - nas situaes laboratorial e "natural". A anlise dos dados foi auxiliada por uma TV e um video cassete, que foram analisados de acordo com uma descrio adaptada do movimento apresentada por GALLAHUE (1989). Neste sentido, o arremessar foi dividido em trs componentes: membros superiores; tronco e pernas/ps, o receber tambm foi dividido em trs componentes: braos/antebraos; mos e tronco/pernas/ps. A anlise estatstica (teste no paramtrico de Friedman) revelou diferenas significativas para dois componentes (tronco e pernas/ps) no arremessar e tronco/pernas para o receber. Em todos os casos em que foi verificada uma diferena significativa a performance na situao "natural" foi superior situao laboratorial. Alm dos resultados suportarem a influncia da noo das restries na realizao do movimento, tambm indicam que precaues devem ocorrer quando resultados laboratoriais so aplicados s situaes prticas de ensino da Educao Fsica. Palavras Chave: Desenvolvimento Motor; Habilidades Motoras; Sistemas Dinmicos; Restries v ABSTRACT The purpose of this study was to identify variations in the performance motor pattern of throwing and catching in two di:fferent envromental conditions: laboratorial situation (where bigger control of variable was available) and natural situation (a situation near to that of a physical education class). The participants of this study were twenty eight children of both sex and with four years of age. The children were vdeo taped while performing the two fundamental motor skills throwing and catching, in the laboratorial and natural situations. The data was analyzed through a TV and vdeo cassette, following an adapted desscription of the skill proposed by GALLAHUE (1989). The throwing and the catching were divded in three components: superior limb, trunk and legs/feet and arm/forearm, hand and trunkllegs/feet, respectively. The statistical analysis (Friedman's non-parametric test) showed statistically significant di:fferences for two throwing components (trunk and legs/feet) and trunkllegs/feet for catching. In all the cases in that a significant di:fference was ident:ifY, performance in the "natural" condition was superior than laboratorial condition. Further the results supported the influence of the constraints notion in the skills execution and they showed that precautions must happen when laboratorial results are applied to the practical situations ofphysical education teaching. Key Words: Motor Development; Motor Skill; Dynamic Systems; constrains Vl NDICE LISTA DE FIGURAS VIII LISTA DE TABELAS IX LISTA DE GRFICOS X I- INTRODUO 1 11- REVISO DE LITERATURA 5 2.1.- DESENVOLVIMENTO MOTOR 5 2.1.1.- FASES E ESTGIOS 10 2.1.2. -MODELOS DE DESENVOL VlMENTO MOTOR 11 2.2.- HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS 15 2.3.- PERSPECTIVAS NOS ESTUDOS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR 20 2.3.1.- RESTRIES NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS 22 2.4.- EDUCAO FSICA ESCOLAR NO BRASIL DE HOJE 27 2.5.- PESQUISAS REALIZADAS NO BRASIL 30 2.6. - ARREMESSAR 40 2.7.- RECEBER 44 OBJETIVO DO ESTUDO III-MTODO 3.1.- CARACTERSTICAS DA PESQUISA 3.2 -SUJEITOS 3.3. - PROCEDIMENTOS 3.4.- TRATAMENTO DOS DADOS 48 49 49 49 50 52 3.5.- DELINEAMENTO ESTATSTICO 3.6. -INSTRUMENTOS IV- RESULTADOS 4.1. -ARREMESSO DE OMBRO 4.2. - RECEBER COM AS DUAS MOS V- DISCUSSO VI- CONCLUSO VII- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS VIII- ANEXOS Vil 53 53 55 55 65 74 80 82 89 Vlll LISTA DE FIGURAS Figura 1: Estgio inicial do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989, p. 257) 41 Figura 2: Estgio elementar do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989, p. 257) 42 Figura 3: Estgio maduro do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989, c Figura 4: Estgio inicial do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE (1989, p. 259 ). 46 Figura 5: Estgio elementar do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE (1989, p. 259). 46 Figura 6: Estgio maduro do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE (1989, p. 259). 47 !X LISTA DE TABELAS Tabela 1: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao dos membros superiores, nas situaes laboratorial e natural, do arremesso de ombro. 57 Tabela 2: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao do tronco, nas situaes laboratorial e natural, do arremesso de ombro. 60 Tabela 3: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao das pernas e ps, nas situaes laboratorial e natural, do arremesso de ombro. 63 Tabela 4: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao das mos, nas situaes laboratorial e natural, do receber com as duas mos. 66 Tabela 5: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao dos braos e antebraos, nas situaes laboratorial e natural, do receber com as duas mos. 69 Tabela 6: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao do tronco, pernas e ps, nas situaes laboratorial e natural, do receber com as duas mos. 72 X LISTA DE GRFICOS Grfico 1: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao dos membros superiores no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "natural". 56 Grfico 2: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao dos membros superiores no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "natural". 58 Grfico 3: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao do tronco no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "natural". 59 Grfico 4: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao do tronco, do arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "natural". 61 Grfico 5: Frequncia de nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao das pernas e ps no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "natural". 62 Grfico 6: Mudanas desenvolvimentais componente ao das pernas e ps, do laboratorial e "natural". dos sujeitos dentro dos estgios no arremesso de ombro, nas situaes 64 Grfico 7: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao das mos no receber com as duas mos, nas situaes laboratorial e "natural". 66 Grfico 8: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao das mos.no receber com duas mos, nas situaes laboratorial e "natural". 67 Grfico 9: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao dos braos e antebraos no receber com as duas mos, nas duas situaes (laboratorial e "natural"). 68 Xl Grfico 10: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao dos braos e antebraos.no receber com dnas mos, nas situaes laboratorial e "natural". 70 Grfico 11: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao do tronco, pernas e ps no receber com as duas mos, nas duas situaes (laboratorial e "natural"). 63 Grfico 12: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao do tronco, pernas e ps.no receber com duas mos, nas situaes laboratorial e "natural". 73 1 I -INTRODUO O movimento algo inerente e vital para todas as funes e intenes do ser humano. Para SCHMIDT (1988), a capacidade dos individuos de se movimentar mais do que uma possibilidade conveniente para andar, jogar ou manipular objetos. Essa capacidade um aspecto crtico de nosso desenvolvimento embrionrio, no menos importante de ser estudada do que nossas capacidades intelectuais e emocionais. Para PEREZ GALLARDO et alii (no prelo), o movimento um comportamento observvel em resposta satisfao de interesses ou necessidades, obedecendo a uma estrutura que, em suas formas mais complexas, necessita de um processo de elaborao. atravs do movimento que o ser humano interage com o meio ambiente em que vive e assim, desenvolve tipos de movimentos adaptados ao meio. O ser humano passa por longos processos de mudana durante a vida, sendo estes referentes aos domnios afetivo, social, cognitivo e motor. Considerando mais especificamente o domnio motor, este estudo procura investigar as mudanas que podem ocorrer, tanto na origem (filogenia), quanto no desenvolvimento (ontogenia) do movimento humano. No entanto, a maioria das pesquisas na rea no contempla os 2 fatores filogenticos do desenvolvimento motor e tm focalizado mais as mudanas ocorridas durante o ciclo de vida do individuo (ontognese). Saber como, quando e porque mudanas ocorrem no comportamento motor do ser humano so objetivos principais dos estudiosos da rea de desenvolvimento motor. Como consequncia, estes estudos tm por objetivo entender o processo contnuo de mudana que ocorre antes mesmo do nascimento e se prolonga at a morte (CORBIN, 1980). Na busca contnua de entender o processo complexo de desenvolvimento motor, inerente aos seres humanos, vrias perspectivas tm sido utilizadas. Cada perspectiva possui seus pressupostos e assim, de uma forma ou de outra, entendem o processo desenvolvimental diferentemente. Das vrias perspectivas relacionadas ao desenvolvimento motor, duas se sobressaem: a) Uma perspectiva denominada maturacional que, como seu nome sugere, d grande nfase aos aspectos biolgicos. A maturao a principal responsvel pelo desenvolvimento motor, se no a nica. Os principais estudiosos desta viso foram GESSELL (1933) e MCGRAW (1949). Baseados na perspectiva maturacional e nos estgios propostos por Piaget para o desenvolvimento cognitivo, eles conduziram observaes de como crianas ganham controle de seus movimentos. Esta forma de compreender o desenvolvimento atravs de estgios influenciou, durante muito tempo, os estudos em desenvolvimento motor. Assim, o desenvolvimento motor acontece em estgios fixos e pr- determinados, e todos os indivduos devem passar pelos mesmos estgios (universalidade) e a ordem de aparecimento seria sempre a mesma (intranstividade). b) A segunda perspectiva surgiu no incio dos anos 80 e tem influenciado grande parte das pesquisas na rea. denominada de Perspectiva dos Sistemas Dinmicos e teve sua origem na fuso das idias do psiclogo GIBSON (1966; 1979) e do fisiologista BERNSTEIN (1967). Gibson contribuiu com a noo de que qualquer movimento est estreitamente 3 relacionado com o meio ambiente no qual foi realizado. Dessa forma, existe uma indissociabilidade entre ser humano e ambiente e a nfase canalizada na relao entre eles. BERNSTEIN (1967) contribuiu com a noo de que os movimentos so realizados dinamicamente e que para tanto, o estudo do movimento humano deveria seguir princpios dinmicos. Influenciado pelos pressupostos da Perspectiva dos Sistemas Dinmicos, NEWELL (1986) props que os movimentos so fruto da inter-relao entre vrios fatores (organismo, ambiente e tarefa), qualquer alterao em algum desses fatores vai originar uma nova reorganizao do sistema, levando a um novo comportamento motor. Os pressupostos da Perspectiva dos Sistemas Dinmicos comearam a influenciar as pesquisas realizadas no Brasil nesta dcada (BARELA, 1992; FORTI, 1992; MARQUES, 1995, RODRIGUES, 1994 entre outras). Essas pesquisas buscam compreender a relao dinmica existente entre individuo e ambiente, procurando discutir a idia de que o desenvolvimento motor resultante da interao entre as restries do organismo, do ambiente e da tarefa. Contudo, todas elas atentam para o fato de que so necessrios outros trabalhos para melhor entender estas questes. Ao analisar os estudos realizados no Brasil que focalizam os movimentos bsicos fundamentais (PERROTI JUNIOR, 1991; BARELA, 1992; SANCHES, 1992; FORTI, 1992, MARQUES, 1995, entre outras) verificamos que eles tem enfatizado, principalmente, o arremessar e que apenas alguns tem se preocupado em estudar esses movimentos em situaes diferentes. No encontramos qualquer estudo que tenha se preocupado em verificar a realizao da tarefa mais prxima de uma situao de ensino. Apesar de a partir dos estudos de desenvolvimento motor ter- se a inteno, alm de outros propsitos, de auxiliar no ensino de habilidades motoras nas mais variadas situaes que ocorrem nas aulas de Educao Fsica, criticas severas so encontradas por parte dos 4 professores de Educao Fsica, que afirmam que as pesquisas no demonstram a realidade da escola. Para estes profissionais, os estudos tm sido realizados com tcnicas laboratoriais que no condizem com as situaes encontradas na realidade pedaggica. Para eles as pesquisas deveriam ser realizadas no ambiente onde ocorrem as aulas, ou ainda, nas prprias aulas de Educao Fsica. Esses argumentos nos levaram a questionar a aplicao das pesquisas realizadas em ambientes laboratoriais s situaes de ensino. Apesar de entender as dificuldades encontradas pelos pesquisadores em observar as crianas em situaes que sejam realmente naturais, esta uma rea to inexplorada e carente de um melhor entendimento, que necessita ser estudada. Desta forma, o objetivo deste estudo foi verificar se existe variao na execuo do padro de movimento em duas situaes ambientais diferentes; numa situao laboratorial (onde h um maior controle das variveis) e numa situao "natural" (prxima da situao que ocorre em sala de aula). Para serem investigados, foram escolhidos os movimentos bsicos de arremessar e receber. A investigao foi realizada, utilizando a anlise por componentes nas duas situaes propostas acima. Os resultados so discutidos focalizando a validade da aplicao de pesquisas laboratoriais em situaes de ensino de Educao Fsica. 5 11 -REVISO DE LITERATURA 2.1. -DESENVOLVIMENTO MOTOR O desenvolvimento humano entendido como as mudanas que ocorrem num indivduo desde a sua concepo at a sua morte. A palavra desenvolvimento em si, implica em mudanas comportamentais e ou estruturais dos seres vivos durante a vida. Para GALLAHUE (1989) desenvolvimento, no seu sentido mais puro, refere-se a mudanas no nvel individual de funcionamento. o surgimento e melhoramento das habilidades dos seres humanos para trabalhar num nvel mais alto ou complexo. Tradicionalmente, o desenvolvimento humano, tem sido estudado em separado, em reas ou domnios (cognitivo, afetivo, motor e social). Esta diviso torna-se necessria para que o estudo seja facilitado, podendo assim, abranger a compreenso das funes mais complexas. Todavia, necessrio entender que o desenvolvimento um processo contnuo em todas as dimenses do ser humano e que estas dimenses se relacionam durante toda a vida. Devemos entender o ser humano holisticamente, ou seja, em sua totalidade. O desenvolvimento motor tem sido, ao longo do tempo, utilizado para tentar entender aspectos relacionados ao desenvolvimento 6 humano. A origem dos estudos em desenvolvimento motor deu-se com o intuito de entender o desenvolvimento cognitivo a partir do movimento e no com o interesse de entender as mudanas no comportamento motor. Gradualmente, o desenvolvimento motor tornou-se uma rea de interesse dos profissionais da Educao Fsica, que buscavam e ainda buscam contribuir para o entendimento do desenvolvimento humano como um todo. De uma maneira geral, os estudos sobre o desenvolvimento motor no tm se preocupado em compreender os aspectos filogenticos, no entanto, numa abordagem etolgica, BLURTON JONES (1972) e CONNOLLY & ELLIOTT (1972) tm procurado privilegiar estas questes. Essas pesquisas enfocam o desenvolvimento como um processo continuo, onde devemos entender a ontognese como uma continuao da filognese. De acordo com CLARK & WHITALL (1989), a rea de desenvolvimento motor tem sua origem em duas disciplinas: a Biologia e a Psicologia. Os conceitos de crescimento e desenvolvimento dos organismos vivos emergiram da Biologia, enquanto a nfase sobre o desenvolvimento do comportamento humano revela a influncia da Psicologia, demonstrando como o organismo pode ser estudado. O desenvolvimento motor definido por PAYNE & ISAACS (1987) como sendo o estudo de mudanas do movimento atravs da vida. Para HAYWOOD (1986), o desenvolvimento motor um processo sequencial e continuo relativo idade cronolgica, durante o qual o indivduo progride de um movimento simples sem habilidade, at o ponto de conseguir habilidades motoras complexas e organizadas e, finalmente, o ajustamento destas habilidades que o acompanha at o envelhecimento. A grande diferena entre estas duas definies que a primeira enfoca o produto e a segunda refere-se ao processo de desenvolvimento. A principal preocupao dos estudiosos da rea de desenvolvimento motor est em compreender o processo ou os processos que embasam as mudanas das habilidades motoras atravs da vida. 7 Dessa forma, pode haver um melhor entendimento do desenvolvimento humano, o que auxiliaria os professores a aperfeioar e a melhorar as performances de movimento de seus alunos, detectando problemas naqueles que apresentam desenvolvimento motor diferente dos seus semelhantes (PAYNE & ISAACS, 1987). Pode-se tambm, adequar as propostas educacionais s caractersticas, necessidades e interesses das crianas, as quais mudam com o processo de desenvolvimento. O histrico dos estudos do desenvolvimento motor pode ser dividido em 4 perodos: de 1787 a 1928, chamado de perodo precursor; de 1928 a 1946, perodo maturacional; de 1946 a 1970, perodo normativo/descritivo e, a partir de 1970, perodo orientado pelo processo (CLARK & WHITALL, 1989). O perodo precursor (1787 a 1928) marca a fundao da rea de estudos em desenvolvimento motor, a partir dos escritos de Darwin, argumentando a questo natureza versus ambiente, que influencia a rea ainda hoje. O perodo foi caracterizado por pesquisas que descreviam o movimento de crianas, onde o mtodo utilizado era a "observao descritiva" (CLARK & WHITALL, 1989). No entanto, a partir de 1928 que as pesquisas tomam maior impulso. O perodo maturacional (1928 a 1946) foi caracterizado por um enfoque no processo biolgico, em especial a maturao (CLARK & WHITALL, 1989). Assim, GESELL (1946) sugeriu que todos os individuos de uma mesma espcie adquirem padres motores independente do ambiente. Um dos principais trabalhos desenvolvido na poca, foi a teoria maturacional proposta por GESELL (1929), na qual a idia era identificar a sequncia normal de desenvolvimento por meio de observaes. Em 1946, inicia-se o perodo normativo/descritivo, que vai at 1970. Os profissionais da rea da Educao Fsica passam a se preocupar com o estudo das questes relacionadas ao desenvolvimento motor; a rea se desenvolve muito pouco, sendo considerado por KEOGH (1977) como um perodo dormente. Aqui se instala a confuso sobre a questo do 8 produto (onde o foco a performance) ou do processo (onde o foco so os mecanismos bsicos de mudana) do desenvolvimento motor. O perodo orientado ao processo (a partir de 1970), marcado por um interesse muito grande na rea, sendo que atravs dele retomado o enfoque dado aos processos bsicos do desenvolvimento. H uma pluralidade de abordagens que influenciam os estudos, que podem ser divididos em duas pocas: a dcada de 70 e a dcada de 80 (CLARK & WHITALL, 1989). Na dcada de 70, com a publicao de CONNOLLY (1970), ''Mechanisms of motor skill development", marca-se o incio dos estudos que buscam a aplicao da teoria do processamento de informaes ao desenvolvimento motor. Nesta mesma fase, apareceram estudos sobre a percepo direta, realizados por J.J. Gibson, sugerindo que a informao no processada e sim diretamente disponvel para a ao (CLARK & WHITALL, 1989). Essas idias foram fundamentadas pelo Realismo Ecolgico proposto por Gibson, relacionado questo de como os organismos evoluram no interior do nicho ecolgico e de como esse nicho influenciou esta evoluo. Na segunda fase do perodo orientado ao processo, anos 80, surgiu, influenciada pelos trabalhos do fisiologista BERNSTEIN (1967), a Perspectiva chamada de Sistemas Dinmicos. Esta Perspectiva trouxe grande contribuio para o estudo da coordenao e controle dos movimentos, apresentando a idia de que eles so realizados dinamicamente. Assim, o estudo do movimento deveria seguir princpios dinmicos. Ao longo do tempo, os estudos na rea do desenvolvimento motor, sofreram grandes mudanas, ora esto centrados no produto, e o foco na performance; ora se concentram no processo e o foco se volta para os mecanismos bsicos de mudanas do comportamento motor. Segundo CLARK & WHITALL (1989) o produto se refere ao resultado de um movimento especfico e o processo explicao do porqu e do corno o 9 movimento ocorreu. Isto gerou algumas confuses na definio do foco de anlise da rea do desenvolvimento motor. Em suma, essas autoras salientam que o desenvolvimento motor tem por objetivo o estudo das mudanas no comportamento motor no decorrer da vida e do processo ou processos que so as bases dessas mudanas. De acordo com MANOEL (1988), atualmente os estudos nesta rea procuram entender como o organismo se torna mais complexo, ou seja, qual o processo que leva o individuo a desenvolver habilidades cada vez mms complexas, consistentes e flexveis na interao humano- ambiente. Para GABBARD (1992) os pesquisadores da rea do desenvolvimento motor tm atualmente 5 objetivos principais: 1) determinar as caractersticas comuns e as mudanas no comportamento, funo e forma atravs da vida; 2) estabelecer quando estas mudanas ocorrem; 3) descrever quais as causas destas mudanas; 4) determinar se as mudanas podem ser previsveis e 5) verificar se estas mudanas so universais ou individuais. Ao observar os estudos realzados na rea de desenvolvimento motor, percebemos que, em geral, eles passam por 3 fases: I) a identficao de fatos, ou seja, observao de comportamentos; 2) a descrio destes comportamentos ou dos padres de mudana e; 3) a explicao do porqu a mudana ocorreu, ou melhor, quais os mecanismos que geraram o padro de movimento descrito, solicitando para anlises completas a manipulao de algumas variveis (na maioria estudos laboratoriais). Neste tpico procuramos enfocar como o fenmeno do desenvolvimento motor foi definido e estudado ao longo do tempo, visualizando dois enfoques no estudo do desenvolvimento motor: o pnmerro com nfase no produto (resultado) e o segundo que enfoca o processo (mecanismos de mudana) deste desenvolvimento. A seguir 10 discutiremos, as fases e estgios e os modelos de desenvolvimento amplamente utilizados na rea de Educao Fsica. 2.1.1.- FASES E ESTGIOS Vrios estudiosos da rea acreditam que as mudanas ocorridas durante o desenvolvimento so vsualizadas atravs de fases e estgios (para este estudo, fases so consideradas perodos mais amplos, onde se inserem os estgios). Estes conceitos surgiram por influncia da teoria cognitivista de J. Piaget, que props estas idias para o desenvolvimento cognitivo. Segundo PIAGET (1975) essa teoria enfatiza as mudanas qualitativas na funo cognitiva como resultado de processos dialticos de equilibrao ou ajustamento de variaes maturacionais e ambientais. A partir da teoria de estgios, o desenvolvimento foi caracterizado por alguns princpios: o da universalidade, o da intransitividade e o da hierarquia (ROBERTON, 1978). De acordo com o princpio da universalidade, todos os indivduos passam pelos mesmos estgios, pois estes so comuns a toda espcie humana. O da i11transitividade, afirma que o desenvolvimento tem uma ordem que no pode ser alterada, podendo o tempo de permanncia em cada estgio variar de indivduo para indivduo e de cultura para cultura; de acordo com este princpio os indivduos progridem do estgio 1 para o 2; e do 2 para o 3. Por fim, o princpio de hierarquia, ou seja, o estgio subjacente incorpora o anterior, assim, um estgio construdo a partir de outro j existente. Essa viso de estgios no desenvolvimento motor foi muito influenciada pela tradicional teoria maturacional, isso pode ser comprovado pela idia de ROBERTON (1978), de que o aparecimento de um estgio motor novo incorpora um estgio antigo. Assim, h uma 11 sobreposio de um antigo "programa neural" por um novo "programa neural", caracterizando, desta forma, o controle do movimento pelo Sistema Nervoso Central. Para LANGERDORFER (1987a) todos os estgios representam mudanas desenvolvimentais, mas nem todas as mudanas desenvolvimentais so consideradas estgios. 2.1.2.- MODELOS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR A partir dessa viso de fases e estgios, foram apresentados, por alguns autores (GALLAHUE, 1989; CLARK, 1994, entre outros), modelos de desenvolvimento motor, que norteiam grande parte dos trabalhos tericos e/ou prticos na Educao Fsica ou reas afins. Estas fases esto associadas ao eixo temporal de vida do indivduo e tm sido muito utilizadas na Educao Fsica Escolar, pois os professores estruturam seus programas em funo destas. Apesar de reconhecer a importncia do modelo de GALLAHUE (1989) para a Educao Fsica brasileira, no concordamos com as explicaes apresentadas por tal modelo, por isso, iremos trabalhar com o modelo proposto por CLARK (1994), j que ela aprofunda a anlise do desenvolvimento motor, apoiando-se na idia de que este desenvolvimento resulta da interao entre as restries (caractersticas que limitam ou restringem a realizao dos movimentos). A autora coloca uma idia de desenvolvimento motor muito mais concreta, no sentido de considerar as influncias do meio ambiente no organismo durante a realizao do movimento, sendo assim, uma viso, muito mais flexvel que a apresentada por Gallahue. Por outro lado a autora no oferece descries das habilidades motoras fundamentais como as sugeridas por GALLAHUE (1989). Por isto, neste estudo utilizamos a descrio adaptada dos movimentos de arremessar e receber propostas por este autor e aprofundadas com as contribuies de CLARK (1994). 12 CLARK (1994) descreve as mudanas no desenvolvimento motor em 6 principais perodos: (1) reflexivo; (2) pr-adaptativo; (3) de habilidades motoras fundamentais; (4) de habilidades motoras especficas do contexto; (5) habilidoso; (6) compensatrio. A progresso de um perodo para o outro vai depender das mudanas nas restries crticas, onde as habilidades e experincias adquiridas no perodo anterior servem como base para a aquisio de habilidades posteriores. No entanto, neste modelo as idades dadas para cada perodo so apenas estimativas, a ordem dos perodos que significante, e no a idade proposta. Para CLARK (1994) o perodo reflexivo do desenvolvimento motor inicia-se no nascimento e termina por volta da segunda semana de vida. Os movimentos que observamos durante este perodo so principalmente involuntrios. De incio, o Sistema Nervoso Central fornece um conjunto de restries, que resultam em comportamentos motores organizados, que servem para o recm nascido de vrias formas: primeiro, eles fornecem comportamentos que so necessrios para a sobrevivncia; segundo, estes comportamentos abrem o dialogo com o ambiente, um passo necessariamente adaptativo; e terceiro, eles fornecem uma organizao do movimento, que propicia uma base inicial para movimentos posteriores. Os movimentos reflexivos esto presentes por toda a vida do individuo, no entanto, este perodo assim denominado por ser caracterizado principalmente por este tipo de movimento, e no porque eles s aparecem neste fase de nossas vidas. O prximo perodo de desenvolvimento motor chamado de perodo pr-adaptativo, inicia-se por volta da segunda semana de vida e vai at aproximadamente 1 ano de idade. So comportamentos que refletem a predisposio do organismo para certas aes. Certamente, muitos estudiosos tem incorretamente assumido que eles so comportamentos pr-determinados. Alguns estudos tem demonstrado que enquanto estes so movimentos comuns para todos os seres humanos em desenvolvimento, seu aparecimento reflete restries do organismo (tpicas 13 da espcie) e do ambiente. Para esta autora, o desafio para a criana no perodo pr-adaptativo encontrar padres efetivos de coordenao dentro das restries existentes. Durante todo o perodo pr-adaptativo, as cnanas unem, dissolvem e renem aes coordenadas. Para chegar a estas mudanas no comportamento motor, alteraes devem ocorrer nas restries que cercam o comportamento. Neste primeiro ano de vida, muitas mudanas resultam do grande nmero de modificaes nas restries do organismo. Por volta do primeiro ano de vida as crianas entram em uma das mais importantes etapas do desenvolvimento de habilidades motoras, o perodo de habilidades motoras fundamentais, que tennina por volta dos 6 a 7 anos de idade. Essas habilidades constituem os principais padres de coordenao que servem de base para a aquisio de posteriores movimentos habilidosos. Durante este perodo as crianas aumentam significantemente o seu repertrio motor. Devemos enfatizar que todas as cnanas adquirem habilidades motoras fundamentais, e que esta aquisio no apenas determinada maturacionalmente. Certamente, diferenas qualitativas bem como quantitativas so vistas entre crianas que tm experincias ricas e variadas de movimento e crianas que no tm tais experincias. Como o presente estudo abordou este perodo, ele ser melhor detalhado posterionnente. Por volta dos 7 anos de idade inicia-se o perodo de habilidades motoras especficas do contexto. Este se estende at aproximadamente 11 anos de idade ou at alcanar o comportamento motor habilidoso. Na verdade, este o perodo de transio entre as habilidades motoras fundamentais e sua eventual transformao para a perfonnance motora habilidosa. Essa transfonnao dirigida pela motivao de ser habilidoso em um contexto particular. Em alguns casos, tornar-se habilidoso em um contexto requer uma prtica considervel, necessitando inclusive, de apoio dos pais, dos parceiros e da sociedade. 14 A partir dos 11 anos de idade inicia-se o perodo chamado de habilidoso, que quando um movimento executado eficiente e conscientemente, e com versatilidade adaptativa. Podemos dizer que este movimento realizado habilidosamente e pode ser mantido por toda idade adulta. Chegar a este nvel de performance motora no fcil, ainda que, algumas crianas apresentem comportamento habilidoso antes dos 11 anos. Todavia, como foi apresentado anteriormente para os outros perodos, a idade para estes perodos no conclusiva, ir depender muito do indivduo. Este perodo desenvolvimental no depende da existncia de habilidade em todo repertrio do comportamento motor. At certo ponto ele caracterizado por um potencial hbil para uma grande variedade de contextos de movimento. Este perodo tambm coincide, em muitas crianas, com o comeo da puberdade. As mudanas fisicas que acompanham a puberdade oferecem um novo conjunto de restries do organismo. Depois dos 10 anos, por exemplo, ambos os sexos dobram seu peso corporal. A prtica continuada e a experincia leva alguns indivduos para alm do nvel habilidoso, que pode ser chamado de percia (um nvel de execuo de habilidades motoras excepcional). Os atletas olmpicos seriam exemplos de indivduos que tem chegado a percia. Mas so poucos os indivduos que chegam ao nvel de percia no movimento. Dos movimentos reflexivos at o perodo habilidoso, as mudanas apontam em direo um comportamento mais habilidoso. Todavia, mudanas devidas a doenas ou processo de envelhecimento de nosso corpo, tambm provocam mudanas nas habilidades motoras, que podem ser consideradas regressivas. Esse perodo chamado de compensatrio, e caracterizado pela necessidade de compensao para tais mudanas nas restries do organismo. A extenso deste declnio depende portanto, da natureza das restries que provocam essas mudanas. 15 Sintetizando a classificao proposta por CLARK (1994), podemos visualizar o seguinte quadro: PERIODO FAIXA ETRIA APROXIMADA Movimentos Reflexivos Nascimento at a segunda semana Pr-adaptativo Segunda semana at um ano de idade Habilidades Motoras Fundamentais Um ano at seis, sete anos de idade Habilidades Motoras Especficas do Sete a onze anos de idade Contexto Habilidoso Onze anos at a idade adulta Compensatrio Envelhecimento Quadro 1: Modelo de DesenvolVImento Motor proposto por CLARK (1994). 2.2.- HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS A mmor dentre as fases do desenvolvimento motor da infncia, a fase das habilidades motoras fundamentais. Tem incio por volta do primeiro ano de vida, prolongando-se at aproximadamente os seis ou sete anos, sendo uma fase crtica e sensvel a mudanas que determinaro o futuro do indivduo. Por esta razo, o presente estudo centraliza sua ateno nesta fase, caracterizando detalhadamente os movimentos que iremos utilizar (arremessar e receber), para uma anlise mais completa nas discusses posteriores. Segundo CLARK (1994) as habilidades motoras fundamentais aparecem em uma ampla variedade de esportes, jogos e outras atividades motoras nas quais nos engajamos. No basquete, por exemplo, o jogador, corre, arremessa, recebe, dribla, curva-se e estende-se. 16 Desta forma, o desenvolvimento destes tipos de habilidades fundamental para um posterior trabalho nas fases de habilidades motoras especficas do contexto e habilidosa. Por esta razo, concordamos com SEEFELDT (1980) ao afirmar que a criana deve desenvolver adequadamente as habilidades motoras fundamentais, pois se isto no acontecer ela ter dificuldades de combinar e modificar estes movimentos em formas de habilidades mais especializadas, com a ocorrncia de uma srie de erros de execuo que podero ser nitidamente visualizados. De acordo com GALLAHUE (1989), as habilidades motoras fundamentais podem ser dividas em 3 grandes categorias: - Habilidades locomotoras: Estes movimentos envolvem projeo do corpo sobre um espao alterando a localizao relativa dos pontos fixados sobre uma superfcie. A locomoo um aspecto fundamental do aprendizado para movimentar-se efetiva e eficientemente dentro de um ambiente. Nessa categoria encontram-se movimentos como: andar, correr, saltar, saltitar, entre outros. - Habilidades manipulativas: So movimentos que envolvem uma relao do individuo com os objetos, e so caracterizadas por fornecer e receber fora desses objetos. A essncia das habilidades manipulativas combinar dois ou mais movimentos que so geralmente usados em conjunto com outras formas de movimentos. atravs da manipulao que as crianas so capazes de explorar a relao com os objetos em movimento no espao. Podemos dividir essas habilidades em dois tipos: a) onde o objeto afastado do corpo do individuo atravs de uma fora exercida por ele, como por exemplo, o chutar, o rolar uma bola, entre outros; b) onde o objeto aproximado do corpo do individuo que pode mudar ou interromper a trajetria do objeto, como por exemplo o receber. - Habilidades estabilizadoras ou de equilibrio: So habilidades do tronco ou dos membros, que orientam o corpo no espao, enquanto ele permanece em posio estacionria. Essas habilidades so muitas vezes combinadas com outras para criar habilidades motoras mais elaboradas. Performances 17 habilidosas no dirigir, na ginstica e na dana moderna, por exemplo, incorporam uma variedade de movimentos de equilbrio em conjunto com vrias outras habilidades locomotoras. Dentre estas habilidades podemos citar, o girar o brao, o tronco; o flexionar do tronco, do brao. Um outro aspecto importante desta fase das habilidades motoras fundamentais que, durante o desenvolvimento destas habilidades, o indivduo passa por 3 estgios distintos: imCial, elementar e maduro. Para MANOEL (1994), esses movimentos apresentam uma progresso, na qual inicialmente o movimento tem uma forma rudimentar, faltando vrios componentes da estrutura do movmento. Num segundo estgio, podemos vsualizar uma estrutura melhor definida, como a preparao, a ao principal e a finalizao do movimento. No entanto, a estrutura espao-temporal dos componentes do movimento, ainda no apropriada. Isso ocorrer apenas num terceiro estgio, com a obteno da chamada forma "madura" do padro, que considerada igual ao desempenho de um adulto habilidoso. GALLAHUE (1989) classifica esses 3 estgios da seguinte forma: O estgio imCial, relacionado com as primeiras tentativas da cnana em executar habilidades fundamentais orientadas para um objetivo. Pressupe-se que a criana atinja esse estgio por volta dos dois/trs anos de idade. Aqui a habilidade caracterizada por uma desorganizao em suas partes sequenciais, com um exagero ou restrio marcante dos movimentos corporais, com pouca fluidez e coordenao. O estgio elementar, envolvendo um controle maior e melhor coordenao rtmica das habilidades motoras fundamentais. Se evdencia na maioria das vezes, por volta dos quatro a cinco anos de idade, sendo que, crianas com desenvolvmento normal, tendem a chegar a esse estgio principalmente por meio do processo de maturao. Porm, muitos indivduos no ultrapassam esse estgio por toda a vda, devdo falta de oportunidades para a prtica, motivao e instruo qualificada. 18 A criana deve atingir o estgio maduro entre os seis e sete anos de idade, apresentando uma performance mecanicamente eficiente, alm de controlada e coordenada. Pode-se observar que a grande maioria das pessoas no chegam a desenvolver habilidades motoras fundamentais a este nvel, apesar de a maioria das crianas alcanarem os estgios anteriores com o processo de maturao e pouca influncia ambiental. Para se chegar a esse estgio, como j salientado anteriormente, preciso prtica, motivao e instruo adequada. importante ressaltar que no s as habilidades motoras fundamentais passam por estes 3 estgios durante o seu desenvolvimento, mas todos os movimentos, inclusive os movimentos especializados (PEREZ GALLARDO et alii, no prelo). Um aspecto salientado por ROBERTON (1977) dentro do estudo das habilidades motoras fundamentais, que o desenvolvimento motor de um indivduo no acontece como um todo, ou seja, as mudanas se do de forma segmentar; determinados componentes no mudam em determinado momento, enquanto outros sofrem alteraes nesse mesmo momento. Como, por exemplo, no arremesso de ombro, uma criana pode estar no estgio maduro no componente ao dos membros superiores e no estgio elementar no componente ao das pernas. Para verificar tais descompassos, a autora citada prope uma forma de anlise dos movimentos baseada nos componentes da tarefa, ou seja, ao dos membros superiores, ao de pernas e ps, ao do tronco, entre outros. Ela discute ainda que, se a anlise for realizada no todo, esta poder ser influenciada pelo componente considerado como o mais importante pelo observador. Entretanto, a crtica recebida pela anlise por partes de que ela pode no refletir a realidade de execuo do movimento como um todo (ROBERTON, 1977). Como salientado anteriormente, durante a fase das habilidades motoras fundamentais que o professor de Educao Fsica 19 Escolar poderia ter maior contato e maior chance de trabalhar com as crianas, considerando sua importncia para o desenvolvimento das mesmas. Corroborando esta afirmao, MANOEL (1994) advoga que a atuao do professor de Educao Fsica no Ensino de Primeiro Grau de grande relevncia, desde que este d oportunidades para a explorao das habilidades motoras fundamentais, estruturando o ambiente adequadamente e adaptando a estrutura das tarefas ao nvel de desenvolvimento dos alunos. A aquisio das habilidades motoras fundamentais pode parecer natural, no entanto, grande o nmero de indivduos que no atinge a fase de "padro maduro". Isso pode acarretar srios problemas na aquisio de habilidades mais especficas e importantes para o dia-a-dia (MANOEL, 1994). Ao refletirmos sobre o papel do profissional de Educao Fsica Escolar com relao s habilidades motoras fundamentais, necessrio entendermos dois conceitos importantes: o da competncia e o da habilidade (MANOEL, 1989). Competncia a capacidade de execuo de um movimento numa variedade de tarefas, ou seja, diz respeito capacidade do ser humano em adequar-se a uma variedade de situaes ambientais. A habilidade diz respeito ao nvel em que essa adequao ocorre, assim, quanto maior a eficincia e menor o gasto de energia, maior ser a habilidade. Entendendo estes dois conceitos podemos traar um objetivo para o trabalho do profissional de Educao Fsica na Escola. Este dever objetivar a competncia, variando ao mximo as situaes ambientais, procurando estruturar o ambiente de forma adequada para isto. A habilidade, por outro lado, no deve ser o objetivo mais importante deste profissional. No entanto, o que vem acontecendo na escola, uma priorizao da habilidade em detrimento da competncia. Quem deveria 20 desenvolver a habilidade so os profissionais que trabalham em escolinhas de esporte, academias, etc. 2.3.- PERSPECTIVAS NOS ESTUDOS DE DESENVOLVIMENTO MOTOR Como foi discutido anteriormente, o desenvolvimento motor tem sido influenciado por vrias perspectivas durante sua histria. Uma perspectiva com presena marcante ainda hoje nos estudos da rea a maturacional. Ela prope a maturao como nico determinante no desenvolvimento de habilidades motoras do indivduo. Com base no processo de maturao do Sistema Nervoso Central que a criana vai apresentando movimentos mais coordenados e controlados. Segundo HAYWOOD (1993), a maturao um processo controlado por fatores internos (genticos). Dentro dessa perspectiva, um aspecto importante justamente esse do determinismo maturacional, no qual o Sistema Nervoso Central o nico agente no desenvolvimento das habilidades motoras. Para GESELL (1946) a maturao sugere dois princpios bsicos na direo desenvolvimental: o desenvolvimento cfalo-caudal e o prximo distai. O primeiro est relacionado idia de que o desenvolvimento tende a prosseguir da cabea em direo aos ps, ou seja, na direo cfalo- caudal. Quanto ao desenvolvimento prximo distai afirma-se que, a direo desenvolvimental procede do centro do corpo para as extremidades. 21 GESELL (1929, 1946) discutiu algumas idias da perspectiva maturacional, que so: 1) O aparecimento de novos padres de comportamento sem o beneficio da prtica; 2) A Consistncia destes novos padres de comportamento em sujeitos de uma mesma espcie; e 3) A ordem e as sequncias que no se modificam no desenvolvimento destes comportamentos. Este autor, considerou os fatores endgenos sendo mais crticos que os fatores exgenos no desenvolvimento das habilidades motoras. No entanto, quando uma teoria passa a no explicar os problemas surgidos na rea, ela entra em crise, at o surgimento de uma nova perspectiva que busque responder s indagaes. Foi o que aconteceu com a perspectiva maturacional pois, ela no respondia, principalmente, a dois problemas levantados por BERNSTEIN (1967): o primeiro referente a como o indivduo coordena e controla os movimentos, em relao enorme variedade de graus de liberdade que devem ser regulados na realizao do mesmo; o segundo referente a como estes vrios movimentos so possveis de serem regulados num ambiente que muda constantemente. Qualquer teoria, portanto, que procure explicar o controle e a coordenao dos movimentos, deve resolver estes dois problemas. No final dos anos 70, tentando resolve-los, surge uma nova perspectiva denominada: Perspectiva dos Sistemas Dinmicos. Na verdade, ela uma ramificao da abordagem ecolgica, que considera o indivduo e o ambiente como indissociveis. Essa abordagem surgiu das idias de GIBSON (1979), que introduziu o conceito de "affordance' (o que o ambiente pode oferecer ao animal tanto positivamente quanto negativamente). Para o autor, as ofertas do ambiente que vo possibilitar comportamentos em relao a objetos, lugares e eventos. A Perspectiva dos Sistemas Dinmicos baseada na combinao de teorias fisicas e biolgicas (equilibrio termodinmico e teoria dos sistemas complexos). Dessa forma, o movimento visualizado, como sendo resultante de propriedades dinmicas de um conjunto de 23 tempo. As independente do tempo so tipicamente interpretadas como restries estruturais e as dependentes do tempo so vistas como restries funcionais. Em nvel macroscpico de anlise, altura, forma e peso do corpo, so consideradas como restries estruturais porque possuem uma taxa muito pequena de mudana. Em contraste, o desenvolvimento das coneces sinpticas do Sistema Nervoso Central frequentemente tomado como restrio funcional (NEWELL, 1986). Para NEWELL (1986), uma variedade de restries do organismo convergem para especificar um padro apropriado de coordenao para o desenvolvimento da criana. A idia de um grande elo de ligao entre o desenvolvimento neural e o incio de novos padres de coordenao tem importncia menor para os estudos sobre desenvolvimento motor do que o demonstrado pela maioria dos livros sobre o assunto. As restries ambientais so geralmente entendidas como restries externas ao organismo e podem ser confundidas com as restries da tarefa. Elas no so mutuamente exclusivas, e suas definies vo depender da natureza da tarefa (NEWELL, 1986). Geralmente as restries ambientais so manipuladas pelo experimentador e so relativamente independentes do tempo. Podem incluir a gravidade, a temperatura do ambiente natural, a luz natural e outras caractersticas ambientais que no so usualmente ajustveis a tarefa. Todavia, estas caractersticas ambientais podem ser manipuladas pelo pesquisador por mudanas de ambiente. Mudando a localizao geogrfica vo ocorrer grandes mudanas durante a realizao do movimento (NEWELL, 1986). O estudo da influncia das restries do ambiente no desenvolvimento da coordenao tem recebido pouca ateno dos pesquisadores. THELEN & FISHER (1983) tm demonstrado a interao das restries do organismo e do ambiente no desenvolvimento do andar em crianas. O reflexo da marcha desaparece por volta de 4 a 16 semanas 22 msculos (PELLEGRINI, 1991). Uma caracterstica importante dessa nova viso que, o desenvolvimento motor passou a ser visto a partir de uma conceituao livre do determinismo maturacional e da viso de que o Sistema Nervoso Central o nico controlador do movimento. Segundo BARELA (1991), o movimento resultante da existncia de um estilo de organizao dos movimentos que vai dominar os graus de liberdade e que tenha flexibilidade e versatilidade perante o contexto que est em constante variao. Os graus de liberdade podem ser entendidos como os possveis estados de um sistema que tem a capacidade de interao entre eles (BARELA, 1997). Para resolver o problema dos graus de liberdade, surge o conceito de estruturas coordenativas, que so grupos de msculos relativamente independentes, limitados a agir como uma nica unidade (TURVEY, FITCH & TULLER, 1982). O desenvolvimento motor passa a ser entendido como fruto de uma complexa interao de fatores. Trs grandes categorias de fatores so levantadas por NEWELL (1986): 1) relacionados ao organismo; 2) relacionados tarefa e 3) relacionados ao ambiente. Essas trs categorias esto em constante interao dinmica. O desenvolvimento motor, nesta perspectiva, visto como emergente de propriedades auto-organizveis dos sistemas dinmicos, resultado dos estmulos recebidos do Sistema Nervoso Central dentro de um contexto de restries internas (organismo) e externas (ambiente e tarefa). 2.3.1. RESTRIES NO DESENVOLVIMENTO DAS HABILIDADES MOTORAS FUNDAMENTAIS As restries podem ser vistas como limitaes ou caractersticas que restringem o movimento do individuo. Elas podem ser de trs tipos: restries do organismo, do ambiente e da tarefa. As restries do organismo, podem ser: dependentes ou independentes do 24 de vida do beb, e essa mudana frequentemente atribuda maturao e ao desenvolvimento neurolgico. Todavia, as autoras mostraram que o reflexo da marcha "reaparece" quando a criana colocada na gua. Isto sugere que o desaparecimento do reflexo da marcha influenciado pelas restries ambientais nas quais a ao acontece. Nesse caso, a submerso do corpo da criana na gua serviu para conter a fora gravitacionaL Para CLARK (1994), as restries do ambiente encontradas na sociedade, influenciam os tipos de experincia de movimento que esto disponveis e so praticadas. Por exemplo, as sociedades que no permitem que mulheres participem de atividades esportivas, podem restringir o nvel de habilidade motora apresentado por elas. As restries do ambiente refletem as condies deste para a tarefa e o foco das restries da tarefa deve estar no objetivo da atividade e nas restries especificas impostas. Trs categorias de restries da tarefa so impostas, e so elas: 1) objetivo da tarefa; 2) regras que especificam ou limitam a dinmica das respostas; 3) implementos ou mquinas que especificam ou limitam a dinmica das respostas (NEWELL, 1986). Em relao primeira categoria, NEWELL (1986) afirma que todas as tarefas tem objetivos que se relacionam com a produo ou com o resultado da ao. No entanto, em muitas tarefas no so especificados os padres de coordenao utilizados pelo executante, pois esses padres so influenciados pelo objetivo imposto a ela. A segunda categoria, regras que especificam ou limitam a dinmica das respostas, est relacionada com as regras de um certo evento, que vo especificar o padro de coordenao que pode ser produzido. Certamente, algumas tarefas somente so definidas por um dado padro de coordenao, como por exemplo: o arremesso de ombro tem um nico conjunto de caracteristicas topologicas; caso essas caracteristicas no sejam seguidas, o indivduo no realizar o arremesso e sim um outro movimento diferente (NEWELL, 1986). 25 Segundo NEWELL (1986), em outras tarefas as regras somente restringem a extenso da dinmica da resposta, que pode ser produzida sem especificar um padro especifico dela. Por exemplo, um evento esportivo como o nado de peito, fornece uma limitao para o padro de ao que pode ser gerado pelo indivduo, sem especificar um padro apropriado ou timo de coordenao. A tarefa executada realizada dentro das restries impostas a ela, pois cada indivduo vai interpret-las de forma diferente, ocasionando a produo de diferentes padres de coordenao para um mesmo grupo de restries. Como terceira categoria, temos os implementos ou mquinas que restringem ou limitam a dinmica das respostas e so consideradas como restries fsicas e so inerentes tarefa. Para NEWELL (1986) o tamanho e o peso dos objetos ou mquinas proporcionais ao tamanho do corpo de um indivduo, so considerados como restries fsicas, refletindo um padro timo ao objetivo da tarefa. No entanto, na prtica, o reconhecimento do impacto das restries da tarefa no desenvolvmento tem sido lento, mas com o aumento dos brinquedos manufaturados e associaes esportivas, essas restries tm sido consideradas, e o tamanho dos implementos e limites na ativdade para crianas tm sido reduzidos. Para CLARK (1994), :frequentemente crianas pequenas no podem executar o movmento como os adultos, quando utilizam os mesmos equipamentos que eles. Se o equipamento for adequado ao tamanho de seu corpo, seus movmentos se tornaro mais parecidos aos padres dos adultos. Assim, o padro timo de coordenao e controle dos movmentos determinado pela interao das restries do organismo, do ambiente e da tarefa. O impacto relativo destas 3 categorias de restries sobre o padro de coordenao, varia de acordo com a situao especifica (NEWELL, 1986). 26 Uma grande parte dos estudos em desenvolvimento motor tm se preocupado com a validao e a hipotetizao de sequncias desenvolvimentais para as Habilidades Motoras Fundamentais. Todavia, pouco tem sido estudado sobre as restries no desenvolvimento destas habilidades. Alguns estudiosos iniciaram trabalhos na rea na dcada de 80: DU RANDT(1985); LANGERDORFER (1987b); ROBERTON (1987). DU RANDT (1985), teve como proposta estudar a influncia de variveis, tais como idade da criana, tamanho, trajetria de vo e previso da trajetria de vo da bola sobre o movimento de receber uma bola em meninas de 4, 6 e 8 anos de idade. As variveis da tarefa foram: a) trs trajetrias de vo da bola (baixa, mdia e alta) e b) dois tamanhos de bola (200 mm e 72 mm de dimetro). A concluso foi de que a proficincia de meninas de 4, 6 e 8 anos significativamente influenciada pelos fatores estudados (idade da criana, trajetria de vo e tamanho da bola). LANGERDORFER (1987b), estudou o movimento de rebater, em crianas de 1 a 10 anos de idade do sexo masculino, com dois objetivos: 1) hipotetizar e validar a sequncia desenvolvimental para este movimento e, 2) verificar as alteraes deste movimento sob duas condies distintas: a) com a bola estacionria e b) com a bola em movimento. O autor concluiu, que no houve diferenas significativas entre as duas situaes, no entanto, verificou que ao rebater uma bola estacionria, as crianas realizaram o movimento em nveis mais avanados e ao rebater a bola em movimento, realizaram o movimento em nveis mrus elementares. Esses resultados foram atribudos complexidade da tarefa em questo. ROBERTON (1987), analisou o movimento de arremessar em 4 situaes diferentes: a) sem alvo especifico; b) com alvo estacionrio que no mudava de localizao entre as tentativas; c) com alvo estacionrio que mudava de localizao entre as tentativas; d) com um alvo mvel que mudava de localizao e direo entre as tentativas. A autora, tambm, no encontrou resultados significativos, mas discutiu que os possveis 27 ajustes com a mudana de ambiente, no foram suficientes para provocar uma reorganizao do movimento que levasse a uma mudana no nvel de desenvolvimento. Observa-se que a partir da dcada de 80 os trabalhos comeam a se preocupar com o papel do ambiente no desenvolvimento motor, procurando verificar as possveis alteraes na execuo do padro de movimento em situaes ambientais distintas. 2.4. -EDUCAO FSICA ESCOLAR NO BRASIL DE HOJE A Educao Fsica Escolar uma rea que se preocupa com o desenvolvimento e a prtica de atividades fisicas dentro do contexto escolar. Essa rea tem passado por um descrdito muito grande, derivado de vrios fatores, entre eles o despreparo de seus profissionais, e a maneira como so administradas as aulas, levando a um desinteresse por parte dos alunos. Para MOREIRA (1992) uma das causas desse descrdito o despreparo dos profissionais da Educao Fsica, que na sua formao e, consequentemente, na sua ao revelam uma vertente mecanicista. Ele afirma que, nos cursos superiores os alunos tm uma preparao fragmentada, onde no existe relao entre disciplinas prticas e tericas, revelando uma formao influenciada pela pedagogia tecnicista. Nesse sentido, podemos verificar que as prprias disciplinas da rea de comportamento motor, desenvolvidas nos cursos de graduao em Educao Fsica, no conseguem, na maioria das vezes, fazer a relao entre teoria e prtica, tornando-se desconectadas da realidade das escolas brasileiras. Por isso, quando esses professores tm que atuar, acabam trabalhando frequentemente as qualidades fisicas bsicas que esto relacionadas ao esporte competitivo, buscando uma alta performance, 28 estabelecida por parmetros e tabelas que nem sempre so adequados aos corpos dos alunos. Notamos que os professores tm uma grande preocupao, talvez por influncias de sua grade curricular, com as restries do organismo (influenciados por uma perspectiva maturacional), pouco se preocupando com as possveis variaes ambientais e da tarefa (incluindo o tipo de material utilizado). Evidencia-se, assim, uma preocupao com as atividades esportivas (esporte na escola e no o esporte da escola (BETTI, 1991)), levando os alunos a uma especializao precoce e deixando de lado as atividades ldicas que devem caracterizar a vida escolar da criana, principalmente nas sries iniciais, como est destacado na Proposta Curricular (SO PAULO, 1991). Esta atuao no se preocupa com os processos de desenvolvimento e aprendizagem motora dos alunos, em uma situao mais concreta que leve a uma compreenso mais humana do ser humano (perspectiva scio-cultural). MOREIRA (1993) v a Educao Fsica como uma disciplina escolar identificada por um trabalho mecnico, repetitivo, onde os professores reproduzem o mesmo planejamento ao longo de muitos anos. Planejamento esse, que no leva em considerao o desenvolvimento da criana de acordo com sua faixa etria. Conclui, portanto, que essa disciplina se encontra: sem identidade, acrtica, com os contedos variando de acordo com o modismo, buscando gestos perfeitos, enfim, tomando-se cada vez mais descompromissada com a sociedade e principalmente com o aluno (MOREIRA, 1992). MOREIRA (1993) apontou algumas questes relacionadas ao desenvolvimento da disciplina de Educao Fsica dentro do contexto escolar: 1) Questes de forma e ritmo: a Educao Fsica na escola caracterizada pela uniformidade no ritmo e na realizao dos exerccios, no levando em considerao que a ao educativa deve se preocupar com a sensibilidade; 29 2") Questes do esporte de alto rendimento: A prtica esportiva tida como o principal contedo da Educao Fsica, com caractersticas de competio, que determina o cumprimento de regras e leis, onde no h cooperao, prevalecendo o individualismo e a vitria, com a idia de tirar vantagem do mais fraco; 3") Questo do corpo: o corpo do aluno visto como objeto que pode ser manipulado e melhorado em seu rendimento, os corpos menos "aptos" so ridicularizados e no so incentivados; 4") Questes da ausncia de prazer e ludicidade: a disciplina desenvolvida sem a alegria e o prazer, tanto por parte dos alunos quanto do professor, que no tem prazer na sua prtica profissional. A disciplina considerada como coisa "sria" causando falta de ludicidade e prazer nas manifestaes dos alunos; 5") Questes do contedo programtico: Nesta questo encontramos trs implicaes: a) no so levadas em considerao as faixas etrias, pois os mesmos contedos so trabalhados nas diferentes sries; b) o contedo submetido a questes burocrticas que, no mnimo, levam a uma ilegitimidade da disciplina no interior da Escola; c) uma mera prtica de atividades que ficam subjulgadas a alguns itens, tais como as condies atmosfricas. Assim, a Educao Fsica se encontra em uma situao em que talvez seus objetivos no sejam condizentes ao que proposto. Podemos dizer que em relao aos objetivos da Educao Fsica Escolar, existe uma controvrsia muito grande, entre a educao do movimento e a educao pelo movimento. Dentre os pesquisadores que defendem estas posies podemos citar os professores TANI (1987), TANI et alii (1988), FREIRE (1989) e BETTI (1991), respectivamente. Para TANI (1987) e TANI et alii (1988), a Educao Fsica possui objetivos inalcanveis, e por isso objetivos deveriam proporcionar um desenvolvimento hierrquico do comportamento motor. O autor 30 acredita que a aprendizagem do movimento deveria ser o objetivo da Educao Fsica Escolar, pois a criana deve aprender a se mover, utilizando-se de aspectos que so inerentes ao prprio movimento. Partindo-se do pressuposto de que o movimento o objeto de aplicao e estudo da Educao Fsica, justifica-se sua atuao atravs da aprendizagem do movimento. A Educao Fsica vista como fim. Para FREIRE (1989) o movimento deve ser um instrumento que colabore na aprendizagem de contedos relacionados aos aspectos cognitivos, como por exemplo a aprendizagem da leitura e da matemtica, entre outros. Portanto, o objetivo da Educao Fsica Escolar deveria ser a aprendizagem pelo movimento. A Educao Fsica, nesta perspectiva, vista como meio. BETTI (1991) discute essas duas vises, afirmando que a aprendizagem do movimento, atende necessidade terica de situar o corpo e as capacidades motoras como objetivos principais, mas no atende s questes da personalidade. J a educao pelo movimento est mais prxima da personalidade, mas coloca em risco os objetivos secundrios da Educao Fsica Escolar. Acreditamos que, para ocorrer uma alterao neste quadro, dever haver uma mudana bem maior, no apenas na Educao Fsica Escolar, mas na Educao Fsica como rea de conhecimento. Devem ser respondidas questes bsicas, como: O que estuda a Educao Fsica? Quais so os seus objetivos? Para TANI (1991), enquanto a Educao Fsica no se estruturar como rea de conhecimento, as ambiguidades da Educao Fsica Escolar continuaro, sendo assim muito dificil a conquista de autenticidade. 2.5. -PESQUISAS REALIZADAS NO BRASIL 31 As Habilidades Motoras Fundamentais tm sido alvo de estudos de vrios pesquisadores, tais como: Clark, Gallahue, Roberton, Wickstron, entre outros. Durante muito tempo estes estudiosos buscaram identificar e validar o processo sequencial de aquisio dos padres bsicos de movimento, desde o nascimento at a morte. No entanto, no Brasil pouco se tem estudado em relao ao desenvolvimento desses padres, o que leva a um desconhecimento do processo de desenvolvimento motor em indivduos brasileiros. A maioria das pesquisas realizadas no Brasil, relacionadas ao processo de desenvolvimento de habilidades motoras fundamentais tm apontado a necessidade de mais estudos sobre o tema. Por isso, o objetivo deste tpico descrever alguns estudos realizados no Brasil, nos anos 90, para uma melhor compreenso do desenvolvimento motor em crianas brasileiras. Uma primeira pesquisa foi realizada por PERROTI JUNIOR (1991) e teve como objetivo analisar o processo de desenvolvimento motor em crianas de 7 a 10 anos de idade e qual a influncia, nesse desenvolvimento, das aulas regulares de Educao Fsica. Foram analisadas 3 Habilidades Motoras Fundamentais (arremessar, saltar e rolar), segundo a abordagem desenvolvimentista proposta por GALLAHUE (1982). Os sujeitos do estudo foram 120 crianas, divididas em 2 grupos. O grupo A, foi composto por crianas de 7 e 8 anos de idade da 1 srie do 1. grau, e o grupo B, foi composto por crianas de 9 a 12 anos de idade da 3a srie do 1 grau. A escolha destas idades deveu-se ao fato de as crianas do grupo A estarem iniciando o lo. grau, ou seja, a grande maioria delas no tinha tido aulas de Educao Fsica com professores especializados e, as do grupo B j terem frequentado as aulas com professores especializados. As crianas foram filmadas individualmente, realizando uma tentativa de cada movimento, para se familiarizarem com a tarefa, e uma 32 segunda tentativa que foi validada (esta foi caracterizada como um estudo transversal). Em seguida, os dados foram analisados por meio de vdeo cassete, e por fim realizada a anlise descritiva. Os dados indicaram que a maioria das cnanas no se encontrava no estgio maduro. No entanto, em todas as habilidades, o grupo B apresentou um avano significativo em relao s crianas do grupo A. Assim, o autor concluiu que as aulas de Educao Fsica com professores especializados auxiliam no desenvolvmento das Habilidades Motoras Fundamentais. O autor no explicita se a faixa etria de 9 a 12 anos, correspondente ao grupo B, foi significativa somente em relao ao trabalho do professor especializado. Ficando assim, algumas dvidas, tais como: A faixa etria no relevante para essa melhora? Qual o nvel de influncias do processo de maturao? etc. Em outro estudo, PELLEGRINI & CATUZZO (1991), buscaram analisar o nvel de desenvolvimento de crianas na habilidade motora fundamental de locomoo correr. Este estudo foi dividido em 3 experimentos. O primeiro experimento teve como objetivo, verificar o nvel de desenvolvimento de crianas de 3 a 6 anos na habilidade motora fundamental correr. A anlise foi embasada nos componentes propostos por ROBERTON (1977), sendo o estudo caracterizado como longitudinal. Participaram do estudo 138 crianas, com idade de 42 a 83 meses de idade. As crianas foram filmadas individualmente, e os dados analisados com o auxilio de vdeo cassete, considerando-se a anlise por componentes das habilidades propostos por ROBERTON (1984). As concluses apresentadas foram as seguintes: lo.) Houve uma progresso nos nveis de desenvolvimento no componente ao de braos, enquanto que no componente ao de pernas no; 2o.) Poucas crianas atingiram o estgio maduro, tanto no componente ao de braos, 33 quanto no componente ao de pernas. Desta forma surgiu o interesse por um segundo experimento. Este segundo experimento teve por objetivo verificar a partir de que idade as crianas apresentam o estgio maduro na habilidade motora fundamental correr, nos componentes ao de braos e ao de pernas. Assim, 50 crianas de 7 a 14 anos, sendo 10 de cada idade e 5 de cada sexo, foram filmadas realizando a habilidade motora fundamental correr. Essa pesquisa caracterizou-se por ser um estudo transversal. Observou-se que poucas crianas apresentam o estgio maduro do correr, tanto no componente ao dos braos como no componente ao de pernas. A partir dai comeou a se questionar essa forma madura da habilidade motora fundamental correr, conforme descrita na literatura da rea, sugerindo que sua emergncia resultante de um processo de aprenctizagem. Desta forma, surgiu o interesse em se realizar um terceiro e ltimo experimento. O terceiro e ltimo experimento teve como objetivo, verificar se o estgio maduro do correr emerge naturalmente atravs do processo de maturao, ou se ele fruto de um processo formal de aprendizagem. Noventa e quatro crianas foram dividas em 2 grupos (experimental e controle). A faixa etria era entre 10 e 14 anos de idade. O grupo experimental participou de 4 sesses de treinamento de 50 minutos cada. Em seguida, as crianas foram filmadas e os dados analisados, caracterizando-se como um estudo transversal. Os resultados indicaram que no houve diferena entre os grupos experimental e controle nos nveis desenvolvimentais dos componentes ao de braos e ao de pernas na habilidade motora fundamental correr. No entanto, os sujeitos do grupo experimental apresentaram uma maior fluncia dos movimentos, aps as sesses de treinamento desta habilidade bsica. 34 MENDES & GOBBI (1991) tiveram como objetivo analisar o desenvolvimento do padro bsico da habilidade motora fundamental receber, em funo do sexo e da faixa etria. A habilidade de receber foi analisada pela escala de 5 estgios de desenvolvimento proposto por Seefeldt; Reuchlein & Vogel (apud TANI et alii, 1988). Nesse estudo, caracterizado como transversal, foram filmadas 64 crianas de 5 a 8 anos de idade, de ambos os sexos. Os sujeitos foram divididos de acordo como o sexo e com a faixa etria, formando 4 grupos; grupo A, composto por 16 crianas do sexo feminino, com 5 e 6 anos de idade; grupo B, composto por 16 crianas do sexo masculino, com 5 e 6 anos de idade; grupo C, com 16 crianas do sexo feminino com 7 e 8 anos de idade e grupo D com 16 crianas do sexo masculino, com 7 e 8 anos de idade. Foi construda uma rampa para uma melhor padronizao do movimento, j que o receber uma habilidade que dificulta a padronizao. Os sujeitos foram filmados realizando 3 tentativas consecutivas do teste da rampa e em seguida os dados foram analisados com o auxilio de video cassete. Os autores concluram que 1") O padro fundamental receber melhora conforme o aumento da idade, isto ocorreu somente com o sexo masculino; 2") O sexo no interfere no desempenho do receber, na mesma faixa etria. No entanto, no ficou claro a partir de que idade o sexo feminino comea a amadurecer o desempenho do movimento. SANCHES (1992), em seu estudo, objetivou identificar e caracterizar o estgio de desenvolvimento motor de adultos na habilidade motora fundamental arremessar, focalizando uma possvel influncia do fator sexo. Desta forma, se utilizou de 70 sujeitos (35 do sexo masculino e 35 do sexo feminino), com idade mdia de 20 anos. Os sujeitos foram filmados individualmente, e os dados analisados com o auxilio de vdeo cassete, de acordo com os estgios de desenvolvimento da habilidade 35 propostos por MCCLENAGHAN & GALLAHUE (1985). Este estudo foi caracterizado como transversal. As concluses apresentadas foram que os sujeitos no apresentavam os esquemas de movimento uniformemente amadurecidos na habilidade motora fundamental arremessar, e que apenas uma minoria atingiu o estgio maduro. Em relao ao fator sexo verificou-se, nitidamente, a diferena de que os indivduos do sexo masculino apresentam desempenhos mais maduros do que os indivduos do sexo feminino. Analisando este trabalho, podemos levantar uma questo: ser que os sujeitos do sexo feminino, quando submetidos a treinos, podem conseguiT a mesma eficincia apresentada pelos sujeitos do sexo masculino? FERRAZ (1992), teve como objetivo identificar as fases ou nveis de desenvolvimento na aquisio da habilidade motora fundamental correr em crianas de 4 a 9 anos de idade. Para a realizao do experimento foi utilizada a sequncia de desenvolvimento proposta por ROBERTON & HALVERSON (1984). O estudo contou com 47 crianas de ambos os sexos, com 4 e 5 anos de idade, na ocasio da primeira coleta. A coleta de dados realizou-se a partir de 4 avaliaes do correr, com intervalo de 1 ano entre as avaliaes, compreendendo um perodo de 3 anos, caracterizando-se assim, como um estudo semi-longitudinal. As crianas foram filmadas realizando 6 tentativas do movimento e, a seguir, os dados foram analisados com o auxilio de vdeo cassete. Os dados indicaram que as crianas evoluram da primeira para a quarta coleta, com maior incidncia de sujeitos nos nveis mais avanados, sendo que na primeira coleta no foram encontradas crianas nesses nveis. Assim, o autor conclui que a sequncia de desenvolvimento proposta por ROBERTON & HAL VERSON (1984) um instrumento de avaliao eficiente na anlise do correr. Contudo, ele acredita que 36 prematuro inferir que o desenvolvimento motor depende apenas de processos maturacionais, com pouca ou nenhuma influncia ambiental. O trabalho realizado por FORTI (1992), teve por objetivo investigar se os nveis de desenvolvimento propostos por ROBERTON & HALVERSON (1984), na habilidade motora fundamental arremessar, alteram-se em funo das diferentes distncias do arremessador ao alvo. Participaram do estudo 20 sujeitos, da rede pblica de ensino, do sexo masculino e com idade variando entre 10 e 12 anos de idade. As crianas foram filmadas realizando o arremessar com fora em diferentes distncias (4, 6 e 8 metros). O estudo foi caracterizado como transversal. A anlise estatstica indicou que apenas o componente ao do antebrao apresentou diferena significativa. A explicao dada a isto foi a de que houve uma restrio da tarefa. Ao se pedir que as crianas arremessassem com fora, talvez, ocorresse o fato das crianas no apresentarem outras formas de arremessar na execuo da tarefa. No entanto, ao realizar a anlise descritiva a autora concluiu que, os sujeitos apresentaram diferenas na execuo do movimento frente s manipulaes ambientais. As mudanas ambientais provocaram mudanas no padro do arremessar, mesmo que estas mudanas no tenham levado a uma reorganizao do movimento com um todo. NABEIRO (1993), estudou a questo da anlise dos movimentos em crianas portadoras de deficincia. Esse trabalho teve por objetivo, verificar o nvel de desenvolvimento e a influncia do ambiente sobre o comportamento da estrutura de movimento, em crianas portadoras de Sndrome de Down. Esse estudo transversal teve como sujeitos 27 crianas de ambos os sexos, com idade entre 8 e 12 anos, pertencentes a APAE de So Paulo, portadores de Sndrome de Down, com deficincia moderada. As crianas foram estudadas no arremesso por cima do ombro. 37 As crianas realizaram o arremesso por cima do ombro em 4 diferentes situaes: 1) com alvo fixo onde as crianas escolhiam o local de arremesso; 2) com alvo fixo e o sujeito arremessando de um local determinado; 3) com sujeito permanecendo em local determinado, podendo arremessar onde desejasse, ou seja, no havia alvo e 4) com local determinado, onde ele devia arremessar num alvo mvel. Durante as filmagens procurou-se dar um aspecto ldico situao, tentando buscar espontaneidade por parte das crianas. Os sujeitos foram filmados individualmente, e para a anlise dos movimentos foi utilizado, como base, o estudo realizado por ROBERTON (1987). Em seguida foi realizado o tratamento estatstico para posterior discusso. A autora concluiu que: 1) De forma geral as cnanas portadoras de Sndrome de Down demonstram estar no estgio inicial da habilidade arremessar por cima do ombro, o que leva a caracterizar um atraso em relao ao esperado para crianas normais nesta faixa etria; 2) Outra observao feita a de que devemos respeitar as fases de desenvolvimento da criana, procurando elaborar propostas de atividades de acordo com o seu desenvolvimento. Um trabalho recente, defendido na rea o de MARQUES (1995), que teve por objetivo, analisar as habilidades motoras fundamentais arremessar e chutar em duas situaes ambientais diferentes (ao alvo e distncia) verificando as possveis alteraes e modificaes nos nveis de desenvolvimento, tanto inter tarefas (que se utilizam do mesmo movimento) quanto intra tarefas (que se utilizam de movimentos diferentes). Este estudo caracterizou-se como transversal. Foram analisadas 50 crianas na faixa etria de 6 a 7 anos de idade, de uma Escola Municipal de Campinas. Essas crianas foram filmadas executando duas tentativas de cada movimento (arremessar ao 38 alvo e distncia e chutar ao alvo e distncia), totalizando oito tentativas para cada criana. Os dados foram analisados atravs de vdeo cassete e depois foi realizado o tratamento estatstico. Os dados indicaram que, houveram diferenas significativas inter e intra-tarefas, o que confirmou uma interferncia do ambiente e do objetivo na sequncia de desenvolvimento na maioria das tarefas. Assim, as crianas progrediram ou regrediram de nvel de desenvolvimento em consequncia da mudana do objetivo da tarefa, e verificou-se um quadro de progresso quando analisadas tarefas ao alvo para a distncia e do arremessar para o chutar. Uma concluso interessante, salientada por esta pesquisa, a identificao com a teoria contempornea intitulada de Perspectiva dos Sistemas Dinmicos que afirma que: o desenvolvimento um processo dinmico e resultante de uma interao das restries do organismo, do ambiente e da tarefa e resulta em respostas mais dinmicas, isto de acordo com as restries presentes. Ao fazer uma anlise desses estudos, concordamos com a posio de PETERSEN, SANTOS & REGHELIN (1991), que sugerem um "repensar'' nas pesquisas da sub-rea de aprendizagem motora, por parte pesquisadores, professores e tcnicos que trabalham com o movimento. Esse "repensar" est relacionado com conhecimentos que vm sendo produzidos e que pouco tm contribudo para o desenvolvimento das aulas de Educao Fsica Escolar. Esses autores apresentam vrias razes para este posicionamento: os estudos so realizados em situaes especificas laboratoriais e possuem pouca validade ecolgica; o distanciamento entre os pesquisadores e os professores da rea grande; os professores tm dificuldade de se utilizar destes conhecimentos. MATOS (1991) tambm levanta algumas razes para o distanciamento entre teoria e prtica, entre elas: os professores da escola no lem os resultados de pesquisas por falta 39 de tempo, de acesso aos peridicos e revistas da rea; os professores no tm conhecimento da linguagem tcnica e especializada encontrada nas pesquisas; os pesquisadores relutam em traduzir concluses para uma linguagem geral, no especializada e para estratgias de aplicao; os professores vem as investigaes cientficas como algo muito diferente da realidade e da prtica. Desta forma, podemos inferir que todos estes problemas levantados por PETERSEN, SANTOS & REGHELIN (1991) e MATOS (1991), se aplicam a rea do comportamento motor, incluindo assim o desenvolvimento motor. Um ponto bastante discutido entre esses autores, o de que a realizao de pesquisas em situaes especficas de laboratrios as torna de dificil aplicao nas aulas de Educao Fsica Escolar. Portanto, ao reVIsarmos algumas pesquisas realizadas no Brasil, no encontramos trabalho algum que estudasse as habilidade motoras fundamentais em situaes naturais, ou seja, num jogo ou em qualquer outra atividade que a criana realize no seu dia-a-dia. Da surge uma dvida: os movimentos realizados pela criana nessas situaes naturais, sofrem alteraes e modificaes, quando realizados numa situao de laboaratrio? Acreditamos que isso ocorra. MATOS (1991) afirma que os conhecimentos resultantes de investigaes, deveriam ser traduzidos para que os professores possam utiliz-los em sala de aula e que os problemas do mundo real raramente se enquadram nas categorias cientficas. Ento, ser que no hora dos pesquisadores em desenvolvimento motor deixarem seus laboratrios para verificar o que ocorre no dia a dia da criana, podendo assim, dar uma contribuio mais efetiva para o trabalho realizado na escola? Este fato, talvez seja uma das causas do distanciamento entre as pesquisas e o trabalho na escola, do pesquisador e do professor de Educao Fsica, ou entre teoria e prtica. 40 2.6. -ARREMESSAR Apesar de existir um grande nmero de habilidade motoras fundamentais, optou-se pela anlise do arremessar e do receber. O arremessar foi escolhido por verificarmos um grande nmero de trabalhos realizados no Brasil, com este movimento. No entanto em nenhum deles procura-se analisar o arremessar numa situao mais prxima da realidade. A princpio uemos detalhar melhor apenas o arremessar, definindo sua estrutura em seus trs estgios (inicial, elementar e maduro). STEWART (1980) define o arremesso como sendo uma tentativa de impulsionar um objeto a frente, atravs de uma ao unilateral e/ou bilateral do brao ou dos braos. Existem alguns problemas quando se discute esse termo, pois a habilidade motora fundamental arremessar, aparece com uma definio muito ampla. Utilizaremos o conceito de KEOGH & SUGDEN (1985), que definem o arremesso como: um padro geral de movimento utilizado para impulsionar objetos, podendo ser realizado de vrias formas, acompanhado por vrios objetos, sendo dificil isol-lo de uma estrutura bsica. Podem ser encontrados aqui os arremessos com pernas e com outras partes do corpo, habilidades que caracterizam atividades muito populares no Brasil como o caso do chutar, que muito utilizado no futebol. Segundo KEOGH & SUGDEN (1985), o arremesso pode ser um movimento com todo o brao, sobre ou abaixo do ombro, ou de lado, ou pode ser ainda um movimento com uma parte do brao e mo para lanar 41 ou tocar de leve um objeto. Por isso, torna-se dificil determinar uma estrutura para tal movimento, que pode ser realizado a partir de diferentes configuraes biomecnicas, como um arremesso de ombro, de lado, por baixo, acima da cabea e/ou sofrer influncia das caractersticas do objeto a ser arremessado (tamanho, peso, espessura, configurao, etc.). Na perspectiva da Educao Fsica Escolar, o importante o resultado da ao, ou seja, se ele foi bem sucedido ou no. A habilidade motora fundamental arremessar importante para o posterior desenvolvimento das habilidades motoras especficas do contexto. Chega mesmo a ser imprescindvel em vrias atividades motoras, jogos e brincadeiras, tais como os vrios tipos de queimada, e at mesmo em alguns esportes como o basquete. Dentre os vrios tipos de arremessos, o mais importante e utilizado nestas situaes o arremesso de ombro, investigado por vrios estudiosos como FORTI (1992); ROBERTON (1987); ROBERTON & HALVERSON (1977; 1984); SANCHES (1992); WILD (1938). Na medida em que se buscou estabelecer o desenvolvimento da estrutura da habilidade motora fundamental arremessar, foram estabelecidas algumas sequncias desenvolvimentais. Destacamos a importncia do trabalho defendido por WILD (1938) e que deu incio aos estudos mais profundos sobre essas sequncias. Esse trabalho tem sido considerado como muito importante, por identificar as mudanas que surgem no padro do arremessar durante o desenvolvimento. Dentro da perspectiva deste estudo ser descrita a sequncia desenvolvimental do arremessar nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) proposta por GALLAHUE (1989). 42 Figura 1: Estgio inicial do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989, p. 257) No estgio inicial, a ao principalmente do cotovelo do brao de arremesso, que permanece na frente do corpo (a ao assemelha- se a um impulso). Os dedos estendem-se na soltura do objeto, e a continuao do movimento (aps a soltura) para frente e para baixo. O tronco permanece perpendicular ao alvo, ocorrendo pouca ao rotatria durante o arremesso. O peso do corpo muda levemente para a retaguarda, mantendo o equilbrio; os ps permanecem estacionrios, no havendo tanta inteno de mudana dos ps durante a preparao para o arremesso (Figura 1). 43 Figura 2: Estgio elementar do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989. p. 257) No estgio elementar, a preparao ocorre com o brao realizando uma rotao, com oscilao para cima, para o lado e para trs, em uma posio de flexo do cotovelo. A bola mantida atrs da cabea, o brao oscila para a frente, na altura acima do ombro. O tronco gira em direo ao lado do arremesso, durante a ao preparatria. Os ombros giram em direo ao lado do arremesso, o tronco flexiona-se para frente com o movimento do brao tambm para a frente. H uma mudana definitiva para frente do peso do corpo, e ocorrem passadas homolaterais com a perna do mesmo lado do brao de arremesso (Figura 2). /1_ Figura 3: Estgio maduro do arremesso de ombro. Adaptado de GALLAHUE (1989. p. 257) 44 No estgio maduro, o brao faz uma oscilao para trs em preparao para o arremesso, o cotovelo oposto levantado para equilbrio, como auxiliar da ao preparatria do brao de arremesso. O cotovelo do brao de arremesso, move-se para frente horizontalmente medida em que ele se estende. Ocorre um giro do antebrao, e o polegar finaliza apontando para baixo, o tronco gira marcadamente para o lado do arremesso, durante a ao preparatria. O ombro do brao de arremesso cai levemente, h uma rotao definitiva atravs dos quadris, pernas, coluna vertebral e ombros durante o arremesso. O peso durante o movimento preparatrio est no p posicionado atrs do corpo, e na medida em que o peso mudado, h uma passada com o p oposto (Figura 3). 2. 7. -RECEBER A opo pelo receber, justifica-se pelo fato de encontrarmos poucos estudos que fazem uma anlise sobre esta habilidade motora fundamental e por ser um complemento importante das aes de arremessar nas situaes de jogos e nas habilidades esportivas. O receber, pode ser definido como um padro de movimento que consiste em deter o impulso de um objeto que tenha sido arremessado, utilizando os braos e mos (MCCLENAGHAN & GALLAHUE, 1985). Est clara a importncia do receber na proficincia de uma grande variedade de atividades motoras, jogos e esporte. Infelizmente, o nmero de pesqmsas sobre a habilidade motora fundamental receber insuficiente para fornecer uma descrio desenvolvimental precisa. Parte da dificuldade em se estudar o comportamento do receber devida ao nmero de variveis que podem influenciar a execuo do movimento. Para WICKSTRON (1983), as 45 principais variveis que influenciam o receber so: o tamanho do objeto, a distncia de vo do objeto, a forma de projeo do objeto, a direo do objeto em relao ao recebedor e a velocidade do objeto. Existem vrias formas de execuo do receber, entre elas podemos citar o receber com um mo, com as duas, pelo lado, por baixo, e outras. Todas elas so muito utilizados em vrias situaes do dia a dia dos indivduos. A utilizao de uma forma ou de outra, ir depender das variveis citadas anteriormente, principalmente do tamanho do objeto que ser recebido. Em relao ao trabalho na Educao Fsica Escolar, o receber uma das habilidades motoras fundamentais mais utilizadas em jogos com bola. A forma mais bsica do receber, envolve o agarrar e pode ser observada em crianas por volta dos 2 a 3 anos de idade. Em geral, as crianas podem receber eficientemente por volta dos 6 a 8 anos de idade (baseada em condies mais estveis, a capacidade de receber uma bola sobre outras condies, continua se desenvolvendo entre os 10 a 12 anos de idade). As primeiras tentativas da criana de receber um objeto em movimento, ocorrem quando uma bola lanada em sua direo quando est sentada no cho, com as pernas abertas. Inicialmente a criana para a bola, encurralando-a e agarrando-a contra as pernas. Com prtica adequada as crianas desenvolvero a capacidade de coordenar os movimentos das mos com a velocidade da bola e ento agarr-la com as mos (GABBARD, 1992). Para este estudo, optamos por utilizar o receber com as duas mos. Este ser descrito pela sequncia desenvolvimental proposta por GALLAHUE (1989) em seus trs estgios (inicial, elementar e maduro). 46 Figura 4: Estgio inicial do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE (1989. P. 259). No estgio inicial, os braos se mantm estendidos frente do corpo e o contato com a bola , primeiramente, feito com os braos. As palmas das mos se mantm viradas para cima. As mos no so utilizadas na ao do receber. O movimento do corpo limitado at o contato com a bola. Usa-se o corpo para receber e h uma reao de "virada" da face ou de proteo da face com as mos. O receber parece com a ao do recolher (Figura 4). Figura 5: Estgio elementar do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE (1989, P. 259). 47 O estgio elementar, caracterizado por uma flexo do cotovelo de aproximadamente 90 graus. Caso no haja sucesso em receber a bola com os dedos, a criana pode ainda agarrar a bola contra o peito. Os polegares esto virados para cima, e as palmas das mos esto uma em frente a outra. O contato inicial feito com as mos. O tronco inicia o movimento relacionado trajetria de vo da bola (Figura 5). Figura 6: Estgio maduro do receber com as duas mos. Adaptado de GALLAHUE (1989, P. 259). No estgio maduro, os braos se ajustam ao vo da bola, absorvendo, posteriormente, a sua fora da bola. Os cotovelos ainda esto flexionados, trazendo a bola para baixo em direo ao corpo. O contato feito com as mos e os dedos agarram efetivamente a bola. As pernas, ps e tronco se ajustam para ir de encontro trajetria da bola (Figura 6). 48 OBJETIVO DO ESTUDO O objetivo deste estudo foi verificar se existe variao na execuo das habilidades motoras fundamentais em duas situaes ambientais diferentes, uma situao laboratorial (onde h um maior controle das variveis) e uma situao "natural" (prxima da situao que ocorre em sala de aula). Dentro destas habilidades, para este estudo, foram escolhidas o arremessar e o receber. 49 III -MTODO 3.1. - CARACTERSTICAS DA PESQUISA Este estudo, caracteriza-se como uma pesqmsa descritiva/explicativa (TRIVINOS, 1986); com um delineamento experimental (GIL, 1988); um estudo transversal (GALLAHUE, 1989) no qual utilizou-se da tcnica de observao indireta (MARCONI & LAKATOS, 1991). 3.2 -SUJEITOS Para este estudo foram selecionados todos os alunos da nica classe de Pr-1 existente em uma Escola Municipal (28 voluntrios) prxima ao centro da cidade de Campinas. Os voluntrios eram de ambos os sexos (13 do sexo masculino e 15 do sexo feminino), com 4 anos e 6 meses de idade. Esta escola conta com um nmero de 10 professores e tem em mdia 30 a 35 crianas por turma. Possui um espao amplo para o trabalho com rea gramada e parquinho; no existem problemas quanto a material de trabalho, sendo este bem variado. As aulas de Educao Fsica 50 so ministradas pela prpria professora da classe, que procura trabalhar com jogos relacionados cultura das crianas. Os alunos so de classe social variada, e em sua grande ma:wna so filhos de funcionrios da Prefeitura Municipal de Campinas. A escolha de crianas de 4 anos de idade se deu pelo fato de que existe poucas pesquisas preocupadas em analisar as habilidades motoras fundamentais em situaes diferentes, com crianas em estgios iniciais de desenvolvimento. 3.3. -PROCEDIMENTOS As Habilidades Motoras Fundamentais selecionadas para esta pesquisa foram o arremesso de ombro e o receber com as duas mos, por serem das mais frequentes nas atividades de jogos e ou brincadeiras de crianas de 4 anos de idade. Estes movimentos foram filmados em duas situaes ambientais diferentes: a) Arremessar ao alvo numa situao laboratorial b) Arremessar ao alvo numa situao "natural" c) Receber numa situao laboratorial d) Receber numa situao "natural" Neste estudo adotamos o termo laboratorial para uma situao onde muitas variveis foram controladas, ou seja, houve um maior nmero de restries impostas tarefa. A situao "natural" foi caracterizada por um menor nmero de restries impostas. Na verdade, poderamos denominar de situao laboratorial 1 e 2, pois h uma dificuldade muito grande de coletarmos dados que sejam realmente "naturais". 51 Para o arremessar em situao laboratorial, fixamos um alvo a 1,50 m de altura do cho, altura esta vivel, para que crianas desta idade pudessem visualiz-lo. A 3 metros de distncia do alvo estava a rea de arremesso (uma linha, com uma marca no centro). Uma filmadora foi fixada lateralmente a 6 metros de distncia desta rea. O arremesso s era iniciado depois do sinal "ateno .... j". A criana deveria arremessar ao alvo, objetivando a preciso no arremesso (Figura explicativa no Anexo 1). Para a filmagem do receber na situao laboratorial foram utilizados dois postes paralelos de balanos do playground da escola. Uma corda foi amarrada unindo estes postes a 2 metros de altura e ficando abaixo do ferro que ligava os postes. A distncia entre o ferro e a corda era de 40 centmetros, e neste espao deveria passar a bola que era arremessada. O arremessador e a criana ficavam a 1,5 metros de distncia dos postes, o arremessador de um lado dos postes e a criana de outro. Ao lanar a bola o arremessador dava o sinal: "ateno ... j". A cmera novamente foi posicionada lateral (6 metros) de onde a criana se encontrava (Figura explicativa no Anexo 2). Nas situaes laboratoriais, as cnanas foram filmadas realizando 3 tentativas de cada movimento. Para a anlise foi escolhida apenas uma tentativa do movimento. O critrio utilizado para escolha desta tentativa foi o de que ela deveria apresentar boa imagem ao ser reproduzida no vdeo cassete. Quando o sujeito no atendia s expectativas era pedido que ele arremessasse novamente at um nmero mximo de 5 tentativas. Para a situao "natural" adaptamos o jogo de queimada faixa etria em questo. O objetivo do jogo era acertar a bola nos indivduos da equipe adversria. Para a realizao do jogo, cada time foi fonnado por duas crianas, e o campo foi demarcado por duas cordas paralelas, distantes 2 metros uma da outra. As crianas ficavam atrs da corda que demarcava o seu campo, deixando uma rea de 2 metros onde a bola no podia tocar no cho. Os pontos poderiam ser marcados de duas 52 formas: 1) acertando a bola no adversrio (ela deveria bater no indivduo e cair no cho); ou 2) Agarrando a bola sem deixar esta cair no cho. A bola utilizada para todas as situaes (tanto laboratorial quanto "natural") era de plstico e possua 13 centmetros de dimetro. Explicamos o jogo para as crianas e em seguida estas ficavam jogando num tempo mdio de 5 minutos. Nesta situao cada jogo foi disputado por duas equipes. O jogo foi realizado numa parte gramada do playground, e no perodo em que as crianas estavam brincando no jardim. O jogo de queimada foi escolhido por se tratar de uma ativdade bastante utilizada dentro da cultura brasileira e pela possibilidade de se verificar os dois movimentos anteriormente propostos (arremessar e receber). Uma cmera foi colocada, lateralmente, a uma distncia de 8 metros, possibilitando a filmagem de toda rea de jogo. Para facilitar a anlise dos dados, as crianas se revezavam nas posies (Figura explicativa no Anexo 3). Apesar de haver uma preocupao inicial referente ao fato de que algumas crianas poderiamrealizar vrias vezes os movimentos e outras no, houve um satisfatrio revezamento entre elas, proporcionando o registro de um nmero suficiente de tentativas para cada indivduo. Para a anlise dos dados foi escolhida apenas a tentativa que apresentou melhor imagem ao ser reproduzida em vdeo. 3.4.- TRATAMENTO DOS DADOS O tratamento dos dados, foi realizado com o auxilio de um vdeo cassete e uma TV e a tentativa escolhida foi analisada de acordo com a descrio do movimento apresentada por GALLAHUE (1989) e adaptada a anlise por componentes (proposta por ROBERTON, 1977). Foi confeccionada uma ficha para a anlise dos movimentos (Anexos 4 e 5). Os componentes apresentados para o arremesso foram: 1) ao dos membros 53 superiores; 2) ao do tronco e 3) ao das pernas e ps. Para o receber foram apresentados os seguintes componentes: 1) ao do brao e antebrao; 2) ao das mos; 3) ao do tronco, pernas e ps. Estes componentes no foram os mesmos para o arremessar e para o receber porque para cada habilidade verificamos a importncia de algumas partes do corpo, como por exemplo, a ao das mos importantssima no receber, enquanto que no arremessar ela no desempenha um papel fundamental. Dentro destes componentes foram identificados os estgios inicial (1); elementar (2) e maduro (3). Para enquadrar os sujeitos nos estgios foi verificada a forma como o comportamento foi apresentado. As anlises foram feitas por dois pesquisadores que desenvolvem estudos na rea de desenvolvimento motor. 3.5. -DELINEAMENTO ESTATSTICO Com objetivo de verificar diferenas estatsticas significativas entre as situaes laboratorial e "natural" foi utilizado o teste no paramtrico de FRIEDMAN (one-way ANOVA) para cada componente do arremessar e do receber, esse teste foi computado usando o programa estatstico SPSS (SPSS for Windows 6.1 - SPSS inc.). O valor do p foi mantido em .05. Complementando a anlise estatstica, foi realizada a anlise descritiva, com a utilizao do sistema de porcentagem, a partir do nmero total de sujeitos que atingiram o estgio que foi identificado pelas observaes. 3.6. -INSTRUMENTOS O material utilizado para o estudo foi: 54 -Uma filmadora marca Panasonic, modelo MIOOO; - Um vdeo cassete 4 cabeas marca Panasonic, modelo J38; - Uma televso 20' da marca Philips; - Um alvo, para arremesso, com 50 centmetros de dimetro, e crculos concntricos em preto e branco, sobreposto a uma estrutura de madeira medindo 58,2 cm2; - Fio de nylon para sustentar o alvo em quatro pontos; - Duas cordas medindo aproximadamente 7 metros; - Uma bola de plstico com 13 centmetros de dimetro; - Uma fita de vdeo marca Panasonic; -Uma trena; - Fichas de observao elaboradas pelo pesquisador. 55 IV- RESULTADOS Os resultados sero apresentados em 3 momentos, na seguinte ordem: arremesso de ombro (componentes ao dos membros superiores; ao do tronco; e ao das pernas e ps), e depois o receber (componentes ao das mos; ao dos braos e antebraos; e ao do tronco, pernas e ps). Para cada componente apresentamos a anlise estatstica e posteriormente a anlise descritiva, mostrando a porcentagem de sujeitos em cada estgio nas duas situaes apresentadas (laboratorial e "natural") Num terceiro momento demonstramos como as mudanas ocorreram dentro dos estgios. 4.1. -ARREMESSO DE OMBRO A anlise estatstica no apresentou diferena significativa (p = .345) para o componente ao dos membros superiores, no arremesso de ombro, nas duas situaes ambientais propostas. No entanto, quando realizada a anlise descritiva verificamos que houve uma sensvel diferena de uma situao para outra, demonstrada por um nmero maior de crianas nos estgios elementar e maduro na situao "natural". 56 80 70 ~ 60
Laboratorial ;i( o ~
"Natural" ...:: ..... 50 u ;z; ~ ~ 40 o 30 u o 20 10 o INICIAL ELEMENTAR MADURO ESTGIOS DESENVOL VIMENT AIS Grfico 1: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao dos membros superiores no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "natural", Essa diferena pode ser verificada no Grfico 1, que mostra o nmero de sujeitos em cada estgio no componente ao dos membros superiores, nas duas situaes propostas. Desta forma, tivemos (das 28 crianas) no estgio inicial 13 crianas (46.4 %) na situao laboratorial e 10 (35,7 %) na situao "natural". No estgio elementar, encontramos 14 (50 %) na situao laboratorial e 15 (53, 6 %) na situao "natural". E finalmente, no estgio maduro, tivemos 1 criana (3,6 %) na situao laboratorial e 3 {10, 7 %) na situao "natural", como demonstrado na Tabela L 57 Tabela 1: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao dos membros superiores, nas situaes laboratorial e natural, no arremesso de ombro.
Laboratorial "N aturai" N % N % o Inicial 13 46,4 10 35,7 Elementar 14 50 15 53,6 Maduro 1 3,6 3 10,7 Total 28 100 28 100 Para melhor explicar como as mudanas ocorreram dentro dos estgios nas duas situaes (laboratorial e "natural"), foi confeccionado o Grfico 2, que demostra quando e onde elas aconteceram no componente ao dos membros superiores no arremesso de ombro. Neste grfico, para o estgio inicial foi dado o nmero 1, para o elementar o nmero 2, e para o maduro o nmero 3. Assim, verificamos que das 28 crianas, 17 no mudaram de estgio de uma situao para outra. Das 11 crianas que mudaram, 8 progrediram de estgio da situao laboratorial para a "natural" e destes, 5 mudaram do estgio inicial para o elementar e 3 do elementar para o maduro. Trs apresentaram uma progresso no sentido inverso (regrediram), onde 1 mudou do estgio maduro para o elementar e 2 mudaram do elementar para o inicial. 58 10 1 Estgio Inicial Vl 2 - Estgio Elementar o ...... 8 3 - Estgio maduro -r..a s VJ 6 r..a o o p:; 4 r..a ::;s ~ z 2 o 1 ~ > 2 2 ~ > 3 3 ~ > 2 2=>1 MUDANAS DESENVOLVIMENTAIS Grfico 2: Mudanas desenvolvmentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao dos membros superiores no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "natural". O estgio apresentado, neste componente, por cada uma das crianas nas duas situaes ambientais pode ser visualizado no Anexo 6, Para o componente: ao do tronco, no arremesso de ombro foi encontrada diferena estatisticamente significativa (p < ,05) entre as duas situaes propostas (laboratorial e "natural"), Essa diferena pode ser verificada na anlise descritiva, onde a maioria das crianas apresentou um nvel inicial na situao laboratorial, e na situao "natural", A grande maioria apresentou nveis mais desenvolvidos (elementar e maduro), 59 80 - Laboratorial 70 - Natural
60
<:: 50 ..... u z <>.Ll 40 gj o 30 u o 20 10 o INICIAL ELEMENTAR MADURO ESTGIOS DESENVOL VIMENTAIS Grfico 3: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao do tronco no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e 'I natural". Assim, o Grfico 3 mostra a porcentagem de sujeitos em cada estgio do componente ao do tronco, nas duas situaes propostas. No estgio inicial foram encontradas 17 crianas (60, 7 %) na situao laboratorial e 6 (21,4 %) na situao "naturaf'. No estgio elementar encontramos 11 crianas (39,3 %) na laboratorial e 19 (67,9 %) na "natural". E finalmente, no estgio maduro no encontramos nenhuma criana na situao laboratorial e tivemos 3 crianas (10, 7 %) na situao "natural", o que demonstra a apresentao de nveis mais elevados neste componente na situao "naturaf', como pode ser visto na Tabela 2. 60 Tabela 2: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao do tronco, nas situaes laboratorial e natural, no arremesso de ombro.
Laboratorial ''N aturai" N % N % o Inicial 17 60,7 6 21,4 Elementar 11 39,3 19 67,9 Maduro o o 3 10,7 Total 28 100 28 100 O Grfico 4 demonstra que as mudanas neste componente aconteceram sempre em progresso da situao laboratorial para a "natural". Assim, das 28 crianas, 15 no mudaram de estgio de uma situao para a outra; Das outras 13, 10 mudaram do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio elementar (2) na situao "natural"; outras 2 mudaram do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural", e uma criana mudou do estgio inicial na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural". O estgio apresentado, neste componente, por cada uma das crianas nas duas situaes ambientais pode ser visualizado no Anexo 7. 61 lO 1 -Estgio Inicial </) 2 - Estgio Elementar o 8 3 - Estgio maduro b 8 </) 6 "" Cl o ~ 4 ~ ~ z 2 o 1=>2 2=>3 1=>3 MUDANAS DESENVOLVIMENTAIS Grfico 4: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao do tronco, no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "naturaf', Em relao ao componente ao das pernas e ps no arremesso de ombro foi encontrada diferena estatstica (p < ,05) para as duas situaes ambientais apresentadas (laboratorial e "natural"). Neste componente, a maioria das crianas se concentraram no estgio elementar em ambas situaes, no entanto foi encontrado um grande nmero de crianas no estgio maduro quando o movimento foi realizado na situao "natural". 62 80 70 Laboratorial 60 Natural ~ R o ~ < 50 ...... u z 40 ~ o 30 u o 20 10 o INICIAL ELEMENTAR MADURO ESTGIOS DESENVOLVIMENTAIS Grfico 5: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao das pernas e ps no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "natural". O Grfico 5 mostra a porcentagem de sujeitos em cada estgio do componente ao das pernas e ps nas duas situaes verificadas. Do total de 28 crianas, encontramos 12 (42,9 %) no estgio inicial quando o movimento foi realizado na situao laboratorial e 2 (7,1 %) quando realizado na situao "natural". No estgio elementar tivemos 15 crianas (53,6 %) na situao laboratorial e 16 (57,1 %) na "natural" e no estgio maduro encontramos 1 criana (3,6 %) na situao laboratorial e 10 (35,7 %) na situao "natural". Isso demonstra que quando o movimento foi realizado na situao laboratorial as crianas apresentaram nveis rudimentares (incial e elementar), enquanto que na situao "natural" elas apresentaram nveis mais avanados (elementar e maduro), como apresentado na Tabela 3. 63 Tabela 3: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao das pernas e ps, nas situaes laboratorial e natural, no arremesso de ombro.
Laboratorial ''N aturai" N % N % o Inicial 12 42,9 2 7,1 Elementar 15 53,6 16 57,1 Maduro 1 3,6 10 35,7 Total 28 100 28 100 Para mostrar de que forma ocorreram as mudanas nos estgios no componente ao das pernas e ps no arremesso de ombro foi confeccionado o Grfico 6. De acordo com o Grfico, todas as crianas que apresentaram modificaes, passaram a ter um nvel mais elevado quando realizaram o movimento na situao "natural". 10 "' o 8 ~ [3 "' P-1 6 C1 ~ 4 ~ 2 o 1=>2 2=>3 1 - Estgio Inicial 2 = Estgio Elementar 3 = Estgio Maduro 1=>3 MUDANAS DESENVOLVIMENTAIS 64 Grfico 6: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao das pernas e ps, no arremesso de ombro, nas situaes laboratorial e "naturaf', Neste componente tivemos, das 28 crianas, 10 que no mudaram de estgio e 18 que mudaram, Destas ltimas 9 estavam no estgio inicial (1) na situao laboratorial e no estgio elementar (2) na situao "natural"; 8 estavam no estgio elementar (2) na laboratorial e no estgio maduro (3) na situao "natural"; e finalmente, 1 criana progrediu do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural". O estgio apresentado, neste componente, por cada criana nas duas situaes propostas pode ser visualizado no Anexo 8. 65 4.2. -RECEBER COM AS DUAS MOS Mostraremos agora os resultados encontrados nos 3 componentes da habilidade motora fundamental receber com as duas mos, em ambas situaes (laboratorial e "natural"). No componente ao das mos, quando aplicado o teste de FRIEDMAN, no foi encontrada diferena estatstica significativa (p = .186). No entanto, ao realizar a anlise descritiva verificamos diferenas nos nveis apresentados pelos sujeitos ao realizar o movimento nas duas situaes propostas. O Grfico 7 mostra que a maioria das crianas apresentou o nvel elementar nas duas situaes ambientais, mas podemos constatar um nvel superior dos sujeitos na situao "natural". De acordo com o Grfico, temos, 13 crianas (46,4 %) na situao laboratorial e 7 (25 %) na situao "natural" que estavam no estgio ncial; 15 crianas (53,6 %) no laboratorial e 18 (64,3 %) na "natural" que estava no estgio elementar e nenhuma criana na situao laboratorial estavam no estgio maduro, enquanto 3 crianas (10, 7 %) estavam neste estgio na situao "natural", como demonstrado na Tabela 4. 66 80 70 ~ 60 ~ 1:
< 50 ...... u z 40 ~ 30 o u o 20 10 o INICIAL ELEMENTAR MADURO ESTGIOS DESENVOLVIMENTAIS Grfico 7: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao das mos no receber com as duas mos, nas situaes laboratorial e "natural". Tabela 4: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao das mos, nas situaes laboratorial e natural, no receber com as duas mos, ~ Laboratorial "N aturai" N % N % o Inicial 13 46,4 7 25 Elementar 15 53,6 18 64,3 Maduro o o 3 10,7 Total 28 100 28 100 67 10 "' I Estgio Inicial o 8 1 -Estgio Elementar .... I - Estgio Maduro - p;.j ..... ;:J "' 6 p;.j o
4 p;.j :;E -;:J z 2 o 2=>3 2=>1 MUDANAS DESENVOL VIMENT AIS Grfico 8: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao das mos. no receber com duas mos, nas situaes laboratorial e "natural". Para verificar onde ocorreram as mudanas no componente ao das mos no receber com as duas mos foi confeccionado o Grfico 8, que mostra em quais direes essas mudanas ocorreram_ Neste componente, verificamos que das 28 crianas avaliadas, 16 no mudaram de estgio ao realizar o movimento nas duas situaes ambientais_ Das 12 crianas que mudaram de estgios ao realizar o movimento nas duas situaes, 6 crianas mudaram do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio elementar (2) na situao "natural"; 1 criana mudou do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural"; 2 crianas mudaram do estgio inicial (1) na laboratorial para o estgio maduro (3) na "natural" e 3 crianas mudaram do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio inicial (I) na situao "natural" (regrediram)_ O estgio apresentado, neste 68 componente, por cada um dos sujeitos nas duas situao propostas pode ser visualizado no Anexo 9. Ao analisar o componente ao dos braos e antebraos no receber com as duas mos, tambm, nestas duas situaes (laboratorial e "natural"), no encontramos diferenas estatisticamente significativa (p = .345) quando aplicado o teste de FRIEDMAN. No entanto, ao realizar a anlise descritiva foram verificadas diferenas entre as duas situaes estudadas. A situao "natural'' apresentou nveis mais avanados do que a situao laboratorial, como mostra o Grfico 9. 80 70 Laboratori Natural ~ 60 :? o ~ ;::; 50 u z ~ 40 o 30 u o 20 10 o INICIAL ELEMENTAR MADURO ESTGIOS DESENVOLVIMENTAIS Grfico 9: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao dos braos e antebraos no receber com as duas mos, nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'). Das 28 crianas filmadas, encontramos 13 (46,4 %) no estgio inicial na situao laboratorial e 9 (32,1 %) neste mesmo estgio quando o movimento foi realizado na situao "natural". Em relao ao estgio elementar tivemos 15 (53,6 %) crianas na situao laboratorial e 16 (57,1 69 %) na situao "natural". E por ultimo, no encontramos nenhuma criana no estgio maduro quando o movimento foi realizado na situao laboratorial e 3 (10, 7 %) crianas, neste estgio, na situao "natural", como demonstrado na Tabela 5. Tabela 5: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao dos braos e antebraos, nas situaes laboratorial e natural, no receber com as duas mos.
Laboratorial "Natural" N % N % o Inicial 13 46,4 9 32,1 Elementar 15 53,6 16 57,1 Maduro o o 3 10,7 Total 28 100 28 99,9 As mudanas que ocorreram no componente ao dos braos e antebraos no receber com as duas mos tiveram a seguinte direo: das 28 crianas, 17 no mudaram de estgio entre as duas situaes ambientais; 11 crianas apresentaram mudanas. Destas, 5 mudaram do estgio inicial (1) na situao laboratorial para estgio elementar (2) na situao "natural"; 1 criana mudou do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural"; 2 crianas mudaram do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural"; e 3 crianas mudaram do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio inicial (1) na situao "natural" (regrediram). O estgio apresentado, neste componente, por cada sujeito nas duas situaes propostas pode ser visualizado no Anexo 10. 70 lO 1 = Estgio Inicial 00 2 = Estgio Elementar o 8 3 = Estgio Maduro E-< ...... IJ:.l 8 00 6 IJ:.l C\ o p::: 4 ~ 2 o 1=>2 2=>3 1=>3 2=>1 MUDANAS DESENVOLVIMENTAIS Grfico 10: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao dos braos e antebraos, no receber com duas mos, nas situaes laboratorial e 11 natural". Ao realizar a anlise estatstica para o componente ao do tronco, pernas e ps do receber com as duas mos, encontramos diferenas significativas (p < .05) entre as duas condies ambientais propostas (laboratorial e "natural"). 71 80 11 Laboratorial 70 1111 "Naturnl" 60 ~ ~ ~ ;:; 50 u z 40 ~ 30 o u o 20 10 o INICIAL ELEMENTAR MADURO ESTGIOS DESENVOLVIMENTAIS Grfico 11: Frequncia de sujeitos nos trs estgios (inicial, elementar e maduro) no componente ao do tronco, pemas e ps no receber com as duas mos, nas duas situaes (laboratorial e "natural"). Ao realizarmos a anlise descritiva notamos nveis maJ.s avanados no componente ao do tronco, pernas e ps, no receber com as duas mos, quando o movimento foi realizado na situao "natural". Portanto, tivemos 14 (50 %) crianas no estgio inicial quando o movimento foi realizado na situao laboratorial e 4 (14,3 %) crianas, neste estgio, quando realizado na situao "natural". No estgio elementar tivemos 13 (46,4 %) crianas na situao laboratorial e 20 (71,4 %) na situao "natural". E por ultimo, apenas 1 (3,4 %) criana estava no estgio maduro na situao laboratorial e 4 (14,3 %) crianas estavam neste estgio na situao "natural", como demonstrado na Tabela 6. 72 Tabela 6: Nmero e porcentagem de crianas nos trs estgios (inicial. elementar e maduro) no componente ao do tronco, pernas e ps, nas situaes laboratorial e natural, no receber com as duas mos.
Laboratorial "N aturai" N % N % o Inicial 14 50 4 14,3 Elementar 13 46,4 20 71,4 Maduro 1 3,4 4 14,3 Total 28 99,8 28 100 Para verificar onde ocorreram as mudanas no componente ao do tronco, pernas e ps no receber com as duas mos, nas duas situaes (laboratorial e "natural") foi confeccionado o Grfico 12, que mostra a direo dessas mudanas. Segundo o Grfico, das 28 crianas, 12 no mudaram de estgio entre as duas situaes ambientais propostas; 16 mudaram de estgio entre as duas situaes. Destas 16, 10 crianas mudaram do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio elementar (2) na situao "natural"; 3 mudaram do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural"; 1 mudou do estgio inicial (1) na situao laboratorial para o estgio maduro (3) na situao "natural"; 1 mudou do estgio maduro (3) na situao laboratorial para o estgio elementar (2) na situao "natural"; e finalmente, 1 mudou do estgio elementar (2) na situao laboratorial para o estgio inicial (1) na situao "natural". O estgio apresentado, neste componente, por cada sujeito nas duas situao ambientais propostas pode ser visualizado no Anexo 11. 73 10 1 = Estgio Inicial "' 2 = Estgio Elementar o 8 t: 3 = Estgio Maduro s "' ... 6 o
4 z 2 o 1=>2 2=>3 1=>3 3=>2 2=>1 MUDANAS DESENVOL VIMENT AIS Grfico 12: Mudanas desenvolvimentais dos sujeitos dentro dos estgios no componente ao do tronco, pernas e ps, no receber com duas mos, nas situaes laboratorial e
74 V- DISCUSSO Diante dos resultados apresentados podemos dizer que encontramos alteraes no decorrer da tarefa, ocorrendo variaes estatisticamente significativas, entre as duas situaes estudadas (laboratorial e "natural"), nos componentes "ao do tronco" e "ao das pernas e ps" no movimento de arremesso de ombro e no componente "ao do tronco, pernas e ps" no movimento de receber com as duas mos. No entanto, na anlise descritiva verificamos diferenas, que demonstram nveis mais avanados do movimento, em todos os componentes, quando estes foram realizados numa situao mais prxima da situao real de ensino (situao "natural"). Desta forma, a anlise estatstica no revelou as mudanas que ocorreram em cada individuo nas diferentes condies propostas. Ao realizar a anlise descritiva, percebemos que em em todos os componentes, do arremesso de ombro e do receber com as duas mos, houve uma mudana de estgio de uma situao para outra, em torno de 50 % das crianas analisadas. O fato de alguns componentes apresentarem diferenas estatsticamente significativas e outros no, demonstra que as mudanas ambientais podem no ter sido suficientes para desestabilizar o 75 sistema a ponto de causar uma nova reorganizao do padro de movimento. Esses resultados nos levam a concordar com o pensamento de NEWELL (1986), de que o movimento fruto das restries do organismo, do ambiente e da tarefa, e que qualquer modificao em alguma das restries crticas, mudaria a sequncia desenvolvimental. No caso do presente estudo, a mudana de ambiente (restries do ambiente) provocou uma reorganizao do movimento em algumas crianas. Isto vem confirmar os pressupostos de GIBSON (1979), de que qualquer movimento est estreitamente relacionado com o meio ambiente no qual foi realizado, onde a nfase dada na relao entre ser humano e ambiente. Essas idias nos levam a repensar a aplicabilidade das pesquisas que so realizadas com tcnicas laboratoriais. HEUER (1988) afirma que, a generalizao de resultados de pesquisas realizadas em uma situao laboratorial e uma situao "natural" no necessariamente um motivo seguro para a generalizao de resultados. O que percebemos neste estudo, que as crianas, na situao "natural" proposta, realizam o movimento com mais descontrao. Apesar de ter a presena da cmera filmadora, as crianas estavam entretidas no jogo. Na situao laboratorial, a preocupao em como iria ser filmada, e mesmo de como realizar o movimento, provavelmente, foi prejudicial realizao do movimento. Atualmente, h uma grande necessidade de que os conhecimentos que resultam de pesquisas sejam aplicados ao dia-a-dia do professor de Educao Fsica. No entanto, MATOS (1991) afirma que os problemas do mundo real, raramente se enquadram nas categorias cientficas, ou seja, a maioria das pesquisas so realizadas em situaes laboratoriais, no se enquadrando na realidade das aulas de Educao Fsica. No entanto, sem desmerecer as pesquisas de cunho bsico, vemos como uma necessidade a realizao de trabalhos que tenham as prprias aulas na escola como seus laboratrios. 76 Concordamos com alguns autores (MATOS, 1991; PETERSEN, SANTOS & REGHELIN, 1991, entre outros), que afirmam ser uma das vrias causas do distanciamento entre teoria e prtica, a realizao de pesquisas com tcnicas laboratoriais, o que deveria levar a um repensar sobre os estudos que vem sendo realizados na rea. Na verdade, em uma situao natural existe uma grande variabilidade de formas de executar uma habilidade motora e de situaes na qual estas podem ser executadas. Neste estudo, por exemplo, no podemos considerar a situao "natural" como efetivamente natural, pois ainda assim, houve um controle de algumas variveis. Poderamos, ento, chamar as situaes estudadas de situao laboratorial 1 e 2. muito difcil realizar uma pesquisa num ambiente que seja efetivamente natural, pois desde o momento que temos um pesquisador inserido no meio ambiente, este j vai estar interferindo, deixando de ser totalmente natural. Ao realizar a anlise por componentes, verificamos que algumas crianas se apresentavam num estgio de desenvolvimento num componente e noutro estgio de desenvolvimento nos outros componentes. Isso nos faz concordar com a idia de ROBERTON (1977) de que as mudanas ocorrem de forma segmentar, pois alguns componentes sofrem alteraes em determinado momento, enquanto outros no mudam. Observamos, tambm, que as anlises do movimento como um todo, acabam refletindo as anlises por componentes, pois a partir do momento em que listamos as caractersticas do movimento, estamos analisando as partes; isto o que acontece nas anlises do todo. Verificamos isto no incio desta pesquisa, quando tentamos analisar algumas habilidades de forma global (pesquisa piloto) e percebemos que, na verdade, estvamos realizando uma anlise por componente; o que acontece em qualquer tipo de anlise de movimento. Estas diferenas evidenciadas na anlise descritiva, ocorreram, na maioria das vezes, de um estgio de desenvolvimento na 77 situao laboratorial para o estgio seguinte na situao "natural", por exemplo: a criana 1 estava no estgio inicial (1) na situao laboratorial e passou para o estgio elementar (2) na situao "natural". Algumas crianas passaram do estgio inicial (1), numa situao (laboratorial), direto para o estgio maduro (3) na outra situao ("natural"). Isso nos faz criticar a teoria de estgios proposta por ROBERTON (1978), que tem como um de seus princpios a intransitividade, ou seja, o indivduo progride do estgio 1 para o 2; e do 2 para o 3, sendo que esta ordem no pode ser alterada. Assumimos a noo apresentada por CLARK (1994), de que as mudanas no so fixas, existem diferenas individuais, nem todos os indivduos passam pelo mesmos estgios. Assim, esses princpios da teoria de estgios devem ser repensados, no sentido de haver uma maior flexibilidade, na sua aplicao nas situaes prticas das aulas de Educao Fsica. Na verdade, devemos buscar um enfoque diferente para o conceito de estgios. No defendemos a idia de estgios fixos e pr- determinados com uma idade certa de aparecimento, como proposto por ROBERTON (1978). Assumimos a noo de que os estgios existem, ou seja, de que verificamos semelhanas universais nas sequncias desenvolvimentais. A explicao que demos para isto, de que so fruto das semelhanas nas restries do organismo, do ambiente e da tarefa. Assim, as crianas de 4 anos de nosso estudo, possuem um tamanho semelhante (restries do organismo), vivem em suas casas ou nas escolas, possuem nvel scio-econmico similar (restries do ambiente e da tarefa), o que faz com que tenham restries semelhantes neste perodo. No caso deste estudo verificamos que grande parte das crianas apresentou, em todos os componentes, o estgio elementar. A maioria dos autores que discutem as sequncias desenvolvimentais afirmam que, com 4 anos as crianas devem estar justamente no estgio elementar. Apesar de comprovar isto nesta pesquisa, no concordamos com as explicaes de que todas as crianas chegam a este estgio com a 78 idade de 4 anos, como se fosse uma coisa fixa, determinada. Acreditamos que isto aconteceu justamente porque, as restries so semelhantes, mesmo assim, nem todos os sujeitos estavam neste estgio na realizao dos movimentos. Um fator relevante para a discusso que a maioria das crianas demonstrou estar em estgios mais elevados na execuo das habilidades motoras fundamentais arremessar e receber, quando realizou a habilidade em situao "natural". Um aspecto central deste estudo, a critica viso tradicional, que enfatiza que a maturao do Sistema Nervoso Central determinante do desenvolvimento motor. Nesta viso, a informao gentica determinante, sendo a principal causa de mudanas. Apoiados na Perspectiva dos Sistemas Dinmicos reconhecemos a importncia das outras restries (do meio ambiente e da tarefa), no desenvolvimento do indivduo. Certamente a maturao uma importante restrio no desenvolvimento, porm no a nica. Para a Perspectiva dos Sistemas Dinmicos o desenvolvimento motor um processo dinmico no qual emerge as vrias restries envolvidas no comportamento motor. Para THELEN & ULRICH (1991), o desenvolvimento um processo natural e espontneo, que surge da interao dos subsistemas que compem o sistema (ser humano), e o curso do desenvolvimento o equilibrio destes sub-sistemas, que vai ocorrer ao longo do tempo. No entanto, muitos aspectos desta perspectiva no estudo do desenvolvimento motor necessitam ser melhor estudado, principalmente, por esta ser uma perspectiva muito recente. Um outro ponto interessante, a ser colocado, que se o movimento fruto da interao entre as restries do organismo, do ambiente e da tarefa, h grandes variaes na sua realizao. Para BERNSTEIN (1967), existe um grande nmero de movimentos que devem ser realizados e regulados num ambiente dinmico (que muda constantemente de acordo com as restries). Diante disso, a funo do professor de Educao Fsica a de variar o ambiente em suas aulas, com 79 um grande leque de atividades e propostas, o que levaria a tornar a criana mais eficiente em realizar movimentos em seu ambiente, sem a preocupao do desenvolvimento de performance habilidosa. Em relao ao papel do professor de Educao Fsica, podemos levantar, neste estudo, que um grande nmero de variveis relacionadas a tarefa podem influenciar a realizao do movimento. Utilizamos uma bola de plstico com 13 centmetros de dimetro, o que dificultou a realizao do arremesso para muitas das crianas, por causa da relatividade do tamanho de suas mos com o tamanho da bola. No entanto, essa bola, facilitou a recepo para a maioria delas. Esse fato, nos leva a pensar na utilizao de materiais nas aulas de Educao Fsica, em dois momentos: 1) os materiais devem ser adaptados aos corpos das crianas, assim, no deveriamos utilizar materiais especficos para os corpos dos adultos com crianas; 2) os materiais devem ser diversficados ao mximo. Vrias metodologias tem sido aplicadas para realizar anlises de movimento, como a que utilizamos neste estudo. Podemos citar algumas como a Anlise Topologia, a Anlise Temporal, entre outras. No entanto, optamos pela Anlise por Componentes, que pelo fato de ser mais exploratria, nos fornece subsdios para avaliar de maneira mrus detalhada e ampla, crianas numa situao mais prxima do real. 80 VI - CONCLUSO O objetivo deste estudo foi verificar se existe variao na execuo do padro de movimento em duas situaes ambientais diferentes, uma situao laboratorial (onde houve um maior controle das variveis) e uma situao "natural" (prxima da situao que ocorre em sala de aula). Para este estudo foram analisadas as habilidades motoras fundamentais arremessar e receber, usando a anlise por componentes, em crianas de 4 anos. A anlise estatstica apresentou diferenas significantes para os componentes ao do tronco e ao das pernas e ps no arremessar e para o componente ao do tronco, pernas e ps no receber. No entanto, diferenas em todos os componentes foram verificadas quando realizada a anlise descritiva. Estas diferenas indicavam nveis mais elevados na realizao do movimento quando este acontecia na situao "natural". Essas mudanas indicaram que mudanas no ambiente levam os indivduos a uma nova organizao do movimento. Estes resultados suportam a idia de NEWELL (1986) de que o movimento fruto da interao entre as restries do organismo, do ambiente e da 81 tarefa. A modificao em uma destas restries leva a uma reorganizao do padro de movimento. Os resultados nos levam a trs concluses: I) uma diferente interpretao do conceito de estgios, que no deve ser considerada como algo fixo e determinado somente pelas restries internas. Devemos entender os estgios como dependentes da interao entre as restries internas e externas, assim, as idades para cada estgio no so fixas. No entanto, o conceito de estgios deve permanecer devido a consistncia terica nos pressupostos que advogam que as restries impostas para a realizao dos movimentos so semelhantes; 2) os pesquisadores devem tomar alguns cuidados para a aplicao de pesquisas que so realizadas com tcnicas laboratoriais, pois estas podem no refletir as condies apresentadas durante as aulas de Educao Fsica Escolar; 3) j que o desenvolvimento das habilidades motoras fundamentais dependem da interao entre as restries do organismo, ambiente e da tarefa, os professores de Educao Fsica devem propor aos seus alunos uma grande variabilidade de atividades para que estes possam tornar-se eficientes no meio ambiente em que vivem. 82 VII- REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS BARELA, J.A. Desenvolvimento motor: uma nova viso. In: BENTO, J. & MARQUES, A. (Ed.) As cincias do desporte e a prtica desportiva. V. 1, Porto: Universidade do Porto, Faculdade de Cincias do Desporto e de Educao Fsica, 1991. BARELA, J.A. 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The Research Quarterly, 3: 20-24, 1938. 89 VIII -ANEXOS 90 ANEXO 1: Figura explicativa da filmagem do arremesso de ombro na situao laboratorial. 3 metros 6 metros
91 ANEXO 2: Figura explicativa da filmagem do receber com as duas mos na situao laboratorial . 2 metros do solo Arremessador 1,5 metros / 1, 5 metros 6 metros - _,_ ------- -- ___ !]'------' 92 ANEX03: Figura explicativa da filmagem do arremesso de ombro e do receber com as duas mos na situao "natural". TIME A 2 metros ~ ~ 8 metros TIMEB 93 ANEX04: Ficha de avaliao do Arremesso de Ombro adaptada da descrio de GALLAHUE (1989). Nmero do sujeito: Sexo: Data de nascimento: ESTGIOS AO DOS MEMBROS SUPERIORES SIT. SIT. LABOR NATURAL INICIAL I Ao principalmente do cotovelo 2 O cotovelo do brao arremessador I permanece na frente do corpo 3 Os dedos estendemse na soltura do objeto e a continuao do movimento para frente e I para baixo ELEMENTAR I Na preparao o brao realiza uma rotao, com oscilao para cima, para o lado e para trs, em uma posio de flexo de cotovelo 2 A bola mantida atrs da cabea MADURO I O brao faz oscilao para trs em preparao 2 O cotovelo oposto (ao brao de arremesso) levantado para equillbrio 3 O cotovelo do brao de arremesso move-se para frente horizontalmente medida em que ele se estende 4 Ocorre um giro do antebraco 5 O polegar finaliza apontando para baixo AAO DO TRONCO INICIAL 1 O tronco permanece perpendicular ao alvo 2 Pouca aco rotatria 3 O peso do corpo muda levemente para a retaguarda mantendo o eauillbrio ELEMENTAR 1 O tronco gira em direo ao lado do arremesso 2 O tronco flexiona-se para frente com o movimento do brao para a frente 3 H uma mudana definitiva do peso do corpo I para frente MADURO 1 O tronco gira marcadamente para o lado do arremesso durante a ao preparatria 2 H uma rotao dos quadris, pernas, coluna vertebral e ombros durante o arremesso AAO DAS PERNAS E PS INICIAL 1 Os ps permanecem estacionrios ELEMENTAR 1 Ocorrem passadas homolaterais com a perna do mesmo lado do brao de arremesso MADURO 1 Durante o movimento preparatrio o peso est no p posicionado atrs do corpo 2 A medida que o peso mudado, h uma I passada com o p oposto 94 ANEXOS: Ficha de avaliao do Receber com as Duas Mos adaptada de GALLAHUE (1989) Nmero do sujeito: Sexo: Data de nascimento: AO DOS BRAOS E ANTEBRAOS SIT. SIT. LABOR NATUR ESTGIO INICIAL 1 Os braos se mantm estendidos a frente do corpo. 2 - O contato com a bola primeiramente feito com os braos. ESTGIO 1 Os cotovelos esto flexionados ELEMENTAR aproximadamente 90 graus. 2 Se no houver sucesso no uso dos dedos, a criana pode ainda agarrar a bola contra o peito. As mos ainda movem-se para cima em direo a face. ESTGIO 1 Os braos se ajustam ao vo da bola. MADURO 2 Os cotovelos ainda esto flexionados, trazendo a bola para baixo em direo corpo. 3 Os braos absorvem a fora da bola. AO DAS MOS ESTGIO INICIAL 1 - As palmas das mos se mantm viradas para cima. 2 As mos no so utilizadas na ao do receber. ESTGIO 1 Os polegares esto virados para cima. ELEMENTAR 2 O contato inicial com as mos. 3 - As palmas das mos esto uma em frente a outra. ESTGIO 1 O contato com a bola feito com as mos. MADURO 2 Os dedos agarram mais efetivamente AO DO TRONCO, PERNAS E PS ESTAGIO INICIAL 1 O movimento do corpo limitado at o contato com a bola. 2 O receber parece com a ao do recolher. 3 Usa-se o corpo para receber a bola. 4 Reao de virada da face ou de proteo da face com as mos. ESTAGIO 1 - O tronco inicia o movimento relacionado ELEMENTAR a trajetria de vo da bola. ESTAGIO 1 Os ps e o tronco se ajustam para ir de MADURO encontro a trajetria da bola. ANEX06: Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "natural"), no componente ao dos membros superiores do arremesso de ombro. Componente a Crianas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 LEGENDA: 1 = Estgio Inicial 2 = Estgio Elementar 3 = Estgio Maduro ARREMESSAR o dos Membros Superiores Laboratorial Natural 1 1 1 2 2 2 3 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1 1 2 1 1 2 3 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 1 1 1 1 1 1 (*) (*) (*) (*) (-) (*) () (*) (*) (*) (*) (*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao
95 (-) Crianas que regrediram 1 estgio da situao "naturaf' para a situao laboratorial ANEXO 7: Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'), no componente ao do tronco do arremesso de ombro. ARREMESSAR Componente ao do Tronco Crianas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 LEGENDA: 1 = Estgio Inicial 2 = Estgio Elementar 3 = Estgio Maduro Laboratorial Natural 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 2 1 3 1 2 2 3 2 2 2 2 1 2 1 1 2 2 1 2 2 2 1 2 2 3 2 2 1 2 1 2 1 1 1 2 1 2 (*) (**) (*) (*) (*) (*) (*) (*) (*) (*) *) ( (*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao 11 natural". (**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "naturaf' para a situao laboratorial 96 ANEXOS: Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'), no componente ao das pernas e ps do arremesso de ombro. ARREMESSAR Componente ao das Pernas e Ps Crianas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 I4 15 I6 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 LEGENDA: 1 = Estgio Inicial 2 = Estgio Elementar 3 = Estgio Maduro Laboratorial Natural 1 2 2 2 1 1 3 3 1 2 2 2 2 3 I 2 2 2 2 3 1 3 2 3 2 3 2 3 2 2 I 2 1 2 I 2 2 2 1 2 I 2 2 3 2 2 2 3 I 1 I 2 2 3 2 2 ( *) ( *) (*) (*) ( ( ( ( *) **) *) (*) *) ( ( (*) *) *) (*) (*) *) ( (*) ( *) (*) (*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao "natural". (**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "natural" para a situao laboratorial 97 ANEX09: Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'), no componente ao das mos do receber com as duas mos. RECEBER Componente ao das Mos Crianas Laboratorial 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 LEGENDA: 1 = Estgio Inicial 2 = Estgio Elementar 3 = Estgio Maduro 2 1 1 2 2 1 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 2 2 1 2 2 1 2 2 1 Natural 2 I 2 2 1 1 3 2 2 3 2 2 2 1 2 1 2 3 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 ( ) ( **) ( *) *) *) *) ) *) ( ( ( ( ( ( *) **) ( ( ) (*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao "natural". (**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "natural" para a situao laboratorial () Crianas que regrediram 1 estgio da situao "naturaf' para a situao laboratorial 98 ANEXO 10: Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "naturaf'), no componente ao dos braos e antebraos do receber com as duas mos. RECEBER Componente ao dos Braos e Antebraos Crianas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 LEGENDA: 1 = Estgio Inicial 2 = Estgio Elementar 3 = Estgio Maduro Laboratorial Natural 2 2 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 1 3 1 2 2 1 2 3 1 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 1 3 2 2 1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1 ( **) ( ( ( *) ) (*) *) ( *) ( *) ( ) **) ( ( *) ( . ) (*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao "natural)). (**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "naturaf'para a situao laboratorial 99 () Crianas que regrediram 1 estgio da situao "naturaf' para a situao laboratorial ANEXO 11: Estgio apresentado pelas crianas nas duas situaes (laboratorial e "natural"), no componente ao do tronco, pernas e ps do receber com as duas mos. RECEBER Componente ao do Tronco, Pernas e Ps Crianas 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 LEGENDA: 1 = Estgio Inicial 2 = Estgio Elementar 3 = Estgio Maduro Laboratorial Natural 2 2 1 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 3 1 2 2 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 2 3 2 2 2 1 2 2 1 2 2 2 3 2 2 3 1 1 (*) (*) (*) (**) (*) (*) (*) (*) (*) (*) ( *) (-) *) ( ( -) (*) (*) Crianas que progrediram 1 estgio da situao laboratorial para a situao j'natural". (**) Crianas que progrediram 2 estgios da situao "natural"para a situao laboratorial 100 (-) Crianas que regredram 1 estgio da situao "naturaf' para a situao laboratorial