Matematica e letteratura

Gabriele Lolli
Scuola Normale Superiore, Pisa
Testo di una conferenza tenuta al Salone della parola, Festival della lologia2, Pesaro,
7 luglio 2011.
Giulio Paolini, L'arte e lo spazio, per uno scritto di Martin Heidegger, 1983
I rapporti tra matematica e letteratura sono molteplici e possono essere
e sono considerati da varie angolazioni, che tuttavia non sono molto inte-
ressanti: due manifestazioni dello spirito hanno sempre qualche relazione di
analogia e qualche punto di contatto.
`
E possibile per esempio una contaminazione, che si manifesta nella forma
pi` u semplice in prestiti di termini; oggi poi, sotto limperativo di emergere
nella proliferazione dellindustria culturale, appena fa la sua comparsa uni-
dea che sembra originale, per lo meno peregrina, essa diventa una moda;
in particolare anche il vocabolario della scienza `e saccheggiato: nei titoli
dei romanzi ormai si sprecano i termini matematici, dai numeri primi alla
Teoria del caos, agli inniti (Innities, chiss` a perche tradotto Teoria degli
inniti ) di John Banville; lo stesso si verica nella critica: Sandro Veronesi
usa attrattore per unopera letteraria in cui converge levoluzione di un
sistema.
1
Viceversa `e stata spesso segnalato nella direzione opposta il prestito pos-
sibile di tropi della retorica nellesposizione scientica.
A un livello pi` u profondo, si pu`o considerare la scienza, o il mondo degli
scienziati come fonte di ispirazione per larte; senzaltro `e vero che, come dice
Calvino, a ogni secolo e a ogni rivoluzione del pensiero sono la scienza e la
losoa che rimodellano la dimensione mitica dellimmaginazione; tuttavia
questi movimenti di fondo raramente si manifestano nelle opere minori. Ora
si fa tanto clamore e si scomodano i premi pi` u prestigiosi appena esce un
romanzo che parla di scienziati,
2
come se si trattasse di un evento epocale,
ma gi`a C. P. Snow per esempio lo aveva fatto sessanta anni fa, nella saga
che comprende The New Men e The Masters; nel 1970 Iris Murdoch scrisse,
con A fairly honourable defeat, un romanzo su un matematico, tra laltro
riconoscibile dai colleghi; non `e il caso di scomodare Musil, o ricordare che i
greci mettevano in scena la losoa (nelle Nuvole di Aristofane).
La tesi che sostengo e illustro nel mio libro
3
`e pi` u radicale, e pu` o sembrare
provocatoria: `e quella di una coincidenza sia delle capacit`a che si esprimo-
no nella creativit`a letteraria e nella creativit`a matematica, sia delle qualit`a
estetiche che si godono nei loro prodotti pi` u riusciti.
1
A proposito di Fuga senza ne di Joseph Roth, collana I grandi della narrativa La
Repubblica, giugno 201).
2
Si veda Lenergia del vuoto, di Bruno Arpaia (Guanda, 2011).
3
G. Lolli, Discorso sulla matematica, Bollati Boringhieri, Torino, 2011. Il libro non `e
un prodotto che si inserisce nelle tendenze alla moda sopra ricordate, infatti non ha preso
nessun premio.
2
Siccome i letterati sono molto pi` u abituati a riettere sulla letteratura di
quanto non lo siano i matematici a proposito della matematica, ne segue che
`e utile, per la matematica, ascoltare quello che il letterato ha da insegnare
su come si legge unopera darte.
Occorre una preparazione specica, una cultura, per farsi una ragione
dellinconsapevole gradimento di unopera, di una poesia, o di un brano mu-
sicale, a preferenza di altri che lasciano freddi. Ci si chiede per esempio
come riesca Leopardi a immergerci in una musica dolce e struggente mentre
ci parla delle disgrazie sue e dellumanit` a. I critici hanno dato una spiega-
zione, o pi` u di una. Una prima tecnica che realizza e prolunga quella che
Paul Valery chiamava lesitazione tra suono e senso, `e principalmente quella
che i linguisti chiamano iperbaton: distanziare soggetto e verbo, e il nome
dai suoi modicatori. In secondo luogo, luso di parole antiche, cariche di
signicati sedimentati nellinconscio di coloro che hanno ereditato una par-
ticolare cultura (ermo per solitario, fa pensare a eremo, agli eremiti, e
con ci` o d`a anche un valore positivo alla solitudine).
4
La consapevolezza della
tecnica non diminuisce il piacere, anzi lo esalta, nella comprensione di come
`e prodotto, nel riconoscimento di un eetto voluto dallautore, come quando
si gira in bocca un sorso di vino lasciando emergere i componenti del gusto.
La letteratura ha aancato a se una disciplina specica, la critica let-
teraria, che insegna a gustare lopera darte; analogamente la matematica
avrebbe bisogno di una critica matematica. I matematici la disdegnano, ri-
tenendo erroneamente che la loro opera parli da sola, ma in nessun campo
la navete `e superiore alla sosticazione; la matematica parla da sola a chi
la produce, ai matematici. Anche gli artisti riconoscono solo ai colleghi il
diritto di interloquire, e disprezzano in genere i critici.
Tale critica matematica potrebbe essere il compito della losoa della
matematica, se questa si libera dalleredit`a della tradizione losoca, oppure
anche solo la sostanza di un buon insegnamento, visto che la matematica non
si aronta da soli, si insegna e si impara.
Non sono matto a sostenere la tesi che ho enunciato. I colleghi matema-
tici che hanno letto il Discorso lo hanno apprezzato e trovato convincente e
stimolante il libro. Il dicile `e parlarne a un pubblico di non matematici.
La dicolt`a consiste nel fatto che lidea della matematica che hanno le
4
Queste caratteristiche sono quelle che impediscono di rendere i suoi Canti in inglese,
come spiega R. Pogue Harrison, nella recensione dei Canti , tradotti da J. Galassi, New
York Review of Books, 2011, n. 2, pp. 34-7.
3
persone deriva loro in generale dalla esperienza scolastica; questa, se non glie
la ha fatta odiare, e possiamo escluderlo almeno per le persone presenti, ne
ha presentato unimmagine falsa, letteralmente stravolta.
Il ricordo che resta corrisponde allinsegnamento sub`to. La matematica
che viene insegnata a scuola, fatte le debite sparute eccezioni non si of-
fendano gli insegnanti che adottano un metodo non tradizionale consiste
nellapprendimento mnemonico di una serie di regole o procedure per svolge-
re operazioni, o risolvere problemi di tipo formale (riguardanti cio`e numeri
ed equazioni).
5
Tutti ricordano, forse, che cera una regola per fare le molti-
plicazioni e le divisioni con numeri di molte cifre (gli americani la chiamano
long division), quasi nessuno ricorda quella per estrarre le radici quadrate, o
la formula per risolvere le equazioni di secondo grado.
Linsegnamento tradizionale consiste nella presentazione delle regole da
parte del docente, con alcuni esempi, paradigmi, che gli studenti devono imi-
tare e applicare in tanti casi simili, nello stesso modo. Trattato un argomento
si passa a un altro, senza una visione dinsieme.
Se non si seguono correttamente quelle procedure, si sbaglia, ovviamente;
ne deriva lidea distorta che la matematica consista nella massima precisione,
ma in questo senso, che non si possa deviare dalle regole apprese; il che
comporta anche lidea che ci sia sempre un solo modo di rispondere in modo
adeguato ai quesiti posti.
Ci si pu`o chiedere come sia possibile che si sia instaurata e radicata una tale me-
todologia. La sua persistenza nellinsegnamento detto tradizionale `e un problema
molto importante, sia da un punto di vista educativo generale, per chi pensa che la
scuola dovrebbe formare personalit`a dotate di autonomia e iniziativa intellettuale,
sia da un punto di vista sociale. Le societ`a contemporanee si sono rese conto di
avere sempre pi` u bisogno di cittadini, o lavoratori, con capacit`a matematiche, e si
ritrovano a crescere un esercito di persone che sono inadeguate rispetto ai compiti
della vita moderna. La situazione `e particolarmente drammatica, e ironica, in un
paese come gli USA, che si ritengono il paese pi` u avanzato e che nei confronti in-
ternazionali si trovano classicati sempre nelle ultime posizioni, superati non solo
da alcuni paesi europei, ma da paesi orientali o economicamente arretrati. Nelle
posizioni chiave devono ricorrere allimmigrazione.
Le radici del problema risalgono ai tempi della diusione dellistruzione pubbli-
ca, quando si pensava che la scuola avesse una funzione di alfabetizzazione, quella
di preparare persone con competenze minime spendibili immediatamente e diret-
5
Quando vogliono essere problemi della vita reale, sono ridicoli e incredibili, come
vedremo sotto con un esempio.
4
tamente: i contabili dovevano saper far di conto, sempre gli stessi conti. Adesso
che si chiede essibilit`a e duttilit`a si scopre che lo studio della matematica, come
`e svolto, ottunde piuttosto queste capacit`a.
Responsabile `e stata anche una decienza della teoria pedagogica, che ha tar-
dato a considerare la matematica come un campo particolarmente stimolante; la
losoa a cui si appoggiava sosteneva che in matematica non si pensa; i pregiudizi
si facevano forti di unimmagine derivata da una matematica ancora molto legata
al numero e al calcolo numerico.
La concezione della matematica indotta dallinsegnamento tradizionale `e
esattamene il negativo dellimmagine reale. Abbiamo parlato dellidea che
per ogni problema ci sia solo una soluzione giusta; invece esistono sempre
tanti modi diversi di risolvere un problema, ed `e gi` a matematica, meglio, la
parte pi` u interessante della matematica, scegliere quello o quelli pi` u adat-
ti, ognuno con i suoi particolari vantaggi, o ragioni di preferenza: scegliere,
o inventare, e spiegare il perche ragionando ad alta voce insieme ai propri
pari. La matematica si esplica soprattutto nel parlare, notizia che sorpren-
der` a molti; questo `e motivo per cui le domande a risposta s`/no e i test a
crocette sono la negazione pi` u clamorosa della valutazione delle competenze
matematiche.
Per esempio si consideri questo problema, accessibile a tutti:
6
una signora
che segue una rigida dieta (`e una signora perche si suppone che siano quelle
che hanno maggiori dicolt` a a ragionare, e quindi si trovino in particolare
dicolt` a con il quesito: questa `e unaltra delle idee distorte convogliate dalla
scuola) compra tre fette di carne che pesano in totale 1/3 di kg. Si suppone
come si vedr` a che le tre fette di carne siano uguali, un altro aspetto delete-
rio dellinsegnamento, consistente nel porre quesiti irreali; non c`e neanche
bisogno di dirlo (o si suppone che siano comprate in un ipermercato, tutte
rigorosamente dello stesso peso, anche se deve ancora essere costruita la bi-
lancia che pesa 1/3 di kg); gli studenti imparano presto ad accettare queste
nzioni; se un allievo protesta sollevando il problema, `e giudicato disadattato.
La signora ha la prescrizione di mangiare solo 1/4 kg di carne al giorno; si
chiede quante delle fette pu`o mangiare, si chiede il numero anche frazionario
delle fette, non la frazione in peso di quello che ha comprato, dal che si
evince che le fette sono uguali.
6
Non c`e bisogno di ricorrere ad argomenti dicili, bastano quelli che si incontrano a
scuola; il problema `e ripreso da J. Boaler, What has Math to Do with It?, Penguin Books,
2008.
5
Il problema, avendo a che fare con le frazioni, non `e semplice; gli studenti
sono addestrati ad applicare le procedure ai dati del problema, e hanno la
tendenza a buttarsi su questi dati, senza riettere per capire il problema,
iniziando subito a fare delle operazioni, per arrivare presto a una risposta
quale che sia; in questo caso che fare? moltiplicare, dividere le frazioni?
Sappiamo che per risolvere il quesito numericamente si deve riuscire a
concepire, e scrivere unequazione, abitudine che a scuola non si impara; si
impara a risolvere le equazioni proposte dallinsegnante, o dal testo. Per
scrivere lequazione, bisogna indicare con x, quello che si vuole scoprire, in
questo caso il numero di fette che la signora pu`o mangiare:
x fette = 1/4 kg
ma si sa che
3 fette = 1/3 kg
quindi
1 fetta = 1/9 kg
da cui
x fette = x/9 kg
e dalle due espressioni per x fette, eliminando la dimensionalit` a
x/9 = 1/4
e x = 9/4.
La risposta `e giusta, la signora deve mangiare 9/4 delle fette che ha
comprato. Avete mai sentito qualcuno dire: mangi 9/4 di fette? Ma a
scuola si accetta la risposta, quando sarebbe pi` u sensato dire due fette e
1/4. Tuttavia la stima delle grandezze indicate dai numeri (in particolare
quella specie di ossimoro che `e una frazione con numeratore maggiore del
denominatore) `e una capacit` a che non viene coltivata a scuola: il numero
dice tutto che `e vero, ma se si sa interpretare cosa dice.
Non sappiamo se nella classe tradizionale in cui `e stato posto il problema
sia stato risolto in questo modo. Consideriamo invece una soluzione ingegno-
sa trovata da un allievo, o allieva, in una classe dove si favoriva la ricerca,
individuale o di gruppo, di soluzioni e di metodi di soluzione, con la richiesta
di una giusticazione. Lallievo si `e fatto il seguente disegno,
6
che gli rappresentava 1 kg di carne, e poi
La soluzione `e geniale. Essa `e memorabile, vedrete che non riuscirete a
dimenticarla, come non si dimentica un verso come che d` a per gli occhi una
dolcezza al cuore, che intendere non la pu` o chi non la prova. Linvenzione
del ragazzo, o ragazza, `e degna di miglior causa che non le fette di carne, una
causa che si presenta spesso nel compito di spiegare la natura, anche nei suoi
misteri pi` u profondi. Nel parlare di Richard Feynman, Freeeman Dyson ha
scritto:
7
7
F. Dyson, The Dramatic picture of Richard Feynman, New York Review of Books,
2011, n. 2, pp. 39-40.
7
[. . . ] Feynman rappresentava il mondo con gure piuttosto che
con equazioni. Altri sici nel passato e nel presente descrivono le
leggi di natura con equazioni e quindi risolvono le equazioni per
scoprire che cosa accade. Feynman evitava le equazioni e scriveva
direttamente le soluzioni, usando le sue gure come guida. Evi-
tare le equazioni `e stato il suo contributo pi` u grande alla scienza.
Evitando le equazioni, egli ha creato il linguaggio che parla la
maggior parte dei sici moderni.
Questa `e matematica nella sua essenza pi` u pura. Introduzione di ele-
menti di rappresentazione non inclusi nei dati del problema, anzi diversi da
quelli impliciti (in questo caso una rappresentazione geometrica invece che
numerica, con la scomparsa di quelle orrende frazioni), eliminazione della
pesantezza dei calcoli, visibilit`a della risposta, lettura rapida e signicativa
della stessa.
La rapidit`a con la quale si legge la soluzione non `e la rapidit` a della sco-
perta del metodo; per questo occorre pensare con agio, magari divagare, fare
prove, e schizzi; ci vuole calma e un atteggiamento sognatore. Anche un po
di pigrizia si rivela feconda. La velocit` a non signica correre per una strada
dritta, ma trovare la via pi` u corta.
8
Invece gli studenti sono addestrati ad
applicare subito il metodo giusto, quello che ha fatto il professore a lezione.
In questo caso la spiegazione del metodo non richiede parole, perche le im-
magini parlano da sole; come chiede Calvino, abbiamo una di quelle imma-
gini visuali, nitide, memorabili [. . . ] icastiche. La costruzione dellimmagine
contiene la spiegazione del ragionamento.
Si potrebbe obiettare che luso di unequazione `e pi` u avanzato; ha il van-
taggio, se si sanno costruire le equazioni, di essere molto pi` u generale. Ma un
aspetto deteriore della matematica scolastica `e la sua ssazione sui numeri.
Invece gli oggetti della matematica sono i pi` u svariati. La matematica `e stru-
mento di conoscenza del mondo e come tale deve rappresentare il mondo, non
solo in grande ma in piccolo per ogni singolo problema. Altre rappresenta-
8
Una volta, da bambino, dovevo scrivere come compito a casa dieci nomi di animali;
mia madre che vedeva che andavo per le lunghe mi stimolava con suggerimenti: Hai
scritto coccodrillo? Hai scritto ippopotamo?, che io non raccoglievo. Inne `e venuta
a guardare da sopra la spalla e ha visto che avevo scritto solo nomi di tre lettere: oca.
bue, boa, ape, gru, e simili, non ricordo quanti. Non credo che allora conoscessi gnu e
uro. Ma mia madre non era uninsegnante progressista, e cos` mi fece nire, soocando
un atteggiamento scientico in erba.
8
zioni che intervengono nella modellizzazione matematica sono gra, tabelle,
e in genere oggetti strutturati, anche sici.
Nel disegno di sopra i cerchi non sono funzionali in quanto cerchi, ma
come una forma di rappresentazione utile, in particolare perche possono stare
per fette di carne di cui si vede bene la divisione in met` a e quarti; ma si
potrebbero usare altre forme, ad esempio quadrati, se il vostro ipermercato
vende fette quadrate. Non sono gure geometriche nel senso della geometria
euclidea, ma forme geometriche vicarie.
I numeri naturalmente hanno una funzione essenziale, e il linguaggio nu-
merico `e un linguaggio universale. Attraverso la grande codica qualunque
frase pu` o diventare un numero, e qualunque discorso un successione di nu-
meri, come nella pancia dei calcolatori. Una conquista decisiva `e stata la
notazione posizionale, che trasforma i discorsi e le manipolazioni di mucchi
di oggetti in parole, liste nite delle dieci cifre. Con questa rappresentazio-
ne dei numeri si possono denire procedure di calcolo di grande ecacia.
Sono le procedure che sono programmabili, ma le persone sono diverse dal-
le macchine. Anche nel programmare le operazioni comunque si dispone di
varie soluzioni; per esempio la divisione nei calcolatori `e fatta iterando la
sottrazione, non con la long division.
Una buona impostazione didattica `e quella di lasciare che i bambini ese-
guano le operazioni secondo loro metodi che si dierenziano dalle procedure
standard. Non c`e alcun obbligo di dover ricorrere al metodo che richiede il
riporto per esempio, per fare le moltiplicazioni.
Se si deve calcolare 12 5 non si applica la regola che dice di calcolare
5 2, scrivere uno 0 e fare un riporto di 1 ecc.
60
5
12
1
Si pu` o fare 10 5 + 2 5, che si fa a mente, e pi` u in fretta. Oppure
12 10 e poi dividere per 2.
Nella vita pratica, prima delle calcolatrici tascabili, i commercianti i cal-
coli li facevano cos`; ancora adesso, dove non `e arrivata la tecnologica, in
quella che si chiama matematica di strada, si fanno in questo modo, che `e
un modo creativo e che dipende dalla familiarit` a con la scomposizione dei
numeri in blocchi vari a seconda del problema.
9
La pratica della strada non `e tuttavia separata dalla teoria. La matema-
tica non consiste solo nelle procedure applicabili ai numeri, ma anche nello
studiare i numeri stessi al di l` a della loro rappresentazione, come una fonte di
nuove procedure, che possono derivare dalla loro struttura e scomposizione.
Nellapprendimento della matematica, il processo di crescita non `e lineare, si
pu` o anche tornare indietro. La potenza della notazione posizionale `e che at-
traverso di essa continua a vedersi, come ai raggi x, la struttura del numero,
e a tale struttura `e spesso bene tornare. La struttura non solo giustica le
procedure tradizionali ma, quando si abbia familiarit` a con essa, permette di
inventarne altre abbreviate, come quelle accennate sopra.
Questa indagine sulla matematica stessa non `e condotta in modo diverso,
nel fare matematica, da quella sperimentale relativa al mondo esterno e ai
problemi che esso pone. Per questo la matematica continua a crescere, perche
continua a indagare se stessa.
Gli esempi riportati dobbiamo farli bastare come illustrazione della nostra
tesi. Abbiamo parlato, per descrivere lattivit` a matematica, di molteplicit` a
(di metodi e di rappresentazioni), di visibilit` a della soluzione, di rapidit`a
fulminante della risposta che emerge, di metodi che evitano la pesantezza dei
calcoli. Queste parole sono i titoli delle Lezioni americane di Italo Calvino:
9
leggerezza, rapidit` a, esattezza, visibilit` a, molteplicit`a.
Per Calvino sono valori, da preservare, o qualit`a della letteratura; valori
in quanto qualit` a che fanno di unopera unopera darte. Non le ha trovate
riettendo sulla matematica. Sono le qualit` a che Calvino ha cercato di rea-
lizzare nel proprio lavoro, sia perche ne trova una manifestazione dei classici
che gli sono cari, da Lucrezio a Cavalcanti a Perec, sia perche confacenti al
suo carattere.
Calvino `e sempre stato aascinato dalla leggerezza. Nella intervista im-
maginaria a Henri Ford gli fa dire: Volevo la leggerezza, un motore leggero
per un veicolo leggero [. . . ] Ho sempre cercato la leggerezza, la riduzione
degli sprechi di materiale, di fatiche . . . .
10
E ancora
Nelle arcate degli acquedotti romani limponente lavoro mura-
9
I. Calvino, Lezioni americane. Sei proposte per il prossimo millennio (1985), in I.
Calvino, Saggi 1945-1985 (a cura di M. Barenghi), 2 voll., Mondadori, Milano, 1995, vol.
1, pp. 627-753. Il titolo inglese scelto da Calvino era Six memos for the next millennium.
10
Una intervista fantastica datata 1982, pubblicata in I. Calvino, Prima che tu dica
Pronto, Mondadori, Milano, 1993, p. 293.
10
rio fa da sostegno alla leggerezza dun otto sospeso l`a in alto,
unidea che esprime un paradosso sublime: la monumentalit`a pi` u
massiccia e durevole al servizio di ci` o che `e uido e passeggero e
inaerrabile e diafano.
11
Le qualit` a individuate da Calvino sono quelle realizzando le quali lopera
letteraria compie la sua funzione, o forse la denisce. Come il De rerum
natura, di Lucrezio, la prima grande opera di poesia in cui la conoscenza
del mondo diventa dissoluzione della compattezza del mondo, percezione di
ci` o che `e innitamente minuto e mobile e leggero. Nellessere fedele alla sua
natura, la poesia diventa anche conoscenza vera.
Perche la natura della poesia `e inevitabilmente la leggerezza. Non seguia-
mo Calvino in tutte le sue acute analisi; chi `e interessato, potr` a leggere il
Discorso. Ci soermiamo solo su due temi, lincipit e le abe.
In Cominciare e nire
12
Calvino osserva che il primo passo della co-
struzione letteraria consiste nellentrare in un mondo verbale, e il mondo
verbale si contrappone alla pesantezza di quello reale.
Il punto di partenza delle mie conferenze sar`a [. . . ] questo momento
decisivo per lo scrittore: il distacco dalla potenzialit`a illimitata e multiforme
per incontrare qualcosa che ancora non esiste ma che potr` a esistere solo
accettando dei limiti e delle regole. [Prima di cominciare] ci `e oerta la
possibilit`a di dire tutto, in tutti i modi possibili, e dobbiamo arrivare a dire
una cosa, in un modo particolare.
Il punto di partenza della matematica `e analogamente la scelta di un mo-
dello per rappresentare un problema, un problema reale, della vita concreta,
che allinizio `e informe, non ben denito, soprattutto non matematico. Pri-
ma della scelta abbiamo a nostra disposizione il mondo [. . . ] e noi vogliamo
estrarre da questo mondo un discorso [. . . ] o forse pi` u esattamente vogliamo
compiere unoperazione che ci permetta di situarci in questo mondo.
La costruzione di un modello matematico rappresenta lentrata in un
modo verbale, in senso lato, un mondo di simboli e gure; essa richiede con-
siderazioni sperimentali e speculative che vanno al di l` a della matematica
operativa, ma congurano il modello ponendo limiti e regole matemati-
che. Si pensi a un modello per lo studio dei gas, dove le molecole vengono
11
Da Il richiamo dellacqua (1976), in Prima che tu dica Pronto, cit., p. 247.
12
Cominciare e nire non `e una sesta lezione, ma un manoscritto con materiale prepa-
ratorio per una possibile lezione introduttiva, trovato in uno stato di avanzata elaborazione
e pubblicato da Mario Barenghi nei Saggi , pp. 737-53.
11
rappresentate da punti con le traiettorie determinate da urti, che possono
essere elastici o anelastici, e le velocit`a o tutte uguali o distribuite secondo
una legge di probabilit` a.
Calvino fa unosservazione che `e molto profonda, non so se per la lettera-
tura ma certo per lattivit`a di modellizzazione. Studiare le zone di conne
dellopera letteraria `e osservare i modi in cui loperazione letteraria comporta
riessioni che vanno al di l`a della letteratura ma che solo la letteratura pu`o
esprimere.
13
La compiuta espressione di queste riessioni non `e pi` u solo
un modello, dato da unequazione, o da un sistema di relazioni formali, ma
una vera e propria teoria, con le ipotesi metasiche sulla segmentazione del
mondo che diventano le assunzioni che permettono di dimostrare teoremi sul
modello.
La dierenza tra il mondo e il discorso, tra i dati e il modello o la teoria `e
riessa nel diverso modo di lavorare dellabate Faria e del conte di Montecristo
nellomonimo racconto di Calvino.
14
Il conte di Montecristo osserva gli sforzi
dellabate Faria che continua a scavare cunicoli senza riuscire ad arrivare
allaperto, e riette sui metodi per trovare una via di fuga dalla fortezza
dellisola If. Il suo metodo `e del tutto speculativo, volto a costruire nel
pensiero la fortezza perfetta, per individuare lo scarto da essa di quella reale,
e quindi i punti deboli di questa.
Il conte di Montecristo considera il mondo sub specie mathematica, Faria
lo violenta con la forza:
Lavorando di ipotesi riesco alle volte a costruirmi unimmagine
della fortezza talmente persuasiva e minuziosa da potermici muo-
vere a tutto mio agio col pensiero; mentre gli elementi che ricavo
da ci` o che vedo e ci`o che sento sono disordinati, lacunosi e sempre
pi` u contraddittori.
Una volta che si ha un modello non si hanno pi` u corpuscoli o onde, ma
equazioni, formule, e si entra in un modo verbale, avendo fatto una scelta
decisiva: per arontare il problema abbiamo a disposizione tutti i linguaggi
13
Corsivo nostro.
14
Le teorie letterarie stesse di Calvino sono materia per le sue creazioni (come la lo-
soa della matematica `e materia della matematica stessa, almeno se studia la logica della
matematica); il racconto `e Il conte di Montecristo, in Ti con zero (1967), Oscar Monda-
dori, Milano, 1995, pp. 135-48:137; ristampato anche nellantologia Racconti matematici
(a cura di C. Bartoccci), Einaudi, Torino, 2006, pp. 139-51.
12
[. . . ] elaborati dalle discipline pi` u varie, nalizzati a raggiungere le pi` u varie
forme di conoscenza: e noi vogliamo estrarne il linguaggio adatto a dire ci` o
che vogliamo dire, il linguaggio che `e ci` o che vogliamo dire.
Anche i matematici hanno riconosciuto che le forme matematiche nelle
quali si esprimono le leggi naturali non sono determinate dai dati, esiste
una molteplicit`a di forme matematiche a priori disponibili per esprimere
leggi ancorate ai dati empirici.
15
La molteplicit` a `e vista come un valore che riassume anche i precedenti;
nellultima lezione, Calvino riassume in alcuni tipi di molteplicit`a, tutte pun-
tualmente rintracciabili nella matematica, le indicazioni che devono servire
a tramandare il gusto dellordine mentale e della esattezza, lintelligenza
della poesia e nello stesso tempo della scienza e della losoa. Calvino
era consapevole dunque che il suo discorso aveva un riferimento anche alla
scienza.
Diceva Vincenzo Cerami, su IlSole24ore di domenica 19 giugno 2011, che
la lingua del romanzo `e come il coro della tragedia greca, che funziona da
personaggio collettivo. Pu`o fare letteratura, come diceva Calvino, solo chi
ha coscienza linguistica. Cio`e chi ha la consapevolezza che la scrittura `e una
macchina complessa, e che lo stile con cui si snoda un racconto dice pi` u cose
del racconto stesso, interagisce con fatti e personaggi orendo della realt` a
una rappresentazione visiva complessa e contraddittoria, pi` u vicina al vero
della nostra vita,
Una letteratura che ha uno stile inconfondibile `e quella delle abe. Nelle
abe e nei racconti popolari [folktale], osserva Calvino, si trascurano i det-
tagli. Al contrario si insiste sulle ripetizioni, per esempio quando la aba
consiste in una serie di ostacoli da superare. Le abe e i racconti popolari
sono narrati con grande economia espressiva. Se un re `e malato, non c`e biso-
gno di dire di quale malattia. Ma tutto ci` o che `e nominato ha una funzione
necessaria nellintreccio.
Uno scarno riassunto, dove tutto `e lasciato allimmaginazione e la rapi-
dit` a della successione dei fatti d`a un senso dineluttabile, le ripetizioni, e
nello stesso tempo leconomia espressiva che accetta solo quello che `e neces-
sario per arrivare alla conclusione sono caratteristiche tipiche delle dimostra-
zioni, soprattutto quelle algebriche o quelle formali. Le formule non hanno
signicato, o sono trattate, nel corso della dimostrazione, come se non aves-
15
Citato da Marston Morse, Mathematics and the Arts, in R. G. Ayoub (ed.), Musings
of the Masters, MAA, 2004, p. 94.
13
sero signicato; la ripetizione delle regole e delle inferenze `e quasi un obbligo,
visto che sono cos` poche quelle alle quali si `e tenuti. Il senso dellineluttabile
`e percepito dagli studenti, che non capiscono ma non sanno cosa obiettare, e
devono accettare la conclusione.
Si potrebbero dare esempi, si trovano nel Discorso, di questo tipo di
dimostrazioni.
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Sono molto particolari, come lo sono le abe nel corpo della
letteratura. Se ne pu` o avere un apprezzamento sosticato come anche uno
banale.
Ma le abe e i miti sono importanti per capire la natura della mate-
matica, come lo sono per la letteratura, visto che sono una delle prime sue
manifestazioni (insieme alle preghiere).
Ad Alfred Tarski (1901-1983), che in losoa era un nominalista mate-
rialista, seguace di Tadeusz Kotarbi nski, era spesso richiesto di spiegare la
presunta contraddizione tra le sue idee e la matematica che coltivava, so-
prattutto teoria degli insiemi, cio`e una teoria di cose che egli non credeva
esistessero; Tarski rispondeva cos`: io credo che ci sia un valore anche nelle
abe, e nello studio delle abe
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.
Coi miti non bisogna avere fretta; `e meglio lasciarli depositare nella
memoria, fermarsi a meditare su ogni dettaglio, ragionarci sopra senza uscire
dal loro linguaggio di immagini. La lezione che possiamo trarre da un mito
sta nella letteralit` a del racconto, non in ci`o che vi aggiungiamo noi dal di
fuori.
Questa indicazione di Calvino `e perfetta per la matematica. Di cosa parla
la matematica? Quanti chiedono: cosa sono i numeri? esiste linnito? La
risposta tecnica `e che i numeri o linnito esistono per e nelle teorie che li
trattano. Ma dal di fuori si pu` o spiegare? o `e meglio restare alla letteralit`a
del racconto?
Se si deve dire di cosa parlano le teorie matematiche bisogna rispondere
di niente; si rischia di essere fraintesi, come si sostenesse il formalismo, o che
si voglia dire che allora la matematica `e logica, perche la logica `e la scienza
delle argomentazioni che non dipendono da nulla di reale. Ma la matematica
non `e logica, `e piuttosto analoga alla invenzione di abe.
Terminiamo chiedendoci se Calvino non abbia dimenticato qualche valore.
A parte la lezione non composta sulla consistency, `e probabile che se Calvino
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Altri stili di dimostrazione sono discussi in G. Lolli, QED. Fenomenologia della
dimostrazione, Bollati Boringhieri, Torino, 2005.
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Cit. da A. Burdman Feferman e S. Feferman, Alfred Tarski. Life and Logic, Cambridge
Univ. Press, Cambridge, 2004, p. 52.
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avesse scritto qualche anno pi` u tardi avrebbe considerato un altro valore, la
compressione. Essa `e diventata familiare con i calcolatori, a tutti quelli
che devono zippare, o che si meravigliano di quanti dati stiano nelle loro
penne, ma non `e soltanto utile, `e un valore essenziale, in letteratura come in
matematica.
In letteratura, ognuno pu` o pensare alla poesia preferita, e vedere quan-
to di informazioni e riessioni `e rivelato da poche parole. Il mio esempio
preferito `e la poesia sulle colline di Cesare Pavese:
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Tu non sai le colline
dove si `e sparso i sangue.
Tutti quanti fuggimmo
tutti quanti gettammo
larma e il nome. Una donna
ci guardava fuggire.
Uno solo di noi
si ferm`o a pugno chiuso,
vide il cielo vuoto,
chin` o il capo e mor`
sotto il muro, tacendo.
Ora `e un cencio di sangue
e il suo nome. Una donna
ci aspetta alle colline.
Nella poesia c`e tutto, la povert`a dei mezzi dei partigiani, che li costringe
quasi sempre a fuggire, la vigliaccheria, qualche raro caso di eroismo, inuti-
le, la tentazione del privato. Se lavessero conosciuta, non avrebbero perso
tempo e fatica quelli che hanno inventato il problema del revisionismo della
Resistenza.
La necessit`a di comprimere `e vitale per la poesia, quasi un suo carattere
denitorio; i critici letterari sapranno spiegare il perche, che si pu`o intuire:
una poesia aronta quei grovigli di sentimenti che non si possono sciogliere
e distinguere ed analizzare uno per uno, li deve mostrare tutti compresenti,
e quasi indicibili.
La matematica analogamente si potrebbe denire come uno strumento di
compressione; i primi che se ne sono accorti hanno parlato riduttivamente
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C. Pavese, Le poesie, Einaudi, Torino, 1998, p. 125; la poesia `e datata 9 novembre
1945.
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del carattere economico della scienza: si pensi a E = mc
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, o allequazione di
campo relativistica. Per un esempio pi` u semplice, si consideri il teorema di
Pitagora, che ha una ricca storia di presenza in vari campi della matematica.
Si crede di solito che sia un teorema della geometria, ma le terne pitagoriche
collegate sono un argomento importante di teoria dei numeri; e il teorema
contiene anche la denizione di distanza, tant`e che `e generalizzato ad assioma
per gli spazi metrici.
La compressione `e un importante strumento di organizazione. Possiamo
con questo tornare ai problemi dellinsegnamento, e osservare che, contraria-
mente allimpressione trasmessa e recepita, la matematica non `e un deposito
di scatoloni, o una scala a cui ogni volta si aggiunge un gradino. Le tecniche e
i concetti nuovi, quando sono appresi, si interiorizzano ma non vanno a occu-
pare un nuovo spazio nella memoria; rimodellano la conoscenza. C`e sempre
un legame tra il nuovo e il vecchio, che si apre a nuova vita con linfusione
del nuovo sapere. Quando si impara la moltiplicazione, questa agisce insieme
alla somma, lo abbiamo visto nelle tecniche abbreviate di moltiplicazione; la
propriet` a fondamentale infatti `e la propriet` a distributiva.
Succede come quando si scarica un aggiornamento del software, per esem-
pio del sistema operativo. Il nuovo codice non `e messo a anco di quello
esistente, ma induce una riorganizzazione complessiva: tutte le varie appli-
cazioni esistenti ne beneciano, e ne hanno dei miglioramenti.
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