Aprendizagem Do Aluno Adulto - PARA - APROVAÇÃO

2012 INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAO, CINCIA E TECNOLOGIA -
PARAN - EDUCAO A DISTNCIA

Melo, Alessandro de (Org.)
Epistemologia: construo do conhecimento / [Organizado por]
Alessandro de Melo; Andra de Paula Ceccato [et al.]. Curitiba: Instituto Federal
do Paran, 2012.
112 p. : il. color.
ISBN: 978-8564614-84-0
Inclui bibliograa
1. Epistemologia. 2. Conhecimento. 3. Teoria do conhecimento. I. Ferreira, Denize
Cristina Kaminski. II. Rios, Franciane Heiden. III. Oliveira, Juliana Pereira Franco
de. IV. Urbanetz, Sandra Terezinha V. Ttulo.
CDD 121
Eutlia Cristina do Nascimento Moreto CRB 9/947
Irineu Mario Colombo
Reitor
Ezequiel Westphal
Pr-Reitoria de Ensino PROENS
Gilmar Jos Ferreira dos Santos
Pr-Reitoria de Administrao PROAD
Silvestre Labiak
Pr-Reitoria de Extenso, Pesquisa e
Inovao PROEPI
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Pr-Reitoria de Planejamento e
Desenvolvimento Institucional PROPLAN
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Diretor Geral do Cmpus EaD
Clio Alves Tibes Junior
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Diretora de Planejamento e Administrao
do Cmpus EaD
Sandra Terezinha Urbanetz
Coordenador do Curso de Ps-Graduao
em Gesto Pblica
Elaine Mandelli Arns
Coordenadora de e-learning
Ester dos Santos Oliveira
Coordenao de Design Instrucional -
Material Didtico Impresso
Franciane Heiden Rios
Loureni Reis
Ana Lusa Pereira
Roberta Rafaela Sotero Costa
Reviso Pedaggica Editorial e Designer
Instrucional
Goretti Carlos
Capa e Projeto Grco
Goretti Carlos
Diagramao
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08 A APRENDIZAGEM HUMANA: DE ONDE
VEM A CAPACIDADE HUMANA DE APRENDER?
00 VIVENDO NA LABUTA E APRENDENDO, O SER SOCIAL
00 TRABALHO E HUMANIZAO
00 CONCEITO DE PRXIS
08 TEORIAS DO CONHECIMENTO: COMO O HOMEM
CONSTRI CONHECIMENTO?
00 UMA BREVE INTRODUO: A TEORIA DO
CONHECIMENTO PARA HESSEN
00 EM RELAO POSSIBILIDADE DO CONHECIMENTO
08 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: COMO OS HOMENS
APRENDEM?
00 PRIMEIRAS DEFINIES
00 ABORDAGEM INATISTA APRIORISTA OU NATIVISTA
00 ABORDAGEM AMBIENTALISTA ASSOCIACIONISTA,
COMPORTAMENTALISTA OU BEHAVIORISTA
08 A EDUCAO DE ADULTOS: COMO SE ENSINA A
ADULTOS?
00 O SIGNIFICADO DA EDUCAO DE ADULTOS
00 A EDUCAO DE ADULTOS PARA PAULO FREIRE
00 KNOWLES E A ANDRAGOGIA
00 ROGERS E SUA ABORDAGEM CENTRADA NA PESSOA
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00 SNTESE1
00 COMPLEMENTE SEU ESTUDO
00 BIBLIOGRAFIA COMENTADA
00 EM RELAO ORIGEM DO CONHECIMENTO
00 EM RELAO ESSNCIA DO CONHECIMENTO
00 SNTESE
00 ABORDAGEM PAUTADA NA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE
00 VYGOTSKY
00 SNTESE
00 SNTESE
00 REFERNCIAS
00 CONSIDERAES FINAIS
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Este um livro que aborda a educao de adultos e que faz parte de um
conjunto de materiais que discute esse tema de maneira global. O objetivo
principal, apresentar a temtica da educao do adulto de maneira introdutiva
e crtica. Ele foi concebido na busca de compartilhar a compreenso do que
educar um adulto e para que se educar um adulto.
O livro composto de quatro captulos que em sua organizao intencionam
apresentar e responder a questes que se complementam entre si. No primeiro
captulo, o tema abordado : O Ser Social e o Aprendizado Gerados no
Trabalho, e a pergunta que se tenta responder : De onde vem a capacidade
humana de aprender? No segundo captulo, discute-se a temtica - O
conhecimento Humano e tenta-se responder s questes: Como se produz
conhecimento? Como o homem conhece e entende o mundo? O que as
teorias dizem sobre isso?
No terceiro captulo, a temtica A Aprendizagem Humana e procura-
se responder s questes: Como se aprende e o que as teorias da
aprendizagem dizem sobre isso? E por fim, no quarto captulo, trata-se da
importante questo - Como possvel propor estratgias para promover a
aprendizagem em adultos?
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Segundo tericos materialistas, entre eles Harvey (2011), o capitalismo um sistema econmico no qual
h constantes crises, hora de absoro de mercadorias, hora de explorao do trabalhador, hora de explo-
rao de mercados. Essas crises resultam da constante nsia por lucro e ampliao do capital. Atualmente,
percebe-se a crise na quebradeira de empresas nos EUA e na EUROPA. Nos Estados Unidos, a evidncia
da crise se apresentou atravs dos emprstimos no saldados por pessoas fsicas, quebra de empresas,
desindustrializao, desemprego. Na Europa, por emprstimos no saldados por Estados, desemprego, crise
social. Para aprofundamento nesse tema, sugere-se assistir ao documentrio Capitalismo uma Histria de
Amor e a leitura de O Enigma do Capital e as Crises do Capitalismo, de David Harvey.
1
O tema tem sido bastante discutido nos ltimos anos, principalmente no contexto
atual de crise do capital
1
. A educao de adultos hoje foco de ateno tanto no
espao coorporativo (empresas e universidades coorporativas) quanto no espao
educativo (escolas, escolas tcnicas, universidades). Quando se fala em educao
de adultos dessa forma, no se fala mais apenas em alfabetizao de adultos, mas
fala-se de formao continuada, especializao, empregabilidade. Temas que so
recorrentes nesse contexto educacional.
Assim, discorreremos, neste livro, acerca da compreenso de educao de
adultos de um ngulo global, no trataremos de metodologias de alfabetizao ou
exclusivamente de mtodos de ensino de adultos, mas sim de uma discusso que
busca introduzir um pensar crtico sobre esse tema. Boa leitura!
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>> Autoria:
ROSANA DE FTIMA SILVEIRA JAMMAL PADILHA
A aprendizagem
humana: de onde
vem a capacidade
humana de
aprender?
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Neste captulo, o tema abordado ser o ser
social e o aprendizado gerados no traba-
lho, de onde vem a capacidade humana
de aprender.
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Yuri Arcurs/Shutterstock
Voc j ouviu falar sobre o termo ser social? O que acha que ser
social? Seria aquela pessoa que convive bem em grupo? Ou aquele
que est o tempo todo sociabilizando suas coisas com os outros? Ou
simplesmente se refere a todos ns, s pelo fato de vivermos em so-
ciedade? E o que tudo isso tem a ver com trabalhar, viver da e na
labuta, e nossa capacidade de aprender? Voc j parou para pensar
nas relaes existentes entre necessidade, trabalho, aprendizado e
como nos fazemos em sociedade?
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Entre os cones do materialismo, um dos mais conhecidos Darwin, conhecido mais precisamente pela
teoria do evolucionismo, mas, na atualidade, no considerado a nica base terica. Para compreender mais
sobre o assunto, sugerimos a leitura do texto divulgado na revista Galileu e disponibilizado no link: http://
revistagalileu.globo.com/Revista/Common/0,,EMI132498-17770,00-PESQUISADORAS+CONTESTAM+EV
OLUCIONISMO+DE+DARWIN.html
1
Vivendo na labuta e aprendendo, o ser social
Para entendermos o que ser social, viver em sociedade, trabalhar, suprir necessidades
e aprender, que desenvolvemos este captulo. Aqui abordamos essa temtica do
ponto de vista do materialismo histrico dialtico que uma teoria que compreende
os homens como resultado das suas relaes em determinadas condies histricas
materiais. Ou seja, um ser biolgico que nasce num espao fsico, em determinado
tempo histrico, cresce, relaciona-se e desenvolve-se em relao e de acordo com
esse espao e diante de suas condies fsico-biolgicas materiais e sociais. Essa
teoria tem por base uma compreenso material da existncia humana hoje, a viso
dominante nas cincias modernas
2
.
Dessa forma, no decorrer do captulo e ao longo do livro, vocs vero como se deu
o desenvolvimento de ideias expressas por grandes pensadores considerados bases
tericas do que pode ser compreendido por materialismo histrico dialtico. Por isso,
nomes como Marx, Engels, Leontiev, Lukacs, Kosik, Vzquez, Vigotski e Gramsci sero
anunciados aos poucos e, ainda, o que se interpretou de suas contribuies vai ser
discutido e exemplificado.
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Marx, Engels, Leontiev, Lukacs, Kosik, Vzquez, Vygotsky e Gramsci
so pensadores considerados materialistas. Alguns os chamam de
materialistas histricos, outros de materialistas histricos dialticos,
ou ainda, de marxistas. So pensadores que, cada um ao seu modo e
em seu tempo histrico, preocuparam-se em entender a sociedade, o
homem e suas relaes.
Marx e Engels (meados de 1850, na
Inglaterra) foram parceiros de anlises,
ambos produziram em conjunto a base
terica da qual os demais autores aqui
citados utilizaram-se para seus estudos.
Leontiev e Vygotsky (meados de 1900)
trabalharam juntos e fundaram o que se
conhece por psicologia cultural-histrica,
ao beberem na fonte materialista histrica,
analisaram o homem, ser individual a partir
de suas relaes sociais.
Figura 1.1 Marx e Engels
Figura 1.2 Leontiev e Vygotsky
11 A APRENDIZAGEM HUMANA: DE ONDE VEM A CAPACIDADE HUMANA DE APRENDER?
Lukcs (meados de 1900), luz da
Primeira Guerra Mundial e da Revoluo
Russa, repensou as idias de Marx. Uma
das suas principais e notveis obras o
livro Dialtica do Concreto, publicado em
1963.
Gramsci (meados de 1940, Itlia)
famoso principalmente pela elaborao
do conceito de hegemonia e bloco
hegemnico e, tambm, por focar o estudo
dos aspectos culturais da sociedade (a
chamada superestrutura no marxismo
clssico) como elemento a partir do qual
se poderia realizar uma ao poltica e
como uma das formas de criar e reproduzir
a hegemonia, alcunhado em alguns meios
como o marxista das superestruturas.
Karelkosik (26 de junho de 1926 11
de fevereiro de 2003) foi um militante e
filsofo marxista de origem tcheca. Uma
de suas principais obras o livro Dialtica
do Concreto, publicado em 1963, o livro
apresenta uma compreenso da teoria
materialista.
Vzquez (1915 a 2011) foi um
filsofo, professor e escritor
espanhol que viveu exilado no
Mxico por causa da guerra
civil espanhola. Na Universidade
Nacional Autnoma do Mxico, obteve doutorado em Filosofia,
conceituando-se em professor emrito da instituio. Foi, tambm,
presidente da Associao Filosfica do Mxico e membro do Conselho
de Cincias do Governo.
Figura 1.3 Georg Lukcs
Figura 1.5 - Gramsci
Figura 1.6 - KarelKosik
Figura 1.4 - Adolfo Snchez Vzquez
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Compreenso ontolgica de trabalho significa dizer: compreender o trabalho em si, sua natureza, sua exis-
tncia independente do tipo de sociedade a qual esteja relacionado, o trabalho como uma ao, um fazer,
um produzir, um dar vida a algo.
3
Trabalho e humanizao
Quem j no ouviu aquele ditado clssico: o trabalho dignifica o homem. Pois ,
crescemos em uma sociedade na qual aprendemos a entender o trabalho como
necessrio, como caracterstica de responsabilidade, de desenvolvimento de uma
pessoa e/ou de uma nao. Contudo, bom que pensemos de qual tipo de trabalho
se fala quando se usa esse ditado.

Alm disso, se compreendermos mais aprofundadamente qual o papel do trabalho
na formao humana, vamos entender que o trabalho pode, ao mesmo tempo, criar
e destruir o que h de humano no homem, constituir identidades que podem ser
entendidas como humanizadas e desumanizadas.
Ento, temos que entender: o que d ao homem o status de humano?
Por isso, vamos nos aprofundar no conceito de trabalho e entend-lo do ponto de vista
de Frederich Engels que, em um de seus textos clssicos chamado Sobre o papel
do trabalho na transformao do macaco ao homem, apresenta uma concepo que
parte de uma compreenso ontolgica de trabalho
3
, na qual o mesmo visto como
condio bsica e fundamental de toda a vida humana a ponto que se poder afirmar
que foi o trabalho que criou o homem. E pautado nessa compreenso que este texto
ser produzido, entendendo que, na histria da humanidade, o trabalho pariu o homem.
>> Trabalhos e trabalhos
H trabalhos e trabalhos, h aqueles que, de fato, no s dignificam o homem, como o
humanizam. No entanto, h atividades laborais que realizam o oposto disso, desumanizam,
desintegram, alienam qualquer possibilidade de dignidade.
>> A origem do trabalho
O trabalho pariu o homem humanizado como o conhecemos hoje, capaz de agir no
mundo, pensar e falar.
Quando dizemos isso, equivale a dizer que no princpio era o nada, e do nada surgiu
a matria, e da matria, a necessidade, e da necessidade, o trabalho, e do trabalho, o
homem.
13
Esse parto durou milhares de anos, foi resultado de uma longa gestao que iniciou
com o uso das mos e o ficar em p, funes que, a princpio, foram sumariamente
simples, e cuja adaptao se deu durante sculos e sculos, o perodo de transio
do macaco ao homem.
Wikimedia Commons;
Domnio Pblico
/ Mariospassos /
Creative Commons;
Centers for Disease
Control and Prevention
/ Domnio Pblico;
connectionconsulting
/ Creative Commons;
Domnio Pblico; Bin
im Garten.
A evoluo ontolgica do homem
Primeiro, a mo que estava livre (pois j se ficava em p) pde aos poucos adquirir
cada vez mais destreza e habilidade; e essa maior flexibilidade adquirida transmitiu-se
por herana e aumentou de gerao para gerao.
A mo, ao longo da histria, no foi apenas o rgo do trabalho, como tambm, o
produto dele. Ou seja, enquanto se usava a mo, ela se aperfeioava, tornava-se
mais hbil.
O aperfeioamento
Fonte: http://pt.wikipedia.org, http://commons.wikimedia.org
A APRENDIZAGEM HUMANA: DE ONDE VEM A CAPACIDADE HUMANA DE APRENDER?
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E foi pelo trabalho, adaptando-se a novas e novas funes, por meio da transmisso
hereditria desse aperfeioamento cada vez mais especial dos msculos e ligamentos
e, consequentemente, num perodo mais amplo, tambm dos ossos, pela aplicao
sempre renovada das habilidades transmitidas e em funes novas e cada vez mais
complexas, que a mo do homem atingiu um grau de perfeio como a que se conhece
na atualidade.
O que beneficiou a mo, beneficiou o corpo todo servido por ela: os braos, o tronco,
as pernas, os ps, a cabea, os sentidos, o pensar. E os homens em formao
chegaram a um ponto em que tiveram necessidade de dizer algo uns aos outros, e
essa necessidade desenvolveu os rgos, como, os ouvidos e a laringe.
medida que se desenvolvia o crebro, desenvolviam-se tambm seus instrumentos
mais imediatos, os rgos do sentido.
O desenvolvimento do crebro e dos sentidos a seu servio, a crescente clareza
da conscincia, a capacidade de abstrao
4
e de discernimento cada vez maiores
reagiram por sua vez sobre o trabalho e a palavra, estimulando mais e mais o seu
desenvolvimento.
Porm, a discusso at aqui nos trouxe evoluo biolgica, mas a grande
questo a ser respondida : de que forma a questo biolgica se relaciona
com o trabalho?
O trabalho foi humanizador porque comeou com a elaborao de instrumentos de
caa e de pesca, sendo que os primeiros foram utilizados tambm como armas na
defesa de espaos, na luta pela sobrevivncia contra qualquer ameaa contra a vida
e a segurana.
Humanizando-se, o ser que principiou ao homem precisava alimentar-se e defender
o lugar onde estava, para sobreviver. A caa e a pesca pressupem a passagem da
>> O princpio da aprendizagem humana
Primeiro o trabalho e, depois dele e com ele, a palavra articulada foram os dois estmulos
principais sob cuja influncia o crebro do macaco foi se transformando gradualmente
em crebro humano.
Perceba aqui o princpio da aprendizagem humana. O trabalho, o agir no mundo e a
palavra so as bases do conhecimento. So as fontes de onde surgem os pensamentos,
os conceitos, a compreenso das coisas.
Quando falamos em clareza de conscincia, de capacidade de abstrao, estamos falando sobre a capacidade
de pensar, aquela capacidade que hoje temos de, em silncio, ouvir nossa voz em nosso interior. Estamos
falando da nossa capacidade de codificar, traduzir e armazenar ideias em nosso crebro, de acordo com uma
organizao por padres em forma de imagens e de construes verbais.
4
15
alimentao exclusivamente vegetal alimentao mista, o que significou um novo
passo importante na transformao do macaco em homem, e quanto mais o homem
em formao se afastava do reino vegetal, mais se elevava sobre os animais.
Foi com a ajuda da alimentao base de carne que o homem chegou a ser homem,
a influncia da dieta carnvora foi para o crebro um potencializador de inteligncia;
ao receber em quantidade muito maior do que antes as substncias necessrias a
sua alimentao e desenvolvimento, o seu aperfeioamento de gerao em gerao
tornou-se, assim, maior e mais rpido.
O consumo de carne na alimentao significou dois novos avanos de importncia
decisiva: o uso do fogo e a domesticao dos animais. O primeiro reduziu o processo
da digesto j que permitia levar a comida boca com maior condio de digeri-la; o
segundo, multiplicou as reservas de carne, pois a proximidade da caa proporcionou
uma nova fonte de obt-la de forma mais regular.
A domesticao de animais tambm proporcionou a obteno do leite e seus derivados,
um novo alimento com mesmo valor nutritivo que a carne quanto composio. Assim,
esses dois adiantamentos converteram-se diretamente para o homem em novos meios
de emancipao.
Como o homem adaptou sua alimentao, aprendeu tambm a viver em qualquer clima.
Espalhou-se por toda a superfcie habitvel da Terra, sendo o nico animal capaz de
faz-lo por iniciativa prpria.
>> No sistema feudal, como exemplo, temos essa imagem que ilustra o produto do
trabalho de um servo sendo apropriado pelo senhor. (Miniatura Francesa do sculo XV,
Chantilly, Frana).
Novas formas de organizao social
Fonte: http://www.cefetsp.br/edu/eso/fausto/apostilafausto1.html
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Sendo o homem obrigado a procurar habitao e a cobrir o corpo para proteger-se
do frio e da umidade, surgiram as novas esferas de trabalho e, com elas, as novas
atividades que afastaram ainda mais o homem dos animais.
Graas cooperao da mo, dos rgos da linguagem e do crebro no s em
cada indivduo, mas tambm na sociedade, os homens foram aprendendo a executar
operaes cada vez mais complexas, a propor-se e alcanar objetivos cada vez mais
elevados. O trabalho se diversificava e aperfeioava-se de gerao em gerao,
estendendo-se cada vez a novas atividades. A caa e a pesca vieram juntar-se
agricultura e, mais tarde, fiao e tecelagem, elaborao de metais, olaria e
navegao
5
.
Ento, podemos dizer que na complexidade das aes e relaes com o
meio e com seus semelhantes por meio do trabalho, o primata tornou-se
homem?
Pelo jeito, sim. Como abordado em matria divulgada no site do G1 Globo Cincia,
o trabalho em equipe pode ser considerado o fator de evoluo do crebro humano.
Ou seja, a ideia de que foi nas relaes com os outros por meio do trabalho que o
crebro humano desenvolveu-se, evoluiu, algo que se refora nos estudos realizados
recentemente.
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Complexidade das relaes sociais humanas teria exigido um crebro
maior. Pesquisa foi feita com um modelo informtico.
Da AFP
O trabalho em equipe pode ser o elemento que diferenciou os humanos
dos demais animais e levou ao desenvolvimento de um crebro to
grande, segundo um estudo publicado pela revista Proceedingsofthe
British Royal Society.
Em comparao com o de seus antecessores homindeos, o crebro
do Homo sapiens pode ser visto como o de um gigante, mas os
cientistas, apesar de seus crebros superdesenvolvidos, nunca
puderam explicar porque a evoluo levou a esse resultado.
Segundo pesquisadores irlandeses e escoceses, a resposta pode
ser muito simples: para sobreviver, o ser humano precisou cooperar
com seus semelhantes e, portanto, precisou se dotar de um crebro
suficientemente grande para navegar na complexidade das relaes
sociais.
Ao exemplificar o afastamento do homem dos animais, Engels colocou que o que podem fazer os animais
utilizar a natureza e modific-la pelo mero fato de sua presena nela, e o homem, ao contrrio, modifica a
natureza e a obriga a servir-lhe, domina-a. E a est, em ltima anlise, para ele, a diferena essencial entre
o homem e os demais animais, diferena que, mais uma vez, resulta do trabalho.
5
Para realizar o estudo, projetaram um modelo informtico que
reproduzia o crebro humano, no qual a rede de neurnios era capaz
de evoluir para responder a uma srie de desafios sociais. Depois,
submeteram este crebro virtual a dois cenrios.
No primeiro, dois delinquentes foram detidos pela polcia e cada um
podia decidir se denunciava ou no seu cmplice. No segundo, ambos
indivduos presos em um carro coberto pela neve, deveriam avaliar a
situao para determinar se uniriam suas foras para escapar ou se
deixariam simplesmente o outro agir.
Os dilemas colocados so tpicos da teoria dos jogos, um mtodo
matemtico bastante usado nas cincias sociais. Em ambos os casos,
um dos indivduos pensava que poderia obter mais benefcios sendo
egosta. O caso que, quanto mais seu crebro evolua, mais o
indivduo estava disposto a cooperar, descobriram os pesquisadores.
Com frequncia cooperamos dentro de grandes grupos de
indivduos que no se conhecem e isso exige capacidades cognitivas
para determinar quem est fazendo o que e para ajustar nosso
comportamento em funo disso, disse AFP um dos autores do
estudo, Lucas McNally, do Trinity College de Dublin.
A cooperao no totalmente desinteressada e frequentemente
resultado de um clculo para avaliar os benefcios, sobretudo a
esperana de uma devoluo de favores, afirma McNally.
Se voc coopera e enganado, na prxima vez voc pode dizer: ele
enganou da outra vez, e por isso deixo de cooperar com ele. Devemos
cooperar para poder seguir nos beneficiando da cooperao, resume
o pesquisador.
Segundo ele, o trabalho em equipe e a potncia cerebral estimulam
uns aos outros. A mudana para sociedades mais cooperativas,
mais complexas, pode levar evoluo de um crebro maior. E com
o aparecimento de nveis de inteligncia mais elevados, constatamos
que a cooperao vai muito alm.
No entanto, h limites fsicos para a cooperao, relativiza Robin
Dunbar, antroplogo especializado na evoluo na Universidade de
Oxford.
O tamanho atual de nosso crebro limita o tamanho da comunidade
com a qual podemos interagir, aquela qual sentimos que
pertencemos, indicou AFP.
Fonte: http://g1.globo.com/ciencia-e-saude/noticia/2012/04/trabalho-em-equipe-
levou-evolucao-do-cerebro-humano-sugere-estudo.html. Acesso em: 13 de jan.
de 2013.
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E dessa forma, o trabalho cooperativo uma condio de existncia do homem,
independente de todas as formas de sociedade; uma necessidade natural eterna
que tem a funo de mediatizar o intercmbio orgnico entre o homem e a natureza,
ou seja, a vida do homem.
>> Dupla determinao
O homem que trabalha transformado por seu trabalho, ele atua sobre a natureza fora
de si e a modifica, ao mesmo tempo que modifica sua prpria natureza.
E como se observa no discorrido at aqui e no exemplo do box rosa, temos a ideia
chamada por Marx e Engels de dupla determinao. Para eles, a partir do trabalho, o ser
humano torna-se capaz de desenvolver as suas formas de pensar, agir e sentir apoiadas
na apropriao do que foi produzido no correr do seu desenvolvimento como homem.
>> Do biolgico para o social
Tornar-se homem est diretamente vinculado relao concreta entre o agir e o pensar, o
objetivo e o subjetivo, que so provenientes da materialidade. Nesse processo, por meio do
trabalho, o homem afasta-se da sua qualidade de animal, libertando-se das determinaes
impostas pelo biolgico, lanando-se, cada vez mais, a um novo contexto social.
Para Marx, foi por meio da apropriao dos instrumentos, comeando pela prpria
mo, que o ser humano conseguiu se desenvolver, saindo dos estgios mais primitivos
at chegar a ser o Homo sapiens. Tal processo deu-se por meio da mediao, onde os
sujeitos que nasciam aprendiam com seus antecedentes como usar os instrumentos
desenvolvidos ao correr da Histria.
Segundo Leontiev, esse processo ocorreu em estgios, ao longo da Histria. possvel
identificar esse processo e seus estgios por meio das seguintes caractersticas:
1. Preparao biolgica instintos primrios e necessidades pautadas em leis
biolgicas.
2. Fabricao de instrumentos forma rudimentar de trabalho e sociedade.
Os homens estavam sujeitos s leis naturais, o que ocasionou mudanas
anatmicas transmitidas de gerao em gerao por meio da hereditariedade.
3. Do biolgico para o social no decorrer do desenvolvimento humano, os
seres humanos vo se libertando cada vez mais das determinaes impostas
pelo biolgico, sendo fxadas as determinaes impostas pelo social. Ento,
cada gerao comea sua existncia em um mundo criado pela gerao
anterior. Nesse processo, o homem vai produzindo objetos e instrumentos mais
19
complexos, como roupas casas, utenslios domsticos, tendo como horizonte
o mesmo objetivo, satisfazer suas necessidades, implicando em modifcaes,
na natureza e em si prprio.
Diante da definio de ser social, para prosseguir na construo de nosso
conhecimento, faz-se necessrio responder a questes importantes tais
como: qual a diferena de natureza inorgnica e orgnica? O que significam
as expresses: formas de objetividade resultante da prxis social, pro-
cesso dialtico que comea com um salto do pr teleolgico do trabalho?
As respostas a essas questes consistem na sntese daquilo que foi visto at agora.
Ou seja, o homem inicialmente um ser vivo, composto de matria fsica, qumica,
biolgica, que ao agir no mundo para sobreviver alimentar-se, proteger-se o fez
em parceria com outros seres semelhantes a si; e nesse agir conjuntamente, fez com
que seu ser natural aquele que se assemelhou aos animais passasse a ser cada
vez mais social.
Esse agir em conjunto, que objetivou a sobrevivncia do espcime e constituiu-se
enquanto prxis social, deu-se de forma dialtica em relaes entre os seres e o
mundo e teve no trabalho no agir no mundo em parceria, para a sobrevivncia a base
da existncia consciente, o salto em relao ao animal que um dia esse ser vivo foi.
Assim, ao se falar em humanizao do homem, possvel entender, pautado em uma
compreenso materialista, que esse tornar-se humano foi dado ao longo da histria
da humanidade pelo, no e com o trabalho.
O conceito na ntegra, bem como toda a discusso que o fundamenta, est subsidiado na obra Ontologia
do Ser Social, do autor Georg Lukcs.
5
>> A construo do ser social
O homem, dessa forma, deixa de ser essencialmente animal e passa a ser essencialmente
social. Como considerado por Lukcs
5
, um Ser Social que, em seu conjunto e em cada
um dos seus processos regulares, pressupe o ser da natureza inorgnica e orgnica,
cujas formas de objetividade se desenvolvem medida que surge e se explicita a prxis
social a partir do ser natural, tornando-se cada vez mais social em um processo dialtico
que comea com um salto do pr teleolgico do trabalho, no podendo ter nenhuma
analogia na natureza.
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Conceito de Prxis
Segundo Vzquez (2011), para ser fiel ao significado correto do termo, o melhor no
seria utilizar o termo prxis, mas o termo poisis que corresponderia mais claramente
ao que se deseja significar
7
nos dias atuais. Contudo, o termo prxis utilizado para
designar a atividade consciente e objetiva, sem que se conceba o carter estritamente
utilitrio, como o concebido pelo termo prtico no senso comum.
O conceito de prxis
O termo sempre esteve relacionado compreenso que se teve do papel do homem
na construo de sua realidade, mas nem sempre se apresentou o mesmo em
todos os tempos e culturas. Entender o que prxis, fundamental para quem quer
entender como o homem aprende, pois atravs da prxis que a conscincia humana
constituda.
Para o autor, o homem comum e corrente
8
, imerso no mundo de interesses e
necessidades do cotidiano, no se eleva a uma verdadeira conscincia da prxis capaz
de ultrapassar os limites estreitos de sua atividade prtica para perceber, sobretudo,
em algumas de suas formas o trabalho, a atividade poltica, entre outras, em toda
sua dimenso antropolgica, gnosiolgica e social
9
. No percebe at que ponto suas
atitudes esto contribuindo para escrever a histria humana social, o que faz com que
os seus atos individuais envolvam os atos dos demais e, por sua vez, os destes se
reflitam em sua prpria atitude.
Voc j parou para se perguntar como nossas atitudes contribuem para
escrever a histria humana social?
Hoje em dia, um dos temas mais debatidos esse: como lidamos com o lixo, o uso
da gua, o consumo. Um bom exemplo disso a relao das aes humanas com
as tragdias ambientais.
Ao dizer que o termo mais adequado seria posis ao invs de prxis, Vzquez refere-se quilo que se discute
na filosofia, o que significavam esses termos quando se iniciou o uso dos mesmos, ou melhor, de quando se
tem registro do uso desses - na Antiga Grcia, pensadores como Aristteles e Plato utilizavam o termo poisis,
em um determinado tempo histrico e cultural. Isso exemplifica o que dito no incio do texto sobre prxis -
conforme o tempo e a cultura o mesmo termo pode ter outro significado, pode se referir a um novo conceito.
Eu, voc, todos ns que na maioria das vezes passamos o dia todo na lida, imersos na rotina do fazer indi-
vidual, ocupados com uma pequena parte e, muitas vezes, ignorando que essa pequena parte (a gerncia
de um banco, a direo de uma escola, a faxina de uma sala de aula, a costura de uma roupa, o plantio de
arroz, o dirigir de um caminho, entre outros), compomos um todo, no qual cada parte est intimamente
relacionada e constitui uma totalidade.
Quando se fala em toda sua dimenso antropolgica, gnosiolgica e social, o que se quer dizer em toda
sua base, ou seja, a capacidade de ir raiz, a fundo, conhecer a gnese, o que principiou, as causas. Quem
de ns tem tempo na rotina diria para aprofundar-se nos significados das coisas que acontecem a nossa
volta? Quem consegue conhecer a fundo tudo o que nos cerca e nos diz respeito?
7
8
9
Vzquez (2011) explica que a superao dessa concepo de prxis, que se reduz a uma
atividade utilitria, individual e autossuficiente, algo que ultrapassa as possibilidades
da conscincia comum. E que a ideia que o homem faz de si mesmo, como ser humano
que se eleva por meio da atividade prtica, de seu trabalho, transformando o mundo
material, uma ideia que s surgir na conscincia filosfica moderna
10
.
Em Plato, a vida terica, como contemplao das essncias - a vida contemplativa
que elevava o ser humano. Aristteles tambm desprezava o trabalho fsico e
o via como inferior ao pensar. No mundo grego, segundo Vzquez (2011), havia a
superioridade do terico sobre o prtico, apesar de Plato ter tido a conscincia de
que a teoria devesse ser prtica, de que pensamento e ao deveriam manter-se em
Relao das aes humanas
Fonte: Elaborado pela autora (2013)
HOMEM
AES
IRRESPONSVEIS
DESMATAMENTO
POLUIO
AQUECIMENTO
GLOBAL
DESEQUILBRIO
NATURAL
DESASTRE
AMBIENTAIS
na modernidade que o homem passa a se ver como sujeito das aes no mundo, dizer conscincia filosfica
moderna significa dizer o pensar humano nos tempos modernos. Na escola, provavelmente, voc deve ter
estudado o Iluminismo, a Revoluo Francesa, a Revoluo Industrial, o Romantismo. Deve ter aprendido
que a Modernidade inaugurou a razo como a fonte do saber e agir do homem no mundo. E mais, com o
surgimento do Estado Moderno, da indstria, do trabalho, o fazer do homem passa a ser algo valorizado,
bastante diferente do que era pensado no mundo grego, onde o fazer era visto como algo sem importncia,
o que merecia importncia era o pensar.
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unidade, de que essa unidade deveria localizar-se na poltica, diluindo a prtica na
teoria. Para os gregos o homem s se realizaria verdadeiramente na vida terica, o
homem visto como ser racional e terico por excelncia.
Vzquez (2011, p. 42) compreende que tal concepo faz parte da ideologia dominante
e corresponde s condies sociais da Grcia Antiga, onde a produo escravista
fez com que se ignorasse o valor do trabalho humano, fazendo com que o mesmo
aparecesse como mera rotina ou atividade servil em que contava, sobretudo, no o
produtor, mas o produto.
>> A diviso social do trabalho
Dessa forma, a diviso social do trabalho (homem livre e escravo) aprofundou a
diviso entre contemplao e ao, e levou exaltao do homem como ser terico. A
contraposio de teoria e prtica foi a expresso filosfica, ideolgica da contraposio
entre trabalho intelectual e trabalho manual.
>> O pai de Maria
era Maximiliano de
Beauharnais, 3. duque de
Leuchtenberg, e durante
uma viagem que realizou
a So Petersburgo tinha
conquistado a mo da
gr-duquesa Maria
Nikolaevna, flha mais
velha do czar Nicolau
I. Maximiliano recebeu
ento o tratamento
de Sua Alteza Imperial
e o ttulo de prncipe
Romanowsky.
Trabalho intelectual
Fonte: http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Maria_Nikolaevna_with_
her_children_by_Hau.jpg
23
Essa forma de compreender a teoria como hierarquicamente superior prtica muda
no mundo moderno, quando o conhecimento cientfico deixa de ser uma atividade vlida
por si mesma degrada-se ao ser aplicado aos problemas prtico-mecnicos
11
para ser
colocado a servio da produo capitalista e, por sua vez, ser impulsionado por ela. As
nascentes relaes capitalistas na modernidade contriburam para o desenvolvimento
da cincia e da tcnica, isso acarretou uma nova atitude em relao s atividades
humanas vinculadas transformao da natureza, que j no recaam mais sobre os
escravos, mas, sim, sobre homens livres. Ento, a partir da, se valorizou, no apenas
a contemplao desinteressada. Contudo, subsistiu a separao entre teoria e prtica,
porque subsistiu a diviso social do trabalho intelectual e fsico que lhe serve de base.
>> Obra O Lavrador de
Caf de Antnio Cndido
Portinari, do ano de 1934.
Trabalho manual
Fonte: http://educar.sc.usp.br/cordoba/gob_bispo/arte_bispo.html
>> Nova compreenso do mundo
No mundo moderno, a conscincia filosfica da prxis sofre uma mudana radical, no
renascimento, aparece uma nova compreenso. O homem deixa de ser um simples animal
terico para ser sujeito ativo, construtor e criador de seu mundo. Reivindica-se, nesse
contexto, segundo Vzquez (2011), a dignidade humana no s na contemplao, como
tambm na ao. E o homem visto como ente de razo e, tambm, ente de vontade.
A razo permite-lhe compreender a natureza; sua vontade iluminada pela razo, permite
modificar a natureza conforme seus interesses.
O que se quer dizer com isso que a partir do momento que a tecnologia deixa de servir apenas resoluo
de problemas no sistema capitalista, ela passa a ser um imposicionador do lucro na
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Contudo, compreenso do que seja o motivador do racional passa a ser objeto de
discrdia entre tericos desse tempo, que compreendem de forma bastante diferenciada
o que vem a ser a base da conscincia humana. Surgem, ento, concepes idealistas,
materialistas, marxistas.
A concepo idealista de prxis, que tem como um de seus maiores representantes
Hegel
12
, entende a teoria como uma atividade subjetiva cuja essncia teolgica e
no passa de um momento do processo de autoconscincia do Absoluto. A prtica
a materializao do ideal. Nessa concepo a base da conscincia metafsica e as
idias so resultado de um mundo subjetivo de inspirao divina, e a objetividade
a materializao desse mundo subjetivo.
J a concepo materialista de prxis de Feuerbach
13
pensa a teoria como algo
objetivo e cuja essncia antropolgica. A prtica a relao com a natureza guiada
pelo interesse egosta, utilitrio e est longe de elevar o homem, ou humanizar a
natureza.
Karl Marx, o pensador e terico que embasa grande parte dos tericos citados ao longo
deste livro, desenvolveu o que mais tarde conceituou-se materialismo histrico dialtico,
teoria que reconceitua prxis; realizou sua crtica a esses tipos de compreenso e
defendeu que a prxis a atividade humana transformadora da natureza e da
sociedade, e a filosofia a conscincia, o fundamento terico, seu instrumento. Ou
seja, que as ideias no so ou esto parte ou acima da ao concreta do homem no
mundo, mas a ao tambm no apenas a satisfao de um ato egosta.
Diante dessa compreenso histrica do conceito de prxis, Vzquez (2011), apoiado
em bases marxistas, a considera como atividade material humana transformadora do
mundo e do prprio homem. Atividade real e objetiva que , ao mesmo tempo, ideal,
subjetiva e consciente, tambm, defende a unidade entre teoria e prtica, unidade
que implica certa distino e relativa autonomia. Alm disso, compreende que a prxis
se apresenta sobdiversas formas especficas prxis produtiva, prxis artstica, prxis
experimental, prxis poltica, atividade terica mas, todas concordam em se tratar
da transformao de uma determinada matria prima e criao de um mundo de
objetos humanos ou humanizados. Em todas o resultado ou produto , em ltima
instncia, o prprio homem social, verdadeiro sujeito da Histria, que a fez sem sab-
lo e que s em nossa poca o tenta de forma intencional.
Muitos consideram que Hegel representa o pice do idealismo alemo do sculo XIX que teve impacto
profundo no materialismo histrico de Karl Marx.
Feuerbach reconhecido pela teologia humanista derivada da influncia da teoria de Hegel e, mais tarde,
influncia para a teoria de Marx.
12
13
25
Para exemplificar a formao do ser social, vamos observar histrias reais de
homens desumanizados ou inumanos por falta da experincia social e coletiva
de humanizao, algumas dessas histrias circulam na TV, na internet, nas mdias
em geral.
>> A formao social do homem
Todo trabalho realizado pelo homem no mundo, sua ao de transformao das coisas
e de si em razo de suas necessidades de sobrevivncia - a busca pelo alimento, a
construo de uma ponte para atravessar um rio, a pintura de um quadro, a composio
de uma msica, a costura de vestimentas, enfim, tudo isso prxis! E isso tudo se d
socialmente, dessa forma pela prxis que o homem se constitui humano.
Essa constituio de humanidade, ao se fazer socialmente, estabelece o que se chama
de formao social do homem, ou seja, a formao do ser social.
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[...] Estudos & Casos
A primeira publicao moderna considerada histrica sobre "crianas
selvagens" - em oposio aos relatos mitolgicos - foi o trabalho do
mdico Phillipus Camerius, publicado em Frankfurt, em 1609. Ali so
descritos os casos de "Hesse wolf-child" (menino-lobo) e "Bamberg-
calf" (menino-bezerro), este, "[...] possua pernas extraordinariamente
flexveis e andava usando os quatro membros com grande agilidade.
Nessa postura, ele enfrentava, em luta, ces de grande porte, usando
os dentes. Apesar disso, era dcil com humanos; no possua uma
natureza feroz."
Sir Kelnem Digby, um dos fundadores da Royal Society, foi um dos
primeiros a mencionar Jean de Lige, em 1644. Com cinco anos,
durante um perodo de guerras religiosas, Jean refugiu-se na floresta
com outros aldees. Quando a guerra esfriou, enquanto os outros
retornaram para suas casas, Jean se perdeu e ficou desaparecido por
16 anos. Vivendo na floresta, seus sentidos aguaram-se e ele podia
sentir o cheiro de frutas e razes a grande distncia. Foi resgatado
aos 21 anos, estava nu. Seus cabelos, muito compridos, cobriam-lhe
o corpo e era incapaz de falar; de volta ao convvio com humanos,
reaprendeu a falar, mas nunca perdeu olfato apurado.
Nicolas Tulp, o mdico alemo retratado por Rembrandt em Lio de
Anatomia, descreveu o "menino-carneiro" da Irlanda, em 1692.
Ele foi trazido a Amsterdam. [...] Era um jovem de 16 anos que tinha se
perdido dos pais. Crescendo entre as ovelhas e os carneiros selvagens
da Irlanda, ele adquiriu um tipo de 'natureza ovina'. Tinha movimentos
rpidos, gil com os ps, expresso fisionmica bravia, carnes firmes,
pele queimada/ trigueira, pernas e braos rgidos, era destemido e
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destitudo de qualquer delicadeza. A sade era excelente. No conhecia
a voz humana; emitia balidos, como as ovelhas. Sua garganta era
larga e a lngua parecia presa no palato. Recusava alimentos comuns;
estava acostumado a comer gramneas e feno. Viveu em montanhas e
lugares desertos, como, cavernas, locais distantes de qualquer centro
de civilizao. Os caadores que o encontraram disseram que ele
parecia um animal e no um ser humano. Obrigado a viver como
gente, a contragosto, e somente depois de muito tempo, ele comeou a
perder suas caractersticas selvagens. [Nicholaus Tulp: Observationes
Medicae, 1672]
A Menina de Kranenburg: essa menina foi achada em 1717, na floresta,
prxima provncia de Overyssel, Alemanha. Ela foi sequestrada aos 16
meses, levada da casa de sua famlia em Kranenburg. Ao ser resgatada,
estava vestida com pano grosseiro; alimentava-se de folhas e grama.
No havia qualquer evidncia de que tivesse sido adotada por algum
tipo de animal. Ela aprendeu a trabalhar com fiao, a se comunicar
atravs de sinais, mas nunca conseguiu falar normalmente.
Peter, o Selvagem - o primeiro caso de criana selvagem que ganhou
fama foi "Wild Peter". Quando foi descober to, estava nu, a pele
escurecida e tinha os cabelos negros crescidos e emaranhados.
Capturado em Helpensen, Hanover, em 27 de julho de 1724, aparentava
ter 12 anos na ocasio. Subia em rvores com extrema facilidade, no
falava, recusava-se a comer po, preferia consumir ramos verdes de
certos vegetais que mascava e sugava, mais tarde, aceitou frutas e
verduras de horta. Ele foi exibido em Hanover na crte de George I.
Levado para a Inglaterra, ali foi estudado pelos cientistas. Viveu 68
anos em sociedade, mas nunca aprendeu a dizer nada alm de "Peter
e "rei George".
A Garota de Champagne - em 1731, uma menina aparentando 10
anos foi encontrada em uma rvore em Songi - Chalons, distrito de
Champagne, Frana. Descala, com o vestido reduzido a trapos e um
gorro feito de folhagens na cabea. Em uma espcie de bolsa, guardava
um porrete e uma faca onde se distinguiam caracteres indecifrveis.
Emitia gritos agudos, sua pele estava to suja e escurecida que alguns
acharam que era uma menina negra. Comia passarinhos, sapos e
peixes, folhas, brotos e razes. Quando colocaram um coelho em sua
frente, ela imediatamente o matou, abriu suas entranhas e comeu
sua carne. A garota de Champagne um dos raros casos de criana
selvagem que aprendeu a falar coerentemente, o que faz pensar que,
antes de ser abandonada ou perder-se, j sabia a falar. Em pouco
tempo, ela esqueceu a maior parte de sua vida na floresta que se supe
durou cerca de dois anos.
27
"Seus dedos, especialmente os polegares, eram extraordinariamente
largos" - relatou uma testemunha da poca, o famoso cientista Charles
Marie de la Condamina. Ela usava esses dedos para extrair razes e
como apoio para agarrar nos ramos das rvores, entre as quais se
movia como um macaco. Era muito rpida na corrida e tinha uma
viso fenomenal. A menina recebeu o nome de Marie-Anglique
Memmie le Blanc. Cresceu e se estabeleceu em Paris onde trabalhava
no artesanato de flores artificiais. Suas memrias foram escritas por
Madame Hecquet. Morreu na obscuridade como a maioria das crianas
selvagens.
Confinamento
Kaspar Hauser - este jovem aparentava ter 16 anos quando surgiu "do
nada" na tarde de 26 de maio de 1828, em Nuremberg, Alemanha.
"Vestia casaco cinzento, calas pudas, um velho colete, camisa, botas
e um chapu cilndrico. O seu passo era pouco firme, como o de uma
criana que tivesse acabado de aprender a andar". Abordado por dois
sapateiros, entregou-lhes uma carta endereada ao comandante da
4 Companhia do 6 Regimento de Cavalaria Ligeira, lotado naquela
cidade.
Em sua primeira noite, dormiu em um estbulo depois de aceitar po e
gua, para comer, rejeitando repugnado, cerveja e carne. Interrogado
pelas autoridades, respondia com palavras desconexas ou apenas
dizia: "No sei". A car ta informava sua data de nascimento: 30 de
abril de 1812, e nada mais que pudesse esclarecer a indentidade do
estranho. Deram-lhe papel e caneta e, para surpresa de todos, ele
escreveu: Kaspar Hauser.
Os dias passavam e nenhum fato novo surgia sobre a origem do rapaz.
Foi adotado pela famlia de um guarda da priso, Andreas Hiltel. A
convivncia mostrou que Kaspar no era um retardado mental; antes,
era desprovido de qualquer educao ou noes de sociabilidade.
Com os filhos de Hiltel, aprendeu a usar talheres, cuidar de sua higiene
pessoal e logo conseguiu dizer frases completas. Sob a orientao
do professor da escola local sua mente desenvolveu-se rapidamente.
Aos poucos, revelava umas poucas lembranas - tinha vivido recluso
em local desconhecido a maior par te de sua vida aos cuidados de
carcereiro cujo rosto jamais tinha visto. A facilidade com que aprendia
coisas novas mostrava que ele tinha sido confinado quando j possua
idade suficiente para andar e falar; alm disso, escrevera o prprio
nome. Em suas recordaes, via um calabouo, um castelo, um braso
e um cavalo de brinquedo feito de madeira.
Muitos especularam que o jovem era o herdeiro da Casa Real do Duque
de Baden, o que fazia dele um possvel sucessor da dinastia inaugurada
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por Napoleo Bonaparte, posto que sua me deveria ter sido a filha
adotiva daquele estadista. O filho, supostamente morto ainda beb,
poderia ter sido raptado para que no viesse, um dia, a restaurar o
poder bonapartiano. A verdade sobre Kaspar Hauser nunca apareceu.
Depois de causar muita sensao, atraindo a curiosidade de nobres e
plebeus, morreu assassinado misteriosamente, sem motivo aparente,
prximo casa de seu professor.
Genie tal como Kaspar Hauser, a menina Genie passou por
confinamento. O caso, ocorrido em Los Angeles, Califrnia (USA),
ganhou publicidade em 1970. Ela ficou encarcerada por 12 anos em
um quarto, sem contato com qualquer pessoa. O pai submeteu-a a
essas condies porque no suportava barulho de crianas. Quando
foi descoberta, mal podia ficar de p, no andava, no falava. Levou
muito tempo at aprender a se comportar como uma pessoa normal.
Disponvel em: http://pt-br.protopia.wikia.com/wiki/User_blog:Rlagropunk/
Crian%C3%A7as_que_cresceram_entre_animais_selvagens. Acesso em: 14 de
jan. de 2013.
Se formos realizar uma pesquisa superficial, navegando em stios na internet, ficaremos
sabendo de muitos outros casos de crianas que sofreram processo de desumanizao
ou animalizao, no somente aquelas que cresceram entre lobos, ursos, macacos
ou cachorros selvagens, mas tambm crianas que foram mantidas em isolamento
completo durante muitos anos, de tal maneira que no desenvolveram qualquer
caracterstica de socializao, sendo incapazes de falar e se movimentar do modo
que consideramos normal.
>> A humanizao
Depende das interrelaes sociais com outros humanos - no caso das crianas
animalizadas, as interrelaes ocorreram com animais, o que marcou for temente o
comportamento.
>> A prxis transformadora
E, ao entendermos isso dessa forma, precisamos compreender que essa humanizao
por meio do trabalho prxis transformadora histrica e faz parte de um processo
que antes de tudo, social. Ou seja, quando se fala em homem, o que se quer dizer
humanidade, o homem pensado coletivamente, o homem em grupo, relacionando-se
com o mundo por meio do trabalho e em conjunto com outros homens.
Ainda, apesar de esses casos serem apresentados sempre em situaes aparentemente
nebulosas, so casos que, de alguma forma, confirmam a tese de que por meio do
trabalho e da linguagem que o homem se faz homem num processo que pode ser
compreendido como prxis transformadora do mundo e de si.
29
Por tanto, quando falamos de formao social do homem, falamos que se tornar
humano constituir-se em coletivo, nas relaes com os outros homens ocorridas
antes de ns, em tempos e espaos diferentes; e conosco no mesmo tempo e espao,
trocando experincias por meio da linguagem e fazeres.
SNTESE
Como vimos no percurso deste captulo, compreender o que ser social passa pela compreenso
do que ser homem e o que permite essa humanizao - o papel do trabalho, do outro, das
relaes, da cultura, ou seja, a compreenso do papel da vida em sociedade na constituio da
humanidade, do ser social, do homem, do ser humano.
Ao iniciarmos o captulo, questionamos o que j se ouviu falar sobre ser social, se o conceito
est relacionado ao convvio em grupos, se estava relacionado sociabilizao do homem, ou
ao fato de viver em sociedade e trabalhar para suprir suas necessidades.
Aos poucos, respondemos esses questionamentos, esclarecendo que atravs do processo
histrico de constituio da humanidade, o homem fez-se humano atravs das suas relaes
sociais, atravs do trabalho no suprimento de sua necessidade de sobrevivncia.
Observou-se que a evoluo biolgica do homem procedeu-se com o trabalho; que na
complexidade das aes e relaes com o meio e com seus semelhantes, atravs do trabalho,
o primata tornou-se homem.
Explicou-se, ainda, que essa complexidade de aes e relaes pode ser chamada de prxis.
Conceito que sempre esteve relacionado compreenso que se teve do papel do homem na
construo de sua realidade, mas nem sempre apresentou a mesma concepo em todos os
tempos e culturas.
Ento, conclui-se que entender o que prxis fundamental para quem quer entender como o
homem aprende, pois atravs da prxis que a conscincia humana constituda.
ANOTE
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COMPLEMENTE SEUS ESTUDOS
Para aprofundar a compreenso sobre a humanizao do
homem pelo trabalho.
Sugesto de lmes
10.000 anos a.C.
Sugesto de sites
Reportagem: A Nova Inteligncia, por Juliana Tibarischi.
Para Revista Galileu.
Reveja seus conceitos: estudos mostram que, para atingir a excelncia,
fatores como ambiente, incentivo familiar, disposio para contrariar ideias
e treinamento qualificado so to ou mais impor tantes que um crebro
privilegiado.
Disponvel em: http://revistagalileu.globo.com/Revista/Galileu/0,,EDG85756-
7855-210-6,00-PARTE+A+NOVA+INTELIGENCIA.html
ANOTE
31
>> Este livro considerado um
clssico da literatura marxista, eu
o considero um dos livros mais
significativos, quando o assunto
discutir a base de formao da
humanidade, o conceito de trabalho na
formao do homem e a significao
de prxis e alienao.
>> Ler Filosofia da Prxis possibilita
o aprofundamento do concei to
marxista de prxis, da compreenso
do papel da ao na constituio
da conscincia humana e a relao
indissocivel entre teoria e prtica.
>> Este texto uma descrio
explicativa do processo de formao
do homem e lido conjuntamente com
os dois anteriores nos serve como
a explicao didtica do discutido
teoricamente.
BIBLIOGRAFIA COMENTADA
A Ideologia Alem.
Karl Marx e Friendrich Engels.
Filosofia da Prxis.
Adolfo Snchez Vasquz.
O Papel do Trabalho na
Transformao do Macaco
em Homem.
Friedrich Engels.
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Neste captulo, abordaremos a questo do
conhecimento humano. Aprofundaremos a
discusso e o ponto de vista de algumas
teorias do conhecimento sobre o aprender
humano.
Como se produz conhecimento?
Como o homem conhece e entende o
mundo? O que as teorias dizem sobre
isso?
Teorias do
conhecimento:
como o homem
constri
conhecimento?
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>> Autoria:
33
O captulo anterior nos aproximou desta anlise, propondo questionamentos,
despertando dvidas e assinalando caminhos possveis. Afinal, vimos que ao
trabalhar para suprir as prprias necessidades, o homem tornou-se capaz de
aprender, desenvolveu suas habilidades fsicas de caa, pesca e comunicao;
desenvolveu suas habilidades cognitivas de ateno, de memria e de linguagem;
entendeu o mundo que o cercava e com isso produziu saberes.
Contudo, como dito acima, a discusso apenas iniciou no primeiro captulo sob
um olhar filogentico, ou seja, sob uma perspectiva que discutiu a questo do
conhecimento humano como algo construdo historicamente pela espcie do
homem.
pio3/Shutterstock
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Uma breve introduo: a Teoria do
Conhecimento para Hessen
Como vimos no incio do captulo, para respondermos s questes aqui apresentadas,
iremos abordar os posicionamentos de alguns autores e suas abordagens sobre as
teorias do conhecimento.
Antes de iniciarmos a explanao sobre as concepes que norteiam as diferentes
teorias do conhecimento, devemos entender que as dvidas que permeiam os
questionamentos a respeito dessas questes so oriundas das diversas reas do saber.
No caso das teorias do conhecimento, vamos nos remeter Filosofia, considerada
matriz de muitas reas do saber e que, entre outras perguntas, tenta responder:
Como o homem conhece o mundo, as coisas? Como surgem os saberes
humanos? Como saber se o conhecimento verdadeiro?
As respostas possveis a essas perguntas so apresentadas pela Teoria do Conhecimento,
subrea da filosofia que rene as teorias produzidas sobre o conhecer humano.
Johannes Hessen (1889- 1971) autor da obra Teoria do Conhecimento escrita em 1925, que foi traduzida
para o portugus por Antnio Correia (licenciado em Cincias Histricas e Filosficas) em 1978, para a pu-
blicao da editora Armnio Amado, de Coimbra, Portugal. Essa obra, cujo ttulo oiriginal Erkenntnisttheorie,
edio de lngua alem de Ferd. Dmmlers Verlag (Bona), foi o resultado da reunio das lies proferidas por
Johannes Hessen na Universidade de Colnia, Alemanha. Nessas aulas, o professor Hessen procurava aliar
as solues simples e as diversas possibilidades de resolv-las, bem como desenvolver um exame crtico
e adotar uma posio. Hessen compartilha com Nicolau Harmann a convico de que o ltimo sento do
conhecimento filosfico no tanto resolver enigmas como descobrir maravilhas. Fonte: http://pedroluso.
blogspot.com.br/2010/01/teoria-do-conhecimento-j-hessen.html. Acesso em: 14 de jan. de 2013.
14
>> A Teoria do Conhecimento
considerada por Hessen (2000)
14
uma parte da teoria da cincia, podendo ser definida
como teoria material da cincia ou teoria dos princpios materiais do conhecimento
humano, uma interpretao e uma explicao filosficas do conhecimento humano. Sua
funo perguntar sobre a verdade do pensamento, sobre sua concordncia com o objeto.
>> Obra Tele-vision de Gerhard Gepp. Essa obra nos
permite refetir sobre grandes questes como: O que
pensamos verdade? At onde o que eu vejo, observo e
percebo real? Perguntas recorrentes das anlises da
Filosofa e das Teorias do Conhecimento.
Questes filosficas
Fonte: http://commons.wikimedia.
org/wiki/File:Fenster.jpg
35 TEORIAS DO CONHECIMENTO: COMO O HOMEM CONSTRI CONHECIMENTO?
>> Correlao
Contudo, essa relao no esttica, ela uma correlao. O sujeito s sujeito para
um objeto e o objeto s o para um sujeito.
E ser sujeito algo diferente de ser objeto, pois a funo do sujeito apreender o objeto,
e a do objeto ser apreendido pelo sujeito.
>> Objetivo da Teoria do Conhecimento
A preocupao da Teoria do Conhecimento compreender como se d essa apreenso,
buscando entender como se origina o conhecimento e qual sua fonte e seu fundamento,
respondendo que tipo de relao existe entre sujeito e objeto, e se possvel conhecer
sua verdade.
Para Hessen (2000), a teoria do conhecimento costuma ser dividida em geral e
especial.
Geral: investiga a relao do pensamento com o objeto geral.
Especial: toma como objeto de uma investigao crtica, os axiomas
15
e conceitos
fundamentais em que exprime a referncia de nosso pensamento aos objetos.
Ao defrontarem-se sujeito aquele que quer conhecer/conhece, e objeto aquilo ou
aquele que se conhece ou se quer conhecer, o conhecimento aparece como uma relao
entre esses dois elementos. Nessa relao, sujeito e objeto permanecem eternamente
separados, esse dualismo pertencente essncia do conhecimento.
Vejam bem, quando ao tentar entender, conhecer o funcionamento, a existncia de
algo, alguma coisa ou um ser, nos posicionamos como sujeitos desse entendimento,
construtores do conhecimento proveniente desse posicionamento. A coisa, o algo ou o
ser so, nesse contexto, os objetos desse conhecimento. O conhecimento s acontece
nessa relao entre o objeto a ser entendido, dominado, compreendido, apreendido,
e o sujeito que intenciona entender, dominar, compreender, apreender o objeto.
Axiomas so considerados como as verdades inquestionveis, universalmente vlidas, utilizados como
princpios na construo de uma teoria ou como base para uma argumentao. Axioma deriva da palavra
grega axios, cujo significado digno ou vlido. Em algumas situaes, axioma considerado sinnimo de
postulado, lei ou princpio.
15
Interpretaes e explicaes filosficas foram formuladas a respeito dessas questes,
e Hessen (2000) as apresenta da seguinte maneira: quanto possibilidade, origem e
essncia do conhecimento.
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Em relao possibilidade do conhecimento
Em relao possibilidade do conhecimento, o autor expe os posicionamentos
do dogmatismo, ceticismo, subjetivismo e o relativismo, pragmatismo e criticismo.
O dogmatismo compreende a possibilidade e a realidade do contato entre sujeito e
objeto como pura e simplesmente pressupostas. autoevidente que o sujeito apreende
seu objeto, que a conscincia cognoscente apreende aquilo que est diante dela. H,
neste caso, uma confiana na razo humana que no foi acometida por qualquer dvida.
Ou seja, o homem conhece o mundo e as coisas como elas so, a verdade est ali
posta para o homem que a percebe e entende de pronto, o que os olhos veem, o que
os ouvidos ouvem, o que as mos tocam so percebidos pelo homem sem que algo
possa ser concebido com dvida.
O ceticismo, contrariamente ao dogmatismo, afirma que o sujeito no capaz de
apreender o objeto, que o conhecimento como apreenso efetiva do objeto seria
impossvel. Para essa corrente de pensamento, o homem que tenta entender e conhecer
o mundo, no ser nunca capaz de conhecer a verdade, nunca apreender o objeto,
ou seja, no saber claramente do que se trata o observado, analisado ou estudado,
no conhecer a sua verdade.
J para o subjetivismo e o relativismo, a verdade existe, contudo limitada em
sua validade
16
. No h verdade universalmente vlida. No entanto, o subjetivismo
restringe a validade da verdade ao sujeito (individual ou genrico) que conhece e
que a julga; e o relativismo enfatiza a dependncia que o conhecimento humano tem
de fatores externos. No fundo, tanto um quanto outro so ceticismos ao negarem a
possibilidade de uma verdade universal.
Enquanto para Hessen (2000), o ceticismo apresenta um ponto de vista essencialmente
negativo, pois nega a possibilidade de conhecimento, o pragmatismo moderno d ao
ceticismo uma positividade ao reconsiderar a compreenso de verdade que passa
a ser entendida como til e vlida ao promover vida. Entende o homem como um
ser prtico, dotado de vontade, ativo, cujo intelecto est a servio de seu querer e
de seu agir, e no do seu pensar. Dessa forma, para o pragmatismo, a verdade do
conhecimento est na concordncia do pensamento com os objetivos prticos do
homem, naquilo que provar ser til e benfico para sua conduta prtica.
O autor supracitado observa que, tanto subjetivismo, quanto relativismo e pragmatismo
no passam de ceticismos, pois todos de alguma forma negam a validade de uma
Quando se diz que a verdade existe, mas limitada em sua validade, o que se quer com isso, reconhecer
que as coisas, os saberes so dinmicos, que so resultados de um consenso e aceitos por aqueles que
entraram em consenso. Por exemplo, a partcula de Deus ou o bson de Higgs que foi recentemente des-
coberto pela cincia nesse momento (2012), parece ser consenso, mas j foi motivo de descrena, ou
seja, hoje sua existncia considerada verdade, mas no foi sempre assim e talvez no seja sempre assim.
14
verdade universal, de um conhecimento verdadeiro universal, se contrapondo, dessa
forma, ao dogmatismo.
No entanto, para o autor, h, ainda, outra forma de entender a validade do conhecimento,
que supera a oposio de ideias apresentadas por essas formas de entendimento.
Essa forma o criticismo, um ponto de vista intermedirio entre o dogmatismo
e os ceticismos, que parte do pressuposto de que o conhecimento possvel e
enveredo por um exame crtico dos fundamentos do conhecimento humano, de seus
pressupostos e condies mais gerais. Para o ceticismo, se for possvel provar por
meio de anlise e comprovao racional, verdade; se for resultado de um processo
racional, comprovvel racionalmente, verdade; ou seja, a verdade s existe se for
racionalmente comprovada.
Assim, para Hessen (Ibdem), h formas distintas de compreender a possibilidade
do conhecimento: dogmatismo, ceticismo, subjetivismo e o relativismo, pragmatismo
e criticismo.
Em relao origem do conhecimento
Alm das formas de compreenso da possibilidade de conhecimento, Hessen observa
os posicionamentos quanto origem do conhecimento: do racionalismo, do empirismo,
do intelectualismo e do apriorismo.
O racionalismo enxerga no pensamento a razo, como principal fonte do conhecimento
humano. Para o racionalismo um conhecimento , se for necessrio e tiver validade
universal. E, para um conhecimento ser, necessrio resultar de juzos baseados nos
pensamentos provindos da razo, possuindo lgica.
PENSAR COMPREENDER
+ =
CONHECER
>> Portanto, para o racionalismo o conhecimento resultado do pensamento.
Conhecer compreender pensando, pensar compreendendo.
O conhecimento para o racionalismo
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O empirismo a anttese do racionalismo e diz que todo e qualquer conhecimento
proveniente da experincia humana. Segundo o empirismo, a razo no possui nenhum
patrimnio, surge da mera suposio, ou seja, preciso ter vivido, experimentado. A
conscincia no tira seus contedos da razo, mas sim da experincia.
EXPERINCIA
HUMANA
EXPERINCIA
HUMANA/
COMPREENDER
COMPREENSO
PENSAR/
COMPREENDER
CONHECER
CONHECER
+
+
=
=
>> Para o empirismo conhecer compreender experenciando, experenciar
compreendendo.
>> Se para o racionalismo o pensamento a fonte do conhecimento, e para o
empirismo essa fonte est na experincia, o intelectualismo compreende que
as duas participam na formao do conhecimento.
O conhecimento para o empirismo
O conhecimento para o intelectualismo
O intelectualismo uma tentativa de mediao entre racionalismo e empirismo.
Para os intelectualistas, por meio dos sentidos recebemos imagens perceptivas dos
objetos concretos, nessas imagens esto contidas as ideias, a essncia universal das
coisas, cabe razo extrai-las.
O apriorismo tambm considera tanto a experincia quanto a razo como fontes de
conhecimento, contudo de forma oposta ao intelectualismo. Segundo o apriorismo,
o conhecimento apresenta elementos a priori, independentes da experincia. A
conscincia cognoscente constri seu mundo de objetos. Os objetos so tomados
na experincia, contudo a maneira de organizar internamente esses objetos se d
condicionada pela legalidade imanente do pensamento, pelas formas e funes a
priori da conscincia.
EXPERINCIA
HUMANA/
COMPREENDER
PENSAR/
COMPREENDER
CONHECER
+ =
>> Enquanto o intelectualismo deriva os conceitos da experincia, o
apriorismo os deriva da razo.
>> Os objetos so algo
dado, apresentando
uma estrutura
totalmente defnida que
reconstruda por essa
conscincia.
O conhecimento para o intelectualismo
Em relao essncia do conhecimento
Alm da possibilidade e origem do conhecimento, Hessen (ibdem) observa os
posicionamentos em relao essncia do conhecimento, a pergunta que se coloca
a responder quanto determinao, se o centro de gravidade est no sujeito ou
no objeto.
Onde est o conhecimento, no sujeito que conhece ou no objeto que se
conhece?
Para esse questionamento, Hessen (2000) apresenta as solues pr-metafsicas:
objetivismo e subjetivismo. As solues metafsicas: o realismo, o idealismo, o
fenomenalismo; e as solues teolgicas: a monista-pantesta e a dualista-testa.
O objetivismo tem como elemento decisivo, na relao de conhecimento, o objeto. o
objeto que determina o sujeito. O objeto se coloca diante da conscincia cognoscente
17

como algo pronto em si mesmo, determinado.
O conhecimento para o objetivismo
Fonte: http://openclipart.org, http://commons.wikimedia.org
A capacidade de construir na mente a ideia, compreender, conhecer conscientemente. 17
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O subjetivismo ancora o conhecimento humano no sujeito que o ponto no qual a
verdade do conhecimento humano est suspensa. Contudo, no se tem em vista um
sujeito pensante individual e concreto, mas sim um sujeito superior transcendente.
>> Os sujeitos e
seus pensamentos
transcendem uma
verdade absoluta.
O conhecimento para o subjetivismo
Fonte: http://openclipart.org, http://commons.wikimedia.org
O realismo compreende que existem coisas reais, independentes da conscincia.
Contudo, o realismo tem variantes: o ingnuo, o natural, o crtico e o volitivo.
CRTICO
As reflexes crticas
e epistmicas so
determinantes. Sentidos
como cores, sabores, odores,
existem to e somente
em nossas conscincias,
contudo, os objetos de
percepo permanecem
os mesmos quando
subtramos nossos sentidos
sua influncia e, em
consequncia, deixamos de
perceb-los.
PERCEPO DIAGRAMA VARIANTES
A variao de compreenso de conhecimento para o realismo
NATURAL
A percepo est
condicionada por reflexes
crticas e epistmicas.
INGNUO
As coisas so exatamente
como as percebemos
VOLITIVO
As coisas opem resistncia
nossa vontade e ao nosso
esforo e nessa resistncia
que vivenciamos a realidade
das coisas.
MUNDO/COISAS HOMEM
O idealismo apresentado em dois sentidos principais, o metafsico e o epistemolgico.
Idealismo metafsico: concebe que a realidade est baseada em foras espirituais,
em poderes ideais.
Idealismo epistemolgico: compreende que no h coisas reais independentes
da conscincia, existindo dois tipos de objetos - os existentes na conscincia e
os ideais, resultando em dois tipos de idealismos, o subjetivo ou psicolgico e o
objetivo ou lgico.
Para o idealismo subjetivo e psicolgico toda a realidade est contida na conscincia
do sujeito, as coisas no passam de contedo da conscincia.
Para o idealismo objetivo ou lgico, o contedo da conscincia no um complexo
de processos psicolgicos, mas uma soma de pensamentos, de juzos, algo lgico e
ideal, no absorve o ser das coisas no fato delas virem a ser percebidas, mas distingue
o que dado na percepo da percepo enquanto tal.
Para o fenomenalismo no conhecemos as coisas como so, mas como parecem
ser. As coisas existem, mas no somos capazes de conhecer sua essncia. No s
as determinaes intuitivas provm da conscincia, mas tambm suas propriedades
conceituais.
>> Fenomenalismo
O homem percebe o mundo atravs dos sentidos - viso, audio, tato, olfato, gustao.
Intui sobre as coisas que percebe e a partir desse intuir (sentir com a mente e o corpo)
constri suas ideias sobre tudo que o cerca. Esse tudo que o cerca existe (independente
dele ver, ouvir, sentir), mas ao se relacionar dessa forma com o externo no capaz de
conhecer a essncia do que o cerca.
Para os monistas-pantestas, na soluo do problema sujeito-objeto, pode-se
retroceder ao absoluto, ao princpio de tudo que transcende ao mundo, e onde sujeito
e objeto so uma coisa s. No h dualidade. Um mesmo ser sujeito e objeto, e
conforme a localizao do espectador o ser pode parecer ora sujeito, ora objeto.
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J, segundo a viso dualista-testa do universo, o dualismo emprico que envolve
sujeito e objeto faz par te de um dualismo metafsico. Contudo, sujeito/objeto, o
pensamento e o ser so descendentes de um princpio comum - a divindade, que a
fonte da idealidade e da realidade, do pensamento e do ser.
Como vimos at aqui, h vrias compreenses sobre como o homem conhece, entende,
apreende o mundo. Cada uma delas baseada em um posicionamento ideolgico que em
determinadas culturas ou em determinado tempo histrico se fez ou se faz hegemnico
forte, poderoso.
Diante disso, temos que compreender que no h uma nica forma de conhecer,
entender, apreender, aprender o mundo.
Assim, no basta dizer que o homem aprende de tal forma. Ou que essa a forma e
sempre ser. Mas, compreender que conforme a cultura, as crenas, as compreenses
do mundo e das coisas, a forma de conhecer vai ser bastante variada.
Alm disso, conforme as bases ideolgicas de como se constri o conhecimento,
haver formas distintas de relacionar-se com o mundo e com as coisas. E,
consequentemente, formas distintas de entender o mundo - as coisas e as pessoas;
e formas distintas de agir no mundo - com as coisas e com as pessoas.
Como cada base ideolgica de compreenso da realidade possibilitaria a
uma pessoa lidar com o conhecimento, ou melhor, com a aprendizagem de
uma pessoa?
Vimos que o conhecimento pode ser abordado quanto a sua possibilidade, quanto a
sua origem e quanto a sua essncia.
Se a pessoa acredita ou no que possvel conhecer e entender, com certeza vai
se relacionar de formas bastante distintas com o saber e agir de acordo com essa
compreenso.
Se a pessoa compreende que o conhecimento deriva de uma determinada origem,
vai buscar olhar para essa origem para conhecer e entender, conhecer e agir.
E se a pessoa acredita em uma determinada essncia do conhecimento, a partir
dessa crena que vai entender como as coisas acontecem no mundo.
Para aprofundarmos isso, vamos olhar caso a caso.
Dogmatismo
possvel conhecer, a verdade existe
Ceticismo
No possvel conhecer, a verdade
no existe
Subjetivismo
S possvel conhecer de um ponto
de vista individual ou coletivo, a
verdade existe de um ponto de vista
Relativismo
H possibilidades de conhecer, a
verdade existe, mas relativa
Racionalismo
O conhecimento se origina na razo
Empirismo
O conhecimento se origina da
experincia, dos sentidos
Intelectualismo
O conhecimento se origina na
experincia e compreendido pela
razo
Apriorismo
O conhecimento se origina na razo
proveniente da experincia
Objetivismo
A essncia do conhecimento est nas coisas ou nos
objetos que sero conhecidos
Subjetivismo
A essncia do conhecimento est no sujeito que
capaz de conhecer, o saber est acima dos indivduos,
mas passa por eles, nasce no sujeito que no um
individuo, mas a humanidade, transcende o conjunto
dos indivduos, a capacidade humana.
Quando se entende que a essncia do conhecimento
est no objeto, analisa-se o objeto, disseca-se o objeto
observa-se o objeto, manipula-se o objeto at chegar ao
conhecimento que provem dele.
Quando se entende que a essncia do conhecimento
est nesse tipo de sujeito superior, busca-se o
compartilhamento de saberes, busca-se entender junto,
agi-se conjuntamente em busca do conhecimento.
Quando se pensa assim, se busca pela verdade, quer se saber qual a
verdade.
Quando se pensa assim, no se busca verdades, no interessa achar o
que no existe.
Quando se pensa assim, busca uma verdade pessoal, ou acredita numa
verdade que o grupo ao qual se pertence acredita.
Quando se pensa assim, busca-se a verdade, mas se compreende que
ela relativa, vai durar at que deixe de ser verdade.
Quando se entende que a origem do conhecimento a razo, por meio
dela que se busca o conhecimento. Pensando, pensando, pensando, at
conseguir.
Quando se entende que o conhecimento origina-se na experincia,
busca-se experimentar e conhecer.
Quando se entende que o conhecimento origina-se na experincia,
mas deve ser apropriado pela razo. Experimenta-se e raciocina-se at
conhecer.
Quando se entende que o conhecimento origina-se na razo associado
experincia. Raciocina-se e experimenta-se at conhecer.
O aprender em relao possibilidade de conhecimento
O aprender em relao origem do conhecimento
O aprender em relao essncia do conhecimento
Solues da pr-metafsica:
Solues que so dadas quando no se pensa sobre o alm do mundo fsico
meta: alem de / fsica: fsico-material
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Realismo
A realidade existe mesmo quando o homem no a
conhece essa realidade, independente do homem, h
coisas reais.
Idealismo
A realidade existe, mas criada ou pela mente humana,
ou por foras divinas.
Fenomenalismo
A realidade existe, mas o homem no capaz de
conhecer sua essncia, s sua aparncia.
Aqueles que acreditam nesse ponto de vista buscam
conhecer a realidade como ela .
Aqueles que entendem o mundo por esses pontos de
vista buscam construir suas realidades, acreditam na
fora do pensamento, na capacidade de interveno no
mundo fsico por meio das ideias.
Ou ainda acreditam que quem constri a realidade o
divino, e buscam no divino suas respostas para entender
a realidade.
Aqueles que entendem as coisas por esse ponto de
vista, buscam conhecer as coisas atravs da sua
aparncia, entender a aparncia, pois entendem que
s ser possvel conhecer o que parece, a essncia da
realidade inatingvel.
Solues da metafsica:
A partir do momento em que se comea a pensar, a tentar entender o mundo alm do mundo material, fsico
Metafsica e filosofia so muitas vezes sinnimos.
Monista-pantesta
No princpio, somos todos um, o divino est em tudo,
no h sujeito ou objeto, e o saber est nessa essncia.
Dualista-testa
No princpio veio Deus, que tudo sabe e tudo v, e criou
tudo e todos, e Nele que est todo o saber.
Quem entende as coisas por esse ponto de vista, busca
a iluminao atravs da meditao.
Quem entende as coisas por esse ponto de vista, vai
buscar conhecer o saber Divino, nos livros sagrados.
Solues teolgicas:
O pensar sobre o Divino
At aqui possvel afirmar que, quando se trata de conhecimento humano, as teorias
do conhecimento so unnimes em defender a existncia de uma variedade infinita de
saberes. necessrio acrescentar ainda, que muitas dessas formas de conhecimento
podem se relacionar entre si e se apoiar umas nas outras, inclusive.
Por exemplo, se a pessoa compreende que a essncia do conhecimento dualista-
testa, ela vai entender que a verdade existe, como no dogmatismo, ou no idealismo,
ou seja, compreender que a verdade existe e provm de um ser Divino, de onde vem
tudo; onde tudo que nos cerca nasce, onde as ideias surgem.
Ou, se a pessoa compreende que a essncia do conhecimento est no mundo material,
na realidade e pode ser originada por meio da razo, ela vai acreditar que no mundo
material e atravs do raciocnio humano que se encontra o conhecimento.
>> Hegemonia
Apesar das formas de conhecimento relacionarem-se entre si e das pessoas se basearem
em suas crenas pessoais, preciso observar que essas mesmas pessoas fazem parte
de uma cultura, ou de um grupo social no qual alguma dessas formas de entender o
mundo hegemnica, e isso vai interferir na forma de conhecer as coisas, entender o
mundo e aprender.
Ou seja, se a pessoa estiver emersa em uma cultura na qual uma dessas ou algumas
dessas formas de conhecer o mundo for a hegemnica, bastante possvel que ela
venha ter acesso ao conhecimento de acordo com essa hegemonia.
Em uma comunidade onde a religio dita as normas do saber, os princpios da verdade,
esse ditar vai influenciar fortemente na construo dos conhecimentos e nas formas
de se conhecer.
Ou ainda, em uma comunidade onde a ideia dominante de que o conhecimento
verdadeiro aquele proveniente de processos cientficos comprovveis e possveis
de serem refeitos, s vai aceitar que se conceitue como conhecimento o que provier
dessa forma de conhecer.
Logo, as formas de conhecer o mundo e o prprio conhecimento se relacionam entre
si complexamente.
O texto abaixo fala um pouco sobre isso e mostra como as teorias e as compreenses
delas influenciam a aprendizagem.
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Por Anderson Moo. Colaboraram Bianca Bibiano e Rodrigo Ratier
As revolues cientficas, como a realizada por Darwin, mudam a
forma como a sociedade encara o conhecimento. Trabalhar essas
transformaes tambm contedo da disciplina
A cincia busca a verdade. Justamente por isso, a verdade de hoje
pode se revelar incompleta ou inconclusiva amanh. Charles Darwin
fez isso no sculo 19, ao publicar sua Teoria da Evoluo das Espcies:
revolucionou conceitos que vigoravam de forma slida e precisaram
ser revistos. Mas, ele no foi o primeiro. Ao contrrio. A histria da
humanidade est marcada por esses avanos cientficos e papel da
escola (e de todo professor) acompanhar essas transformaes para
no passar informaes erradas aos alunos, nem defender conceitos
ultrapassados. Veja aqui um pouco desses avanos na forma como a
cultura ocidental j enxergou sua relao com a natureza, definiu valores
e crenas e construiu ideias sobre a realidade que nos cerca.
- Durante toda a pr-histria, os fenmenos naturais eram atribudos aos
deuses. "A humanidade acreditava que a base para explicar a realidade
estava na existncia de dois mundos: o real e o sobrenatural", explica
Marilda Behrens, mestre e doutora em Educao e professora da
Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Paran.
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- Entre os sculos 8 a.C. e 6 a.C., na Grcia Antiga, floresceu a Era
da Teoria do Conhecimento Clssico. Segundo essa concepo, a
natureza tinha uma ordem, uma causa e um efeito - e a busca pela
verdade se dava pela razo.
- J na Idade Mdia, do sculo 1 ao 13, nasce o teocentrismo, a
concepo de Deus como o centro do universo e do conhecimento.
Acreditava-se que a verdade s era acessvel por meio da f, pois o
monoplio do conhecimento estava nas mos da Igreja, e que existiam
verdades supremas e divinas que a razo no chega a conhecer.
- Os sculos seguintes foram marcados por um perodo de enorme
vitalidade no campo das artes e das cincias. O chamado Renasci-
mento, que teve seu apogeu entre os sculos 15 e 16, com nomes
como Michelangelo (1475-1564), Leonardo da Vinci (1452-1519),
Nicolau Coprnico (1473-1543) e Giordano Bruno (1548-1600), se
caracterizou, entre outras coisas, por colocar as pesquisas e anlises
empricas (ou seja, derivadas de experimentos ou da observao da
realidade) como o nico caminho na busca para a verdade. Foi nessa
poca que comeou a cair por terra a ideia de aceitar como fontes
de conhecimento o mito (pr-histria), a razo (Grcia Antiga) e a f
(Idade Mdia). Com a Idade Moderna, teve incio o perodo em que a
cincia deveria valorizar a certeza absoluta, objetiva e inquestionvel.
Isso provocou uma verdadeira revoluo na histria do pensamento
cientfico, pois criou um novo padro de racionalidade, centrado na
Matemtica, em que a natureza foi reduzida a partes mensurreis e
observveis. Foi nessa poca, tambm, que teve incio um processo
de ampliao da rede de escolas de nvel primrio e secundrio, e,
por isso essa viso do ensino logo se tornou a dominante (posio
em que permaneceu, intocada, at o sculo passado).
Segundo esse modelo, que ainda hoje tem espao em escolas, cabe
aos estudantes decorar conceitos e estudar os fenmenos com
base nas partes. Assim, a cincia apresentada como uma verdade
imutvel, e o conhecimento est fragmentado em reas. "Nessa
concepo, as leis cientficas so divulgadas como mgicas, surgidas
da manga dos cientistas. E os erros dos alunos so vistos como algo
que leva ao fracasso e, portanto, tm de ser esquecidos e ignorados",
destaca Silvia Moreira Goulart, docente da Universidade Federal Rural
do Rio de Janeiro (UFRRJ), mestre em Educao e doutora em Histria
da Cincia.
47
Um novo mundo e uma nova Educao
O questionamento a essa viso comeou a tomar corpo em meados
do sculo 20, justamente graas a uma nova onda de avanos em
diversos campos (vale lembrar o nascimento de reas como a Gentica
e a Ecologia). As novas teorias deixaram claro que o estudo das partes
insuficiente, razo pela qual preciso inter-relacionar diferentes
formas de ver o mundo para poder construir um conhecimento do
todo. O mundo passou a ser visto como uma rede, com mltiplas
conexes e um fluxo de energia em constante transformao.
As descobertas de Charles Darwin, relatadas nas pginas anteriores,
tm tudo a ver com isso. Para fundamentar sua Teoria da Evoluo,
o naturalista ingls alinhou conhecimentos de Geologia, Biologia
e Economia e mostrou que preciso integr-los para entender a
natureza. esse mesmo movimento que, a passos ainda lentos,
vem sendo feito na organizao do ensino de Cincias. Por isso,
impensvel hoje, propor aos alunos atividades inspiradas em ideias
que j se perderam no tempo. Fazer a turma decorar conceitos, por
exemplo, no fornece ferramentas para enxergar as relaes entre as
reas do saber. A chave entender que o conhecimento avana e que
a escola o lugar para fazer todos refletirem sobre o prprio avano
da cincia e o percurso feito pela humanidade, num processo que
no termina (alis, compreender que pode haver algum pesquisando
em busca de uma anlise mais recente do mesmo objeto de estudo
tambm faz toda a diferena).
"Muitas vezes, a informao trazida pela garotada para a sala
baseada em prticas cotidianas distantes do conhecimento cientfico
mais atualizado", ressalta Silvia Moreira. Isso no ruim. Ao contrrio,
esses "erros" devem funcionar como um aliado do professor. "Essas
concepes espontneas frequentemente se assemelham a conceitos
mais antigos, que mudaram ao longo do tempo. E isso um timo
ponto de par tida para mostrar como aquele conhecimento se
aprimorou." Levar as crianas a refletir sobre a cincia dar a elas
meios de buscar respostas por si mesmas e desenvolver novas formas
de ler o mundo. Exatamente como Darwin fez.
Disponvel em: < http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ensino-
grandes-teorias-sala-aula-432098.shtml> Acesso em: 14 de jan. de 2013
TEORIAS DO CONHECIMENTO: COMO O HOMEM CONSTRI CONHECIMENTO?
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SNTESE
Neste captulo, abordamos a questo do conhecimento humano. Trabalhamos como
se produz conhecimento, e como o homem conhece e entende o mundo, e o que as
teorias dizem sobre isso.
Vimos que a preocupao da Teoria do Conhecimento compreender como se d essa
apreenso, como se origina o conhecimento, qual sua fonte e qual o seu fundamento.
Buscamos explicar que tipo de relao existe entre sujeito e objeto, e se possvel
conhecer sua verdade.
Observamos que h interpretaes e explicaes filosficas que foram formuladas a
respeito dessas questes e que Hessen (2000), o autor escolhido para respond-las,
as apresenta quanto possibilidade, origem e essncia do conhecimento.
Em relao possibilidade do conhecimento, abordou-se o que esse autor expe
sobre os posicionamentos do dogmatismo, ceticismo, subjetivismo e o relativismo,
pragmatismo e criticismo.
Quanto origem do conhecimento, abordou-se o que o autor exps sobre as
compreenses do racionalismo, do empirismo, do intelectualismo e do apriorismo.
E quanto essncia do conhecimento, abordaram-se as respostas do objetivismo e
subjetivismo; do realismo, do idealismo, do fenomenalismo; dos monista-pantestas
e dos dualista-testas que o autor apresentou para responder pergunta: onde est
o conhecimento, no sujeito que conhece, ou no objeto que se conhece?
Esperamos com isso ter atingido o objetivo deste captulo que foi apresentar uma
introduo s teorias do conhecimento.
ANOTE
Artigo
As Grandes Teorias e a Sala de Aula revista Nova Escola.
Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/ciencias/fundamentos/ensino-grandes-
teorias-sala-aula-432098.shtml. Acesso em 14 de jan. de 2013.
Adaptao do romance de estria de Umber to Eco, O Nome
da Rosa uma narrativa policial, ambientada em um mosteiro
da Itlia Medieval. A morte de sete monges, ao longo de sete
dias e noites.
O filme narra as experincias de vida de Kaspar Hauser que
durante grande parte de sua vida ficou enclausurado em um
quar to escuro sem contato com a sociedade e, aos dezoito
anos, abandonado em uma praa. A enorme desumanizao
de Kaspar Hauser gera a necessidade de importantes reflexes.
Sugesto de lmes
O Nome da Rosa
O Enigma de Kaspar Hauser
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>> Esse livro possibilita conhecer de
forma didtica as teorias do conhecimento.
Apresenta o desenrolar histrico de suas
constituies, possibilitando a contextualizao
e compreenso do processo de formulao
dessas teorias.
Teoria do Conhecimento.
J. Hessen
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ANOTE
TEORIAS DO CONHECIMENTO: COMO O HOMEM CONSTRI CONHECIMENTO?
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As teorias da
aprendizagem:
como os homens
aprendem?
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Neste captulo, buscaremos entender como
o homem aprende do ponto de vista das
Teorias da Aprendizagem. Buscaremos
responder s perguntas realizadas no
incio do captulo anterior por outro vis,
modificando a forma de perguntar, mas
respeitando na essncia, o questionamento.
Como se aprende? Como o homem,
cognitivamente, desenvolve o po-
tencial de conhecer e entender o
mundo? O que as teorias da aprendi-
zagem dizem sobre isso?
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>> Autoria:
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Vimos, no captulo anterior, respostas a essas perguntas do ponto de vista das
teorias do conhecimento. Agora vamos procurar respond-las do ponto de vista
de algumas teorias da aprendizagem.
J sabemos, por exemplo, que o homem aprende vivenciando experincias
em coletivo, que desenvolveu seu potencial de aprender ao longo do processo
histrico de constituio de sua humanidade, que as teorias do conhecimento j
observaram que relaes com o conhecimento podem ocorrer de vrias formas e
sob vrias concepes de conhecimento, do homem, do mundo e suas relaes.
No entanto, para instigar ainda mais sua compreenso do assunto, vamos
aprofundar um pouco mais seu conhecimento, e sendo assim, vamos ao que
dizem algumas teorias da aprendizagem.
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Primeiras denies
Como ocorre com as teorias do conhecimento, nas teorias da aprendizagem, a
compreenso que se tem da relao sujeito e objeto que vai determinar a
compreenso do processo de conhecimento e, consequentemente, a compreenso
da maneira como se aprende.
Ou seja, conforme o que se compreende como verdade, realidade, relao entre aquele
que conhece e o que se conhece; compreende-se o saber como inato, nasce com
o homem idealismo; compreende-se o saber como adquirido nas relaes com o
meio empirismo; ou compreende-se o saber como divino.
Entre as principais teorias de aprendizagem esto as de abordagem inatista, as de
abordagem ambientalista e as de abordagem sociointeracionista.
Abordagem inatista apriorista ou nativista
Essa abordagem fundamenta-se terica e filosoficamente no racionalismo e
idealismo e na crena de que as capacidades bsicas de cada ser humano so inatas
(personalidade, potencial, valores, comportamentos, formas de pensar e de conhecer),
ou seja, baseia-se na ideia de que elas j se encontram praticamente prontas no
momento do nascimento.
>> A abordagem
inatista enfatiza,
dessa forma, os
fatores maturacionais
e hereditrios como
defnidores da
constituio do ser
humano e do processo
de conhecimento
e compreende o
desenvolvimento como
pr-requisito para o
aprendizado.
Fatores maturacionais e hereditrios
Fonte: http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Ssvsds.jpg
Isso significa considerar o homem como um ser biolgico, cujo organismo amadurece
e as potencialidades fsicas, psquicas, emocionais, cognitivas se apresentam.
Por exemplo: o comunicar-se pela fala s possvel porque h o desenvolvimento
fsico dos rgos da fala, da audio e da viso, alm da capacidade cognitiva de
55 AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: COMO OS HOMENS APRENDEM?
compreenso, da capacidade de relacionar o mundo concreto com o pensado, da
possibilidade de abstrao.
Nessa concepo, quando se fala em adulto aprendendo, compreende-se esse adulto
como um ser maduro, cujas fases de desenvolvimento fsico, biolgico, cognitivo,
psicolgico ocorreu, possibilitou e possibilita aprendizagens ao longo de sua histria.
Alm disso, observa-se a idade adulta como uma fase do ser humano, na qual
determinadas condies biolgicas interferem na capacidade de aprendizado.
Para complementar essa compreenso, sugerimos a leitura do texto As Idades do
Crebro, publicao atual que aborda a maturao do crebro humano e contextualiza
em nosso tempo o tema de desenvolvimento cerebral, acrescentando informaes
ideia de que o homem nasce programado a aprender.
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Por Salvador Nogueira
Pode ir se preparando: nossa organizao cerebral passa por
reformas peridicas ao longo dos anos. E cada regio do crtex
envelhece num ritmo diferente.
um dos chaves mais comuns, ao ver algum velhinho serelepe,
saltitando pelas pradarias, dizer que "a idade est na cabea". De fato,
para muitas coisas importantes na vida, isso a mais absoluta verdade.
Mas, o diabo est nos detalhes: os ltimos avanos da neurocincia
esto demonstrando no s que cada etapa da vida marcada por uma
configurao cerebral diferente, mas tambm, e mais surpreendente
ainda, que partes distintas do crebro tm ritmos de amadurecimento
diferentes.
Pois , foi-se o tempo em que esse rgo (tido pelos antigos egpcios
como "sem utilidade", o nico que era simplesmente jogado no lixo
durante o processo de mumificao) era uma caixa-preta impenetrvel,
imune s investidas dos cientistas. Hoje, uma das coisas que esto
mais claras a respeito do crebro que, em uma gama muito ampla
de casos, ele no pode ser tratado como uma coisa s, mas como um
arranjo de vrios "departamentos" diferentes, que existem em regies
diferentes do crebro.
Por muito tempo, foi difcil identificar como ocorria a evoluo do
crebro ao longo da vida o que no se dir de partes especficas dele?
Um dos maiores mistrios que, a despeito de o rgo crescer bastante
desde o nascimento at a idade adulta (o crebro de um recm-nascido
tem apenas um tero de seu porte final), suas principais unidades -
os neurnios - mantm-se mais ou menos na mesma quantidade ao
longo dos anos.
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Isso no quer dizer, como por muito tempo se acreditou, que o crebro
j nasa com todos os neurnios que ter at o fim da vida hoje,
sabe-se que, pelo menos em algumas regies cerebrais, essas clulas
nervosas esto o tempo todo sendo criadas e reabastecidas, para suprir
a perda de unidades mais antigas. O crebro, pelo menos enquanto
est saudvel, possui uma capacidade de "manuteno". Mas, o ponto
que o nmero total de neurnios aproximadamente o mesmo pela
maior parte da vida.
Mas, ento, o que muda, alm do tamanho? A fronteira atual da
neurocincia, cada vez mais avanada por conta dos sucessos recentes
no desenvolvimento de tcnicas no invasivas de estudo do crebro,
mostra que possvel dividir a vida cerebral em vrias etapas: a fase
infantil que dura mais ou menos at os 12 anos, a fase do crebro
adolescente, a fase adulta e uma ligada terceira idade.
O crebro infantil, como todo mundo que convive com criana pequena
sabe, incansvel. Tudo motivo para alegria ou tristeza, as emoes
afloram com facilidade e, de uma forma geral, a capacidade racional
ofuscada pela confuso e por uma profuso de sensaes diferentes.
No toa. Embora a gentica e o desenvolvimento j forneam um
padro de organizao para o crebro, com regies diferentes servindo
a propsitos diferentes, elas ainda no tiveram tempo e experincias
suficientes para se fixarem no crebro. Isso equivale a dizer que, nesse
ponto do tempo, o crtex da criana (regio mais externa do crebro,
responsvel pelas funes cognitivas) praticamente um livro aberto.
Em termos neurolgicos, isso se traduz em algo que os pesquisadores
chamam de exuberncia sinptica, ou seja, uma quantidade excessiva
de sinapses - as menores unidades funcionais do sistema nervoso,
descritas basicamente como as pontes de conexo entre neurnios.
O segredo das clulas nervosas que elas falam umas com as outras
o tempo todo, criando uma rede neural responsvel por tudo que
pensamos (e tambm pelo que ocorre sem que precisemos pensar). E
as clulas nervosas costumam ser muito faladoras. Para que se tenha
uma ideia, cada neurnio se comunica, em mdia, com outros 10 mil
(mas o nmero pode variar de um a 100 mil ou mais, dependendo de
qual neurnio estamos falando).
Pois bem, no crebro infantil h muito mais sinapses do que no
crebro adulto - o que se reflete, ao mesmo tempo, como um mar
de possibilidades, mas nada realmente muito consolidado. As redes
neurais, com esse excesso de falao interna, ainda esto em franca
formao. "Sinal de... imaturidade", como descreve a neurocientista
Suzana Herculano-Houzel, da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
"De fato, o desenvolvimento normal envolve uma primeira etapa de
exuberncia sinptica, atingida no ser humano durante os primeiros
anos de vida. Nesse perodo, formam-se tantas novas sinapses no
crebro do beb que, aos 12 meses, ele chega a possuir o dobro de
sinapses do crebro adulto - e para o mesmo nmero de neurnios",
diz Suzana.
At 1999, pensava-se que essa fase de exuberncia sinptica ocorresse
s at os trs anos - o que criou aquela lenda de que o perodo de
formao de uma criana ocorre mesmo nessa poca e que pouco
poderia ser feito pelos pais depois disso para influenciar em seu
compor tamento. "Na imprensa popular, os trs primeiros anos de
vida consagraram-se como a 'idade mgica', quando a influncia dos
pais, do ambiente e da sociedade como um todo poderiam fazer a
maior diferena para o crebro da criana", diz Suzana. "Opinies mais
drsticas consideravam que, passados esses trs anos, j era; poucas
seriam as chances de influenciar a formao do crebro infantil dali
para frente."
Mas, tudo mudou com um megaestudo financiado pelos Institutos
Nacionais de Sade dos Estados Unidos que acompanhou, com
tcnicas de imageamento cerebral, a evoluo desse rgo em vrias
crianas por anos a fio e constatou que a fase de exuberncia sinptica
continua at o incio da adolescncia e s ento comea a ser reduzido
nas regies do crtex - e em cada regio num momento diferente.
a par tir dessa fase que o crebro comea a ser verdadeiramente
moldado - as sinapses em excesso, que compem, junto com os
neurnios, a chamada massa cinzenta do crebro, comeam a sumir,
deixando apenas aquelas que foram mais utilizadas ao longo da infncia.
Por essa razo to mais fcil aprender coisas novas na infncia do
que mais tarde - ser esse aprendizado, que pode envolver desde a
prtica de espor tes ao conhecimento de lnguas, que definir quais
sinapses sobraro e quais sumiro. " como se o crebro fosse um
bloco de mrmore que vai sendo esculpido de acordo com a vida de
cada um, que dita quais sobras remover, at que uma bela estrutura
emerge, muito mais bonita e significativa do que o bloco original, bruto",
explica a neurocientista da UFRJ.
Uma vez que a massa cinzenta comea a diminuir, a massa branca do
crebro passa a aumentar. Ela composta pelos axnios, os "tentculos"
usados pelos neurnios para se conectarem uns aos outros. Com a
adolescncia, alm da reduo das sinapses - e, portanto, da massa
cinzenta -, os axnios passam por um processo de "reforma", sendo
engrossados por um revestimento feito com uma capa composta por
uma protena chamada mielina. Essa capa protetora ajuda a reforar a
passagem de impulsos eltricos por ali, mostrando essa consolidao
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das redes cerebrais. O crebro infantil deixa de ser um livro aberto e
comea a caminhar na direo de sua configurao final. E a comea
a ser ainda mais perceptvel como cada regio cerebral evolui em seu
prprio ritmo.
Uma das regies que precisa de reformas urgentes ao entrar na
adolescncia o giro ps-central - uma faixa do crebro pertencente
ao chamado lobo parietal que fica no topo da cabea, um pouco mais
para trs do que a posio tradicional de uma tiara. Ela guarda, em
vrias fatias diferentes, as representaes que o crebro faz do corpo.
Suas mos, seus ps, seus olhos, sua boca - tudo que voc faz alguma
questo de sentir ou controlar est registrado l. Durante a infncia,
o giro ps-central tem tempo para se adaptar ao ritmo paulatino de
crescimento. Entretanto, com a exploso da adolescncia, as pessoas
tendem a "espichar" com muito mais rapidez, pegando essa rea do
crebro de surpresa. Por isso, no incomum que adolescentes vivam
tropeando nas prprias pernas (por um erro de clculo cerebral com
relao a seus membros) ou mesmo fiquem se olhando no espelho -
essa, na verdade, uma tima estratgia, pois permite que os (quase
sempre) confiveis estmulos visuais ajudem o crebro a se adequar
s modificaes no corpo.
Felizmente, para o caso dos lobos parietal (topo da cabea) e occipital
(costas da cabea), responsveis pelo "mapeamento" do corpo e do
ambiente ao redor, quando chega a adolescncia o problema mais
se adaptar s mudanas do corpo do que passar por uma reforma
interna - essas so as regies que do incio ao processo de reduo
da massa cinzenta e ampliao da massa branca.
" especialmente interessante constatar que a curva de espessamento
e refinamento cortical segue tempos diferentes entre as vrias regies
do crebro", diz Suzana. "As primeiras regies a comear o processo
de enxugamento sinptico e amadurecimento so as posteriores, que
tm funo sensorial: so elas que recebem os sinais dos sentidos e
os processam antes de encaminhar o resultado para outras regies
mais frontais do crebro."
Ou seja, o crebro vai envelhecendo da parte de trs para a da frente.
E ocorre que, adivinhe s, as regies frontais so as responsveis
pelas tomadas de deciso, pesando as emoes envolvidas (crtex
rbito-frontal), e pela capacidade de projetar um esquema de causas e
conseqncias dos atos (crtex pr-frontal dorso-lateral) - infelizmente,
elas s esto comeando a amadurecer quando comea a adolescncia.
Para muitos neurocientistas, isso explica por que esses jovens que esto
presos em uma poca em que nem podem ser tidos como adultos, nem
como crianas, agem de maneira to inexplicavelmente inconsequente,
em algumas circunstncias.
Mas a mudana mais radical, mesmo durante a adolescncia, deve
acontecer numa outra regio cerebral, localizada no "lado de dentro"
do crtex frontal - o ncleo acumbente, uma rea ligada ao famoso
"sistema de recompensa" do crebro. graas a ele que voc pode
sentir prazer ao fazer algo que considere legal, ou mesmo sentir prazer
pela perspectiva de fazer algo que voc sabe que ser legal. Essas
atividades prazerosas assim o so por levarem produo de dopamina
no crebro, que "processada" pelo ncleo acumbente.
Crianas tm essa regio bastante ativa, e por isso toda brincadeira
parece valer a pena, e difcil ela perder o pique. Acontece que essa
alegria tem data para acabar. Entre o incio e o fim da adolescncia, o
ncleo acumbente perde um tero dos seus receptores de dopamina -
pelo menos isso que acontece em animais estudados em laboratrio,
e no h razo para crer que nos humanos isso seja diferente.
Por essa razo os adolescentes parecem perder o interesse pelas
brincadeiras e passam a vivenciar longos e intensos perodos de
tdio. A nica sada para combater os efeitos de um crebro menos
capaz de "reagir" presena de dopamina realizar atividades que
a produzam em maior quantidade. Isso s possvel se ele estiver
sempre experimentando coisas novas - a busca de novidades um
grande estmulo para a liberao dopaminrgica.
No toa que adolescentes so conhecidos pela mania de "inventar
moda" - se encher de piercings e tatuagens, estar sempre atrs de uma
balada diferente e, muitas vezes, tomar decises realmente estpidas e
potencialmente viciantes o problema de ter um ncleo acumbente pouco
sensvel, somado ao crtex rbito-frontal ainda em desenvolvimento
- precisando desesperadamente de novidades e incapaz de calcular
com preciso as consequncias dos seus atos, o jovem pode, muitas
vezes, fazer coisas das quais ir se arrepender depois. A boa notcia
que isso tambm passa - e, na imensa maioria dos casos, sem grandes
ameaas futura vida pessoal, profissional e social da rapaziada.
um engano pensar que, depois que passou a adolescncia, a pessoa
j tem um crebro "prontinho". As regies do lobo frontal so as ltimas
a completar seu desenvolvimento e s se estabilizam no padro "adulto"
- com o aumento da massa branca e reduo da cinzenta - por volta
dos 30 anos. Se no isso, mais.
A partir desse ponto, pode-se dizer que o crebro est tinindo - no h
mais variaes abruptas do funcionamento do sistema de recompensa,
a capacidade de raciocnio abstrato est a mil, o poder de empatia e
de imaginar o que os outros esto pensando (de voc e do mundo)
est bem ajustado, o hipocampo, responsvel pela memria, funciona
muito bem, obrigado.
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Essas so as boas notcias. As ms so que, da em diante, o nico
caminho para baixo. Pelo menos, nada acontecer de repente. A
ladeira no ngreme e exige anlises de muitos e muitos anos para
se fazer sentir nos estudos cientficos. Entretanto, um consenso sobre
o envelhecimento natural do crebro j est se formando - ainda que,
de novo, ele dependa tambm de estudos com animais em laboratrio.
"O que temos visto aqui que o crebro adulto de roedores d uma
enxugada durante a fase adulta, perdendo uns 10% de peso durante
os anos", diz Alysson Muotri, pesquisador brasileiro no Instituto Salk,
em La Jolla, Califrnia (EUA). "O mesmo vlido para humanos, 5% a
10% de perda entre os 20 e os 90 anos."
Um dado interessante que no h perda significativa de neurnios
durante o envelhecimento normal (quando no existem doenas
degenerativas acelerando o processo). Mas, h diminuio do nmero
de sinapses, da velocidade de maturao e da chamada plasticidade
cerebral - a capacidade do crebro de alterar suas configuraes para
atender s demandas do ambiente externo. "A dopamina tambm
diminui drasticamente depois dos 35, assim como o metabolismo
como um todo d uma retardada. Isso tudo est correlacionado com
uma menor capacidade cognitiva", afirma Muotri.
Uma das regies que comeam a penar mais com o envelhecimento
o hipocampo. "Ele nunca fica pronto, est sempre em transformao,
porque a neurognese (surgimento de novos neurnios) continua
durante toda a vida", diz Muotri. "Mas, ela cai drasticamente, uns 80%
de reduo no nmero de clulas-tronco geradoras de neurnios. E,
quando analisamos em que essas clulas esto se transformando, a
coisa piora: s 9% delas viram neurnios em camundongos idosos,
comparadas a mais de 80% em adolescentes."
O que acontece com um hipocampo com cada vez menos neurnios
novos? "O clssico da velhice - lembramos do passado, mas temos
dificuldade de aprender coisas novas e conect-las com o tempo", diz
o cientista. "Tambm perdemos a memria de trabalho, ou temporria:
'Onde foi que deixei a chave do carro?, E o nome daquele neto mesmo?',
coisas do tipo."
Ento, s sentar e chorar, esperando a velhice comer at a ltima das
clulas-tronco geradoras de neurnios no crebro? No! A coisa mais
bonita sobre o crebro que, a despeito de sua complexa configurao
e das vrias mudanas ao longo da vida, sua interao com ele em via
dupla: ele determina o que voc , mas voc tambm pode determinar
(at certo ponto, pelo menos) o que ele vai ser.
Estudos j mostraram que, por exemplo, a realizao peridica de
exerccios fsicos pode estimular a criao de novos neurnios.
"Camundongos idosos, mas que fazem exerccios voluntrios
diariamente, conseguem aumentar a neurognese em 50%, atingindo
nveis semelhantes aos de jovens sedentrios", diz Muotri. "Pois ,
mudanas no estilo de vida podem trazer bons resultados."
Mas a coisa mais curiosa que no basta fazer exerccios - a atividade
fsica tem de ser voluntria, e no forada. O que mostra que no se
pode estimular o crebro na base da obrigao. No final das contas,
a mentalidade da pessoa, a forma com que ela encara a vida, que vai
determinar a idade do seu crebro - comprovando o velho ditado, "a
idade est na cabea".
Fonte: http://revistagalileu.globo.com/Revista/Galileu/0,,EDR77438-7855,00.html.
Acesso em 14 de jan. de 2013.
Como se viu no texto sugerido, para o aprofundamento da compreenso inatista de
aprendizagem, o ser humano tem potencialidades que so desenvolvidas no percurso
de suas experincias, dentro de limites biolgicos que podem, muitas vezes, ser
superados, se compreendidos e trabalhados.
>> Aprendizagem na idade adulta
Alm disso, observa-se nessa concepo que a idade adulta tambm tratada como
uma idade de aprendizagem, onde h potencialidades que podem ser desenvolvidas e
h limites a se superar.
Dessa forma, a teoria inatista pode, dependendo dos interesses, ser utilizada como
base para sustentar metodologias que objetivam o ensino de adultos. Mas, sobre
essas possibilidades, falaremos melhor no prximo captulo, quando tratarmos do
ensino de adultos.
H que se observar ainda, como j dito no incio deste captulo, que a abordagem
inatista, apesar de interessante, no a nica que compreende o desenvolvimento e a
aprendizagem humana. Alm dela, h a concepo ambientalista, tambm chamada
de associacionista, comportamentalista ou behaviorista, que se fundamenta terica
e filosoficamente no empirismo e positivismo.
ABORDAGEM AMBIENTALISTA ASSOCIACIONISTA, COMPORTAMENTALISTA OU
BEHAVIORISTA
Esta abordagem atribui ao ambiente a constituio das caractersticas humanas,
privilegiando a experincia como fonte de conhecimento e de formao de hbitos
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de comportamento. Entende que as caractersticas individuais so determinadas
por fatores externos ao indivduo. O desenvolvimento e a aprendizagem se fundem
e ocorrem simultaneamente.
A aprendizagem na concepo ambientalista
AMBIENTE
EXPERINCIAS OS OUTROS
INDIVDUO EM
CONSTITUIO
ESTMULOS
Para a abordagem ambientalista, o homem ao aprender desenvolve-se, e o
desenvolvimento permite o aprendizado, simultaneamente na experincia vivenciada
em cada momento da vida. Toda e qualquer relao que se tenha, vai influenciar
diretamente na formao do homem que est fadado a ser o que o ambiente externo
permitir e formar.
Nesse tipo de teoria, quando se fala em aprendizagem do adulto, fala-se diretamente
das experincias desse adulto e de tudo que comps e compe seu desenvolvimento
como pessoa - o lugar onde nasceu, a cultura a qual pertence, a sociedade, a poca,
a alimentao, o clima, o meio fsico, social, e cultural como um todo influenciam
diretamente na constituio humana. O homem, nesse tipo de abordagem, visto como
um ser que ao nascer oco, vazio, zerado, e que ao correr de seu desenvolvimento
vai sendo preenchido atravs de suas experincias no meio em que vive.
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AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: COMO OS HOMENS APRENDEM?
Para entendermos melhor essa concepo, vejamos uma entrevista publicada na revista
Veja, no ano de 1983, protagonizada por Skinner, considerado o pai do behaviorismo.
O grande papa da cincia do comportamento
identifica em problemas como a ameaa
nuclear ou a superpopulao perigos
inditos para o mundo. Com suas teorias
pioneiras sobre o comportamento humano
e as possibilidades de seu controle, nos
anos 50 e 60, ele no ficou apenas clebre:
chegou a ser comparado a Freud. Professor
da Universidade de Harvard e expoente
mximo da psicologia americana, B.F.
Skinner (B. de Burrhus e F. de Frederic).
O grande papa da chamada cincia do
comportamento, o behaviorismo.
Em sntese, suas idias sugerem que tudo pode ser perfeitamente
previsvel e, por tanto, perfeitamente controlvel no compor tamento
humano. No o indivduo que controla o meio ambiente, e sim o
contrrio, este o ponto de par tida de sua teoria. Sendo assim, o
homem reagiria a estmulos, da mesma forma que um rato, num
laboratrio, apresenta reaes de medo ou satisfao, violncia ou
docilidade, desde que adequadamente estimulado.
As idias de Skinner propunham uma revoluo nas cincias humanas
e jamais, desde que foram enunciadas, deixaram de provocar
polmicas. Alguns saudaram, na sua sugesto de que o indivduo
poderia ser induzido a agir de forma positiva ou negativa, uma vez
convenientemente levado a uma ou outra direo, a possibilidade de
surgimento de um homem novo. Outros, porm, logo suspeitaram nas
tcnicas de controle por ele formuladas, um rano totalitrio capaz de
produzir regimes tirnicos.
Nos ltimos meses, e agora, j quase lendrio aos 79 anos, B.F.
Skinner voltou a frequentar as pginas dos jornais com uma mensagem
alarmista: a espcie humana, repete ele, caminha para a extino. Ao
mesmo tempo, ele cativa audincias ao aplicar sua controvertida tcnica
de controle do compor tamento contra um inimigo universalmente
detestado: a velhice, tema de seu ultimo livro, prestes a ser publicado,
Vivendo Bem a Velhice. Skinner, na verdade, apresenta-se como a
melhor propaganda do mtodo que anuncia: quase octogenrio, ele
ainda trabalha diariamente em seu escritrio de Harvard e viaja pelo
mundo todo para conferncias.
B. F. Skinner
Fonte: http://en.wikipedia.org
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VEJA O senhor sempre afirmou que o avano nas cincias humanas,
sobretudo na psicologia, abriria caminho para uma civilizao mais
avanada, quase utpica, mas, ultimamente, tem parecido muito
pessimista. O que mudou?
SKINNER Ainda acredito que as tcnicas de mudana de
comportamento permitem um progresso grande, particularmente em
reas especficas, como o uso da educao programada nas escolas
para acelerar a aprendizagem, a criao de sistemas de incentivo
na indstria para aumentar a produtividade e, naturalmente, em
psicoterapia. Nesse sentido, o behaviorismo, ao esclarecer como o
homem age em funo de estmulos positivos ou negativos, pode ter um
impacto positivo no futuro imediato, contribuindo para uma sociedade
mais bem informada, rica e satisfeita. Mas estamos ameaados pelas
consequncias que nossas aes atuais, como corpo social, tero
no futuro distante. por isso que estou to pessimista. O mundo
est caminhando para o desastre, confrontando com problemas em
escala indita.
VEJA Que problemas so esses?
SKINNER A superpopulao, por exemplo. Parece bvio para qualquer
pessoa sensata que h um limite para a quantidade de seres humanos
que podem viver no planeta, mas no se est fazendo um esforo srio
para lidar com a questo. Temos 4,5 bilhes de pessoas, pelo menos
metade das quais subnutridas e como no estamos conseguindo
resolver o problema delas, nada indica que os outros bilhes que
viro tero sorte muito diferente. Estamos destruindo o meio ambiente,
consumindo recursos naturais em ritmo mais rpido do que eles se
repem. Todos os estudos cientficos mostram que estas prticas, hoje,
levam ao desastre, mas no estamos tentando seriamente promover
mudanas. E, pior de tudo, h ameaa nuclear. mais do que bvia a
necessidade de conter o arsenal nuclear, mas um balano das ltimas
dcadas mostra que no estamos tendo sucesso nesse sentido. Pelo
contrrio, do jeito que as coisas vo, parece cada vez mais improvvel
que as potncias cedam na resoluo de conflitos.
VEJA Ao longo da histria, a raa humana superou variadas espcies
de conjunturas desfavorveis que pareciam, na poca, insolveis. Por
que no resolveramos os problemas, desta vez?
SKINNER Este argumento, como consolar um doente que est
morrendo lembrando que, afinal, ele esteve doente outras vezes e
sempre se recuperou no bom. O mundo pode estar chegando a
uma condio nica, em que pela primeira vez, na histria, est de
fato morrendo e no estamos fazendo nada para salv-lo.
VEJA Movimentos como o pacifista e o ecolgico no mostram
uma conscincia nova sobre os problemas que o senhor aponta? J
no estaria havendo algum progresso, sobretudo na preservao do
meio ambiente?
SKINNER Alguns setores da populao, o chamado quarto estado
que engloba cientistas, professores, profissionais da informao e
intelectuais em geral - em relao aos trs estados tradicionalmente
dominantes: governo, igreja e empresariado -, realmente do sinais
de conscincia do problema. Fazem-se passeatas, manifestos. Mas
no assim que se consegue mudar o comportamento de 4,5 bilhes
de pessoas. Se voc falar com a maioria dos acadmicos aqui em
Cambridge, eles reconhecero que um absurdo uma pessoa ir de
carro particular at Boston, desperdiando gasolina e poluindo o ar,
quando poderia muito bem tomar o metr. Mas o nico jeito de
fazer com que as pessoas realmente tomassem o metr seria se o
governo as induzisse a isto, cobrando pedgios bem mais caros no
tnel para Boston, por exemplo. Porque a nica forma de promover
as mudanas necessrias e com a rapidez necessria isto controlar
o crescimento demogrfico, promover estilos de vida mais simples,
com menos desperdcio e prejuzo para o meio ambiente - seria se a
indstria, a igreja ou o governo, os que tm poder, se dispusessem
a implement-las.
VEJA Mas pelo menos nos casos das democracias, no verdade
que os governos e mesmo a indstria costumam ser induzidos a
promover mudanas quando elas se tornam indispensveis?
SKINNER Acho que os detentores do poder econmico, os que tm
dinheiro, vo continuar a us-lo para produzir lucros rpidos, sem
qualquer preocupao com os problemas globais. As coisas a este
nvel so to pouco planejadas que um pas como o Mxico pode ir
bancarrota de repente, e pegar o mundo financeiro desprevenido.
Quanto aos polticos, eles esto sempre preocupados com a prxima
eleio e, portanto, indispostos a pregar sacrifcios hoje, para preservar
o futuro. Durante o momento mais crtico da crise energtica, alguns
pases impuseram limites no consumo de petrleo, mas, to logo
passada a emergncia, voltamos aos velhos hbitos, embora a
ameaa de escassez continue presente. Deveramos ter leis severas
para favorecer o transpor te pblico, manter baixa a temperatura
dos aquecedores no inverno e limitar o uso dos aparelhos de ar-
condicionado no vero e isto em base permanente. Mas o problema
que os polticos no querem o nus de um programa necessariamente
impopular e nossa sociedade est voltada para a gratificao imediata,
o confor to absoluto. Chegamos a um ponto em que se tornou
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imperativo tomar medidas para preservar o planeta e a espcie. E no
estamos fazendo isto.
VEJA Mas existe alguma frmula para fazer com que as pessoas
aceitem o sacrifcio? possvel sensibiliz-las para este futuro distante?
SKINNER caracterstico da espcie humana, agir em funo apenas
do futuro mais prximo e da experincia passada. Porque o futuro
mais distante no existe, no sentido de que no foi experimentando.
Ningum toma uma estrada desconhecida sem razo. Se entrar nela
s porque lhe disseram que tem paisagem bonita, ou que tem alguma
vantagem sobre as outras. Da mesma forma, o homem no faz nada
sem uma expectativa, um estmulo que encoraje ou desencoraje seu
compor tamento. Sobretudo quando algo para o futuro distante.
Instituies como a igreja, governo e indstria sempre usaram
estes reforos de compor tamento para fazer com que as pessoas
trabalhassem para o futuro. A indstria acena com a recompensa
do salrio para que seus empregados produzam. Governo e religio
sempre souberam manipular a tcnica do prmio ou castigo para
induzir as pessoas a dar a vida por suas causas. Infelizmente, o futuro
destas instituies no coincide necessariamente com o interesse da
preservao da espcie. H um consenso de que preciso conter
o crescimento demogrfico. Mas o empresariado no se impor ta o
crescimento zero pssimo para o mercado. Os governos tambm
no se importam, a fora dos exrcitos depende da disponibilidade
de recrutas. E, como j disse, os polticos esto mais preocupados
com a prxima eleio.
VEJA Pelo que o senhor diz seria preciso impor estas mudanas,
j que elas no so populares. Mas isto no extinguiria um regime
autoritrio?
SKINNER Quando escrevi meu livro Alm da Liberdade e da Dignidade,
h dez anos, fui acusado de estar descartando os valores mais caros
da civilizao, propondo a manipulao das massas Mas isto era
uma simplificao grosseira. O que digo que a satisfao material
um valor perigoso, e as sociedades afluentes foram bem-sucedidas
demais em garanti-la. Nas sociedades avanadas, elevou-se o direito
individual a valor absoluto: o direito, por exemplo, de se consumir
quanto se deseja, sem interferncias, mesmo que estes padres de
consumo sejam em detrimento do meio ambiente e do todo social.
Nas sociedades mais avanadas, praticamente acabamos com as
formas de controle punitivo. Em educao, somos extremamente
complacentes, a justia d sentenas generosas para criminosos,
prises so consideradas uma afronta dignidade humana. Acho
que houve uma evoluo positiva, no estou defendendo a volta da
palmatria ou da guilhotina, mas acho que h um exagero neste
conceito de direito do indivduo. No se trata de abrir mo da liberdade,
mas quando se comea a falar em direito dos animais, direito de se
andar de motocicleta sem capacete, direito de usar carros poluentes
ou direito dos fetos, h sem dvida um exagero. Ao que chamo de
Libertas Nervosa.
VEJA Como assim?
SKINNER Trata-se de uma comparao com a anorexia nervosa,
a doena em que a pessoa, para perder peso, faz uma dieta, mas
no consegue parar quando atinge o equilbrio e continua a dieta at
a desnutrio. No digo que as sociedades afluentes tenham que
abrir mo do respeito liberdade e dignidade individuais, mas que,
levados ao extremo, estes valores podem ameaar a sobrevivncia
da sociedade como um todo. Se voc elege em direito absoluto
do indivduo ter quantos filhos quiser, poluir a atmosfera a seu bel-
prazer ou consumir recursos no renovveis no ritmo que desejar,
estamos bloqueando nossa possibilidade de promover novas formas
de compor tamento que garantam o futuro de toda a sociedade. J
sabemos o suficiente sobre o compor tamento humano para poder
recorrer a estmulos que induzam a mudanas de compor tamento
necessrias para resolver estes problemas graves que nos desafiam.
Mas no faremos nada se ficarmos presos noo de que isto interfere
com a liberdade dos indivduos.
VEJA Quando se comea a abrir mo desta liberdade, no h risco
de grupos no poder usarem estas prticas de controle sem considerar
o bem comum? E quem que decide qual o bem comum?
SKINNER Claro que o ideal seria o prncipe esclarecido de Maquiavel,
ou o rei-filsofo de Plato. Mas o problema com estes regimes ditatoriais
que eles bloqueiam o progresso, tendem estagnao, enquanto
sociedades com grau maior de liberdade evoluem mais rapidamente.
No acho que as sociedades marxistas, onde h controle absoluto,
sejam mais eficientes - e no gostaria de morar na URSS, porque
mesmo que os homens do topo tenham boas intenes, a vida dos
cidados desinteressante e cheia de inconvenincias. No acredito
que seria preciso uma sociedade fechada, com um grupo manipulando
as massas, para promovermos as mudanas de compor tamento
que defendo. Meu ponto justamente que seria possvel, usando
nosso conhecimento sobre o comportamento humano, sensibilizar as
pessoas para estes problemas e induzi-las, de forma positiva, a mudar.
VEJA A educao seria um caminho?
SKINNER O sistema educacional seria, sem dvida, o ponto onde
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atacar. Mas no tenho qualquer esperana. O sistema educacional atual
o grande escndalo de nossa civilizao, totalmente ultrapassado.
Atravs da cincia do compor tamento, desenvolvemos a educao
programada, por exemplo, em que os estudantes usam materiais
projetados especialmente para recompensar o avano de cada um na
aprendizagem e torn-la mais rpida e interessante. Alguns setores
pioneiros a adotam, mas, quase trinta anos depois, a maioria das
escolas ainda resiste ideia de educao programada, alegando que
ela massificante, ou que no respeita a individualidade e originalidade
de cada indivduo. No vejo como educao programada seria mais
massificante do que a televiso, por exemplo, mas isto ilustra bem
como estamos presos a conceitos s vezes ultrapassados.
VEJA E o senhor no v qualquer possibilidade de mudana?
SKINNER Se eu tivesse que prever o estado da sociedade daqui a
100 anos, se sobrevivermos a um desastre atmico, diria que haver
infelizmente um nico governo autoritrio, porque, a esta altura, este
tipo de regime ter se tornado imperativo para controlar o crescimento
populacional, a poluio e o consumo de recursos no renovveis.
O lamentvel que temos tecnologia e conhecimentos suficientes
sobre compor tamento para construirmos um mundo diferente, mas
no somos capazes.
VEJA Para muitas pessoas, Skinner e behaviorismo, embora j
incorporados cincia, ainda so sinnimos de manipulao de
comportamento e possibilidades sinistras. Isso o incomoda?
SKINNER Eu estou preocupado com a escalada das armas nucleares,
mas no culpo Einstein por isto. Lamento, como todo mundo, que
cer tas drogas pesquisadas com fins farmacuticos sejam usadas
por viciados, mas nem por isso vai defender-se o fim da pesquisa
farmacutica. No se acaba com os automveis porque motoristas
bbados os usam para matar. Tudo pode ser usado para fins sinistros
e isto vale para a tecnologia do comportamento. O fato que pessoas
habilidosas sempre souberam manipular o comportamento de outras.
S que o faziam intuitivamente, como uma arte. Alguns tinham o talento,
outros no. Com o behaviorismo, explicamos como isto se faz.
VEJA Ultimamente o senhor est popularizando estratagemas para
superar os desconfortos da velhice. At que ponto possvel retardar
a senilidade mental?
SKINNER A velhice como o cansao, com a diferena de que voc
no a elimina, tirando frias ou uma soneca. Mas ela no precisa ser
necessariamente o fim de qualquer atividade intelectual gratificante. Com
este meu novo livro, eu terei publicado seis deles desde que completei
70 anos, o que uma marca excelente para qualquer acadmico. Isto
foi possvel porque, usando os conhecimentos desenvolvidos em
laboratrios sobre comportamento humano, eu arranjei minha rotina
de forma a que eu possa render tanto quanto possvel. O segredo
justamente a lio do behaviorismo, de que nosso comportamento
pautado por reforos positivos ou negativos do meio ambiente. Voc
age de um modo, e h sempre consequncias. Se elas so positivas
para voc, a tendncia repetir o comportamento. O problema que
na velhice somos gradualmente privados de todo tipo de reforo. O
segredo buscar formas de comportamentos que compensem.
VEJA Por exemplo?
SKINNER Na velhice no se sente bem o sabor dos alimentos, perde-
se o apetite. Muitos desistem de apreciar msica porque ouvem mal.
Perdem-se os amigos, o sexo j no estimulante, a aposentadoria
elimina os estmulos profissionais e financeiros. Sem todos estes
reforos, compreensvel que muitos velhos sejam derrubados pela
depresso. preciso aprender a trabalhar menos horas, perceber
quando a fadiga mental interfere, saber ento descansar profundamente
para que o trabalho, quando reiniciado, seja gratificante.
VEJA Pode-se usar um aparelho para a perda auditiva. Mas e a perda
da memria?
SKINNER H pequenos truques que explico no livro para contornar
a perda da memria, alguns bem simples. O impor tante aceitar
a deficincia e achar um jeito de combat-la. Andar sempre com
papel e lpis no bolso, por exemplo, ou um gravador, para registrar
na hora todas as ideias antes que elas se percam. Procurar formas
de lazer adequadas. Eu gostava de ler Balzac, mas a boa literatura
mais cansativa. Jogos complicados, como o xadrez, tambm no so
adequados. Se se tiver a humildade de ler coisas mais simples, na
hora do lazer, ou mesmo assistir televiso, pode-se realmente relaxar,
para ser capaz, depois, de trabalhar produtivamente algumas horas.
preciso fazer um esforo para experimentar coisas novas, projetar quase
cientificamente uma rotina e um estilo de vida que ofeream estmulos
especficos para substituir os que a sociedade e a deteriorao fsica
vo gradualmente eliminando.
Fonte: Revista Veja, 15 de junho de 1983.
Disponvel em: http://www.cemp.com.br/novo/corpo.asp?id=13&cod=93&tipo=8.
Acesso em 14 de jan. de 2013.
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Tendo a repor tagem como elemento de anlise, interessante verificar que, para
Skinner, do ponto de vista do behaviorismo, possvel aprender sempre, e que os
estmulos do meio parecem mesmo ser possveis, malvolos ou benficos, dependendo
das condies proporcionadas.
possvel entender, ainda, que Skinner defende a importncia do treino no processo
educativo dos humanos, que pode dessa forma, alterar comportamentos por meio
de um processo no qual a necessidade e as recompensas seriam administradas de
acordo com determinados objetivos e condies.
>> Concepo Ambientalista
O que se pode compreender de uma concepo ambientalista, nessa perspectiva, que
a aprendizagem resultado de um processo no qual o ser humano, em um determinado
ambiente, vivencia determinadas experincias que podem conduzi-lo a determinadas
aprendizagens, se o ambiente alterado, isso vai refletir diretamente na aprendizagem
que se d como resultante de estmulos externos.
Alm do ambientalismo, outra abordagem interessante a oriunda da psicologia
histrico-cultural desenvolvida por um psiclogo chamado Vygotsky
18
, e que pode ser
considerado representante de uma compreenso dialtica do conhecimento humano,
compreendendo de forma dinmica as relaes entre indivduo e sociedade.
ABORDAGEM PAUTADA NA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL DE VYGOTSKY
Essa abordagem permite observar que tanto o externo mundo exterior, estmulos,
experincias, quanto o interno capacidades fsicas e biolgicas, so importantes no
aprendizado humano. E que na relao dialtica das capacidades fsicas, biolgicas,
psquicas humanas com os estmulos externos que se possibilita o aprendizado
e, consequentemente, o desenvolvimento dessas capacidades fsicas e biolgicas.
Dentro dessa abordagem, tem-se Vygotsky, fundador da psicologia histrico cultural,
que considera o desenvolvimento da complexidade da estrutura humana como um
processo de apropriao pelo homem da experincia histrica e cultural. Percebe o
organismo e o meio como relacionais, onde a existncia possvel diante da influncia
recproca do biolgico e do social que no esto dissociados, mas relacionando-se.
Nessa perspectiva, o homem faz-se homem em suas interaes sociais e visto como
algum que transforma e transformado nas relaes produzidas em um determinado
tempo e espao.
No incio do livro, no primeiro captulo, aborda-se brevemente quem esse autor: sugesto para conhecer
melhor a teoria de Vygotsky o vdeo de Marta Kohl de Oliveira - Vygotsky. Aprendizado e Desenvolvimento.
Um Processo Scio Histrico disponvel no site: http://www.youtube.com/watch?v=pZFu_ygccOo
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Para melhor compreender a concepo de aprendizagem defendida por Vygotsky,
refletiremos sobre as ideias discutidas no artigo A Proposta de Vygotsky: A Psicologia
Scio Histrica, de autoria do professor Marcos Antonio Lucci (2006).
Interaes Sociais
AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM: COMO OS HOMENS APRENDEM?
HOMEM
EXPERINCIAS
MEIO
Por Marcos Antonio Lucci
[...] Os objetivos da teoria de Vygotsky so:
Caracterizar os aspectos tipicamente humanos do
comportamento e elaborar hipteses de como essas
caractersticas se formam ao longo da histria humana
e de como se desenvolvem durante a vida do indivduo.
(Vygotsky, 1996:25)
Deste modo, as assertivas de sua teoria so:
a) o homem um ser histrico-social ou, mais abrangentemente, um
ser histrico-cultural; o homem moldado pela cultura que ele prprio
cria;
b) o indivduo determinado nas interaes sociais, ou seja, por
meio da relao com o outro e por ela prpria que o indivduo
determinado; na linguagem e por ela prpria que o indivduo
determinado e determinante de outros indivduos;
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c) a atividade mental exclusivamente humana e resultante da
aprendizagem social, da interiorizao da cultura e das relaes
sociais;
d) o desenvolvimento um longo processo marcado por saltos
qualitativos que ocorrem em trs momentos: da filognese (origem da
espcie) para a sociognese (origem da sociedade); da sociognese
para a ontognese (origem do homem) e da ontognese para a
micrognese (origem do indivduo nico);
e) o desenvolvimento mental , em sua essncia, um processo
sociogentico;
f) a atividade cerebral superior no simplesmente uma atividade
nervosa ou neuronal superior, mas uma atividade que interiorizou
significados sociais derivados das atividades culturais e mediada por
signos;
g) a atividade cerebral sempre mediada por instrumentos e signos;
h) a linguagem o principal mediador na formao e no
desenvolvimento das funes psicolgicas superiores;
i) a linguagem compreende vrias formas de expresso: oral, gestual,
escrita, artstica, musical e matemtica;
j) o processo de interiorizao das funes psicolgicas superiores
histrico, e as estruturas de percepo, a ateno voluntria, a
memria, as emoes, o pensamento, a linguagem, a resoluo de
problemas e o comportamento assumem diferentes formas, de acordo
com o contexto histrico da cultura;
k) a cultura interiorizada sob a forma de sistemas neurofsicos que
constituem par te das atividades fisiolgicas do crebro, as quais
permitem a formao e o desenvolvimento dos processos mentais
superiores.
Disponvel em: http://www.ugr.es/~recfpro/rev102COL2port.pdf. Acesso em: 14 de
jan. de 2013.
Essa sntese permite entender que do ponto de vista da psicologia histrico-cultural,
o homem um ser social/cultural que se relaciona com o meio a par tir de suas
experincias com o outro, e essas relaes so diretamente marcadas pela linguagem.
O que se pode compreender dessa concepo e considerar, no caso da aprendizagem
do adulto, que o ser humano recebe em sua constituio de humanidade influncias:
filognicas pois pertence espcie humana e tem caractersticas prprias dessa
espcie, caractersticas que possibilitaro ou limitaro suas relaes no mundo
com o outro, por exemplo, o homem anda, mas no voa, suas experincias estaro
diretamente relacionadas com esse fator;
sociognicas pois pertence a uma determinada sociedade que tem costumes,
culturas, que so interiorizados e que direcionam comportamentos e formas de
compreenso dos conceitos (vestir-se de preto em um velrio, casar-se de branco,
ritos de passagem de uma fase da vida para outra);
ontognicas pois pertence humanidade com tudo o que historicamente essa
humanidade proporcionou linguagem, por exemplo, filogeneticamente o homem
tem a capacidade de falar ao ter boca, lngua, laringe; mas s usa a linguagem
falada porque ontogeneticamente isso foi possibilitado pela histria de humanizao
do homem.
micrognicas pois um ser nico porque mesmo sendo da espcie humana,
mesmo tendo nascido numa determinada sociedade, e tendo caractersticas dos
demais homens de seu espcime, vivencia suas experincias individualmente, e
essa vivncia impacta cada indivduo de forma prpria, especfica.
ANOTE
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SNTESE
Observou-se no percurso deste captulo que segundo as teorias e como descreve o
quadro abaixo, o homem pode aprender e desenvolver-se da seguinte forma:
INATISTA
AMBIENTALISTA/
BEHAVIORISTA
PSICOLOGIA HISTRICO-
CULTURAL
TEORIAS COMO SE APRENDE
COMO SE DESENVOLVE
O APRENDIZADO
A capacidade de aprender do
homem inata, prpria da
espcie.
O homem aprende a partir de
estmulos externos.
O homem aprende nas
relaes com os outros com
os quais convive, atravs das
experincias e da linguagem.
Conforme o homem amadurece
fsica-biologicamente o aprendizado se
processa.
O homem recebe estmulos do meio e
a partir desses estmulos, relacionando
necessidades e conseqncias, o
aprendizado ocorre.
O homem vive em sociedade e a
linguagem o principal meio de interao,
a partir das relaes desse dois fatores, o
aprendizado ocorre.
Assim, neste captulo observamos trs teorias que apresentam o aprendizado sob
trs perspectivas: em uma, o homem o lcus da aprendizagem; em outra, o meio
o lcus da aprendizagem; e na ltima, a relao entre o homem, o outro homem e
o meio o lcus da aprendizagem.
O que reafirma o dito no incio do captulo - as teorias observam as relaes com o
aprendizado de vrias formas e sobvrias concepes de conhecimento, do homem,
do mundo e suas relaes.
E reafirma o j dito em captulo anterior - conforme o foco no objeto, no sujeito ou na
relao, a compreenso sobre aprendizado vai ser distinta.
Obra baseada na vida real de Helen Keller, o filme conta a
comovente histria de Anne Sullivan, uma persistente
professora, cuja maior luta foi a de ajudar uma menina cega
e surda a adaptar-se ao mundo que a rodeava. O inevitvel
confronto com os pais de Helen que sempre sentiram pena da
filha, mimando-a sem nunca lhe terem ensinado algo concreto,
abordado durante o filme.
Sugesto de lmes
O Milagre de Anne Sullivan
75
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NA REALIDADE EDUCACIONAL BRASILEIRA
PENSAMENTO E LINGUAGEM.
Lev S. Vygotsky
A FORMAO SOCIAL DA MENTE.
Lev S. Vygotsky
>> A compreenso da formao da conscincia por meio das interaes culturais
e humansticas so expostas de forma bem clara em Pensamento e Linguagem,
completando a compreenso j apresentada em relao formao social da mente,
ainda, mostra o processo de a formao de conceitos abstratos e a dependncia
desse da linguagem.
>> A formao da conscincia, o processo de aprendizagem, a compreenso da
relao dialtica entre o aprender e desenvolver esto postos neste livro de maneira
compreensvel, e l-lo imprescindvel para quem quer compreender como se
processa o aprendizado no ser humano como um todo.
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A educao de adultos:
como se ensina a
adultos?
4
Nos captulos anteriores, perguntamos
e buscamos responder de onde vem a
capacidade humana de aprender, como se
constri o conhecimento e como o homem
aprende. Neste captulo, vamos abordar a
educao do homem adulto.
J sabemos que h teorias que abordam o
saber humano sob vrios pontos de vista
e que conforme observam o homem, o
mundo e suas relaes, entendem como
o homem pode aprender.
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>> Autoria:
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Saber um pouco dessas teorias vistas nos captulos anteriores, com
certeza, auxilia a responder a pergunta que se faz neste captulo: como
se proporcionam experincias significativas, capazes de promover a
construo de conhecimento a alunos adultos?
Ento, se a compreenso de como se d o aprendizado se fez at aqui,
provavelmente, j podem ser levantadas as hipteses metodolgicas de ensino.
Vamos abordar o tema apresentando uma teoria que trata especificamente do
processo de ensino e aprendizagem do adulto, que tem como foco esse aspecto
do aprendizado conhecida como Andragogia.
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O signicado da educao de adultos
Ao se falar em educao de adultos, algumas perguntas devem ser feitas antes de se
tratar diretamente do tema - educar adultos.
O que educao de adultos? Por que e para que educar adultos? Em quais condies
o adulto e pode ser educado? O que considerar no processo educativo do adulto?
A expresso educao de adultos utilizada para designar toda atividade educativa
destinada pessoa adulta, de carter laboral ou social.
>> Educao de adultos
Significa compreender o ser humano na idade adulta e em condies de ser ensinado. O
adulto considerado um ser em desenvolvimento histrico que, diante da herana de sua
infncia, de sua passagem pela adolescncia e a caminho do envelhecimento, continua
o processo de desenvolvimento de individualizao de seu ser e de sua personalidade.
(VOGT, 2007)
O porqu e o para qu educar adultos no pode ser respondido de uma nica forma,
em qualquer contexto. H que se observar que o ensino de adultos ocorre em uma
determinada sociedade, em um determinado tempo histrico, com um determinado
objetivo.
Educar adultos na Grcia Antiga, definitivamente, no era o mesmo que educar um
adulto na Europa de hoje, e educar um adulto europeu nos tempos atuais, pode at
parecer o mesmo que educar brasileiros adultos, mas nem por isso pode ser visto da
mesma forma, ou igual processo, exigindo os mesmos procedimentos.
A que interesses um projeto educativo serve?
Quando se fala em educao de adultos, alguns termos sempre esto em correlao:
educao em contextos formais e informais; alfabetizao; analfabetismo funcional;
formao continuada; graduao; ps-graduao; especializao; adaptao ao mundo
do trabalho - empregabilidade; transformao social; pensar crtico; autonomia; saber
emancipatrio; autodesenvolvimento. Termos que so compreendidos e trabalhados
conforme certas ideologias. Duas dessas ideologias esto bastante presentes quando
se aborda a educao de adultos - a liberal e a progressista.
Basicamente, quando falamos em ideologia liberal, o que se quer dizer que essa
uma compreenso baseada nos aspectos individuais de ao, ou seja, o foco est
79 A EDUCAO DE ADULTOS: COMO SE ENSINA A ADULTOS?
na capacidade individual, nas caractersticas do indivduo e em suas potencialidades.
Quando se fala em ideologia progressista, remete-se compreenso de que os
indivduos desenvolvem suas capacidades no acesso a esse desenvolvimento e nas
condies desse processo. O indivduo visto, no em separado, mas em relao
aos demais indivduos.
>> Olhar liberal e olhar progressista
Do olhar liberal, v-se o indivduo como singular, e do olhar progressista, v-se o indivduo
como coletivo. Na ideologia liberal, ao indivduo, para seu sucesso ou seu fracasso,
cabe apenas a sua capacidade. J na ideologia progressista, consideram-se as relaes
estabelecidas que permeiam suas aes.
Por exemplo, quando falamos de rapidez de raciocnio, ou de raciocnio lgico, se
observarmos do ponto de vista da teoria liberal, pensaremos que estamos diante de
um indivduo cuja capacidade de raciocnio bem desenvolvida; agora, se olharmos
o mesmo indivduo do ponto de vista da ideologia progressista, pensaremos que
estamos diante de um indivduo cujas oportunidades permitiram o desenvolvimento
da capacidade de raciocnio.
Ou seja, enquanto no liberalismo, o foco da capacidade o indivduo singular, no
vis progressista, o foco da capacidade so as condies de desenvolvimento do
indivduo no coletivo.
Diante disso, ao falarmos em condies nas quais os adultos podem ser educados,
devemos considerar sempre que a ideologia est direcionando essa educao e o
que se objetiva com isso. Porque se a ideologia diretiva do processo educativo for a
liberal, a educao do adulto vai estar pautada em suas capacidades/potencialidades
individuais. E questes como a adaptao ao mercado de trabalho e empregabilidade
vo ser as fundamentais.
Contudo, se a ideologia progressista for a diretiva do processo, a educao estar
pautada no contexto social no qual esse adulto educado e no que esse educar pode
ser til no processo de ao desse adulto nesse contexto. Questes como: autonomia,
pensar crtico, autodesenvolvimento, emancipao, ao transformadora passam a
ser fundamentais.
Assim, um adulto pode ser educado com o intuito de adaptao ao mercado de
trabalho, e o foco podem ser suas condies individuais de adaptao, empregabilidade,
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ou educao para transformar suas condies de atuao no mundo do trabalho,
com o intuito de autodesenvolvimento, emancipao. Essas so duas condies bem
distintas e estaro atreladas a projetos antagnicos de educao.
Historicamente, nos ltimos anos, principalmente a partir dos anos 90, o conflito entre
a ideologia liberal e progressista e o predomnio da viso liberal tm se feito bastante
constante.
Segundo Cardoso (2009):
[...] enquanto a UNESCO desvendava os caminhos da Educao ao Longo da
Vida, a OCDE promovia a noo Aprendizagem ao Longo da Vida, visando
economia global, o mundo do trabalho e a aprendizagem individual ancorada nas
novas exigncias do mundo globalizado. A OCDE, nos anos 80 e 90, perseguiu
a meta de estabilidade macroeconmica, o ajuste estrutural, a globalizao
da produo e da distribuio, assim como, a preservao da coeso social.
A Educao de Adultos apresenta, neste momento, duas funes: a primeira,
como preservadora da identidade cultural dos indivduos que dela fazem parte,
e a segunda, como formadora de indivduos capazes de competir no mercado
de trabalho. (CARDOSO, p. 5, 2009)
Assim, ao se colocar um projeto educativo no qual o foco seja a educao de adultos
nos mais diversos meios - formao contnua no ensino bsico ou superior, no se
deve ignorar a que interesses esse projeto estar atrelado. Principalmente, no contexto
histrico atual.
Dito isso, e respondidas as questes levantadas no incio deste captulo, vamos s
teorias sobre educao do adulto.
Ao tratar de teorias de educao de adultos no Brasil, no podemos, de forma alguma,
ignorar Paulo Freire
19
, considerado nacionalmente e internacionalmente um cone
desse tema e um defensor da emancipao humana. Alm de

Paulo Freire, nomes
como os de Malcolm Knowles Shepherd e Carl Ransom Rogers tambm devem servir
de fonte para a compreenso do ensino de adultos.
Dessa forma, vamos apresentar aqui os postulados desses trs autores no que tange
educao de adultos.
Paulo Reglus Neves Freire nasceu no Recife, em 19 de setembro de 1921 e faleceu em So Paulo, no dia 2
de maio de 1997. Sua histria de vida marcada por trs perodos, caracterizados por desiguais referncias
de espao e tempo. As etapas em que se divide a biografia de Paulo Freire so o Tempo de Recife, o Tempo
de Exlio e o Tempo de So Paulo. Ver mais em:http://www.paulofreire.org.br/asp/Index.asp
19
A educao de adultos para Paulo Freire
De Paulo Freire, apresentaremos sua compreenso de conhecimento e seus
mandamentos sobre a educao de adultos. E de Malcolm Knowles Shepherd e Carl
Ransom Rogers, iremos apresentar o que consideramos seus postulados.
Para Paulo Freire, conhecer descobrir e construir e no copiar, como na
pedagogia dos contedos. A educao no pode ser orientada pelo paradigma
de uma empresa, que d nfase apenas a efcincia. Este paradigma ignora o
ser humano [...] (GADOTTI, 1997)
Segundo Freire
20
(2003), vivemos numa sociedade dividida em classes, na qual os
privilgios de uns impedem o usufruto dos bens produzidos pela maioria, sendo a
educao, um desses bens produzidos e necessrios para concretizar a humanizao.
Alm do livro que referencia essa fala, sugerimos a leitura de obras disponibilizadas no seguinte site: http://
www.paulofreire.ce.ufpb.br/paulofreire/Controle?tipo=livro&op=listar&id=0&obra_critica=O
20
>> Concepo freiriana de educao
Freire compreende que h no contexto da educao escolar a pedagogia dos dominantes,
onde a educao existe como uma prtica de dominao, o que torna necessria a
pedagogia do oprimido, que precisa ser realizada como prtica da liberdade. Contudo,
essa libertao s poder se concretizar de fato se o movimento para a liberdade surgir
e partir dos prprios oprimidos; e a pedagogia decorrente disso, deve ser forjada com
eles e no para eles, enquanto homens, na/da luta e incessantes de recuperao da sua
humanidade. No suficiente que o oprimido tenha conscincia crtica da opresso, mas
que se disponha a transformar essa realidade; trata-se de um trabalho de conscientizao
e politizao.
A pedagogia do dominante fundamentada em uma concepo bancria de educao
- predomina o discurso e a prtica onde quem o sujeito da educao o educador,
sendo os educandos vasilhas a serem preenchidas. O educador deposita "comunicados"
que estes recebem, memorizam e repetem. Dela deriva uma prtica totalmente
verbalista, dirigida para a transmisso e avaliao de conhecimentos abstratos numa
relao vertical; o saber dado, fornecido de cima para baixo, de forma autoritria,
pois manda quem sabe. Na educao bancria o educador sempre o que sabe,
enquanto os educandos sero os que no sabem. A rigidez destas posies nega
a educao e o conhecimento como processo de busca. Educador o sujeito do
processo, educando o mero objeto.
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O educando visto como um ser passivo e torna-se um assujeitado que recebe a
doao do saber do educador, sujeito nico de todo o processo. Esse tipo de educao
pressupe um mundo harmonioso, no qual no h contradies, conservando-se
assim a ingenuidade do oprimido que se acostuma e acomoda no mundo conhecido (o
mundo da opresso), no qual a educao exercida como uma prtica da dominao.
Para que esse processo seja quebrado, Paulo Freire prope a Pedagogia do oprimido
e apresenta-a em 1970, publicada em um livro com esse nome. Neste livro, ao discutir
o processo de dominao, prope a possibilidade de libertao dessa dominao pelo
apoderamento do dominado por meio de sua conscientizao do domnio.
>> A partir da
conscientizao
do domnio, Paulo
Freire apresenta
a possibilidade de
libertao.
Marionetas
Fonte: Eugene Ivanov/Shutterstock
Para Paulo Freire, a libertao
um processo doloroso, pois
depende do prprio indivduo
expulsar ou no o opressor
de dentro de si. O homem que
nasce deste par to um ho-
mem novo que s vivel na e
pela superao da contradio
opressores-oprimidos, que a
libertao de todos. A supera-
o da contradio o parto
que traz ao mundo este homem
novo, no o opressor, no mais
o oprimido, mas o homem liber-
tando-se.
Um dos problemas mais graves
que se pem libertao que opressores e oprimidos precisam ganhar a conscincia
crtica da opresso na prxis desta busca. Por meio da prxis autntica, que no
consiste em palavras ao vento nem ativismo, mas ao e reflexo, possvel faz-lo.
>> Prxis
Prxis a reflexo e a ao dos homens sobre o mundo para transform-lo, sem ela
impossvel a superao da contradio opressor-oprimido.
Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre
a qual elas devem incidir sua ao transformadora, tanto mais se "inserem" nela
criticamente.
Dentro da situao concreta de opresso e oprimidos, a autodesvalia uma das
caractersticas do oprimido que resulta da introjeo que fazem eles da viso
que os opressores tm deles. De tanto ouvirem de si mesmos que so incapazes,
indolentes, que no sabem nada, que no podem saber, acabam por se convencer de
sua incapacidade.
como homens que os oprimidos tm que lutar, e no como "coisas"; na relao de
opresso em que esto se encontram destrudos. A luta por esta reconstruo comea
no autoconhecimento dos homens destitudos.
>> A educao como prtica de liberdade
A educao implica a negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo,
assim como, tambm, a negao do mundo como uma realidade ausente.
A prtica problematizadora prope ao homem sua situao como situao problema,
prope a ele sua situao como incidncia de seu ato cognoscente atravs do qual
ser possvel a superao da percepo mgica ou ingnua que dela tenha.
O dilogo a exigncia existencial, e se ele o encontro em que se solidarizam o
refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo transformados e humanizados,
no pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco,
tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes.
A autossuficincia incompatvel com o dilogo. Homens que no tm humildade ou
a perdem, no podem aproximar-se do povo. Se algum no capaz de sentir-se e
saber-se to homem quanto os outros, falta-lhe, ainda, muito caminhar para chegar
ao lugar do encontro com eles.
A confiana vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na
pronncia do mundo. Falar em democracia e silenciar o povo, falar em humanismo e
negar os homens, uma mentira.
Para o educador educando dialgico problematizador, o contedo programtico
da educao no uma doao ou uma imposio, mas a devoluo organizada,
sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregar de
forma desestruturada.
A investigao da temtica envolve investigao do prprio pensar. Pensar que no
se d fora dos homens, nem num homem s, nem no vazio, mas nos homens e entre
os homens, sempre referente realidade vivenciada.
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No processo da descodificao cabe ao investigador auxiliar, e no apenas ouvir os
indivduos, mas desafi-los cada vez mais, problematizando, de um lado, a situao
existencial codificada e de outro, as prprias respostas que vo dando a eles no
decorrer do dilogo.
>> Sobre o contedo
O contedo no uma imposio, nem algo pode ser doado ou transmitido. O contedo
uma devoluo organizada de algo construdo no dilogo.
>> Conscientizao e libertao = educao
O trabalho de Paulo Freire pode ser visto como um processo de conscientizao por levar
em conta a natureza poltica da educao. Para ele, o objetivo da educao deveria ser
a libertao do oprimido que daria a ele meios de transformar a realidade social a sua
volta mediante conscientizao (conhecimento crtico do mundo).
A solidariedade nasce no testemunho que a liderana d ao povo, no encontro humilde,
amoroso e corajoso. Nem todos tm coragem para este encontro, e nos enrijecemos no
desencontro, onde transformamos os outros em puros objetos, e ao assim agirmos nos
tornamos necrfilos em lugar de bifilos, matamos a vida em lugar de alimentarmos,
em lugar de busc-la, corremos dela.
Manipulao uma das caractersticas da teoria da ao antidialgica, a manipulao
das massas oprimidas. Por meio da manipulao vo tentando conformar as massas
populares e seus objetivos.
A eficcia e a validade de seu mtodo fundamentam-se no fato de partir da realidade do
homem, do seu universo, do valor pragmtico das coisas e fatos de sua vida cotidiana,
de suas situaes existenciais.
Dessa forma, conhecimento para Paulo Freire , ao mesmo tempo, o desconhecimento
de si e o reconhecimento de si. Partir de um para o outro, pode ser possvel atravs
de uma educao liber tria que compreenda o ser humano como um ser prtico-
consciente que se faz em sua prtica e se constitui atravs dela que alienadora produzir
alienados, ou desalienadora produzir libertados.
Essa forma de entender a educao foi por muitos e por muito tempo considerada
utpica, pois entenderam que a proposta de transformao liber tria do homem
esbarraria na estrutura scio-econmica-cultural posta.
Contudo, a compreenso que Paulo Freire teve do conhecimento e das for-
mas de lidar com a educao do homem do povo to atual hoje, quanto
foi em sua poca. Negar que o processo educativo do adulto considere o
homem como um ser em humanizao pela prxis que aliena e liberta,
algo correto?
Alm de Pedagogia do Oprimido, Paulo Freire escreveu Pedagogia da Autonomia
onde apresenta algumas premissas necessrias para um ensino que considera a
libertao como objetivo.
Apresentaremos essas premissas por serem fundamentais educao, principalmente
educao de adultos. So elas:
>> NO H DOCNCIA SEM DISCNCIA
Ou seja, no possvel ser docente, ensinar, se no se colocar no lugar de discente,
aprendiz. Para ensinar necessrio ter compreenso do prprio processo de aprender,
para ensinar preciso saber que o processo de ensino-aprendizagem uma relao
entre dois seres que trocam e ensinam entre si.
>> ENSINAR EXIGE RIGOROSIDADE METDICA
Para ensinar preciso ter a compreenso do processo de como se d o aprendizado, e
a organizao desse aprendizado exige o rigor do mtodo que respeite esse processo.
>> ENSINAR EXIGE PESQUISA
Sem estudo no h como ensinar, preciso pesquisa no s do que vai ser ensinado,
mas do como vai ser ensinado, a quem e por que.
>> ENSINAR EXIGE RESPEITO AOS SABERES DOS EDUCANDOS
Respeitar e por isso conhecer o que os discentes sabem, fundamental no processo
de ensino.
>> ENSINAR EXIGE CRITICIDADE
Sem senso crtico e condies de proporcionar a criticidade, no h condies de
ensino.
>> ENSINAR EXIGE ESTTICA E TICA
preciso compreender o ser humano tanto em suas qualidades emocionais,
sensibilidade humana, quanto em suas condies de ao, em seu contexto de ao.
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>> ENSINAR EXIGE A CORPOREIFICAO DAS PALAVRAS PELO
EXEMPLO
De nada adianta o discurso se a prtica o contradiz, o velho ditado no faa o que
eu fao, faa o que eu digo no funciona, o que funciona a coerncia entre o falar
e o fazer.
>> ENSINAR EXIGE RISCO, ACEITAO DO NOVO E REJEIO A
QUALQUER FORMA DE DISCRIMINAO
Para ensinar preciso no ter preconceitos, preciso entender que a realidade se
apresenta de formas diversas e estar atento a isso.
>> ENSINAR EXIGE REFLEXO CRTICA SOBRE A PRTICA
Sem a capacidade de pensar criticamente a ao, a prtica, no se consegue de fato
ensinar.
>> ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO E A ASSUNO DA
IDENTIDADE CULTURAL
necessrio ao ensinar, compreender a identidade cultural do outro ao qual se ensina,
sem isso no ser possvel saber qual a compreenso do outro sobre o que se acredita
ensinar.
>> ENSINAR NO TRANSFERIR CONHECIMENTO
O discente no pode ser visto como um receptculo no qual se deposita contedos.
>> ENSINAR EXIGE CONSCINCIA DO INACABAMENTO
Entender que estamos sempre nos desenvolvendo, sempre nos fazendo e refazendo
nas relaes com o mundo e com o outro, fundamental.
>> ENSINAR EXIGE O RECONHECIMENTO DO SER CONDICIONADO
Ou seja, entender que o homem vive e est em determinadas condies materiais, e
o aprendizado se d nessas condies.
>> ENSINAR EXIGE RESPEITO AUTONOMIA DO SER DO EDUCANDO
Sem a compreenso do outro como um ser que pensa, entende a realidade, age nela
de acordo com suas condies, no possvel ensinar.
>> ENSINAR EXIGE BOM SENSO
A compreenso do que possvel.
>> ENSINAR EXIGE HUMILDADE, TOLERNCIA E LUTA EM DEFESA DOS
DIREITOS DOS EDUCADORES
Entender-se humano, entender-se no contexto social, e entender-se como ser poltico.
>> ENSINAR EXIGE APREENSO DA REALIDADE
A capacidade de entender, compreender o mundo que o cerca.
>> ENSINAR EXIGE ALEGRIA E ESPERANA
Sem a crena na possibilidade do ensino e sem a satisfao na ao de ensinar, para
que ensinar?
>> ENSINAR EXIGE A CONVICO DE QUE A MUDANA POSSVEL
preciso acreditar que a educao possibilita a transformao.
>> ENSINAR EXIGE CURIOSIDADE
preciso ter vontade de saber os porqus.
>> ENSINAR UMA ESPECIFICIDADE HUMANA
A capacidade de compartilhar com o outro os saberes, trocar experincias atravs das
linguagens, da organizao das ideias, humana.
>> ENSINAR EXIGE SEGURANA, COMPETNCIA PROFISSIONAL E
GENEROSIDADE
Sem saber por que se ensina, para que se ensina e como se ensina numa relao de
generosidade, no possvel ensinar.
>> ENSINAR EXIGE COMPROMETIMENTO
preciso ser comprometido com o outro e com o objetivo do ensino.
>> ENSINAR EXIGE COMPREENDER QUE A EDUCAO UMA FORMA
DE INTERVENO NO MUNDO
Ou seja, a partir do momento em que algo novo ensinado, esse algo vai alterar uma
forma de pensar, uma forma de agir e consequentemente haver uma interveno no
mundo.
>> ENSINAR EXIGE LIBERDADE AUTORIDADE. ENSINAR EXIGE
TOMADA CONSCIENTE DE DECISES
Reconhecer o outro como capaz de pensar por si, capaz de realizar a par tir do
compreendido, necessrio no processo educativo.
>> ENSINAR EXIGE SABER ESCUTAR
Se no ouvimos o outro, como vamos ensin-lo?
>> ENSINAR EXIGE RECONHECER QUE A EDUCAO IDEOLGICA
Se no compreendemos que ao ensinarmos, estamos ensinando em um determinado
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contexto poltico, social, econmico e consequentemente de acordo com determinados
interesses, no saberemos para que ensinarmos.
>> ENSINAR EXIGE DISPONIBILIDADE PARA O DILOGO
Ao ensinarmos, temos que ter clara a necessidade do dilogo com o outro - a troca,
a inter-relao.
>> ENSINAR EXIGE QUERER BEM AOS EDUCANDOS
Ao ensinarmos, precisamos querer bem ao outro, a sensibilidade de entend-lo e de
fazermo-nos entender.
Alm de Paulo Freire, h um autor americano que tambm trata da questo da educao
de adultos, Knowles. Como j vimos, no incio deste captulo, um autor considerado
hoje referncia quando o assunto Andragogia, alis, termo que muitos acreditam ter
sido cunhado por ele.
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Por Smith, M. K.
Lembro que me sentia como um com-
panheiro de meu pai e no como algum
inferior.
Malcolm Knowles considerado uma
das figuras mais significativas do sculo
XX na rea de educao de adultos. Suas
ideias foram fundamentais para a noo da
necessidade de mudana de postura dos
educadores no sentido de transform-los
em facilitadores do aprendizado, ao invs
de professores. O nome de Knowles est
intimamente ligado andragogia, educao informal e aprendizagem
autodirigida.
Norteado pela busca por uma teoria coerente e abrangente sobre a
aprendizagem de adultos, Knowles chegou concluso que a educao
informal, caracterizada pelo clima informal e amigvel de aprendiza-
gem, seria o melhor caminho a ser seguido no estudo deste tema.
Em contraposio s classes formais, os programas informais so
transitrios e mais flexveis, tornando-se mais atraentes.
Knowles afirmava que o principal problema da sociedade est nas
relaes interpessoais, e este s poderia ser solucionado atravs da
educao.
Disponvel em: http://www.trabalhosfeitos.com/ensaios/Malcon-Knowles-e-a-
Andragogia/2223.html. Acesso em: 14 de jan. de 2013.
Malcolm Knowles
Fonte: http://www-distance.syr.
edu/pvitamk.html
Esse autor compreende que os adultos aprendem de forma diferente das crianas
e, dessa forma no contexto americano, forneceu a base para um campo distinto de
investigao. O seu mapeamento do desenvolvimento do movimento de educao de
adultos nos Estados Unidos, ajudou-o a chegar a algumas concluses sobre a forma
e a direo da educao de adultos. Ao reunir esses elementos, ele os usou para
conceber a noo de Andragogia.
>> A Andragogia
Para Knowles, baseia-se em pelo menos cinco pressupostos cruciais sobre as
caractersticas dos alunos adultos, que so diferentes dos pressupostos sobre os alunos
crianas, nos quais a pedagogia tradicional fundamentada.
Os cinco pressupostos so:
Autoconceito:
A pessoa tem a necessidade de saber o motivo pelo qual se deve realizar cer ta
aprendizagem.
Experincia:
Como a pessoa amadurece, ela acumula um reservatrio crescente de experincias
que se tornam um recurso cada vez maior para a aprendizagem.
Prontido para aprender:
Como a pessoa amadurece, sua prontido para aprender torna-se cada vez mais
orientada para as tarefas de desenvolvimento de seus papis sociais.
Orientao para a aprendizagem:
Como a pessoa amadurece, a sua orientao para a aprendizagem se d mediante a
resoluo de problemas.
Motivao para aprender:
Como a pessoa amadurece, a motivao para aprender interna.
A partir desses pressupostos, o autor americano traa cinco passos envolvidos no
processo de aprendizagem do aluno adulto.
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Esses pressupostos e os passos no ensino de adultos podem ser melhor compreendidos
quando se observa o que se apresenta por postulados da teoria de Knowles. So eles:
Os adultos devem adquirir uma compreenso madura de si mesmos.
Entender quem so e o que realmente desejam para si.
Os adultos devem desenvolver uma atitude de aceitao, amor e respeito para
com os outros.
Diferenciar a relao que tm com as pessoas da relao que tm com suas ideias,
saber entender as pessoas no contexto no qual h as relaes.
Os adultos devem desenvolver uma atitude dinmica em relao vida.
Ser flexvel, compreender-se como um ser em constante mudana.
Os adultos devem aprender a reagir s causas e no aos sintomas de comportamento.
Reconhecer as reais causas dos problemas e no tentar solucionar as consequncias,
partindo assim das causas para a soluo.
Os adultos devem adquirir as habilidades necessrias para atingir os potenciais
de suas personalidades
Todo ser humano tem capacidades que, se materializadas, vo ser benficas para
si mesmo e para a sociedade. Para realizar esses potenciais so necessrias
habilidades profissionais, sociais, criativas, emocionais, psicolgicas, entre outras.
A educao deve ter isso como meta para dar a cada indivduo as habilidades
necessrias para o uso pleno das suas capacidades.
Os adultos devem compreender os valores essenciais da experincia humana
>> Cinco passos envolvidos no processo de aprendizagem do aluno adulto
1. Diagnstico das necessidades de aprendizagem.
2. Formulao de necessidades de aprendizagem.
3. Identificao dos recursos materiais humanos para a aprendizagem.
4. Escolha e implementao de estratgias adequadas de aprendizagem.
5. Avaliao dos resultados de aprendizagem.
Ter conhecimento da herana dos saberes, das grandes ideias da histria da
humanidade, das tradies do mundo em que vive. Entender e respeitar os valores
que os unem universalmente.
Os adultos devem compreender sua sociedade e devem ser hbeis na direo da
mudana social
Em um regime democrtico a participao na tomada de decises afeta a ordem
social. O que torna necessrio que cada trabalhador saiba o suficiente sobre o
governo, a economia, os assuntos internacionais, e outros aspectos de ordem
social para ser capaz de tomar parte nelas de forma competente.
Rogers e sua abordagem centrada na pessoa
Carl Rogers um terico americano estadunidense, considerado um humanista. Sua
contribuio para a educao de adultos se d pela abordagem centrada na pessoa
21
,
que tem a liberdade de aprender
22
.
Sua teoria baseia-se em algumas proposies:
Todos os indivduos (organismos vivos) existem em um mundo em constante
mudana, da experincia da qual eles so o centro.
O organismo reage ao espao no qual est, como vivido e percebido. Este espao
"realidade" para o indivduo.
O indivduo reage como um todo organizado para esse espao.
Esse espao percebido pelo indivduo modifica-se gradualmente e se diferencia
como ocorre tambm com o prprio indivduo.
Resultante da interao com o ambiente, e par ticularmente como resultado
da interao com os outros, a estrutura do indivduo se modifica e com essa
modificao ocorrem tambm mudanas de conceitos e compreenses de si e
do outro.
http://www.psilogos.com/Revista/Vol1N2/Indice2_ficheiros/Santos.pdf
http://www.usjt.br/cursos/lacce/pedagogia/noticias/2011/educadores/MEC_Carl_Rogers.pdf
21
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O indivduo tem uma tendncia bsica que se esfora para manter e melhorar-se
a si, o organismo, experimentando.
Para a compreenso do comportamento individual, necessria a compreenso
do indivduo a partir do seu interior.
O comportamento basicamente a tentativa autodirigida do indivduo para satisfazer
suas necessidades.
A emoo acompanha esse comportamento com objetivo direcionado, cada tipo
de emoo est relacionado com a manuteno e aprimoramento individual.
Os valores associados a experincias, e os valores, que so uma par te da
autoestrutura do indivduo, em alguns casos, so valores experimentados
diretamente por ele, ou so valores introjetados ou tomados dos outros, mas de
uma forma distorcida, como se tivessem sido experimentados diretamente por ele.
Como as experincias ocorrem na vida de cada indivduo, so: a) simbolizadas;
b) ignoradas; c) ou negadas.
A maioria das formas de comportamento adotadas pelos indivduos so aquelas
j consistentes com os conceitos de si.
Em alguns casos, o comportamento pode ser provocado por experincias individuais
e necessidades que no foram simbolizadas. Mas, nestes casos, o comportamento
no "propriedade" do indivduo.
O ajustamento individual existe quando o conceito do eu tal que todas as
experincias sensoriais e viscerais do indivduo so ou podem ser assimiladas
em um nvel simblico, em um relacionamento consistente com o conceito de si
mesmo.
Desajuste psicolgico existe quando o indivduo nega a conscincia de importantes
experincias sensoriais e viscerais que, consequentemente, no so simbolizadas
e organizadas para a globalidade da estrutura do ser. Quando esta situao ocorre,
existe um potencial de tenso de base ou psicolgica.
Qualquer experincia incompatvel com a organizao da estrutura do ser pode
ser percebida como uma ameaa, e quanto mais h dessas percepes, mais
rigidamente a estrutura do ser organizada para se manter.
Em certas condies, havendo a ausncia completa de ameaa estrutura do ser,
experincias incompatveis com ele podem ser percebidas e examinadas, e essa
estrutura revista para assimilar e incluir tais experincias.
Quando o indivduo percebe e aceita, em um sistema coerente e integrado, todas
as suas experincias sensoriais e viscerais, ele necessariamente compreende os
outros e os aceita como indivduos separados de si.
Quando o indivduo percebe e aceita em sua estrutura mais experincias, ele
descobre que pode substituir seus valores intrnsecos que foram simbolizados
distorcidamente em um contnuo processo de valorizao organsmica
23
.
Se seguirmos o raciocnio proposto no incio deste captulo, podemos classificar os
tericos aqui apresentados como progressista e liberais. Sim, e nesse nmero e ordem.
Paulo Freire, ao abordar o processo ensino/aprendizagem, foca o que motiva esse
ensino, foca a condio de ensino e a funo do ensino; enquanto Knowles e Rogers
focam o aluno, sua capacidade individual de aprender. Se vocs observarem, inclusive
a forma de tratamento do aprendiz diferenciada nas teorias do progressista e dos
liberais, para Paulo Freire, o aprendiz considerado educando, enquanto para os
liberais, o aprendiz o aluno.
No incio do captulo, quando apresentamos uma explicao simplificada das
ideologias progressista e liberal, definimos a diferena que essas davam aos objetivos
e intencionalidade do processo educativo. Pois , agora, conhecendo mais um pouco
das teorias aqui apresentadas, essa diferenciao pode ser mais bem realizada. E de
acordo com os interesses do ensino, elas podem servir como fundamentao a um
planejamento metodolgico de educao.
As teorias organsmicas em psicologia so uma famlia de teorias psicolgicas holstica que tendem a
enfatizar a organizao, unidade e integrao dos seres humanos expressos atravs de tendncias para o
crescimento e desenvolvimento inerente a cada indivduo. A ideia de uma teoria explicitamente dita organs-
mica data da publicao de O organismo: uma abordagem holstica para a biologia de Kurt Goldstein em
1934 , um livro, cujas propostas surgiram a partir das condies de observao ( patologia ) dos humanos.
Teorias organmicas foram inspiradas por abordagens organicistas em biologia. A influncia mais direta
da psicologia, vem da escola da Gestalt . Esta abordagem contrastada com a perspectiva mecanicista e
reducionista em psicologia.
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SNTESE
No quar to captulo, buscou-se discutir como se ensina a adultos. Fez-se isso
apresentando uma crtica compreenso da educao de adultos e apresentaram-se
as concepes progressista e liberal de ensino.
Os autores trabalhados neste captulo so considerados, nacional e internacionalmente,
fontes tericas para a educao de adultos.
Basicamente, apresentou-se o que essas teorias postulam sobre educar um adulto.
Apresentaram-se os postulados de Paulo Freire, Knowles e Carl Rogers. Os postulados
de Paulo Freire focaram o contexto e o processo de ensino/ aprendizagem, enquanto os
postulados de Knowles e Rogers focaram os processos de aprendizagem individuais
do adulto.
Reportagem
Paulo Freire, o Mentor da Educao para a Conscincia. Revista Nova
Escola. Disponvel em:
http://revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/mentor-
educacao-consciencia-423220.shtml. Acesso: 14 de jan. de 2013.
Banco de tirinhas
Mafalda.
Mafalda foi uma tira escrita e desenhada pelo cartunista argentino Quino
As histrias apresentavam uma menina Mafalda , preocupada com a
humanidade e a paz mundial, se rebelde com o estado atual do mundo.
Foram publicadas de 1964 a 1973, usufruindo de uma altssima popularidade
na Amrica Latina e Europa.
Acesse: http://tirasdemafalda.tumblr.com/
95
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO.
Paulo Freire
PEDAGOGIA DA ESPERANA: UM
REENCONTRO COM A PEDAGOGIA DO
OPRIMIDO.
Paulo Freire
>> Neste livro, Freire apresenta-nos sua compreenso sobre a formao escolar
burguesa no sistema capitalista e denuncia a formao para a conformao e desejo
pelo modelo de vida do opressor.
>> o clamor pela democratizao da educao brasileira, um livro lindo que nos
faz acreditar na possibilidade da escola ser um espao de libertao de mentes e
transformao de vidas pela educao dialgica e dialtica, onde a realidade o
ponto de partida e de chegada e foco de transformao.
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CONSIDERAES FINAIS
O objetivo principal deste livro foi apresentar a temtica: a educao do adulto de
maneira introdutiva e crtica.
Desejou-se compartilhar a compreenso do que educar um adulto e para que se
educar um adulto.
No percurso de quatro captulos, tentou-se apresentar e responder questes que se
complementam entre si. De onde vem a capacidade humana de aprender? Como se
produz conhecimento? Como se aprende? E como se ensina a adultos?
Vimos que a questo do ser social passa pelo entendimento do que ser homem
e o que permite essa humanizao, o papel do trabalho, do outro, das relaes, da
cultura, ou seja, a compreenso do papel da vida em sociedade na constituio da
humanidade, do ser social, do homem, do ser humano.
Alm disso, tentamos responder indagao de como se produz conhecimento
observando o que a teoria do conhecimento compreende, de como se d a apreenso,
de como se origina o conhecimento, qual sua fonte e qual o seu fundamento, tendo
contato com interpretaes e explicaes filosficas que foram formuladas a respeito
dessas questes.
Abordadas as questes sobre conhecimento, tentou-se responder a questes referentes
aprendizagem: Como se aprende? O que as teorias da aprendizagem dizem sobre
isso? Ento, utilizaram-se como fonte as teorias de aprendizagem de abordagem
inatista, ambientalista e a oriunda da psicologia histrico-cultural de Vygotsky.
Trs teorias que apresentam o aprendizado sob trs perspectivas: em uma, o homem
o lcus da aprendizagem, em outra, o meio o lcus da aprendizagem e mais outra,
onde a relao entre o homem, e outro homem, e o meio o lcus da aprendizagem.
Por fim, no quarto captulo, tentou-se responder questo: Como se ensina a adultos?
E fez-se isso apresentando uma crtica compreenso da educao de adultos,
apresentando as concepes progressista e liberal de ensino.
Acreditamos que esse deva ser o incio de uma relao com o tema - educao de
adultos, e de uma compreenso crtica. Esperamos ter possibilitado a curiosidade de
aprofundamento sobre a temtica e uma relao com os demais temas abordados
neste curso.
97 REFERNCIAS
REFERNCIAS
HEGEL. G. W. F. A Fenomenologia do Esprito. Traduo de Paulo Menezes, com a
Colaborao de Karl Heinz Efken e Jos Nogueira Machado. Edio Revista. Petrpolis
(RS): Vozes, 2002.
MARX, Karl; ENGELS, Friendrich. A Ideologia Alem. Traduo de Luiz Cludio de
Castro e Costa. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2001
VQUEZ, Adolfo Snches. Filosofia da Prxis. Traduo Maria Ancarnacin Moya. 2
Ed. So Paulo: Expresso Popular, 2011.
ENGELS, Friedrich (2004). O Papel do Trabalho na Transformao do Macaco
em Homem. Retirado em 12 de 2011 do site: http://www.marxists.org/por tugues/
marx/1876/mes/macaco.htm
LUKCS, Gyorgy. Ontologia do Ser Social: Os Princpios Ontolgicos Fundamentais
de Marx. Trad. Calor Nelson Coutinho. So Paulo: Cincias Humanas, 1979.
GAMBOA, Sanchez Silvio. Fundamentos para La Investigacion: Pressupuestos
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HESSEN, J. Teoria do Conhecimento. Coimbra: Armnio Amado, 1987.
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________. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
________. Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores. Havana:
Cientfico-tcnica, 1987.
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FREIRE, Paulo. Educao como Prtica da Liberdade. 18 Ed. Rio de Janeiro: Paz e
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FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 36 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.
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CARL R. Rogers. Tornar-se Pessoa. 6 ed. So Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.
KNOWLES, Malcolm Shepherd; HOLTON, Elwood F e SWANSON, Richard. Aprendizagem
de Resultados. 1 ed. So Paulo: CAMPUS, 2009.
99 CURRCULO
CURRCULO DA AUTORA
Rosana de Ftima Silveira Jammal Padilha
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Paran (2008) onde foi bolsista pela
CAPES. Licenciada em Letras pela Faculdade Estadual de Filosofia Cincias e Letras de
Paranagu (1994). Especialista em Lingustica Aplicada ao Ensino de Lngua Portuguesa
pela Universidade Federal do Paran (2001). Tem experincia em Educao nas reas
de docncia pblica e privada, gesto e pesquisa. Tem como foco de pesquisa: a
Educao de Jovens e Adultos, Educao Profissional, Democratizao do Ensino.
professora do Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico no IFPR Campus Paranagu.
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Aprendizagem Do Aluno Adulto - PARA - APROVAÇÃO

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