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CAPITULO 1
A qu llamamos ensear?
1

Estanislao Antelo
Repartir y dar
La enseanza es lo que mejor caracteriza a nuestro oficio. Sin enseanza, no tiene
mucho sentido hablar de educacin. Lo que distingue a un educador de quien no lo es, es
la enseanza. Si bien es cierto que casi todo el mundo puede ensear cosas, no todos
hacen de eso un oficio. u! cabe en la palabra enseanza? u! pr"cticas# u!
agentes# u! problemas#
$n recorrido inicial por el t!rmino enseanza nos depara una %ersin bien conocida,
que hace hincapi! en el reparto o en la distribucin de di%ersas cosas. Es &un intento de
alguien de transmitir cierto contenido a otro& '(asabe ) *ois, +,,-. /+01. La definicin
introduce un %ocablo central para la accin educati%a 2transmitir2, pero lo hace sin
detenerse demasiado en la diferencia entre los %erbos. por un lado, transmitir, ) por el
otro, el aparentemente m"s rampln, ensear
+
. Si el intento tiene !3ito, la transmisin es
lograda. En ese sentido, la transmisin funciona como efecto de una enseanza. Lle%ada al
e3tremo, la idea le hace decir a 4hilippe 5eirieu 2en su carta dirigida a un jo%en profesor
2 que la profesin tiene sentido cuando en una clase, como resultado de una enseanza,
la transmisin se produce. 6 acota. &*ontra toda fatalidad ) a pesar de todas las
dificultades objeti%as de la empresa, en la dase se produce la transmisin& '+,,0. /0. El
destacado es del original1.
u! agentes encontramos en esa definicin inicial# $no que ensea7 otro que es
destinatario7 ) algo que se transmite, se da, se pasa. En el ensear se ensea a otro, la
enseanza siempre requiere de un otro, no e3iste nada parecido a la auto8enseanza. En el
ensear, se ensean cosas, conocimientos, saberes, contenidos7 se ensea a jugar a la
pelota, a sumar, restar, leer ) escribir7 se ensea la manera de llegar m"s f"cil a un lugar,
una forma de hacer algo, un truco, una melod9a, etc!tera. :a) en juego, por lo tanto, cierta
idea o cierta referencia al mo%imiento, al traslado o al traspaso, al desplazamiento. 6
e3isten, adem"s, algunas cuestiones cruciales que suelen omitirse. En primer lugar, la
enseanza es un intento, una tentati%a, un ensa)o. Entre la enseanza ) el destino de lo
enseado 'dado;repartido1, parece haber un hiato, un cierto no saber a priori sobre el
resultado del intento. En segundo lugar, la enseanza entendida como reparto no parece
estar ligada necesariamente ni al bien ni al mal. es una enseanza a secas. El intento o la
tentati%a no son ni buenos ni malos. < hace falta recordar que se puede ensear a matar
m"s eficazmente# < se ol%ida que, por ejemplo, la condicin necesaria para descontar el
/=> del salario docente es el haber aprendido antes, probablemente en una escuela, en
manos de una enseante m"s o menos ol%idada, el porcentaje# En tercer lugar, no todo lo
que se ensea se aprende ), por ?ltimo, lo que se ensea trasciende la intencin
indi%idual, en tanto es cada sociedad la que selecciona ) reparte, en cada momento
histrico, cada contenido particular.
Imitar, seguir, copiar e indicar
/
E3iste una conferencia que guarda alguna similitud con este te3to, dictada a propsito del ciclo de
conferencias, publicado en La educacin inicial hay: maestros, nios y enseanzas. @er Antelo ) otros '+,,-1
+
Aabriela BiCer '+,,D1 realiza un esfuerzo anal9tico con el fin de mostrar los contactos ) las diferencias entre
los t!rminos. ("sicamente, seala que las diferencias entre transmitir ) ensear se localizan en las
e3pectati%as de los agentes, la direccionalidad de la accin, la rele%ancia del contenido ) la sujecin a reglas.
Bebra) '/EE-1 afirma que mientras un periodista comunica, un profesor transmite. 4ara nosotros, ensear es
una de las maneras de conjugar el %erbo ser. Done qu, cunto y cmo te han enseado y te dir quin eres.
En el transmitir ) ensear, en ambos casos, cierto que con %ariaciones, e3iste algo que se da, se reparte, se
distribu)e.
$na %ariacin de la %ersin de la enseanza que estamos analizando es la que
introduce el ejemplo. El ejemplo puede ser moral o instrumental. 4uede referirse a lo que
uno es o a lo que hace, o a lo que uno sabe hacer independientemente de lo que es. El
ejemplo aspira a ser imitado, seguido, copiado.
Besde el punto de %ista moral, es esa %ieja idea de que uno ensea con el ejemplo. En
este mismo %olumen, Andrea Alliaud refle3iona sobre el lugar del modelo ) el ejemplo en la
formacin de los profesores
=
. Alguien habla de una %ida pasada ) le otorga un car"cter
ejemplar. Aqu9 los %erbos trabajan en pos de un estado ideal pre%iamente considerado
como distinti%o. Bidier Eribon '/EE+. / /1 abre el prefacio de una hermosa biograf9a sobre
5ichel Foucault, con una cita de Gorbert Elias en la que se lee. &La muerte no oculta
misterio alguno. Go abre ninguna puerta. Es el fin de un ser humano. Lo que sobre%i%e
despu!s de !l es lo que HlesI ha dado a los dem"s seres humanos, lo que permanece en la
memoria de estos&. Lo ejemplar de una %ida es proporcional al tamao de lo dado.
4or otro lado, alguien le ensea a otro la t!cnica del saque de tenis, sacando7 o a tejer
croch!, tejiendo, sin deri%ar necesariamente de ese acto un comportamiento moral
ejemplar. *onocemos la complejidad que inaugura la referencia a lo ejemplar, en tanto lo
ejemplar e3ige cierta imitacin, copia o re%erencia. El ejemplo indica un camino para
seguir, ) con%iene no ol%idar que ensear es, en cierta forma, indicar con el dedo. u!
ser9a de la educacin ) de su ambicin reformadora sin el dedo 9ndice# El dedo utilizado
con fines instructi%os define esp9ritus educati%os. 4or un lado, en la enseanza, se puede
%er una dimensin meramente instrumental de la indicacin que uno le da al otro, una
indicacin de algo que sirve para, relati%amente despojada del deseo de mostrar el sitio de
lo ejemplar. 4or el otro, como destacaremos en este libro, el ejemplo puede erigirse en
plan moralizador
D
. 4or eso, toda%9a discutimos con tanto !nfasis sobre los modelos ) los
prototipos que se han de seguir. En otra direccin, conocemos la larga ) siempre reno%ada
tra)ectoria del ejemplo en la formacin de los aprendices. Joda%9a ho) e3isten numerosos
) crecientes aprendizajes que anclan m"s en lo gestual que en la retrica e3plicati%a del
sermn. Los j%enes enseantes de pocas palabras que pululan por el terreno de las
nue%as tecnolog9as son una seal para tener en cuenta. La preferencia del ee!
K
por el
silencio, a la hora de la mostracin, es elocuente. 5uchos prefieren, incluso, ahorrarse la
e3plicacin ) hacerlo 'con fastidio1 por nosotros. LJe indico, pero si no lo entend!s, lo hago
por %os&. El fastidio es menor
0
.
Guiar para obrar en lo sucesivo
*uando se ensea, lo que se reparte son gu9as para la accin. $na de las definiciones
m"s instructi%as de la enseanza es la que la define como u"a para o#rar en lo sucesivo.
Es importante insistir en no perder de %ista el aspecto instrumental. Go se trata slo del
sermn que indica en qu! cosa uno debe transformarse, en el cmo de#o ser, sino en
cmo de#o proceder. El imperati%o es el suceso ) no, el de#er ser. *mo hago para obrar
en lo sucesi%o# *mo hago para llegar a...# *mo hago para escalar una montaa#
*mo, para resol%er una ecuacin# *mo, para sacar del instrumento un sonido# *mo,
para ensear la Me%olucin francesa# Son preguntas simples, pero instructi%as. Se puede
arriesgar ) afirmar que cada uno puede, por sus propios medios, enfrentarse al enigma de
lo sucesi%o, instinti%amente. Es decir que es posible salir de casa, oler, mirar el sol, las
nubes ) llegar por primera %ez al trabajo o a la cima de la montaa sin e3tra%iarse, usando
el instinto7 es decir, es posible guiarse sin enseanzas. Es que la enseanza nombra algo
=
*omp"rese con el capitulo D LLa maestra modelo ) el modelo de maestra&.
D
*omp"rese con el capitulo K LLos gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docenciaN.
K
$n ee! es alguien que ama ) usa con habilidad la tecnolog9a, entendida como una forma de %ida.
0
4robablemente, hagan falta nue%os ) mancomunados esfuerzos para comprender las continuidades ) las
mudanzas que parecen multiplicarse interpelando %iejos, eficaces ) saludables conceptos ) pr"cticas
pedaggicas in!ditas.
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que, en el resto de las especies animales, est" resuelto. En apariencia, los animales
desconocen lo desconocido de lo sucesi%o7 se orientan instinti%amente ), por eso, no
precisan ser pro%istos de gu9as para obrar. Sin embargo, es necesario recordar que la
%oluntad de guiar no deja de tener sus problemas. $n gu9a es, entre otras cosas, un
$%hrer. El gu9a puede ser una pesada carga o la posibilidad de encontrar una salida. Los
que hacen de su %ida un constante guiar a los otros suelen ser pesados. Al mismo tiempo,
un hombre sin gu9a suele estar en dificultades.
Mostrar, exponer y hacer ver
$na enseanza se refiere a lo que da seas. uien ensea hace seas, sealiza. 6 una
sea es un signo de entendimiento. En ese sentido, ensear es casi como mostrar. &Go
me ensea, por fa%or, cmo llegar#&. &S9, tome por ac", %a)a por all"...&. El famoso
insinare que todos estudiamos alguna %ez es, en cierta medida, sealizar o significar,
hacer signo, dejar signos, rastros, marcas. $na teor9a del reparto de signos siempre es ?til
para la pedagog9a. 4ero el reparto e3ige mostrar o e3poner. La enseanza se conecta con
la e3posicin. E3poner algo, para qu!# 4ara que sea %isto ) apreciado. Go con%iene
perder de %ista la idea de ensear como e&posicin, que luego retomaremos. Jampoco es
deseable perder de %ista la importancia de la enseanza como sealizacin. uiz" baste
con pensar lo dificultoso que se torna transitar por una %ida, un camino, una ruta no
sealizada, a oscuras, llena de impre%istos.
Ensear es adem"s dejar aparecer. 6a no es el mismo registro. Dejar aparecer o dejar
ver. Bejar %er algo in%oluntariamente. A %eces, se dice. &5ostr la hilacha& o &5ostr las
cartas& Es una e3presin gr"fica del asunto. On%oluntariamente, se ense algo, en el
sentido de mostrar sin querer. Es e%idente que ha) un montn de cosas que se ensean
sin intencin, aunque la enseanza es o parece ser, por definicin, un acto intencional. La
innegable %ecindad entre intento e intencin no debe confundirnos. Lo deliberado de lo
intencional no mitiga el car"cter tentati%o del intento entendido como propsito. 4or eso se
suele decir que los chicos aprenden, a pesar de los maestros, o incluso, contra los maes8
tros. $no aprende, a pesar de la enseanza, m"s all" de la enseanza, un montn de cosas
que no han sido propuestas intencionalmente.
Mesumimos entonces esos sentidos, esas %ersiones que no se anulan entre s9 sino que,
en ocasiones, se complementan. 4or un lado, lo m"s conocido. dar, transmitir, instruir,
repartir conocimiento o informacin. 4or el otro, la enseanza entendida como pro%isin de
gu9as para obrar en lo sucesi%o. En tercer lugar, la idea del ejemplo, lo ejemplar, lo que
debe ser seguido o imitado. 6, por ?ltimo, la tarea de indicar, mostrar, sealar, e3poner,
dejar aparecer ) hacer %er.
Por u! hay ue ense"ar#
Provisiones y orientaciones
:a) que ensear porque las nue%as generaciones llegan al mundo sin seas, sin
signos, despro%istos, sin medios de orientacin, sin gu9as para obrar en lo sucesi%o )
d!biles en t!rminos instinti%os. Los que %ienen al mundo, los cachorros humanos, lo
hacen sin medios de orientacin, sin lo que podr9amos llamar 'lanes educar. As9 como
e3isten los 'lanes tra#ajar
(
, e3isten tambi!n los 'lanes educar. Ensear es repartir esos
planes. Esa es la tarea del educador que, por supuesto, entra en colisin con el reparto de
otros planes. :a) gente que reparte 'aco. :a) otros que reparten n?meros ) letras.
Algunos no reparten nada. <tros quieren repartir todo ) ahogan. Lo cierto es que ha) que
ensear porque un cachorro de los nuestros, en el inicio, no consigue llegar por sus
propios medios a ning?n lado. Go puede. Go ha) manera, no tiene ninguna chance.
-
Es el nombre que, en la Argentina, tienen los empleos p?blicos transitorios. El plan es una a)uda econmica
que se reparte entre los sectores m"s pobres ) sin trabajo.
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El reparto de medios de orientacin es estrictamente diferencial, porque lo propio de lo
humano es la diferencia ) la %ariacin. A pesar de que una madre reparte m"s o menos los
mismos planes de orientacin, cada una de las cr9as hace con ellos una cosa totalmente
distinta. Lo com?n en el inicio, la igualdad que equipara a los cachorros humanos, es que
%ienen al mundo crnicamente desorientados, sin colores, sin sabores, sin n?meros, sin
geograf9as, sin Egipto ) sin el polinomio. Si bien es habitual deri%ar de esa e%idencia un
d!ficit o carencia, tambi!n es posible localizar en esa )alta inicial una posibilidad. As9 lo
plantea Pulio 5oreno
Q
'+,,+1.
Micardo (aquero '+,,-1 afirma que los nios no tienen intenciones de conectarse
espont"neamente con el mundo. Es com?n pensar que ha) algo en el nio, algo natural,
que hace que est! "%ido de conectarse con el mundo. 4ero no. Los nios se conectan con
el mundo si los adultos les ensean algo de !l. Si no, los pequeos no tienen ninguna
oportunidad de conectarse con el mundo. Esa idea suele asociarse a otra que pretende
afirmar lo siguiente. si uno estimula algo en el nio, este se %a a orientar naturalmente.
4ero para que el nio se oriente 'o se desoriente1, precisa una enseanza, ) una
enseanza es otra cosa que un est9mulo. Entre el est9mulo o el despertar de una
potencialidad ) una enseanza, ha) un abismo.
Ommanuel Rant '/EE/1 lo dec9a m"s precisamente en su 'edao"a. En ese libro corto
) magistral, este autor afirma que un animal lo es )a todo por su instinto. $na razn
e3traa lo ha pro%isto de todo. $sa ese %erbo, que es cla%e para los educadores. proveer.
$n animal est" )a pro%isto, no le falta nada. 4ero el hombre no tiene ning?n instinto ) ha
de construirse, !l mismo, el plan de su conducta. *u"l es el problema, seg?n Rant# *omo
dicho plan no est" a su disposicin inmediatamente 8)a que ning?n beb! reci!n nacido
puede !l mismo constru9rselo2 los dem"s tienen que realizar esa construccin.
A qu! llamamos ensear? Al reparto sistem"tico de planes de conducta que permiten
que las cr9as se orienten en la %ida. E%identemente, semejante cosa, por suerte, fracasa.
4orque, si esto se cumpliera a rajatabla, manejar9amos 'orientar9amos a piacere* el
mundo. 6, como todos sabemos, no manejamos el mundo ni lo %amos a hacer. 4orque
e3iste entre unos ) otros lo no calculable, lo que ninguna pro%isin puede pre%er 'Antelo,
+,,K1. E3iste el azar ) la contingencia. 6 por eso, en el acto de ensear, el que gobierna
siempre es el otro. @ol%eremos sobre esta cuestin.
A esos conjuntos orientadores, los llamamos conocimiento. Es Gorbert Elias '/EED1
quien lo define en esos t!rminos. *onocimiento es el conjunto de significados sociales,
construidos por los hombres, cu)a funcin principal es proporcionar medios de orientacin.
A diferencia del animal, que %iene con los medios de orientacin incorporados, en el caso
del humano, estos deben ser aprendidos de otros ma)ores que han acumulado
pacientemente esos significados en un fondo com?n cultural de conocimientos. u! tiene,
en ma)or medida, el que conoce ) qu! no tiene quien no conoce# <rientacin. Elias no
habla de la #uena orientacin. Gue%amente, en el arranque, la orientacin no es hacia el
bien o hacia el mal, es orientacin, a secas. Gosotros somos los ?nicos animales 'es lo que
sostienen tanto Rant como Pean8Pacques Mousseau1 que tenemos esa falla crnica, esa
inmadurez crnica que nos lanza a la cultura ) nos obliga a procurar los medios de
orientacin de otra manera.
Elias ejemplifica esta funcin cla%e del reparto de enseanzas mostrando, en una
!poca dada, el predominio de los medios de orientacin di%inos. :ace apenas unos cientos
de aos, mucha gente cre9a que los fenmenos atmosf!ricos eran producto de la ira de
Bios. A decir %erdad, casi la totalidad de la e3istencia estaba regulada por lo di%ino,
Q
En el caso del hombre, la paradoja radica en lo que 5oreno llama &defecto de su animalidad& '+,,+7 D, )
siguientes1. El hombre es un animal fallado7 ) esa falla lo empuja a la cultura, es decir, a la seleccin, registro )
transmisin de los bienes circulantes. Esto plantea un problema complejo. La carencia o la falta de ser en el ini 8
cio es lo que da fuerza aS deseo de ensenar. Lo que est" en juego es la relacin compleja que la enseanza
guarda con las ideas de posesin ) patrimonio. Si unos tienen lo que otros no, la asimetr9a ) la heteronom9a
son inherentes a la cuestin humana. 4ero la posesin ) la carencia no se ligan necesariamente con el
desprecio. E3aminamos esta cuestin en el cap9tulo - &@ariaciones sobre la enseanza ) el cuidado&.
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entendido fundamentalmente como un medio de orientacin. Elias se pregunta lo
siguiente. estaban equi%ocados aquellos cu)os cuerpos se mo%9an al son del mandato
di%ino# Go. Be ninguna manera. 4or qu!# 4orque eso les ser%9a como un medio de
orientacin. Los medios de orientacin sir%en para mo%erse, para orientarse, para %i%ir. Si
un alumno entra a la escuela ) pega, su pegar no cabe en la distincin malo;bueno. 4uede
decirse que es malo, pero eso no describe la situacin. $na pregunta que es posible hacer
es. qu! otros medios de orientacin tiene que no sean la patada ) el puo# Jiene alguna
otra gu9a para la accin que no sea el golpe# Alguien le reparti, alguna %ez, alg?n otro
medio de orientacin#
+epartir es un %erbo de uso generalizado a la hora de describir la pelea. Si nadie le
reparti '&Barle para que tenga&, dice bien el habla popular1, no se puede pedir que se
oriente de otra manera. Si el ?nico medio de orientacin que tiene es la fuerza, casi
seguramente actuar" conforme a ella. Lo que se impone ) se propaga como resultado del
trabajo sobre lo enseado no siempre es lo %erdadero, lo correcto, lo deseado o lo mejor
'5oreno, p. cit. +D01.
&nse"an'a obligatoria
u! pasar9a si los cachorros humanos %inieran hechos, )a enseados# Omaginemos un
primer d9a de clases. El maestro entra ) ensea, da los n?meros. 4ero un nene de cuatro o
cinco aos le%anta la mano, empieza a contar ) no para, resuel%e un teorema ) organiza la
contabilidad hogarea. < tambi!n procede as9 cuando el docente ensea la enseanza de
los colores, de la historia, de la geograf9a, de las destrezas f9sicas, es decir, lo que se suele
ensear todos los d9as en las escuelas. u! pasar9a si estos cachorros %inieran con los
signos incorporados# Es una pregunta que no se hace, pero es ?til formularla.
4robablemente, los educadores no tendr9amos trabajo, o nuestro trabajo no estar9a
centrado en la enseanza. Si tenemos trabajo para hacer es porque 'por ahora1 los chicos
no %ienen hechos, ni tampoco el mundo que los recibe ) les da lugar. Gi el hombre ni el
mundo son datos primos.
Bos pel9culas recientes muestran lo que est" en juego. $na se llama ,ios del
hom#re '+,,01, deS director Alfonso *uarn. Es un filme de ciencia ficcin donde lo que se
pone en cuestin es el tema de la fertilidad. 4or alg?n mecanismo que ignoramos, se
acaba la fertilidad en el mundo. Go ha) m"s fertilidad, entonces, toda la pel9cula gira
alrededor de la ?nica mujer embarazada en el mundo, que guarda una promesa de
continuidad ) de educacin. El inter!s radica en que alguien all9 se pregunta cmo ser9a un
mundo sin la %oz de los chicos, cmo ser9a una escuela sin chicos, qu! har9amos si no
%inieran los nue%os al mundo.
La otra pel9cula se llama La isla '+,,K1, del director 5ichael (a), ) tambi!n es de
ciencia ficcin. All9 lo rele%ante es que los clones nacen adultos. El per9odo de crianza lo
hacen en unas bolsas con una especie de l9quido que se supone que los alimenta )
conser%a, ) %an creciendo ) creciendo. 6 slo ingresan al mundo siendo adultos. La
pel9cula tematiza una de las fantas9as primordiales de los adultos. *u"ndo los hijos,
efecti%amente, %an a crecer# En el filme, se puede %er el lugar que ocupa en nuestras
%idas la crianza. Es impactante constatar cmo se sortea, se pasa por alto la crianza. Es
decir, el reparto de signos se hace mec"nicamente. se instala un chip en la memoria, ) no
ha) que andar dibujando c!lulas en el pizarrn ni nada por el estilo. $no le pone el chip al
cachorro humano, ) este )a se transforma en un adulto.
Mepitamos. por qu! ha) que ensear# 4orque en el -omo sapiens, los medios de
orientacin no se pasan de una generacin a otra autom"ticamente, como s9 sucede en el
mundo animal. Los animales dejan pistas qu9micas. $n animal le deja a otro indi%iduo de
su especie una pista qu9mica que, de alguna manera, gen!ticamente, hace que cada
animal se oriente ) repita su comportamiento, de la misma forma que hace doscientos mil
aos. 4ara que la especie se mantenga, tiene que haber repeticin, desde el punto de %ista
gen!tico. 4or eso, en el mundo animal, criar, como dice Pulio 5oreno, es cuidar genes.
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*u"l es una buena cr9a en el mundo animal# La que produce buenos genes. Aquellos
aptos para sobre%i%ir. Go ha) animales despistados.
En nuestro caso, las pistas no son qu9micas, porque estamos fallados en ese rubro7
ellas son culturales. En ese sentido, decimos que ensear es proporcionar pistas. $na
generacin no le transmite a la otra los medios de orientacin autom"ticamente, por
osmosis, sino que se requiere un enorme esfuerzo. 4or eso, en el mundo animaS, el periodo
de crianza, sal%o mu) pocas e3cepciones, es m9nimo. 5ientras que, en nuestro caso, es
e3tendido. Bemasiado, en ocasiones. Lo que en el animal es pura seal qu9mica, en el
-omo sapiens, es transmisin ) archi%o. Seleccin, registro ) archi%o. Esas son las
caracter9sticas b"sicas de la transmisin entre los -omo sapiens. La transmisin, por
supuesto, tiene distintos soportes. oral, escrito, %irtual. 4uede %ariar, pero lo que no puede
no haber es transmisin, enseanza.
4hilippe 5eirieu afirma lo siguiente. la enseanza es obligatoria, ) el aprendizaje es
una decisin
E
. Go se puede no ensear, porque la enseanza es obligatoria. <tra cuestin
es lo que el otro hace con lo enseado. Go se puede no ensear, porque el mundo no es
sin signos. Se precisan signos ), como los que %ienen al mundo lo hacen sin signos, ha)
que repartirlos.
Para u! hay ue ense"ar# )ar armas y herramientas para***
4ara qu! ha) que ir a la escuela# Bisponemos de una e3presin que es mu) gr"fica.
para desen%ol%erse en la %ida. 6 tenemos otra que es toda%9a m"s gr"fica. ha) que
ensear para dar armas o herramientas a los chicos a fin de que puedan desen%ol%erse en
la %ida. En un mundo crecientemente armado, se torna simptico que sean armas... Si
uno lo lee al re%!s, qu! quiere decir# 4ara desen%ol%erse en la %ida, se precisan armas o
herramientas. Be dnde las sacan las nue%as generaciones# Se las damos nosotros. Las
armas, las herramientas, las puede cargar el diablo, es cierto, pero las reparten los
hombres, los adultos. Ging?n chico %iene con el arma incorporada. Si un chico aparece con
un arma es porque, pre%iamente, alguien la ha puesto a su disposicin.
4ero tambi!n se ensea para que uno pueda aprender a relacionarse con los dem"s.
4orque, a %i%ir con otros, se aprende. 6 esas enseanzas son las primeras armas que, en
muchos aspectos, condicionan lo que uno %a a ser despu!s toda su %ida. *omo sealamos,
se usa mucho entre educadores ) educandos la e3presin marca. La enseanza, en tanto
signo ) sea que se deja, es una marca. $nos dicen. &5e dej marcas...& :a) algunas que
son indelebles7 otras pueden borrarse con suerte dis9mil. El filsofo liberal Michard Mort)
'/EE/1 afirma que somos el resultado de esas marcas ciegas que, reunidas, bien
podr9an denominarse educacin. Onspirado en los trabajos de Sigmund Freud ) Friedrich
Gietzsche, Mort) recuerda que somos el resultado de la contingencia de una educacin.
Rant ) Mousseau defin9an la educacin de una manera similar. todo aquello de lo que
carecemos al nacer nos es dado por la educacin7 somos el resultado de lo que la
educacin ha hecho de nosotros. En la definicin, e3iste una llamati%a cone3in entre lo
que uno es ) las enseanzas que recibi. En realidad, Rant ) Mousseau
/,
dec9an que somos
el resultado, no tanto de lo que nos ha sido dado, sino de lo que hemos conseguido hacer,
cada uno de nosotros, con lo que nos ha sido dado. Es decir, ambos le otorgaban un lugar
rele%ante a la diferencia entre lo dado ) lo adquirido. 4orque nos diferenciamos del
animal ) de sus caracteres adquiridos en que eso que nos ha sido dado %ar9a a partir de
nuestras inter%enciones. Siempre, por definicin, traicionamos lo que nos ha sido dado. El
E
5eirieu afirma enf"ticamente esta idea en $ran!enstein educador '/EEQ1. 6 coloca la responsabilidad del lado
del destinatario. El que decide es el otro. Bice. &4uedo ensearle a nadar a otro, pero no me puedo tirar a la
pileta por !l&.
/,
Mousseau suele ser interpretado como abstencionista, a la hora de ensenar. Sin embargo, su referencia a la
&perfectibilidad&, definida como el deporte que permite la %ariacin ), por ende, el ad%enimiento de la especie
humana, lo de%uel%e al terreno de los signos ) su relacin con la naturaleza.
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-omo sapiens es aquel animal que %a siempre m"s all" de las marcas. Si no, seriamos
clones, copias, r!plicas e3actas.
<tra cuestin sobre el para qu! ha) que ensear. para hacer durar, para trascender.
M!gis Bebra) '/EE-1 dice. &4ara que lo que %i%e conmigo no muera conmigo&. Si una
sociedad pretende que lo que %i%a con uno no muera con uno 8no es un tanto
pretencioso#8, tiene que ensearlo. 6 este tema plantea, adem"s, una tensin irresoluble
en las cuestiones ligadas a la enseanza, entre la tradicin ) la inno%acin, entre lo %iejo )
lo nue%o. Es preciso recordarles a los amantes de la inno%acin que la educacin %i%e de la
conser%acin. Go parece poder haber una educacin que en un punto no sea
conser%adora. Aprendemos eso tempranamente. *omo dijimos, transmitir es dar el mundo,
) para dar el mundo, es preciso apropi"rselo pre%iamente. Ensear lo conser%ado, eso es
educar. El contacto con lo %iejo ') con los %iejos1, con los muertos, ) con ciertas pr"cticas
ligadas a la custodia, al acopio, al registro ) a la coleccin, as9 como con otras %inculadas a
la distribucin ) al reparto, es ine%itable. Jan ine%itable como la disposicin de un ej!rcito
selecto de agentes encargados de practicar ese reparto entre las nue%as generaciones.
*uando una educacin tiene lugar, se pone en marcha la maquinaria que fabrica
patrimonios ) oferta repertorios. Es cierto que se conser%a con afanes bien diferenciados.
4or un lado, se conser%a para protegerse del car"cter ine3orable de la %ariacin, del
mo%imiento ) de la libertad que presupone la inter%encin que todo destinatario realiza
sobre lo conser%ado. Es decir, se conser%a por temor. Go es esa quiz"s la definicin m"s
ajustada de conservadurismo? 4or el otro, se conser%a para luego poder suministrar las
gu9as que permiten obrar en lo sucesi%o ) que faltan en la cr9a inmadura ) d!bil, al nacer.
Es decir que se conser%a para posibilitar la %ida. Go ha) otra chance que conser%ar para
suministrar.
Sabemos que los conser%adores temen lo jo%en ) lo condenan. Oncluso, algunos
conser%adores j%enes 'abundan en el terreno pedaggico1 odian a los j%enes. Les
producen en%idia ) escozor. <l%idan que lo;s %iejo;s est";n para ser abandonado;s. La
asimetr9a no es dominacin, sino anterioridad fundadora. ue uno mas %iejo sepa m"s no
se traduce en una pedagog9a rancia. El prestigio de lo viejo radica en su distorsin. En
educacin, tambi!n se trata de hacer que lo %iejo ') los %iejos1 diga ') digan1 otra cosa.
4ara que el pasado diga otra cosa, ha) que seleccionar un pasado, es decir, labrarlo,
repartirlo ) ensearlo. (orges escrib9a. &El pasado es arcilla que el presente labra a su
antojo. Onterminablemente...& '/EQE. DE=1. Es importante la figura, porque usamos la
palabra arcilla durante mucho tiempo en educacin. En los primeros aos, el nio es
maleable como una arcilla. 5aleable no es doblegable. A la maleabilidad, no le sigue la
dominacin. El trabajo permanente sobre lo que %iene es trabajo educati%o. 6 ntese la
magnitud de la afirmacin borgeana. &a su antojo&, &interminablemente&. 4ero para que el
antojo tenga lugar, para que uno pueda %ariar ) hacer que el pasado diga otra cosa,
primero, debe disponer de un pasado. Be dnde se obtiene, sino del trabajo sobre lo que
nos ha sido dado#
,u! hay ue ense"ar#
-abilitar los accesos
Los que estudiamos educacin lo sabemos, tenemos una respuesta cl"sica que supo
dar uno de nuestros padres para definir aquello que ha) que ensear. &Jodo a todos&. Eso
es lo que ha) que ensear. Es cierto que es imposible ensear todo. 4ero es interesante
mantener esa idea en el horizonte. .odo quiere decir sin restricciones. El acceso a los
signos debe ser irrestricto. Esto no quiere decir que no debe haber dificultad para
apropi"rselos. El acceso no es sin dificultad. uiere decir que no precisamos patovicas
que custodien los signos. Jodos esos carcamanes que bregan por la fiesta de la
restriccin son temerosos de la fuerza de la enseanza ) de su destino impredecible.
4robablemente no se trate tanto de permitir, sino de pro%ocar el acceso. *omo si en la
feria de los signos conmin"ramos a las nue%as generaciones a que &pasen ) %ean&. Jodos
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los signos disponibles deben ser puestos a circular. La oferta, que es una manera toda%9a
absolutamente ?til de definir la enseanza, no puede ser restringida. 4or supuesto que
e3iste la graduaiidad ) que ha) significados que no pueden darse indistintamente a nios )
adultos. Sin restricciones tambi!n quiere decir que los adultos repartidores, enseantes, no
pueden tener repertorios restringidos si es que desean ensear la totalidad de los signos
disponibles a todos. Lo irrestricto no es e3otismo o rebeld9a, es b"sicamente lo justo. 4ero
no slo tenemos que disponer los signos sin restricciones, sino los mecanismos, los
soportes, las historias que los hacen posibles ), lo m"s decisi%o, las luchas que se libran
por el monopolio del reparto.
Son numerosos los que afirman que ensear es, en buena medida, ensear lo a?n no
enseado, lo otro, lo habitualmente incomprensible por distante, e3trao e inaccesible. Go
es cuestin de hacerse el e3tico o de hacer un culto de la e3tranjeridad ) la diferencia.
La tarea educati%a consiste, desde un punto de %ista t!cnico, en pro%eer lo que las
sociedades han acumulado pacientemente. Las primeras gu9as para la accin. los n?meros,
las letras, lo escrito, lo %isto, lo escuchado, el mundo. Eso no puede, por definicin, resultar
familiar al cachorro humano que %iene al mundo de los signos. E3iste una figura literaria,
pero tambi!n real, que muestra bastante claramente la cuestin. Es la que pro%oca el
conocimiento de una persona fascinante. Bnde est" la fascinacin que ejerce el
fascinador# En general, est" en que describe el mundo de otra manera, lo ilumina de un
modo distinto, lo pinta de otra forma
//
. <, a lo mejor, dice las mismas cosas que )a se
sab9an, pero de otra manera. 6 resulta que, como las dice de un modo diferente, )a no son
las mismas. El mismo Micardo (aquero 'p. cit.1 seala algo crucial en referencia al trabajo
con nios cuando afirma que es en la interaccin, en ese raro ) contingente intercambio
inicial, donde se labra una %ida. 4ara que esa interaccin tenga sentido, tiene que haber
diferencias. 4or eso, la enseanza siempre es la enseanza de lo que est" m"s lejos, de lo
que es e3trao, de lo no familiar. *omo sugerimos ) repetimos, lo curioso '), en general,
ol%idado1 es que la escuela se in%ent, b"sicamente, con ese fin. ir m"s all" de lo familiar,
irse. $na enseanza funciona cuando permite mo%erse. La educacin es puro mo%imiento.
si no ha) mo%imiento, no ha) educacin. Si los destinatarios %ar9an, si hacen otra cosa con
los signos que les hemos dado, tenemos que celebrar. Aun cuando hagan algo que no nos
guste. 4orque no somos dueos de lo que las nue%as generaciones %an a hacer con los
signos. Lo dif9cil de soportar es no saber demasiado sobre el destino de lo que se
transmite. Lo escandaloso, como sugerimos, es aceptar que, en cuestiones de educacin,
//
Bos bre%es p"rrafos de dos notables escritores muestran con belleza ) sencillez lo que, a tientas, he tratado
de e3presar. Se trata de te3tos de Puan Pos! Saer ) de :anif Rureishi. L'T1 esa cena tranquila con ellos en el
jard9n, primero en la penumbra tibia del anochecer ) despu!s a la luz de un farol discreto colgado de un "rbol,
le ofrec9a la alteridad del mundo, estilo, sabores, h"bitos, comportamiento, con%ersacin, diferentes de todo lo
que hab9a conocido hasta ese momento, esa noche tu%o la impresin de salir por primera %ez del c9rculo
m"gico de lo familiar7 los aos de Mosario, las pensiones, el restaurante uni%ersitario, la facultad, los bares eran
en cierto modo la prolongacin de la %ida de familia con Miera ) Lucia, a partir de esa noche, el punto de %ista
se desplaz, ) desde esa perspecti%a nue%a, el uni%erso entero cambiaba, otros que no eran *hade ) la Ondia,
su padre asesinado, sus libros de Filosof9a, !l mismo moldeaban, a su manera, en un t?nel paralelo al de ellos,
la arcilla blanda del mundo d"ndole la forma caprichosa de su e3tra%9o ) de su deseo, ) ese mundo in!dito que
Gula comenzaba a entre%er lo atra9a tanto como la carne %i%iente de Lucia.
8Estabas enamorado de los dos 2dice Biana.
8Go 8dice Gula8. Be la luz nue%a que pro)ectaban sobre el mundo& 'Saer, +,,K. +0E1.
&La opinin en los suburbios era que, como el mundo era terror9fico, uno ten9a que mantenerse tan alejado de
!l como fuera posible, aferr"ndose a lo conocido '...1. Lo que tambi!n aprend9 en aquellas primeras relaciones
fue que el amor ) el se3o, al arrancarte de tu familia, te lle%an al territorio e3tranjero de otras familias, desde
cu)a %entajosa posicin puedes %er a la tu)a propia como un objeti%o abstracto, simplemente como otra
familia que lucha en el mundo, en %ez de %erla como el mundo entero, ) que eso era desconcertante, como
cuestionarse una religin al tiempo que quieres creer en Bios 'T1. :ab9a comprendido que leer ficcin puede
aumentar las posibilidades de la conciencia, mostrando que ha) m"s significado e inter!s en el mundo de lo
que uno pudiera pensar. Leer una no%ela era como estar con una persona fascinante que te iba mostrando su
mundo. 4ara m9. la filosof9a era otra clase de concentracin. Las teor9as parec9an maneras de crear m"s
categor9as de percepcin& 'Rureishi, +,,K /=D ) siguientes1.
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el que manda es siempre el otro. El otro decide trabajar a su antojo, sin demasiadas
restricciones, sobre lo conser%ado pacientemente.
Los formadores de conciencias no soportan el derecho a la indiferencia. Los
moti%adores profesionales, la negati%a a participar del intercambio. La tarea es ensear.
Aparentemente, eso elige un enseante. 6 quien elige eso, pudiendo elegir otra cosa, es
porque disfruta enseando, es decir que, en un punto, o en m"s de un punto, la pasa bien.
4or ?ltimo, no se ensea solamente lo que uno piensa que est" bien. Eso es
mezquindad. Lo que se ensea es el resultado de unas batallas eternas m"s o menos
silenciosas. $n filsofo de los inquietos, 4eter SloterdijC '+,,=1, afirma que se ensea la
riqueza acumulada. 6, para ensear, se debe apreciar lo conser%ado ) acumulado. Es m"s,
afirma que ser progresista es luchar contra todas las formas de pobreza. El problema,
antiqu9simo, es qui!n decide a qu! llamamos riqueza ) qu! merece la pena ser
conser%ado. Bebemos ensear el teorema de 4it"goras# Ecolog9a# 5?sica pop# u!
diferencia a un nio que tiene %arias %ersiones de cmo cruzar la calle del que tiene una
sola %ersin# u! distingue al que tiene acceso a una gama casi infinita de im"genes del
que slo %e las paredes del shoppin o la chapa de la casilla# u!, al que tiene adjeti%os,
sustanti%os, participios ) gerundios del que no los posee#
01mo ense"ar#
&nse"ando
12
4or suerte, ha) %arias instrucciones sobre cmo ensear. Las instrucciones son relatos
acerca de lo que se puede hacer 'o lo que no es con%eniente hacer1 basados en lo que se
ha hecho. 4ero tienen una dificultad e%idente. en tanto aquellas suelen estar basadas en la
e3periencia, su capacidad de ser transferidas es restringida.
El problema es el que sugiere Aeorge Steiner. &Go es f"cil entender cmo se produce
la transmisin, as9 como la razn de que ha)a te3tos milenarios que, para algunas
personas, no han perdido nada de su capacidad de pro%ocacin, de su %italidad, de su
fuerza para impresionar& '+,,K. /+01. El asunto es conocido. La enseanza es e3itosa si
consigue pro%ocar, impresionar, despertar curiosidad, suscitar inter!s, etc!tera. 4ero a
contramano de los numerosos e3pertos en moti%aciones, despertares ) habilidades para
suscitar, Steiner sostiene que no es f"cil entender cmo funciona. Es decir, que es poco lo
que sabemos a priori sobre el destino de una enseanza. < sabemos cuando )a es tarde. <
sabemos que no sabemos ), entonces, sabemos lo m"s importante.
Pon Elster afirma. &Gada resulta menos impresionante que una conducta destinada a
impresionar al otro& '/EQQ. EE1. *u"l es el problema que el enunciado obliga a considerar#
Si la enseanza coloca como meta principal de su acti%idad la b?squeda de un estado
determinado en el otro, un estado emocional &, ese estado nos elude. Gada impresiona
menos que un impresionador profesional. 4or ejemplo, consideremos lo que
habitualmente sucede con dos temas como la creati%idad o la espontaneidad. La
creati%idad se ha %uelto un asunto bastante deseado, sobre todo, en los primeros ni%eles
de la enseanza escolarizada. Se repite aqu9 ) all" que tenemos que in%entar acti%idades
que propicien la creati%idad, formar nios creati%os, libres, autnomos, etc!tera. 4ero
cu"l es el obst"culo# ue no es posible pro%ocar creati%idad mediante una orden o un
deseo. La demanda creciente de creati%idad no hace m"s que destacar su escasez.
<tro tanto ocurre cuando pretendemos, por ejemplo, que los alumnos sean cr9ticos o
espont"neos. Son todos estados que ha) que alcanzar ) que, en cierta forma, motorizan la
enseanza. 6a casi ni se escucha decir que tenemos que ensear 'mejor1 para que los
/+
En este libro, es posible localizar argumentos que procuran responder a esta pregunta tan actual ) tan dif9cil,
especialmente, en el cap9tulo K &Los gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia&. En este sentido,
priorizar! aquellos aspectos que se interrogan por el destino de una enseanza
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chicos aprendan, es decir, para que se apropien de los signos circulantes. Ahora, las
estrategias de enseanza o los esfuerzos para ensear mejor est"n teidos por la
b?squeda de esos estados imposibles. 4or qu! imposibles# Go porque no e3istan7 de
hecho, e3isten seres creati%os, naturales, espont"neos ) cr9ticos
/=
. Lo que Elster indica es
que, si pongo eso como la meta principal de mi acti%idad, tengo el fracaso garantizado.
Bice lo siguiente. &La actitud intencional es incompatible con estados que son
esencialmente subproductos& 'ib9d.. E=1. Subproductos son aquellos estados cu)o intento
de generarlos est"n condenados al fracaso. Los llama inaccesi#les/ es decir, la tentati%a
misma de producirlos impide su realizacin. Go quiere decir que no se produzcan, sino que
slo se originan por aadidura o, como sostiene Elster, como subproductos de acciones
realizadas con otro fines. Esto no significa que, como resultado de una enseanza, no se
consiga, a %eces, que los chicos sean creati%os, naturales, espont"neos ) cr9ticos. El
problema es que eso nunca se produce intencionalmente. Es m"s, la intencionalidad 2que,
en apariencia, como sostu%imos en el comienzo, no puede faltar en el acto de ensear8 no
garantiza nada ), en ocasiones, puede ser contraproducente, tanto como la tentati%a de
despojarse intencionalmente de intencionalidad. Entonces, ha) una diferencia abismal
entre ensear la c!lula con la pretensin de obtener un chico creati%o, natural, espont"neo
o cr9tico ) ensear la c!lula porque es lo que se ha elegido hacer 'esa es nuestra tarea1,
independientemente de esos estados imposibles anhelados ) porque consideramos 'con
justificacin o sin ella1 que, para %i%ir en este mundo, se precisa saber sobre la c!lula. 4or
eso, la pregunta inmediata es. qu! pasa si se abandona la b?squeda de ese estado# *on
qu! se queda un educador# Se queda a solas con la enseanza. ue, siempre es oportuno
recordar, es el oficio que re?ne a los enseantes. Esa es la tarea, ese es el foco de la tarea.
Ahora, cmo se aprende a ensear mejor# Esa es una pregunta distinta. Focaliza una
pretensin, ambiciona una mejor9a, quiere un resultado. :emos destinado en este mismo
%olumen importantes dosis de energ9a para sugerir algunos caminos posibles en el inicio
de la profesin. 4ero, como %eremos, el o los resultados de una enseanza 2claro que la
enseanza tiene sus resultados8Oos que suelen ser lo m"s importante, llegan tarde ) no
siempre est"n en manos de los enseantes.
En general, es conocida la relacin causal entre enseanza ) aprendizaje. $no ensea7
) el otro... puede aprender, o no. 4ero si la enseanza es un intento. cu"l es la garant9a de
que encuentre su rumbo# *mo ) cu"ndo sabemos si el intento tiene !3ito# *mo
sabemos si llega a destino# :ablamos de destinos ) destinatarios, ) usamos estas
e3presiones postales, pues tienen utilidad. Alguien escribe una carta ), si nada definiti%o
se interpone, llega aS destinatario. el ciclo se cierra. 4ero las cartas pueden perderse ) no
encontrar a sus destinatarios. <tro tanto ocurre con una enseanza. 4uede haber
enseanza ), sin embargo, no producirse el aprendizaje '(asabe ) *ois, p. cit. /+-1. Las
autoras recuerdan que, entre enseanza ) aprendizaje, no ha) una lgica causaS. $na cosa
no lle%a a la otra. 5uestran con inteligencia ) claridad la complejidad de los aspectos
intencionales o incidentales a la hora de ensear. Biferencian el esfuerzo sistem"tico )
deliberado con la %oluntad de Onfluenciar al otro, del aprendizaje ocasional que sucede &en
ocasiones, sin conciencia de los efectos de sus acciones por parte de quien opera como
fuente de esos conocimientos&. 6 afirman algo llamati%o. &En estos casos ha) aprendizaje,
pero no, enseanza& 'ib9d.. /+Q1. Es realmente asi# :abremos de contentarnos con la
constatacin ) con mitigar la angustia que puede causar no saber a priori el destino de
nuestros intentos# $na posibilidad que e3cede la ambicin de este te3to consiste en
internarse en los laberintos de las numerosas teor9as del aprendizaje con el objeto de
inspeccionar la lgica que regula el famoso par enseanza8aprendizaje, desde la
perspecti%a psicolgica. <tra posibilidad consiste en fundir, sin prolegmenos, los t!rminos
'los educadores m"s antiguos, probablemente, recuerden el pasar transitorio por el
%ocabulario pedaggico del famoso t!rmino enseaje* ) apelar a la no menos conocida
/=
Ontentamos utilizar las ideas de Elster para pensar la enseanza de la e3periencia dictatorial en la Argentina,
en una mesa denominada &5emoria, educacin ) transmisin&. El resultado fue publicado en un libro
denominado 0ntre el pasado y el )uturo. Los jvenes y la transmisin de la e&periencia arentino reciente
'Antelo, +,,-1.
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muletilla de la relacin dialctica. 4ero tambi!n es posible conjeturar acerca de la
posibilidad de mantener la lgica causal desde otra perspecti%a. Es claro que la causalidad
ronda entre el ensear ) el aprender. 4ero tal %ez, no lo hace slo proacti%amente. Es
probable que se trate de otra manera de entender la causalidad. E3iste algo parecido a
una lgica retroacti%a# 4uede un efecto preceder a su causa#
/D
*on las cartas, sucede algo similar que con la enseanza# Joda enseanza llega a
destino# Es el aprendizaje entonces el que sanciona una enseanza# Slo sabemos que
hubo una enseanza cuando ha) aprendizaje ) no, antes# Las enseanzas, no se pierden#
La cuestin se %uel%e rele%ante en la medida que afecta los resultados de la enseanza,
los resultados de una educacin. *omo hemos planteado, en la tarea del ensear, se
buscan resultados esforz"ndose por armar una considerable ) sofisticada pro%isin de
gu9as para obrar en lo sucesi%o 'acaso no es eso estudiar#1, consultando las gu9as que
otros m"s sabios han elaborado, mostrando el trabajo que uno ejecuta sobre lo que ha
decidido ensear. 4ero no tarda en aparecer la pregunta. &cmo sabemos que una
enseanza llega a destino#&. Go ha) por qu! temer en demas9a que nuestro acceso a los
resultados sea, por definicin, postergado.
El problema, tal %ez, radique en lo siguiente. aparentemente, el saber que uno produce
acerca de la enseanza es un saber que siempre llega despu!s de los hechos, a posteriori.
Go es que no ha)a un sa#er ensear, un cmo ensear mejor. 4ero siempre uno accede
a ello despu!s de los hechos. *mo sabe uno que una enseanza funciona# SU uno se
orienta en la %ida ) pudo llegar, hubo alg?n plan que funcion. $na %ez que uno sabe
cu"les son los colores, las letras, la historia, la geograf9a, la matem"tica, la totalidad o una
porcin de alg?n conocimiento, uno sabe que all9 hubo una enseanza. Simplemente es
posible decir que siempre llegamos despu!s de los hechos, en t!rminos de refle3in. 4or
eso, la preocupacin acerca de cmo ensear es una preocupacin leg9tima, pero
equi%alente a la pregunta de cmo atraer a alguien. *omparemos esas dos lgicas. *mo
hago para que alguien se sienta atra9do por lo que hago 'a priori1# Go es que no sepamos
nada de la atraccin, que es siempre un poco fatal, sino que lo sabemos a posteriori. 6 eso
es un tanto insoportable.
4hilippe 4errenoud, cu)o indiscutido m!rito consiste en haber diseminado en el terreno
de los desconsolados enseantes, deseosos de profesionalizarse, una buena dosis de
'ef9mera ) competente1 tranquilidad lo dice, probablemente sin reparar en lo que dice, con
total claridad. *onsidera como ejemplo del buen funcionamiento de su cat"logo de
competencias para ensear mejor, aS notable Elias *anetti. $n hermoso relato de *anetti
sobre el origen de una %oraz curiosidad por la lectura que, redoblando el homenaje,
reproduzco.
5i padre le9a cada d9a la ,eue $reie 'resse, ) era un gran momento cuando
desplegaba lentamente su peridico. 6a no ten9a ojos para m9 una %ez que hab9a
empezado a leer, )o sab9a que no responder9a en ning?n caso, e incluso mi madre no le
preguntaba nada entonces, ni en alem"n. 6o pretend9a saber qu! pod9a tener aquel
peridico que fuera tan atra)ente7 al principio, )o pensaba que era su olor7 cuando estaba
solo ) nadie me %e9a, sub9a a la silla de un salto ) ol9a con a%idez el peridico. Sin embargo
luego, me di cuenta de que la cabeza de mi padre no paraba de ir de un lado a otro del
/D
& Sfa%oj VizeC sostiene en dos de sus libros. &Si, no obstante, la teor9a lacaniana insiste categricamente en
que una cana si llega siempre a su destino, no es debido a una inconmo%ible creencia en la teleolog9a, en la
facultad de un mensaje para alcanzar su meta preestablecida 'T 1 su %erdadero destinatario no es el orden
emp9rico que puede recibirla o no, sino el gran <tro, el propio orden simblico, que la recibe en el momento en
que la carta es puesto en circulacin, esto es, el momento en que el remitente e3ternaliza su mensaje, la
entrega al <tro, el momento en que el <tro toma conocimiento de la carta ) con ello libera al remitente de la
responsabilidad por la misma& '/EED. +=1.
LLo que caracteriza al registro simblico es su modo especifico de causalidad, a saber. la causalidad
retroactiva. La causalidad positi%a, WsustancialW, es lineal ) proacti%a. la causa precede a su efecto7 en el
registro simblico, en cambio, Xel tiempo corre hacia atr"sY. la eficacia simblica 'para tomar esa e3presin de
*laude L!%i8Strauss1 consiste en una Wcontinua reescritura del propio pasadoW, en incluir huellas significantes
del pasado en nue%os conte3tos que modifican retroacti%amente su significado& '/EEQ. +0=1.
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peridico7 )o hice lo mismo, detr"s de !l, mientras jugaba por el suelo, incluso sin tener
bajo los ojos el peridico que !l sujetaba con las dos manos sobre la mesa. $n %isitante
entr una %ez de impro%iso ) llam a mi padre, que se gir ) me sorprendi le)endo un
peridico imaginario. Entonces me habl incluso antes de ocuparse del %isitante ) me
e3plic que se trataba de letras, todas las letras pequeas, ah9, ) dio golpecitos encima
con el 9ndice. &J? mismo las aprender"s mu) pronto&, aadi, ) despert en m9 una
curiosidad insaciable por las letras '4errenoud, +,,-. 0D ) 0K1.
Suscitar el deseo de aprender. Bespertar la curiosidad. S9, claro. 4ero cmo sabemos
que eso sucede# Jarde, siempre cuando )a ha sucedido. 6 no slo tarde, sino siempre
dej"ndonos guiar por la dubitati%a %eracidad deS relato ) por el tiempo %erbal que no deja
mentir. Bos cuestiones se generan, entonces. 4or un lado, el que manda en la enseanza,
como sealamos al principio, es siempre el otro. 4or otro lado, e3iste el derecho a la
indiferencia. u! quiere decir derecho o la indi)erencia? ue el otro tiene derecho a no
entrar en el intercambio. 4or eso, el que ensea se muestra ) siempre es m"s d!bil del que
est" en posicin de aprender. *on probabilidad, la celebracin creciente de la formacin de
competencias omita deliberadamente el atolladero. 4or fortuna, e3isten quienes ejercen su
funcin intelectual para interrogar la complejidad de los oficios. Es el caso de Francois
Bubet, que in%ierte el enfoque ) abre un terreno propicio para sopesar el deterioro de la
enseanza. La hiptesis es que cuanto m"s apo)ados est!n determinados trabajadores en
el oficio 'es decir, que su trabajo pueda ser entendido ) %alorado como un oficio, como
parece ser el caso de los formadores de adultos ) los maestros de primaria1, m"s serena es
su e3periencia de trabajo. 4or el contrario, los profesores de secundaria ') los trabajadores
sociales ) mediadores1 nunca saben qu! produjeron. La diferencia la hace la posibilidad de
objeti%ar el trabajo ) decir. &Esta es mi obra, este es el resultado de mi acti%idad, puedo
mostrarlo ) demostrarlo& '+,,0. DD=1. Bubet desconf9a de lo que llama &la sofisticada )
minuciosa retrica de las competencias&.
:emos puesto a circular esta idea en todo este libro, especialmente, a la hora de
compartir los gajes del oficio. Si se presta atencin, e3iste una distancia considerable entre
formar competencias ) hacer de la enseanza una obra.
* A qu llamamos ensear?
Al reparto de signos entre las nue%as generaciones.
* Por qu hay que ensear?
:a) que ensear porque las nue%as generaciones %ienen sin signos.
* Para qu ensear?
4ara que puedan orientarse en la %ida.
* Qu hay que ensear?
Jodos los signos disponibles sin restricciones.
* Y cmo hay que ensear?
E3poniendo, ofertando, enseando.
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03P45678 $
La maestra modelo ) el modelo de maestra
Andrea Alliaud
7a herencia
En los or9genes de los sistemas educati%os formales, el modelo pareci constituir una
estrategia ?til ) efecti%a en la conformacin de instituciones ) de sujetos. En el proceso de
creacin de las escuelas normales
/K
, en tanto espacios especializados concebidos para
formar maestros ) profesores, la de 4aran"
/0
lleg a concebirse como la institucin
modelo, a cu)a imagen ) semejanza deb9a apro3imarse el resto de las escuelas normales.
Estas ?ltimas, por supuesto, ) a pesar del esfuerzo depositado, eran r!plicas menores,
parecidas al original, pero nunca del todo como ella. *on la influencia sarmientina, el
mo%imiento normalista local se desarroll, a su %ez, siguiendo el modelo americano )
estu%o dirigido por ilustres ) prestiiosas maestras importadas ) transportadas del norte
hacia ac".
La Escuela Gormal de 4aran" fue una escuela de (oston trasplantada en las
soledades de la Am!rica del Sud '...1. Guestra escuela fue norteamericana por sus
directores, por sus regentes, por su mobiliario ) ?tiles, por la traduccin de sus libros
ingleses, por su t"ctica escolar militarizada ) uniforme, por sus procedimientos )
doctrinas '5inisterio de Pusticia, *ulto e Onstruccin 4?blica H5P*O4I '/QQ, a /E/,1.
1emorias presentadas a las 2maras. Biscurso pronunciado en la Escuela
Gormal de 4aran", en /E,K1.
4or su parte, los futuros maestros ) profesores formados en el seno de las instituciones
normalizadoras aprend9an su o)icio, no slo con libros ) tratados de pedagog9a, sino
imitando al que, se supon9a ') reconoc9a1, lo sab9a hacer. Gos encontramos entonces )
frecuentemente con clases modelo, que sol9an desplegarse en los escenarios de las
Escuelas de Aplicacin
/-
7 pro)esores modelo, destacados por sus %irtudes personales o
profesionales e imitadores 'futuros docentes1, en proceso de con%ertirse en lo que los otros
'profesores;formadores1 eran ) hac9an. &En agosto principi la pr"ctica de los alumnos ),
para prepararlos mejor para entrar a practicar en los grados, dirig9 una clase una %ez por
semana, dando una leccin modelo& '5P*O4. 1emorias..., /QQK. ==+. Onforme de la Escuela
Gormal de San Puan1.
Es quiz" en la figura del maestro donde las cualidades referidas al ser ) al hacer se
conjugan en un modelo esperado, definido oficialmente como leg9timo, reglamentado )
tambi!n simblicamente e3altado, cu)a eficacia educadora ) formati%a radicaba en lograr
imponerse ante los alumnos. En este sentido, el socilogo espaol *arlos Lerena afirma.
&5aestro no es, como fue el leccionista o son el instructor ) el enseante, quien instru)e o
quien ensea, sino quien tiene la fuerza de imponerse como modelo ante otro. Go es el
ejercicio t!cnico lo que se sacraliza, sino la relacin de dominacin '...1& '/EQ-. DD=1.
Se esperaba entonces del maestro que encarnase aquellos atributos que 2se supon9a8
deb9an ser patrimonio de todos los que pasaran por la escuela com3n. 5aestro modelo
que, a su %ez, deb9a portar la con%iccin o creencia suficiente en su obra redentora,
tambi!n nombrada como civilizadora, socializadora, moralizadora, educadora,
/K
En nuestro pa9s, la creacin de estas instituciones, a lo largo del territorio, se e3tendi principalmente entre
las ?ltimas dos d!cadas del siglo ZOZ ) la primera del siglo ZZ.
/0
La Escuela Gormal de 4aran" fue la primera en nuestro pa9s ) se fund en /Q0E. Su director fue el estadouni8
dense Aeorge Stearns, sucedido por Pos! 5ar9a Jorres, quien ocup el cargo hacia /Q-0. &La Escuela Gormal de
4aran" se define en su origen como garant9a de la formacin de los maestros de todo el pa9s ) como modelo
normalizador de la educacin primar9a argentina& 'Alliaud, +,,-. /,01,
/-
As9 se denominaban las escuelas primarias que funcionaban en las Escuelas Gormales, concebidas como
espacios en que los futuros maestros comenzaban a formarse 'como alumnos de ese ni%el1 ) culminaban su
formacin aprendiendo el oficio, practicando, imitando ) aplicando lo que hablan aprendido en las aulas a lo
largo de su preparacin profesional.
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disciplinadora/ funciones todas asignadas a la educacin b"sica en el momento histrico
en que la nacin se estaba conformando. El modelo de maestro alcanz entonces plena
fisonom9a en el maestro modelo o maestro ejemplar7 o lo que es lo mismo. el ejemplo es el
modelo que el maestro ofrece.
El maestro ha de consagrar los mejores aos de su ju%entud ) de la %ida
entera, sin descanso ) sin perdonar cuidados, a proporcionar a sus disc9pulos
que son sus hijos, el bien m"s precioso ) esencial, cual es la educacin '...1.
4ara esto es preciso conocer el car"cter ) las inclinaciones de los disc9pulos,
ser%irles de ejemplo, ) presentarles por modelo su %ida misma como una
protesta continuada contra el %icio ) un llamamiento perenne a todas las
%irtudes 'A%edao ) *arderera, /QQK. /Q1.
En el momento de instituclonalizacin ) profesionalizacin de la docencia, los maestros
deb9an ser ) actuar de una determinada manera tanto dentro de la escuela como fuera de
ella. El maestro modelo 'en tanto modelo esperado1 era entonces aquel que pose9a una
presencia correcta, buenos modales, h"bitos, formas de %ida, concepciones del mundo,
cierto acer%o cultural ) %alores propios de una persona #ien educada.
$n contrato laboral de los maestros del ao /E+=, entre sus prescripciones, estipulaba.
Go andar en compa9a de hombres7 estar en su casa entre las Q de la tarde )
las 0 de la maana, a menos que sea para atender una funcin escolar7 no
pasearse por las helader9as del centro de la ciudad7 no fumar cigarrillos7 no
beber cer%eza, %ino ni [hisC)7 no %iajar en coche o autom%il con ning?n
hombre e3cepto su hermano o su padre7 no %estir ropas de colores brillantes7
no teirse el pelo7 usar al menos dos enaguas7 no usar %estidos que queden a
m"s de K cm por encima de los tobillos '...1.
El maestro modelo, bien presentado, Lobediente, urbano ) respetuosoN
/Q
se distinu"a
as9 de las ma)or9as poblacionales a las que deb9a educar, transformar o regenerar en la
escuela, ) tambi!n era deseable que el alcance de su influencia civilizadora llegara hasta
las familias de los alumnos. La distancia plasmada entre pocos ) muchos generaba
respeto, admiracin hacia los maestros, en tanto portadores de las cualidades o atributos
de ciudadan9a esperados7 modelos de maestros o maestros modelo que, a la %ez,
con%ocaban o estimulaban el esfuerzo de con%ersin 'llegar a parecerse1 en tanto seres
reales, %i%ientes 4ejemplos vivos*, lejanos, tal %ez, pero posibles de alcanzar o, al menos,
de apro3imarse. 5odelos %i%ientes que se presentaban como norma de lo que la gente
pod9a ) deb9a ser. &El ejemplo de estricta puntualidad dado por el Sr. Birector ) el cuerpo
docente ha sido el principal est9mulo para los alumnos& '5P*O4. 1emorias..., /QEQ. D/K.
Onforme de Onspeccin1.
La formacin de maestros ejemplares, dotados fundamentalmente de cualidades
morales ligadas al de#er ser, junto con la posesin del m!todo o saber espec9fico acerca
de la enseanza, el que traducido b"sicamente en sus aspectos instrumentales se %incula
con el sa#er hacer, constitu)eron los pilares sobre los que se afianz el proceso
normalizador8disciplinador desarrollado en las escuelas normales, el lugar donde los
maestros aprend9an a proceder ) a comportarse. L4rocediendo as9 han adquirido h"bitos
de gobierno ) formado su autoridad moral, de tal modo que al hacerse cargo de la
pr"ctica, ten9an facilitada la tarea de gobernar una claseN '5P*O4. 1emorias, /E/,. D-.
Onforme de la Escuela Gormal de +K de 5a)o1.
Oncrustados en la maquinaria escolar, los modelos resultaron eficaces para lograr las
metas que tend9an a la uniformidad ) homogeneidad de los sujetos ) de las instituciones
'educati%as1 que se creaban para tal fin, lo que supon9a la paridad entre los aparatos
formadores 8sistemas de inculcacin8 ) los productos 2sujetos
educados;formados;formateados;escolarizados2. En este proceso, cobra fisonom9a ) se
/Q
Era uno de los postulados %igentes en el Meglamento de las Escuelas Gormales de /QQ0 '5P*O4.
1emorias .., /QQ-1
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institucionaliza lo que he llamado una pedao"a del modelo, que asumi caracter9sticas
peculiares.
Los productos surgidos u obtenidos de los modelos ')a sean instituciones, futuros
docentes o alumnos1 suelen aparecer como copias, reflejos, imitaciones, reproducciones,
que pueden acercarse m"s o menos al original 8) en esos t!rminos, se mide el %alor o la
eficacia de la educacin ) la formacin87 pero nunca llegan a ser lo mismo. En ese sentido,
los productos modelados 'educados;formados1, mirados desde el modelo, presentan
siempre un car"cter inaca#ado, ) esta particularidad les impide desprenderse de un modo
total, de la forma original que ese modelo establece ) fija. &'...1 el Meglamento es bastante
bueno '...1, no hace otra cosa sino reflejar con fidelidad lo que era la Escuela Gormal de
4aran", en sus mejores tiempos& '5P*O4. 1emorias..., /QEQ. =/D. Onforme de la Escuela
Gormal de San Puan1.
Mespecto a los productores, surgen las siguientes preguntas. qui!n o qu! es el
original# ) cmo llega a con%ertirse alguien o algo en modelo que hace de s9 lo aut!ntico
) del resto, copias, reproducciones o imitaciones# 4or qu! la Escuela Gormal de 4aran",
por qu! la profesora 5, por qu! la maestra#
En principio, para que un modelo funcione como tal 'es decir, para que sea efecti%o1,
tiene que ser reconocido por los otros como algo o alguien destacado, distinto, pero no
inalcanzable. *iertas cualidades parecen asociadas con las personas ) con las instituciones
modlicas, que pueden presentarse de manera e3clusi%a o combinada. tradicin,
titulacin, antig\edad, e3periencia, e3celencia, sacralidad, etc!tera. Sean cuales fueren la
o las propiedades asignadas, el modelo resultar" eficaz siempre que se lo reconozca como
algo superior ), por ello mismo, deseado, admirado, aunque sea posible de alcanzar por
apro3imacin, parecido o semejanza. Es el reconocimiento otorgado ) su contracara, la
falta o carencia detectada, lo que promue%e ) justifica la accin;inter%encin, ll"mese
educacin, formacin, crecimiento, desarrollo, etc!tera.
5ientras que, a los productos les )alta ) siempre les faltar" 'desde esta concepcin, a
lo sumo, slo es posible achicar o acortar las distancias1, al modelo, no le sobra, pero
tampoco le falta nada. El modelo se asocia con la perfeccin, la obra completa, acabada,
terminada. Librado de la impureza que caracteriza a las copias o imitaciones, se con%ierte
en patrn o en tipo para imitar. &$na escuela modelo, tan completa en todas sus partes, )
tan perfecta en su organizacin, enseanza ) disciplina, que sea para el alumno maestro,
un tipo que imitar en todos sus detalles& '5P*O4. 1emorias..., /QQ-. DQD. Meglamento para
Escuelas Gormales1.
La pedao"a del modelo, propia de la escolaridad moderna, demostr su utilidad
para tipificar ) unificar pr"cticas, conductas, cosmo%isiones ) organizaciones. 6 ello tiene
su e3plicacin. Los modelos resultan en tanto tienen la fuerza formati%a o performati%a de
dar forma7 es decir, en la medida que posibilitan la modelacin en serie a partir de un tipo
o patrn fijo ) r9gido 'figura completa, acabada, o#ra terminada*. Be maestros )
profesores ejemplares e instituciones modelo 'distinguidos ) reconocidos1, surgen
masi%amente reproducciones. <bras o productos hechos 'educados, formados1 aunque
inacabados que, en su car"cter de tal, no llegan a desprenderse del todo del original.
Onstituciones ) sujetos ejemplares que educan, forman7 dan forma, %ida7 producen, pero
siempre a la imagen ) semejanza de ese original, promo%iendo un crecimiento o un
camino cu)a meta est" del todo marcada ), por eso, %edada de antemano.
&6 ella, la Escuela Gormal de 4aran" precisamente fue definida como WmadreW del
normalismo argentino, en tanto encierra en s9 el secreto de maternidades sucesi%as&
'5P*O4. 1emorias..., /E,K, p. cit.1.
Los procesos de institucionalizacin se caracterizan por tipificar maneras de
comportarse, formas de actuar, de %er ) relacionarse con el mundo. El tipo tiende a
despersonalizar. Sin embargo, cuando la educacin se institucionaliza, se recurre a
modelos, personas o instituciones reales, distinguidas por alguna o algunas propiedades
en particular. A la par que se defin9an planes de estudio, programas de enseanza )
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reglamentos escolares, se utilizaban modelos que encarnaban en s9 mismos todas las
propiedades ) cualidades que los otros 'sujetos e instituciones1 deb9an alcanzar. 6 muchas
%eces eran esos modelos los que, a su %ez, funcionaban como base para pautar, definir,
reglamentar.
Al crearse un sistema de formacin e instruccin nacional, la accin educati%a )a no
quedaba librada a las habilidades personales o a las circunstancias que se pod9an
presentar. Sin embargo, su concrecin se apo) en ejemplos %i%os que el resto deb9a
imitar o copiar. Se recurri a seres ) objetos e3istentes que resultaron ?tiles para educar )
formar en serie, sobre todo, en asuntos de disciplina ) moralidad. Mecordemos que, para la
filosof9a positi%ista, el ejemplo educa m"s que el precepto7 ) ello se aplica
fundamentalmente a cuestiones morales. En este terreno, es m"s importante que el
modelo practique, ) menos, que predique. Ensea m"s ) mejor, desde esta concepcin,
el que hace ) es de determinada manera7 es decir, el que encarna los atributos que
pretenden inculcarse ) que adem"s los pone en acto, los hace e%identes, los muestra. Be
este modo, si bien se intenta en estos procesos trascender subjeti%idades ) objeti%ar accio8
nes, estrat!gicamente se recurre a modelos que, a?n conser%ando el formato real,
conlle%an la marca de la completud ) la perfeccin que los acerca al ideal.
Es precisamente el car"cter abstracto, estereotipado, acartonado, poco %ital, el que
suele cuestionarse a los modelos. 6a Pohn Be[e) criticaba la llamada educacin
tradicional, en tanto impone modelos a los que se educan. A esta imposicin desde
arri#a, el pedagogo proresivo opone la libre e3presin ) el culti%o de la personalidad, el
aprendizaje mediante la e3periencia ) la utilizacin de la %ida. Lo %ital, las e3periencias, lo
m%il, lo cambiante se opone a las r9gidas ) desactualizadas formas que los modelos fijan.
En adelante, los modelos as9 concebidos se fueron transformando en blanco de
numerosas cr9ticas por las actitudes, conductas, acciones pasivas e imitati%as que
promue%en. Besde las concepciones m"s activas ) constructivas del aprendizaje,
frecuentemente se han desechado los procesos educati%os ) formati%os. Sin embargo, la
renuncia e3pl9cita no quita que impl9citamente ') asociados quiz" con las marcas
originarias1 los modelos sigan funcionando, dando forma a las pr"cticas ) representaciones
cotidianas actuales. 6 no slo eso. En forma proporcional a su negacin, se aumenta o se
potencia el car"cter estereotipado, desactualizado, ajustado a un tipo o norma fija que
responde a otro tiempo. 5"s all" de que se lo niegue 'o en parte por ello1, e3isten tipos de
maestros, alumnos, clases, escuelas, sostenidos por quienes habitan las instituciones
educati%as ) por la comunidad en general.
La propuesta entonces es la siguiente. reconociendo la %igencia ) preponderancia de
los modelos en las acciones educati%as que se despliegan en las instituciones escolares, )
aceptando la eficacia formati%a que promue%en, se intentar", en lo que sigue de este
cap9tulo, rei%indicar el modelo 'o mejor, los modelos1, presentando otras maneras posibles
de concebirlo. La idea misma de modelo no en%ejece, aunque en muchas ocasiones, puede
aparecer desactualizada en sus caracter9sticas ) en su modo de funcionamiento. Se
intentar", por eso, refle3ionar acerca de los modelos en los procesos educati%os que se
desarrollan en las escuelas ) tambi!n ') tal %ez, principalmente1 en la formacin de los
docentes. :uir de las formas ) no, de los modelos es la propuesta.
7os aportes
4or qu! no recurrir a modelos# 4or qu! no pensar en procesos formati%os )
educati%os con%oc"ndolos# Es contraproducente copiar ) repetir# 4or qu! no aprender
de las obras ) de los haceres;saberes de otros# A partir de estas preguntas planteadas se
desarrollar"n, en lo que sigue, cinco respuestas.
es!ues"a 1# $s !os%&le y has"a 'esea&le a!ren'er 'e un mo'elo( 'e una
obra acabada, 'e un l%&ro( un cua'ro( una !%e)a mus%cal o( s%m!lemen"e( 'e
al*u%en que !ue'e con"ar acerca 'e lo que hace+h%)o( conoce o sa&e,
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En este caso, la ?nica condicin es que quien aprende encuentre en el proceso que
est" transitando que esa enseanza no lo %a a conducir necesariamente a una meta para
alcanzar, correspondiente con una forma definida de antemano ) sostenida mientras dure
la formacin. 4or el contrario, el modelo sir%e si constitu)e una herramienta susceptible de
ser utilizada en el proceso de aprendizaje que se est" protagonizando.
Esta apuesta remite a una particular concepcin en la cual quien aprende algo, o est"
en proceso de hacerlo, no incorpora mec"nicamente lo que otro le ofrece 'dice o hace1,
sino que, en el mismo acto que esos decires ) haceres se comunican, sufren una
alteracin, interpretacin o traduccin que se da por el hecho de enfrentarse unos seres
con otros. Pacques Manci]re contribu) a clarificar esta postura ) as9 lo e3presa.
Joda palabra, dicha o escrita, es una traduccin que slo tiene sentido en la
contratraduccin, en la in%encin de las causas posibles del sonido o9do o de
su rastro escrito. la %oluntad de adi%inar que se aterra a todos los indicios
para saber lo que tiene que decirle un animal razonable que la considera
como el alma de otro animal razonable '+,,=. Q01.
El que aprende traduce, in%enta, adi%ina, ) por lo tanto, no slo asimila o incorpora,
sino que crea, produce algo. 6 si bien parte de una propuesta ) una intencionalidad que,
por lo general, suelen resultarle ajenas, puede encontrarse con condiciones que lo
con%oquen, )a sea a apropiarse de las realizaciones de otros ) llegar a parecerse a lo que
esa obra o ese otro es 2lo cual conduce desde el inicio a la imposibilidad de lograrlo2 o,
en cambio, puede encontrarse con condiciones que lo lle%en a reconocer que los saberes,
haceres ) decires de esos otros son %"lidos ) ?tiles en tanto contribu)en al proceso de
produccin;creacin que cada quien realiza consigo mismo.
En la segunda opcin, los modelos se con%ierten en herramientas disponibles que
aportan al proceso de formacin, educacin, en el que se intentar", finalmente, promo%er
la liberacin o emancipacin del que se est" formando, educando. Los modelos o las obras
aca#adas, las personas formadas, pueden ser%ir entonces para equipar a otros de
instrumentos que los dejen en mejores condiciones de producir obras propias7 lo cual, por
supuesto, es distinto de pensar que constitu)en en s9 mismos una finalidad. Aun
asumiendo el riesgo que implica formar seres bien pro%istos, que podr"n con%ertirse en
potenciales ri%ales, competidores del propio maestro, formador o pro%eedor o, al menos,
que podr"n abandonarlo. &'...1 es el educando quien aprende, mediante un trabajo sobre s9
mismo del que nunca deja de ser el amo, ) que slo puede lle%ar a la modestia a aquellos
) aquellas que desde el e3terior pretenden ser sus maestros& '5eirieu, +,,/. EQ1.
&'...1 ensear es educar al disc9pulo para la marcha. $n maestro %"lido debe al final
estar solo& 'Steiner, +,,D. /,+1.
5"s all" de que estos postulados resulten f!rtiles para pensar en la naturaleza de los
aprendizajes que como educadores intentamos propiciar, parecen tambi!n pertinentes
cuando se piensa en la formacin docente. Go es casual, como se %er", que %arias de las
refle3iones que aparecen en este libro remiten a procesos de aprendizaje que acontecen
en el campo art9stico. Si bien no es ese el "mbito para e3poner las concepciones sobre la
formacin docente, tales aportes resuenan, en tanto se trata de procesos en los que se
forman creadores. Al considerar a los maestros ) profesores, no como simples
aplicadores o reproductores de lo que otros dicen o producen 'sean otros docentes,
libros o especialistas1, sino como productores 8llamados por algunos art")ices de su
propia prctica6, se comprende que las %oces de los artistas 'sean ellos escritores,
directores de cine, m?sicos o pintores1 sean tambi!n ?tiles para ensa)ar las respuestas a
las preguntas planteadas.
es!ues"a -# .o hay que "emer a las co!%as( las %m%"ac%ones( las re!e"%c%ones
cuan'o se es"/ a!ren'%en'o+!ro'uc%en'o al*o,
$na %ez m"s, aqu9 cabe cierta condicin referida a la finalidad. $na cosa es copiar o
imitar a alguien o a algo para llegar a con%ertirse en lo que ese otro hace o es 'modelo
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perfecto, acabado17 ) otra cosa diferente es imitar con la intencin de utilizar aquello que
otros producen o produjeron para solucionar un problema que se presenta.
$no puede tomar algo de otro porque lo admira ), en este sentido, intentar
homenajearlo o con%ertirse en lo que ese otro es o hizo 2lo cual, como hemos %isto,
siempre resultar" un esfuerzo %ano8, aunque tambi!n podr9a tomar lo que no es propio
para enfrentar o resol%er una situacin que se le plantea en el emprendimiento de su
propia obra. En este ?ltimo caso, lo que se toma podr" ser reordenado, manipulado, re8
creado en funcin de las decisiones del autor, creador. Lo que dijo 4edro Almod%ar en
relacin con la produccin cinematogr"fica %a en este sentido.
<bser%as cmo algunos maestros del cine ruedan una escena ), a conti8
nuacin, tratas de copiarlo en tus propias pel9culas. SO lo haces por pura
imitacin, no puede funcionar. La ?nica razn %"lida para hacerlo es
encontrar la solucin a uno de tus problemas en la pel9cula de otra persona7 )
esta influencia se con%ierte, entonces, en un elemento acti%o de tu pel9cula
'entre%ista publicada en +adar el +Q;D;+,,,1.
*opiar, imitar, repetir dejan de ser entonces muestras de pasi%idad ) se con%ierten en
creacin, acti%idad. Be ese modo, los elementos que se ro#an se acti%an al incorporarse
en la propia obra. Se trata, en t!rminos de Pacques Manci]re, de Ldecir lo propio con
palabras de otroN. Al contrario de lo que suele fa%orecerse en la enseanza que acontece
en las instancias formales, donde la frase se in%ierte Ldecirlo 'lo de otros1 con las propias
palabrasN, aqu9 el que aprende en tanto productor, creador, utiliza lo que otros hacen o
hicieron, dicen o dijeron ) lo incorpora, lo hace propio, en tanto le sirve para e3presarse.
En los espacios de formacin docente, donde formal o informalmente los modelos de ser )
de hacer las cosas siguen %igentes, ser9a %iable ) hasta recomendable tomar, imitar,
copiar, ro#ar lo que los otros maestros saben o hacen 'en general, de aquellos que se
reconocen como buenos maestros o e&perimentados
78
*, siempre ) cuando se encuentren,
en sus dichos ) quehaceres, soluciones que a)uden a enfrentar ) a resol%er los problemas
que el propio decir ) hacer plantea
+,
.
5ediante estas formas, la produccin de las obras propias cobra protagonismo frente
al homenaje del que se admira, el cual, al decir de Sennett, puede haber impulsado la
copia o imitacin. LEs claro que se aprende imitando a un maestro al que se admira, pero
la %erdadera confianza en s9 mismo se alcanza cuando )a no se necesita ese modelo ) se
es capaz de realizar un buen trabajo por s9 mismo7 entonces el homenaje importa menosN
'+,,=. /=,1.
Ser9a pertinente entonces crear en los "mbitos de formacin profesional 2as9 como en
cualquier otro lugar donde se pretende que otros aprendan8 las condiciones para que los
problemas se descu#ran ) se %isualicen como tales. En estos casos, resultar" con%eniente
poner a disposicin #uenas o#ras de las que se pueda copiar, imitar o ro#ar a fin de
resol%er las tensiones que se presentan. &El maestro de lectura no ofrece una fe nue%a,
sino una e3igencia nue%a, no una %erdad, sino una tensin, una %oluntad, un nue%o deseo&
'Larrosa, /EEQ. +KD1.
El peligro de la copia o imitacin que propicia la %igencia de los modelos desde los
usos corrientes radica en que, adem"s de dejar posicionado al que est" aprendiendo o se
est" formando como su#6producto 'm"s o menos parecido, aunque nunca perfecto como
el original1, lo deja pegado, agarrado a ese modelo al que nunca llegar". Be este modo, la
dependencia se eterniza a la par que el proceso de produccin se paraliza o, en el mejor de
los casos, se banaliza.
uedar pegado a la forma 2dec9a Aombro[icz2 ser copiador e imitador de
los grandes maestros. *reedme. e3iste una gran diferencia entre el artista
/E
Se toma aqu9 el t!rmino e&periencia asociado con la e&pertez, la cual no necesariamente remite a
la cantidad de aos %i%idos o acumulados durante el ejercicio profesional.
+,
*omp"rese con el capitulo K LLos gajes del oficio de ensear. La iniciacin a la docencia&.
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que )a se ha realizado ) aquella muchedumbre infinita de semiartistas )
cuartos de bardo que se empean en realizarse. 6 lo que queda bien en el
genio, en %osotros, suena de modo distinto. 5as %osotros, en %ez de
procuraos concepciones ) opiniones seg?n %uestra propia medida )
concordantes con %uestra realidad, os adorn"is con plumas ajenas7 ) he aqu9
por qu! os transform"is en eternos candidatos ) aspirantes a la grandeza ) la
perfeccin, eternamente impotentes ) siempre mediocres7 os %ol%!is
sir%ientes, alumnos ) admiradores del Arte, que os mantiene en la antesala
'+,,D. EQ1.
es!ues"a 0# $s recomen'a&le el encuen"ro con &uenas o&ras( &uenos l%&ros(
&uenos maes"ros( !ara !o'er real%)ar o&ras !ro!%as# 1$n"en'er cmo los *ran'es
maes"ros rom!2an las re*las *enera m3s%cos m/s l%&res1,
As9 se refer9a Ernesto Podos, un compositor de jazz contempor"neo, al proceso de
formacin musical. Los #uenos, aquellos que lo hicieron bien, los modelos, los que
rompieron las reglas, los que llegaron a ser reconocidos por sus producciones, los que
trascendieron. Los padres de..., los randes maestros, los clsicos de la m?sica, de la
pintura, de la pedagog9a. El compositor se refiere a los tradicionales ) considera que el
contacto con ellos 'el aprender con ellos o de ellos, a partir de sus creaciones1 libera,
facilita la propia creacin. Lo contrario, es decir la ausencia de los grandes, de los cl"sicos
en los procesos de aprendizaje ) formacin, producir9a eternos dependientes ) admi8
radores, bastante parecidos entre s9. &Si ha) una escuela que est" lejos de ensear el
lenguaje tradicional es (. 6 creo que ese es uno de los grandes problemas que hace que
todos sus alumnos suenen iguales& 'entre%ista, diario 2lar"n, /Q;/+;+,,D1.
En el mismo sentido, Poan 5anuel Serrat afirmaba que, a la hora de producir sus
canciones, !l intenta 9vampirear el talento ajeno&. 4ara ello nue%amente apela al contacto
con la literatura, la lectura de poemas, herramientas que utiliza para dar curso a su
sensibilidad. &Se trata de poner con inteligencia la propia sensibilidad&, afirma el
cantautor
+/
.
El mismo sentido vampiresco fue reconocido por una jo%en escritora, Samanta
Sch[eblin, quien afirmaba. &A 4iglia ) a Lamborghini, directamente los plagio. 5e parece
que el plagio es una acti%idad de la cual no ha) que renegar. *uando termino de plagiar a
un autor, me interesa un poco menos, )a lo %ampiric! ) entonces tengo una deuda
saldada. *on 4iglia me pas eso& 'diario 2lar"n, /+;0;+,,K1.
*omo se %e, uno puede aprender de lo que otros hacen, dicen, hicieron, dijeron o
produjeron sin quedarse en la antesala, en el homenaje o en la admiracin del grande, del
modelo acabado, del que le sali bien lo que hizo ) fue reconocido por ello. $no puede
aprender utilizando el lenguaje de otro, tomando ideas o palabras prestadas
++
, siempre que
reconozca la propia potencia en su hacer, su propia creacin, su propia sensibilidad, su
propia produccin. Slo desde esta concepcin, resulta m"s que interesante aprender
imitando, creando a partir de lo hecho por otros. 6 no slo eso. Besde esta particular
manera de abordar los modelos, no slo se e%ita la dependencia, sino que se fomenta la
libertad. En este proceso, el grande, el modelo, el reconocido no es un ser ejemplar, sino
que se ofrece como alguien del que se puede aprender, ro#ar, imitar o tomar prestado.
Es el encuentro con un otro o)recido lo que permite a cada uno encontrarse. &Llegar a
ser el que se es& siendo art9fice de uno mismo. En ese proceso creador, que ser9a lo propio
de la educacin;formacin, los maestros, los libros pueden resultar modelos que ha) que
utilizar, pero tambi!n, los que ha) que abandonar o, si se prefiere, de los que se pueda
llegar a separarse, distanciarse, una %ez cumplida su &funcin mediadora& 'Larrosa, p.
+/
En Auillermo Aolzman. 0ntre -arry 'otter y el predicativo su#jetivo o#liatorio. Desa)"os del :;;; paro
innovar en y #ada los escuelas de educacin #sica. (uenos Aires. 5imeo, +,,,.
++
<tro jo%en escritor argentino, 5a3imiliano 5ata)oshi, cuenta que tom prestada la forma de
redactar ) de hacer )lash#ac!s todo el tiempo de P. B. Salinger. Entre%ista en diario 'ina 7:
'/+;0;+,,K1.
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cit.1. Jomando los aportes del autor, se podr9a pensar que el uso distanciado de los
modelos propicia el propio distanciamiento o separacin de uno mismo en la tarea de
&llegar a ser el que se es&.
Los maestros, como los libros, nos ensean la secreta astucia de un camino
oblicuo, el arte de las di%agaciones ) los rodeos que no son un gasto in?til
sino una oscura preparacin, siempre que se los sepa dejar en el momento
oportuno, que no son modelos de identificacin, sino astucias para diferir de
uno mismo, para separarse de uno mismo en el proceso tortuoso de llegar a
ser el que se es 'ib9d.. +KQ1.
es!ues"a D. $nsea o comun%ca al*u%en que cree que "%ene al*o susce!"%&le
'e ser con"a'o# Modelos vivos, en accin. 4e "ra"a( en es"e caso( 'e con"ar
acerca 'e lo que uno es y hace( !ero "am&%n( 'e !romo5er que los o"ros ha&len
'e sus sa&eres y haceres# 16,,,7 narrar las a5en"uras 'e nues"ro es!2r%"u y
com!ro&ar que son en"en'%'as !or o"ros a5en"ureros( comun%car nues"ro
sen"%m%en"o y 5erlo com!ar"%'o !or o"ros seres que "am&%n s%en"en1 6anc%8re(
!, c%",# 9:7,
uien ensea, quien forma ) considera que tiene algo para dar, para transmitir,
tendr9a que referir su propio proceso de formacin, aquel que lo condujo a ser lo que ho)
es ) que seguramente lo lle%, entre otras cosas, a estar all9 con otros form"ndolos,
ense"ndoles. &*ontar cmo lo hizo&, dir9a Michard Sennett. Go en t!rminos de enunciar
postulados ) principios o grandes hazaas. Jampoco indicando o mostrando a aquellos que
se est"n formando en qui!n de#en convertirse, o qu! deben llegar a ser. 4or el contrario,
se trata de relatar las propias e3periencias ) aprendizajes en forma simple, directa, de
manera tal que quienes en esa oportunidad se encuentran aprendiendo, puedan encontrar8
se ) tal %ez identificarse con un igual ) aprender de !l. Meferirse a las situaciones %i%idas,
contar ) testimoniar las a%enturas ) des%enturas protagonizadas a lo largo de una carrera,
de una %ida.
Estos &modelos %i%os en accin& 8opuestos a las formas %ac9as, acartonadas8&hablan
realmente, no se limitan a balbucear, se mue%en ) son realmente, no %an siniestramente
enmascarados& 'Gietzsche, +,,/. =Q1. Los sabios, como sabios que son, contin?a el autor,
terminan inclin"ndose ante lo bello. Estos modelos hablantes ) en accin fa%orecen el
hecho de que quienes est"n aprendiendo o se est"n formando tomen conciencia de la
capacidad propia para poder hacerlo. Jales modalidades de formacin acercan, acortan las
distancias ) humanizan el %9nculo que se establece entre enseantes ) aprendices, a partir
de lo cual se hace posible ) resulta %iable aprender de ellos 'los modelos1, tomar de ellos
lo que pueden aportar en el proceso de aprendizaje;formacin;produccin que se est"
protagonizando. Jales modalidades, al decir de Sennett, igualan.
El buen maestro aspira a encontrar una %9a de comunicacin directa ) r"pida
con el estudiante '...1. Lo que importa es acertar con un lenguaje directi%o
que alumno ) profesor puedan compartir ) conduzca por pequeos pasos a la
accin adoptada '...1. 5ientras la secretaria Huno de los modelos que presenta
en su relatoI mostraba a los j%enes qu! hacer, el m!dico jo%en HotroI les
dec9a en qui!nes deb9an con%ertirse 'p. cit.. DE1.
Es cierto que no es frecuente encontrarse en los espacios destinados al aprendizaje ) a
la formacin con docentes o formadores que hablen de sus recorridos, de las situaciones
que han %i%ido o de los problemas que han enfrentado a lo largo del camino que han
transitado. 4ero menos frecuente es a?n que otorguen la palabra ) se posicionen como
escuchas o aprendices de quienes se est"n formando. Sin embargo, de esto tambi!n se
trata, de inclinarse. Be fa%orecer que los aprendices, los alumnos, los estudiantes relaten
las e3periencias que est"n protagonizando ) han %i%ido desde la posicin del que aprende,
del que se est" formando. u! le pasa a ese sujeto, qu! est" haciendo, qu! est"
produciendo# Be estas cosas, seguramente, el maestro competente no sabe. El maestro
ignorante, dir9a Manci]re, tendr" para aprender de lo que los otros le cuenten.
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6 lo mismo en educacin o en medicina. concedemos autonom9a a los
maestros o a los m!dicos cuando aceptamos que saben lo que hacen, aun
cuando nosotros no lo entendemos7 la misma autonom9a debe concederse al
alumno o al paciente, porque ellos so#en cosas del aprendizaje o de su
condicin de enfermo que la persono que les ensea o los trata puede no
comprender del todo 'Sennett, p. cit. /+E1.
es!ues"a ;, $nsea o comun%ca al*o aquel que se mues"ra como una
%ma*en real, que hace y ha hecho !ara lle*ar a ser lo que hoy es y !ara 'ec%r lo
que hoy '%ce( sa&e o !ro'uce !ero( <un'amen"almen"e( que no es"/ hecho 'el
"o'o( que a3n es un ser en !roceso( una o&ra %naca&a'a que s%*ue hac%en'o(
!ro'uc%en'o( a!ren'%en'o# modelo imperfecto.
Se trata aqu9 de que quien ensea pueda mostrarse como una imagen real, asumir )
pro)ectar su inmadurez, reconocerse como ser inacabado. As9 como resulta %alioso que el
modelo se muestre vivo, ha#lante, contando acerca de lo que hizo ) de cmo lo hizo,
tambi!n lo es que quien ensea aparezca como alguien no acabado, modelo imper)ecto.
6 que est" all9 educando, formando, guiando, enseando, para ele%arse ) desarrollarse a s9
mismo, para aprender, para educarse, precisamente porque es un &inmaduro& 'al decir de
Aombro[icz1, &ignorante& 'para Manci]re1. Besde estas posturas, no se trata de oponer,
sino de conciliar lo formado con lo que est" en formacin, la madurez con la inmadurez, el
orden ) el desorden, lo sabio con lo brutalizado.
6 si, alej"ndose de su escritorio, se encontrase accidentalmente con un nio,
un adolescente, o un semiculto, )a no se aburrir9a con ellos ) tampoco les
dar9a protectoras, did"cticas ) pedaggicas palmadas en el hombro,
ense"ndoles con toda superioridad sus enseanzas, sino m"s bien con un
santo temblor, se pondr9a a gemir, rugir ) a?n, quiz", caer9a de rodillas. En
%ez de huir ante la inmadurez '...1 concebir" que el estilo en %erdad uni%ersal
es slo ese que, en con%i%encia con seres de diferente condicin social, edad,
educacin ) desarrollo, lenta ) paulatinamente se crea. 6 esto os lle%ar9a por
fin a una forma de creacin tan jadeante ) llena de enorme poes9a, que todos
os con%ertir9ais en grandiosos genios 'Aombro[icz, p. cit.. /,Q1.
Estas conjugaciones facilitan nue%amente la creacin, la originalidad, la produccin de
randiosos enios. Al hablar de Schopenhauer como modelo, Gietzsche repara en sus
&cicatrices ) m"culas& lo cual, al decir del autor, lo acerca, lo humaniza. &*abr9a incluso
decir que lo que en su ser hab9a de imperfecto ) demasiado humano es precisamente lo
que nos acerca, en el m"s humano de los sentidos, a !l, porque lo %emos como un ser que
sufre, como un compaero de infortunios ) no slo en la desdeosa altura del genio& 'p.
cit. DE1.
Aceptarse como ser inmaduro, ignorante en proceso de... 'aprendizaje, formacin,
crecimiento, desarrollo1 ) mostrarse como modelo imper)ecto implica, asimismo,
reconocer al otro como alguien m"s cercano ) diferente, a quien otorgarle autonom9a )
respeto. Sennett considera que la concesin de autonom9a es un elemento decisi%o en el
tratamiento respetuoso. 4ara el autor, la autonom9a no se tiene. se gana o se pierde en las
relaciones humanas. &*oncebida de esta manera, es una poderosa %9a de acceso a la
igualdad&.
Lo contrario es pro)ectarse como una imagen ideal 2la utilizacin m"s frecuente de
los modelos %igentes en los espacios educati%os ) formati%os2 que los otros deben
alcanzar, llegar a ser o aspirar a con%ertirse. Esta pro)eccin corriente agranda las
distancias, a%anza sobre las desigualdades ) eterniza el proceso de formacin. En la
medida que las carencias se instalan, se crea la necesidad de formacin, capacitacin o
reciclaje permanente. Jodo lo cual contribu)e a generar ma)or dependencia respecto de
la obra o modelo acabado al que, ) ha) que decirlo una %ez m"s, por m"s formacin )
capacitacin que se consuma, nunca se llegar" a ser desde estas apuestas.
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'...1 el maestro ten9a otro tipo de habilidad insondable, no diferencia de grado,
sino de cualidad. En esa diferencia, se origin una desigualdad cada %ez
ma)or. 4uesto que sus habilidades eran incomprensibles, aquellos sobre
quienes manten9a su dominio slo pod9an ser sus espectadores, sus s?bditos
'Sennett, p. c9t.. Q=1.
Se trata de propiciar que quienes est"n aprendiendo o se est"n formando tomen
conciencia de sus haberes ) saberes, sin quedar instalados en el lugar de las carencias, de
las faltas. Mescatar esa potencia es lo que transforma la enseanza ) aprendizaje en una
relacin de iguales o, podr9amos decir, reduce la desigualdad.
7a herencia y los aportes
En este cap9tulo, intentamos relati%izar las posiciones r9gidas, frecuentemente
asignadas en los espacios educati%os. el que sabe ) el que no sabe, el que est" terminado
) el que est" en proceso, el acabado ) el inacabado, el perfecto ) el imperfecto, el que
tiene todo dicho o hecho ) aquel que no puede ni debe decir nada, slo consumir ) repetir
lo que se le ensea, el modelo ) el modelado.
Meposicionarse, escapando de estas dicotom9as, crea un poderoso acceso a la
autonom9a ) a la igualdad, en tanto libera ) facilita la creacin ) la produccin de una obra
propia. Slo desde all9, consideramos, es posible ) hasta deseable aprender de modelos,
repitiendo, copiando, imitando, estando en contacto con los grandes, con ^as obras
importantes, trascendentes. 4orque, desde ese lugar, los resultados no son )a
repeticiones, sino producciones que utilizan formatos, palabras, conductas de otros para
afrontar ) resol%er problemas que se presentan en la creacin de obras propias. 5uchas
%eces, estas producciones o productos suelen sorprender, aun al maestro modelo o a la
obra aca#ada.
Las acciones educati%as o formati%as as9 emprendidas promue%en la formacin como
despegue antes que el quedar pegado a la forma. En este sentido, no est" formado quien
encara mejor la forma o el formato de otros, sino quien utiliza los modelos como
herramientas que le permitan armar o, al menos, encarar su propia obra. 4or eso ) como
dijimos al comienzo, apostamos a los modelos, no a las formas con la mira puesta en las
obras.
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