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485 Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 485-507, Maio/Ago.

2005
Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>
Cloptre Montandon
AS PRTICAS EDUCATIVAS PARENTAIS
E A EXPERINCIA DAS CRIANAS
*
CLOPTRE MONTANDON
**
RESUMO: Este artigo tenta mostrar o quanto importante estudar a
experincia das crianas e seus pontos de vista para podermos compre-
ender os diferentes fenmenos sociais que lhes dizem respeito. Na
perspectiva da sociologia da infncia, sua experincia considerada no
mbito das estruturas sociais e do contexto particular nos quais se in-
sere. A partir de vrios exemplos no campo da educao de crianas, a
autora argumenta que no basta examinar as prticas educativas de
seus educadores, mas que necessrio compreender as perspectivas das
crianas ou, dito de modo mais simples, que importa analisar no ape-
nas o que os educadores fazem com as crianas, como tambm o que
estas fazem com o que se faz com elas. Duas pesquisas so apresenta-
das para apoiar essa abordagem: a primeira diz respeito experincia
que as crianas tm de sua educao no mbito familiar e escolar; a se-
gunda trata de um objetivo particular dos educadores modernos: o de-
senvolvimento da autonomia das crianas. Em ambos os estudos, a ex-
perincia das crianas foi apreendida por intermdio de suas represen-
taes, emoes e aes, e foi situada segundo suas caractersticas soci-
ais e culturais.
Palavras-chave: Sociologia da infncia. Educao. Pais. Autonomia.
Representaes.
PARENTAL EDUCATION PRACTICES AND CHILDRENS EXPERIENCE
ABSTRACT: This paper tries to show that the experience of chil-
dren and their points of view are paramount when one wants to
understand the various social phenomena that concern them. Ac-
cording to the perspective of the Sociology of Childhood, childrens
experience is analyzed in the framework of the social structures and
* Traduo de Alain Franois, com reviso tcnica de Ivany Pino.
** Professora da Universidade de Genebra (Sua). E-mail: cleopatre.Montandon@pse.unige.ch
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the particular contexts in which it takes place. Using different ex-
amples from the field of the education of children, the author ar-
gues that it is not sufficient to examine the educational practices of
adults; it is equally important to examine the childrens perspective.
In other words, we should take into consideration what the children
do with what is done to them. Two studies are presented to support
this approach: the first one concerns the experience children have of
their education in their family and school; the second one concerns
a particular objective of modern education, namely the development
of childrens autonomy. In both studies, the experience of children
is analyzed in terms of their representations, emotions and actions,
with due consideration to their social and cultural characteristics.
Key words: Sociology of childhood. Education. Parents. Autonomy.
Perspectives.
s relaes entre pais e filhos costumam suscitar debates apaixo-
nantes e apaixonados e, nestes ltimos tempos, passaram a focali-
zar mais particularmente a relao de autoridade.
1
No Ocidente,
hoje em dia, observa-se que as mudanas sociais tm levado a um deslo-
camento nas relaes de autoridade pais/filhos, de um modelo baseado
na imposio e no controle a outro fundamentado na participao e na
negociao. Embora este fato alegre quem v nele um exemplo democr-
tico de evoluo, ele costuma assustar aqueles que, pelo contrrio, esto
convictos de que refora o individualismo e ameaa a civilizao demo-
crtica (Roussel, 2001).
Contudo, pode-se afirmar que os pais no tm mais autoridade?
E se fosse o caso, poder-se-ia asseverar que sua influncia sobre seus fi-
lhos determinante ou que esto na origem dos problemas atribudos
a estes? Para tentar responder a essas indagaes, propomos duas abor-
dagens: 1) examinar brevemente a maneira como as prticas educativas
dos pais foram analisadas nas cincias sociais; 2) introduzir um ponto
de vista essencial e por muito tempo desprezado: o dos destinatrios
dessa educao, as crianas.
As prticas educativas dos pais
Hoje em dia, as mdias costumam alardear que as relaes entre
adultos e crianas nunca foram to difceis. Quase toda semana, apresen-
tam pais enleados, desnorteados, demissionrios ou docentes estressados,
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esgotados, desiludidos e exibem relaes conflitantes e at violentas entre
adultos e crianas. Atribuem-se inmeros males deteriorao da relao
entre educadores e crianas e mais particularmente ao enfraquecimento da
autoridade dos pais e docentes: violncias, delinqncia, fracassos escolares
etc. Para alguns, os problemas devem-se situao difcil dos pais. Para ou-
tros, entretanto, os problemas estariam diretamente vinculados ao compor-
tamento dos pais, quer porque no se opem a seus filhos, o que faz com
que estes no tolerem frustraes e se tornem insuportveis; quer porque
os consideram como iguais, como adultos. Seu desenvolvimento ento
afetado: eles perdem sua despreocupao, podem ser levados a sustentar
seus pais na dificuldade e sofrerem abusos por aqueles que se aproveitam
de sua inocncia. Ora, a problematizao dos filhos no nova:
Se pudesse subir at o ponto mais alto de Atenas, levantaria minha voz para
proclamar: Concidados, por que revirais e raspais cada pedra para acumu-
lar riquezas, mas cuidais to pouco de vossos filhos a quem um dia ides ce-
der tudo.
Nossa juventude adora o luxo, mal-educada, caoa da autoridade e no tem
o menor respeito pelos mais velhos. Nossos filhos hoje so verdadeiros tiranos.
(Scrates)
Contudo, o que dizem as pesquisas? Ser que permitem atribuir
um papel to importante s prticas educativas dos adultos, concreta e
teoricamente? Antigamente, eram os filsofos e homens de religio que
discutiam as questes de educao. Do sculo XX em diante, porm, psi-
clogos, antroplogos e socilogos, pedagogos passaram a investir maci-
amente nesse campo, analisando a natureza da educao parental, seus
determinantes e suas conseqncias, desenvolvendo teorias cada vez mais
reproduzidas pelas mdias. Entre os trabalhos sobre a educao parental,
vamos nos deter nos seguintes: a) os que buscam explicar as diferenas
entre as prticas educativas dos pais e b) os que estudam as conseqnci-
as das diferentes maneiras de educar dos pais sobre o desenvolvimento
de seus filhos.
As prticas educativas dos pais: algumas tentativas para explicar suas
diferenas
Os primeiros trabalhos desses pesquisadores j mostraram que
existem diferentes tipos de prticas dos pais e, antes de tentar explic-
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las, propuseram tipologias. Estas distinguem geralmente atitudes mais
ou menos autocrticas ou democrticas, persuasivas ou coercitivas.
Baumrind (1971), por exemplo, props trs estilos: o autoritrio,
quando os pais controlam muito mas apiam pouco a criana, tenden-
do a educar segundo regras que no se discutem; o permissivo, quando
aqueles exercem um controle fraco e um apoio forte, e tendem a aceitar
os desejos da criana, exigindo pouco dela; e o authoritative, no qual
os pais ao mesmo tempo controlam e apiam seus filhos, fixam-lhes re-
gras a respeitar mas, simultaneamente, encorajam sua independncia,
so exigentes e atentos. Ela props um quarto estilo, o no-envolvido
(uninvolved), quando os pais tm uma atitude caracterizada pela in-
diferena e at pela negligncia ou rejeio.
Embora esses estilos tenham sido retrabalhados e precisados, os
debates atuais apenas retm as generalizaes sobre a pretensa ausncia
de autoridade dos pais. Ora, o que nos diz a pesquisa de campo? Em
muitos lugares da Europa, constata-se claramente que houve um des-
locamento e que as prticas democrticas se substituem s prticas au-
toritrias (Du Bois-Reymond et al., 2001; Montandon & Longchamp,
2003). As razes so mltiplas. Entre outras, citaremos a elevao ge-
ral do nvel de educao, a emancipao e o trabalho das mulheres ou
ainda a democratizao das relaes entre os sexos no interior do casal.
Como escrevera Norbert Elias (1993), ocorreu uma passagem de um
modelo familiar baseado no comando para um modelo baseado na ne-
gociao.
Contudo, isso no quer dizer que o estilo negociador substituiu
os outros estilos, nem que negociao seja sinnimo de abandono da
autoridade. Franois de Singly enfatiza que, entre as famlias que estu-
dou, nenhuma funciona segundo um princpio explcito de recusa da
autoridade (2002). Nas famlias, ainda existem certas proibies e re-
gras que os pais no discutem e os filhos aprendem que, se algumas
coisas so negociveis, outras no o so.
Inmeras pesquisas tentaram isolar os fatores que influenciam os
estilos de prticas e atitudes educativas dos pais e o efeito destas sobre as
crianas, e existem textos de snteses muito completos desses trabalhos
(Peterson & Rollins, 1987; Pourtois & Desmet, 1989).
Um primeiro conjunto de pesquisas tentou explicar as prticas dos
pais pelas estruturas familiais, procurando mostrar que existe uma rela-
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o entre a composio das famlias (nmero de filhos na famlia, ordem
de nascimento e sexo), ou ainda outras caractersticas (separaes, divr-
cio, viuvez, recomposio familiar), e as prticas educativas dos pais
(Maccoby, 1980; Baumrind, 1980). Assim, pesquisadores acharam que
o sexo da criana influencia os modos de educao, os pais sendo mais
estritos com suas filhas que com seus filhos, ou ainda que o divrcio dos
pais tem efeitos negativos sobre suas prticas.
Podem-se generalizar essas observaes? Numerosos trabalhos vie-
ram mitig-las, ao mostrarem, por exemplo, que nem sempre o sexo da
criana determina as prticas dos pais e que a diferena de tratamento
das moas e dos rapazes tem a ver com o pertencimento social ou cultu-
ral dos pais (Best & Williams, 1997; Segal et al., 1999). Outros mostra-
ram que no h vnculo automtico entre divrcio e prticas parentais
problemticas, e que se devem levar em conta as condies econmicas
em que a criana vive depois do divrcio (Amato & Booth, 1997;
Furstenberg, 1999).
Um segundo conjunto de trabalhos tentou explicar as prticas edu-
cativas dos pais pelo pertencimento social das famlias. Segundo eles, os
pais de classe mdia tenderiam a manifestar mais controle de si quando
de suas interaes com a criana: chamam-na razo, exercem uma dis-
ciplina dentro de limites claramente definidos, negociam com ela, recor-
rem a punies e recompensas que levam em conta as motivaes da cri-
ana e fazem planos para seu xito em longo prazo. Em contraste, os pais
das classes populares seriam menos propensos a elaborar um projeto
educativo para seus filhos e a dedicar tempo para explicar os motivos de
suas exigncias, e tenderiam a satisfazer seus caprichos e a puni-los sem
muito se preocupar sobre a inteno por trs de seus atos (Gecas, 1979).
Muito rapidamente, entretanto, ficou evidente que trabalhar so-
bre correlaes globais entre meios sociais e prticas educativas familiais
levava a interpretaes que no permitem considerar variaes interindi-
viduais e nuances de atitudes e prticas dentro dos meios sociais. Os ra-
ros trabalhos que aprofundam esses pontos hoje em dia, isto , que con-
duzem estudos de caso nas famlias, mostram a complexidade do
problema: a multiplicidade de fatores que se devem levar em conta, alm
do pertencimento a um meio social (Clark, 1983; Lahire, 1995), como,
por exemplo, a histria da famlia, o tipo de funcionamento familiar, a
integrao da famlia na comunidade etc.
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Em Genebra, um estudo tentou ultrapassar as correlaes entre
meio social e prticas dos pais, ao emitir a hiptese de que, dentro do
mesmo meio, as famlias podem ter funcionamentos diferentes, os quais
se refletem nas suas maneiras de educar e socializar seus filhos (Kellerhals
& Montandon, 1991). Encontraram, por exemplo, que nas famlias de
tipo bastio, nas quais o valor de consenso elevado e o aspecto ca-
seiro acentuado, os pais tendem a encorajar nos seus filhos a prontido
para a obedincia e a control-los. Em contrapartida, nas famlias de
tipo associao, nas quais o valor da independncia elevado, os pais
tendem a valorizar um filho que se caracteriza pela autodeterminao,
pela aptido de interao com terceiros, e a favorecer a negociao e o
estabelecimento de contratos com eles. Nossa pesquisa mostrou que
tanto o meio social como o tipo familiar (quatro tipos ao todo) exer-
cem uma influncia sobre os estilos educativos dos pais, contribuindo
a matizar o quadro.
Mas ainda resta muito a se fazer, como mostra a Figura 1, a se-
guir. Por exemplo, no se leva bastante em considerao a evoluo do
contexto familiar com o tempo. Toda famlia tem um ciclo de vida.
Existem perodos estveis, outros de reorganizao ou de crise. As
interaes dentro da famlia modificam-se. Alm do mais, no se de-
vem ignorar vrios acontecimentos, como desemprego, doena, aciden-
tes, nascimento de uma criana deficiente, que produzem transforma-
es nas relaes, reestruturaes, e mudanas nas prticas.
Outros trabalhos mostraram que importa levar em conta no ape-
nas o meio social como tambm a cultura qual as famlias pertencem,
se quisermos compreender melhor o sentido de suas prticas educativas.
Um estudo realizado em Portugal mostra que as prticas dos pais auto-
ritrios, nesse pas, no tm a mesma conotao negativa que nos Esta-
dos Unidos ou em outros pases europeus (Fontaine, 1990). Elas so
consideradas uma dimenso normal da funo educativa dos pais e no
so incompatveis com manifestaes de ternura e de afeto. No se as-
socia nenhuma dramatizao ou culpabilizao s prticas autoritrias
(idem, ibid.). Isso ressalta claramente o quanto se deve submeter a an-
lise das prticas prova da comparao intercultural.
Outros fatores importantes a se considerar so as representaes
que as famlias tm da infncia, dos filhos ou ainda da autoridade. Es-
tas esto vinculadas ao meio social dos pais, e tambm devem muito s
suas origens culturais. Quando a criana era percebida como um ser de
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pecado, os pais achavam natural puni-la para endireit-la. Hoje em dia,
percebida como uma pessoa plena, as prticas educativas encontram-se
necessariamente modificadas. Seria, entretanto, um erro pensar que nas
sociedades ocidentais todos os pais tm as mesmas representaes ou
que as interpretam do mesmo modo no plano das prticas. Numa ci-
dade como Genebra, diferentes modelos coexistem: se o modelo auto-
ritrio estatutrio estrito, no qual a autoridade no se discute,
minoritrio, ele continua presente (5%). O modelo hegemnico o
modelo estruturante (51%), em que os pais pensam que a autoridade
necessria para fixar pontos de referncia para a criana mas deve ser
Figura 1
(Algumas determinantes socioculturais da educao familiar)
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explicada. Em seguida, vem o modelo persuasivo (44%), no qual a au-
toridade importante mas pode ser discutida com a criana (Montandon
& Longchamp, 2003).
Por mais que isso possa desagradar aos que anunciam seu definha-
mento, a autoridade parental sempre reconhecida como indispens-
vel, embora apresente vrias facetas. Como em outros lugares, essas di-
versas representaes da autoridade tm a montante uma relao com
o estatuto social dos pais e com sua formao e, a jusante, um vnculo
com as prticas. Os pais que tm uma viso persuasiva, por exemplo,
tendem a deixar seus filhos participarem das decises que lhes dizem
respeito mais freqentemente que aqueles pais os quais tm uma viso
estrita (idem, ibid.).
As conseqncias das prticas socializadoras dos pais: uma questo
controvertida
Tambm preciso matizar os resultados das pesquisas sobre as
conseqncias que as prticas educativas dos pais tm sobre os filhos. De
modo geral, os trabalhos que enfocam as influncias dos pais afirmam
que suas condutas afetam a personalidade e outras caractersticas dos fi-
lhos. Alguns trabalhos, por exemplo, relacionaram os estilos educativos e
o desenvolvimento da criana no plano de sua personalidade assim como
no de suas relaes com os outros. Dessa forma, Baumrind (1966,
1971), que definiu os estilos educativos autoritrio, permissivo e
authoritative equilibrado , mostrou que os filhos de pais autoritrios
so menos competentes tanto no plano escolar quanto no plano das rela-
es com os outros. Outras pesquisas testaram essas mesmas hipteses
com outras caractersticas e obtiveram resultados semelhantes (Dornbusch
et al., 1987). Assim, observou-se que o amor-prprio das crianas varia
segundo os graus de autonomia e de apoio concedidos por seus pais:
quanto mais o estilo parental se caracteriza por uma comunicao fraca e
uma coero e um controle vigorosos, mais o amor-prprio das crianas
frgil, e vice-versa (Gecas, 1979; Demo et al., 1987).
Os trabalhos sobre as conseqncias no deixaram de levantar im-
portantes problemas conceituais e metodolgicos. Sendo as variveis in-
termedirias numerosas, como mostra a Figura 1, elas so dificilmente
controlveis. Uns pesquisadores mostraram que o estilo equilibrado de
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Baumrind no tem os efeitos positivos que seriam de se esperar em cri-
anas oriundas de uma cultura asitica (Dornbusch et al., 1987) e que
as crianas asiticas que mais tinham xito na escola eram aquelas s quais
os pais aplicavam um estilo autoritrio. Chao (1994) argumenta que, se
o estilo parental equilibrado de algum modo adaptado cultura nor-
te-americana, ele no o necessariamente a outros grupos culturais. Os
pais na China e os pais chineses imigrados manifestam-se por um grau
de controle mais elevado que o dos americanos brancos. Logo, na cultura
chinesa, o estilo autoritrio produziria melhores resultados (Lin & Fu,
1990), o que no quer dizer que sua importao para outros contextos
culturais seja necessariamente recomendada.
Outros fatores podem tambm suspender ou curto-circuitar a
influncia do estilo educativo. No caso de divrico, por exemplo, os
transtornos que lhe so associados, a degradao da situao financeira
do pai ou da me que tem a guarda, a ruptura dos vnculos sociais,
provocada pela mudana de casa, para o pai ou a me e para a criana,
so outras variveis que devem ser levadas em conta, em vez de tudo atri-
buir deteriorao da relao educativa ou afetiva entre pai/me e
filho(s).
A relao educativa deve tambm ser situada no contexto do con-
junto das relaes da criana, especificamente com os mais prximos, nas
fronteiras da famlia, como os avs por exemplo, os sogros, os meios-ir-
mos e meias-irms, os outros membros de uma famlia recomposta, ou
a rede de parentesco. O efeito do estilo educativo dos pais pode ser quer
reduzido, anulado ou ampliado pelas interaes com essas outras pessoas
prximas. Do mesmo modo, pode ser anulado ou ampliado, e at per-
turbado, pelo estilo educativo que a criana conhece na escola ou em ou-
tros contextos educacionais.
Ainda no plano do estilo de relao educativa e afetiva entre os pais
e a criana, difcil saber se a ao parental que tem efeitos particulares
sobre a criana ou se os pais desenvolvem seu estilo educativo em reao
aos comportamentos da criana. A maioria das pesquisas no permite res-
ponder a esta pergunta, pois enfoca uma nica criana nas famlias estuda-
das e no se pode saber se os pais utilizam os mesmos modos de socializa-
o com os outros filhos tambm ou se modulam sua relao e seus
comportamentos em funo de cada criana, o que poderia em parte expli-
car as diferenas no desenvolvimento entre irm(o)s.
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Por isso, h quem considere a famlia como um ambiente no
compartilhado, o que significa que filhos que crescem na mesma famlia
no compartilham necessariamente de um ambiente de interao idnti-
co (Plomin et al., 1994). Segundo eles, para cada criana tomada separa-
damente, as relaes didicas com os outros membros da famlia tm suas
peculiaridades e a mesma famlia constitui um contexto diferente, no
partilhado pelos irm(o)s.
Como vemos, o quadro complexo. Obviamente, as prticas que
encorajam a autonomia so exigentes para o indivduo e podem ter um
efeito desestabilizador sobre a criana e seus pais. o preo da demo-
cratizao, por assim dizer. No processo educativo, alcanar um equil-
brio entre excesso de submisso e excesso de liberdade, questo que
preocupou Locke, Rousseau e tantos outros, um exerccio delicado.
Alm do mais, quando a autonomia se torna uma norma para um in-
divduo, ela suscita um exame de si permanente e intenso, e, logo, pe-
saroso. E isso, eu acrescentaria, independentemente de se tratar de
adulto ou criana.
Finalmente e, sobretudo, a prpria criana no passiva nisto
tudo; ela seleciona, interpreta as experincias, constri estratgias que po-
dem conduzir a mudanas nas suas relaes com seus pais e a revises
nas prticas destes. H um efeito da experincia da criana sobre as pr-
ticas.
O ponto de vista das crianas
Nestes ltimos tempos, o estudo da educao nas famlias trou-
xe sem dvida matizes e reviravoltas no plano terico. No plano prti-
co, isso apenas pode interessar os pais e as pessoas que lidam com as
famlias num plano profissional, contanto, obviamente, que a comple-
xidade do fenmeno assim como os limites e as nuances que as pesqui-
sas apontam sejam tomados em conta.
Nesta segunda parte gostaria de introduzir uma perspectiva que
me parece essencial: o ponto de vista das crianas. No seria interes-
sante conhecer seu ponto de vista, no que diz respeito s prticas de
socializao que lhes so destinadas? Independentemente de seu inte-
resse, os trabalhos evocados aqui no nos dizem muita coisa a respeito
de uma questo essencial: como a prpria criana vive tudo isso, quais
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so seus prprios sentimentos, idias e aes quando dos diversos pro-
cessos educativos de que objeto?
Inmeras pesquisas em psicologia e pedagogia tm estudado a
prpria criana, mas interessaram-se essencialmente pelas suas caracte-
rsticas, pelo papel que seu sexo, idade, ndole etc. pode desempenhar
nas prticas educativas dos pais, assim como nas suas conseqncias. A
criana foi geralmente considerada um objeto ou um idiota cultural.
Levaram-se em conta suas caractersticas, mas no seu ponto de vista,
sua experincia, nem a cultura particular que constri com seus pares.
Ora, alguns trabalhos recentes sobre a vida cotidiana das crianas e as
microculturas infantis (Corsaro, 1997; Mayall, 1994), assim como a
emergncia de uma sociologia da infncia (James et al., 1998; Sirota,
1998; Montandon, 1998; Montandon, 2001), mostram que as crian-
as sabem exprimir-se a respeito de suas experincias e que seus relatos
matizam e completam o que sabemos sobre os processos educativos.
Como toda e qualquer coletividade social, as crianas constroem e com-
partilham uma cultura que lhes especfica. Se, ao crescerem, abando-
nam inevitavelmente a coletividade de que fazem parte, outras vm to-
mar seu lugar: o espao das crianas sempre permanece e contm sua
cultura. O que estas pensam nem sempre corresponde com o que os
pais pensam que elas pensam. Entretanto, pensam, e seu pensamento
no inferior.
Pois a anlise de crianas (...) no nos faz descobrir um ser mais simples
mas uma outra complexidade; mais do que a atuao das pulses em es-
tado bruto ou os afetos numa forma rudimentar, ela nos mostra uma l-
gica to sofisticada como a nossa mas com operaes e, em parte, objetos
diferentes.
A psicanlise no pode seno levar a cabo a mesma reviso, dilacerante
ou no, que, h alguns tempos, a etnologia empreendeu: o pensamento
selvagem no um pensamento primitivo (...). (Pontalis, 1979, p. 12)
Ao levar muito mais em considerao o ponto de vista das crian-
as, o sentido que atribuem sua socializao e a sua experincia, po-
deramos avaliar melhor a influncia da educao parental. Vimos que
elas tm uma viso informada do papel e das qualidades dos que so
encarregados de sua educao assim como do funcionamento das insti-
tuies educativas; elas exercem uma introspeco notvel sobre seu pr-
prio modo de aprender e de interagir com os outros. Isso claramente
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ressaltado por dois estudos conduzidos em Genebra: um sobre a expe-
rincia que as crianas tm de sua prpria educao e outro sobre sua
experincia da autonomia (Montandon & Osiek, 1997; Montandon &
Longchamp, 2003).
O ponto de vista sobre as prticas educativas
O primeiro estudo, com crianas entre 11 e 12 anos,
2
mostrou
que estas so capazes de anlises muito finas. Concederam-nos entrevis-
tas aprofundadas em sua casa e na escola, e recolhemos seu ponto de vis-
ta sobre as prticas educativas de seus pais e professores. Apresentaremos
a seguir algumas anlises a respeito de suas famlias e mais particular-
mente de suas expectativas com relao a seus pais.
Quase todas tm uma idia clara do que esperam de seus pais:
antes de tudo, amor, apoio, escuta, compreenso, consolo, sem esque-
cer humor. Logo, as expectativas de ordem afetiva e emocional esto en-
tre as de primeira importncia.
Tambm esperam uma boa educao, isto , que seus pais lhes
indiquem como se comportar, como se controlar, tudo o que faz com
que os outros possam dizer: esta criana bem-educada, e que lhes
ensinam regras de interao com os outros, assim como padres de au-
todomnio, ou seja, como se controlar. Algumas esperam de seus pais
um estmulo autonomia, um preparo para quando se tornarem mais
velhas. Outras gostariam que seus pais lhes dessem uma orientao
(guidance) transmitindo-lhes valores como o amor, a escuta dos outros,
a honestidade etc. O apoio escolar e o apoio material tambm so men-
cionados (Montandon & Osiek, 1997).
Essas expectativas so realizadas? Um tero das crianas sente-se
incondicionalmente apoiado por pais que se interessam por elas, as am-
param, consolam, aconselham e at intervm quando necessrio. Con-
tudo, para dois teros das crianas, o interesse e o apoio afetivo parental
no so to macios. Algumas dizem receber apoio apenas quando pe-
dem ou quando seus pais o julgam importante. Outras dizem que seus
pais se interessam sobretudo pela execuo correta das tarefas escolares
e pelas suas idas e vindas, que no devem criar problemas. Para um pe-
queno nmero, o interesse dos pais erra o alvo pois visto como uma
intruso. A oferta educativa dos pais, portanto, parece no corresponder
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plenamente com a demanda de sua prole. Embora as crianas ponham
as dimenses morais e relacionais de suas expectativas em primeiro lu-
gar; elas revelam, por exemplo, que seus pais, preocupados com a ur-
gncia, parecem conceder mais importncia gesto do cotidiano e ao
xito escolar. Sem dvida, as crianas esperam afeto e apoio de seus
pais, alm de orientao (guidance) e segurana, mas, em seu cotidia-
no, sentem-se muito mais cercadas que amparadas, espreitadas que es-
cutadas (idem, ibid.).
Elas no rejeitam todo controle por parte dos pais e, no plano dos
comportamentos, at o esperam. Contudo, no plano psicolgico, gosta-
riam que seus pais fossem menos intrusivos (ver tambm Barber, 2002).
Alm do mais, as crianas so muito conscientes dos desejos de seus pais.
Todavia, se algumas os internalizam, isso no ocorre s cegas. Quanto s
escolhas para seu futuro, por exemplo, levam em conta as realidades so-
ciais, entre as quais seus resultados escolares ou, ainda, analisam os prs
e os contras de uma profisso pesarosa ou exigente demais.
No mbito desse estudo, a importncia dos colegas na socializao
tambm surgiu de modo clarssimo nas entrevistas com as crianas. Nes-
te ponto, nossa anlise de seus discursos corrobora as anlises de Harris
(1995, 1998), mas tambm de outros trabalhos sobre o papel dos pares
(Youniss, 1980), que salientam o peso das interaes entre crianas, da
microcultura do povo criana. Harris (1995), que examinou de modo
sistemtico os trabalhos psicolgicos e psicossociolgicos sobre os efeitos
da educao parental, tentou reavaliar a influncia parental situando-a no
contexto ambiental global das crianas. Ao criticar os estudos baseados
em correlaes fracas e inconsistentes, ela chegou concluso de que, no
conjunto das determinantes ambientais do desenvolvimento da persona-
lidade e dos comportamentos da criana, os pares, ou seja, os colegas,
contam mais que os pais (Harris, 1998). Como o papel que as outras
crianas desempenhariam na socializao seria mais importante que o dos
pais, ela preconiza que as pesquisas discriminem melhor a influncia
parental das outras explicaes possveis antes de concluir que os pais mo-
dulam de maneira significativa a personalidade e os comportamentos de
seus filhos. Os resultados de nosso estudo genebrino vo no mesmo sen-
tido que a anlise de Harris. Conseqentemente, seria importante traba-
lhar no apenas sobre as relaes que se estabelecem dentro da famlia,
como tambm sobre as relaes complexas com os pares, assim como
com outros agentes externos de socializao.
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A experincia da autonomia
O segundo estudo enfocou a experincia que as crianas tm da
autonomia. Inspirou-se no primeiro, o qual mostrou que, embora as
crianas esperassem afeto e apoio por parte de seus pais, elas costuma-
vam lutar para escapar de seu controle, e no fato de que a autonomia das
crianas est no cerne dos debates sobre a crise associada sua educao.
Haveria crise, segundo alguns, porque se concedeu autonomia demais s
crianas. Quem quer j tenha brigado pelos direitos da criana conhece
esse debate. A indagao era a seguinte: numa cidade moderna como Ge-
nebra, ser que o discurso pedaggico, herdeiro de Rousseau e Piaget,
que apregoa o desenvolvimento da autonomia e condena o autoritarismo,
aplicado mesmo? E se for, quais seus efeitos? Deletrios, como afirma
quem reclama mais autoridade? Vimos anteriormente que a maioria dos
pais favorvel aquisio da autonomia de seus filhos e que os pais es-
tritamente autoritrios constituem uma pequena minoria. Mas qual a ex-
perincia das crianas?
Pareceu-nos interessante buscar um melhor conhecimento da ex-
perincia diferencial que estas tm da autonomia assim como das con-
dies sociais a ela subjacentes, em particular, da maneira como as pes-
soas que cuidam de crianas se situam com relao a essa autonomia.
Como possvel, por exemplo, que em instituies como as escolas mo-
dernas, que afirmam lev-los autonomia, os alunos estejam incessan-
temente expostos a decises ou veredictos que no passam de juzos ne-
gativos contra sua capacidade de serem autnomos? Mais precisamente,
essa pesquisa tinha dois objetivos principais:
a) examinar a experincia da autonomia que as crianas tm no
mbito de sua famlia e no da escola, ao repertoriar as diferentes
formas de que se reveste assim como as situaes em que se con-
cretiza. Apreender o que a autonomia significa para elas e anali-
sar seu modo de tratar as exigncias de autonomia de que so obje-
to. Analisar as diferentes experincias de autonomia das crianas
segundo os contextos e segundo suas caractersticas sociais e cul-
turais.
b) Estudar as representaes da autonomia que pais e docentes
tm e analisar as atitudes e exigncias que manifestam para com
as crianas a respeito da autonomia.
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Os dados foram colhidos com crianas de 11 a 12 anos por meio
de questionrios completados por entrevistas aprofundadas com 40 deles
e por entrevistas de grupo. Seus pais e os docentes de suas escolas tam-
bm participaram, mas, aqui, abordaremos principalmente alguns resul-
tados relativos experincia das crianas na sua famlia (Montandon &
Longchamp, 2003).
As crianas do estudo dizem que as regras existem, claro, mas que
podem ser discutidas para certos aspectos da vida cotidiana. Os pais,
portanto, no exigem sua submisso incondicional como costumava ser
o caso no passado, o que corrobora as respostas dos pais, que mostram
no abandonarem a autoridade, mesmo se esta redefinida.
A autonomia subjetiva e factual das crianas apresenta algumas va-
riaes segundo o sexo, a composio da famlia ou o pertencimento so-
cial de seus pais. Assim, por exemplo, os filhos de pais operrios tm uma
representao subjetiva da autonomia menos forte que a dos filhos de pais
de classe mdia ou executivos superiores e patres. Em termos de ao,
mais particularmente das atividades que implicam uma autonomia con-
creta (ir sozinho cidade, cuidar de uma criana pequena, fazer suas li-
es sem presso dos pais, trabalhar por dinheiro, dormir na casa de co-
legas), as diferenas segundo o meio ou o sexo variam em funo das
atividades e do tipo de responsabilidades implicadas. Por exemplo, cui-
dar de crianas menores uma tarefa mais freqente entre crianas cujos
pais so operrios ou tm uma formao pouco elevada, ao passo que ir
dormir na casa de um(a) colega uma atividade mais freqente entre as
crianas de classe mdia.
Segundo as crianas, os pais tm um papel crucial a desempe-
nhar a respeito de sua autonomia. Vejamos o que respondem quando
perguntadas sobre o que mais as ajuda a se tornarem autnomas. Os
pais vm em primeiro lugar, mencionados por uma forte maioria. Eles
do responsabilidades; do explicaes para o futuro; encorajam a se
virar; mostram e depois deixam fazer; do confiana e ajudam a se or-
ganizar; do bons conselhos; ensinam coisas que ajudam; deixam as cri-
anas se virarem, do o exemplo.
A escola, por sua vez, mencionada por uma minoria, quatro cri-
anas em dez. Ela ensina a se organizar; d tarefas nas quais preciso
se virar; d responsabilidades; traz os conhecimentos que permitem ser
ou se tornar mais autnomo.
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Quase tanto quanto a escola, as dificuldades da vida so evocadas
por um pouco menos de quatro crianas em dez. Segundo elas, en-
frentar as dificuldades leva autonomia; as dificuldades obrigam a to-
mar decises; sem dificuldades, a gente deixa rolar; os erros cometidos
permitem aprender para a prxima vez; sem dificuldades, no precisa
ser independente.
Os irmos e as irms so mencionados por duas crianas em dez;
trata-se dos maiores, que so um pouco como pais. Os colegas tambm
ajudam a se tornar autnomo nas mesmas propores; conversa-se com
eles e, s vezes, servem de exemplo. Em seguida algumas crianas falam
das leituras, que permitem aprender coisas, dos esportes que levam a
ultrapassar a si mesmo, do dinheiro que permite ser independente e,
de maneira isolada, evocam o tempo que faz crescer, o contato com pes-
soas que sabem ser autnomas, o fato de se apaixonar ou de ganhar
confiana em si e, finalmente, a televiso.
Parece, portanto, que os pais desempenham um papel muito im-
portante na autonomia tal como concebida pelas crianas, ao criarem
condies e ao deixarem a criana ter suas experincias. O papel da es-
cola bem menor aos seus olhos, o que confirma um outro resultado
da pesquisa: quando a autonomia ocupa um lugar central no projeto
de uma escola, seus alunos no parecem aproveitar-se disso muito mais
que os das escolas mais tradicionais.
Os pais tambm desempenham um papel importante na organi-
zao do tempo de seus filhos. Nosso estudo mostrou que, numa cida-
de como Genebra, onde o nvel de vida em mdia bastante elevado,
boa parte do tempo livre das crianas dedicada a cursos e esportes,
televiso, ao consumo em companhia de amigos. O fato de terem tan-
tas oportunidades apresenta suas vantagens e seus inconvenientes. Van-
tagens, pois estas enriquecem sua bagagem, abrem portas para a auto-
nomia tal como a entendem. Inconvenientes, pois so mais solicitadas
do que antes por escolhas num contexto de vida mais diversificado. Por-
tanto, esses estilos de vida, as vises do mundo, essa diversidade cultu-
ral enriquecem mas desnorteiam ao mesmo tempo, e tudo isso ocorre
num contexto social muito competitivo.
As crianas mostram-se muito filsofas: costumam pensar que,
dada a sua situao de dependncia no plano concreto, melhor tentar
fazer o que se espera delas e, embora tenham estratgias para ganhar inde-
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pendncia na vida cotidiana, geralmente se conformam s exigncias dos
pais. Por sinal, e nisso se assemelham a estes, elas tm uma viso pragmti-
ca da autonomia; para a maioria entre elas, trata-se de adquirir indepen-
dncia no plano concreto, pois poucas a situam no plano da mente.
Em contrapartida, elas no se enganam quanto s contradies e
aos numerosos hiatos entre os discursos e as intenes dos adultos, mais
particularmente a respeito das questes de autonomia. Elas vem clara-
mente os ardis autoritrios da pedagogia antiautoritria. Elas desejam
mais autonomia, mas tm sentimentos ambivalentes; elas so sensveis
ao que as espera em sua vida de adulto e vrias tm medo de crescer.
De sada, sua experincia est imersa na ambivalncia que caracteriza
os indivduos contemporneos, ambivalncia decorrente de uma busca
paradoxal de autonomia e apoio, ao mesmo tempo, que marca sensivel-
mente sua prpria atitude com relao autonomia.
guisa de concluso
Os argumentos apresentados neste texto podem se resumir em
alguns pontos:
1. As prticas educativas dos pais so muito diferentes e no
existe um modelo nico: os pais sempre fazem prova de auto-
ridade (salvo algumas excees tutela, casos dramticos etc.).
Obviamente, os que empregam uma autoridade de tipo tra-
dicional, estatutria, so hoje em dia relativamente pouco nu-
merosos e, mais freqentemente, trata-se de uma autoridade
de orientao, ou de uma autoridade que se negocia. Contu-
do, mesmo nestes dois ltimos casos, algumas coisas so au-
toritariamente proibidas s crianas.
2. Essas prticas dependem de muitos fatores, o quadro com-
plexo, e preciso levar em conta o conjunto dessas variveis e
de suas interaes caso se queira compreender sua evoluo.
Essa complexidade hoje em dia amplamente reconhecida
(Bril, 1999; Sabatier, 1999).
3. Os efeitos das prticas educativas dos pais sobre as crianas
no so evidentes e no se pode dizer de maneira absoluta que
tal ou tal estilo educativo melhor ou produz bons resulta-
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dos. Tudo depende dos contextos e das situaes. Ainda
estamos longe de saber quais prticas so efetivas para que cri-
anas e em que contextos.
4. O ponto de vista das crianas traz elementos indispensveis
compreenso de sua experincia e importante lev-lo em con-
siderao. Sabe-se ainda muito pouca coisa, mas novos traba-
lhos nessa perspectiva podero sem dvida trazer, no futuro,
um suplemento de sentido s pesquisas sobre a educao fami-
liar. Alm disso, tambm se deve considerar a experincia das
crianas sob uma perspectiva geracional da infncia. De fato,
cada gerao de crianas vive uma experincia coletiva particu-
lar. As da grande depresso dos anos de 1930 conheceram uma
experincia diferente daquelas das grandes guerras, daquelas dos
anos de 1950 etc. A experincia coletiva das crianas contem-
porneas tambm tem sua especificidade: uma forte ambiva-
lncia. Alm do mais, as crianas de hoje vivem em sociedades
as quais permitem, mais que antes, que se discuta livremente,
e que derrubaram a autocracia. Se elas parecem menos subme-
tidas e mais crticas porque esto sintonizadas com a evolu-
o de sua sociedade. Entretanto, ao mesmo tempo, fazem par-
te do grupo das crianas: vivem, portanto, a relao de poder
assimtrica consubstancial infncia so mais fracas perante
os adultos, sem esquecer que, do ponto de vista econmico, so
as primeiras a serem afetadas.
5. Apreender o ponto de vista das crianas levanta questes meto-
dolgicas. Durante muito tempo, os socilogos desconfiaram
das crianas e as cincias sociais no tm uma longa tradio
nesse campo. Assim, apesar de todas as precaues metodo-
lgicas e apesar do fato de os dados recolhidos com crianas no
serem menos autnticos que os recolhidos com adultos, o in-
vestigador deve se perguntar se os aborda corretamente, e se os
compreende e interpreta bem. Os psiclogos, que tm mais ex-
perincia com crianas, poderiam sem dvida constituir
interlocutores interessantes.
6. Finalmente, num plano poltico, essas observaes levam a pen-
sar que aqueles que sustentam um discurso a respeito de uma
crise da educao, devida demisso dos pais ou adoo de
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prticas educativas permissivas, representam um perigo muito
maior do que o que denunciam. As pesquisas continuam mos-
trando que a educao autoritria no a mais positiva pelo
menos, hoje em dia, quando a sociedade exige flexibilidade e
esprito crtico de seus membros. Como ensinar os valores ci-
dados de nossa poca s crianas, se as criarmos numa famlia
ou numa escola que ensinam a desigualdade e a submisso?
Nas sociedades antigas ensinava-se obedincia s crianas, na fa-
mlia e na escola, para que tambm estivessem prontas a obe-
decer no meio do trabalho e perante as autoridades. Se quiser-
mos indivduos adaptados sociedade contempornea que se
tornou mais democrtica, no seria lgico mudar tambm os
modos de educao? No seria lgico que as mudanas sociais
representassem um certo custo e at certos sofrimentos parti-
culares, que pedem tratamentos particulares?
Sem dvida ainda falta muito para responder a estas diferentes
indagaes que abordamos rapidamente aqui.
Recebido em novembro de 2004 e aprovado em maro de 2005.
Notas
1. Essa comunicao enfoca principalmente as sociedades designadas como ocidentais e ps-in-
dustriais. Vale, portanto, ressaltar seus limites. Obviamente, existem crianas e pais em to-
dos os lugares, mas a infncia e a famlia so percebidas e vivenciadas diferentemente segun-
do as sociedades e as classes sociais.
2. A coleta de dados envolveu 68 crianas 35 moas e 33 rapazes de 4 turmas de quinta
srie da escola pblica genebrina. As 4 classes foram escolhidas em 4 bairros diferentes, com
crianas de todos os meios.
3. Os dados foram colhidos com crianas de 11 a 12 anos (N=388), e com seus pais (N=352;
taxa de resposta excepcional) e com os professores de suas escolas (Montandon & Longchamp,
2003).
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