Sance du 24 novembre 1990

RFLEXION SUR LTAT ACTUEL ET LES PERSPECTIVES DE LENSEIGNEMENT DE LA

PHILOSOPHIE EN FRANCE
La sance sera ouverte par deux brefs exposs dinformation et dexplication prsents par
M. Jacques DERRIDA, directeur dtudes lcole des Hautes tudes en Sciences sociales, co-prsident
de la Commission de Philosophie et dpistmologie
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, et M. Bernard BOURGEOIS, professeur
lUniversit de Paris 1-Panthon-Sorbonne, ancien prsident du jury de lAgrgation de Philosophie.
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Il sagit de la Commission de Philosophie et dpistmologie institue par le Ministre de lducation Nationale. Son bureau tait compos de
MM. Jacques Bouveresse et Jacques Derrida, co-prsidents, M. Jacques Brunschwig, Jean Dhombres, Mme Catherine Malabou, M. Jean-Jacques
Rosat. Elle sest runie de janvier juin 1989 et a donn lieu un Rapport publi en juillet 1989 sous le titre Rapport de la mission de rflexion sur
lenseignement de la Philosophie (N.D.L.R.)
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COMPTE RENDU DE LA SANCE
La sance est ouverte 16 h. 30, la Sorbonne, Amphithtre Michelet, sous la prsidence de M. Jacques
DHondt.
M. Jacques DHondt. Avant douvrir la sance proprement dite, consacre une rflexion
sur ltat actuel et les perspectives de lenseignement de la philosophie en France, je voudrais, selon notre
coutume, rserver quelques instants la mmoire des membres de notre Socit rcemment disparus, et
aussi communiquer quelques informations.
Avec Edgar Wolff, cest lun de nos plus anciens socitaires qui nous quitte. Il avait donn en
fvrier 1955, une confrence sur Les perspectives philosophiques et morales ouvertes par la caractriologie, confrence
qui avait t honore des observations de Ferdinand Alqui, de Gaston Bachelard, dEugne Minkowski.
Edgar Wolff suivait nos runions avec une assiduit exemplaire, et il y prenait trs souvent la parole. Nous
ressentirons dsormais avec motion son absence et son silence.
Louis Althusser avait donn devant notre Socit, en fvrier 1968, anne historique, une
confrence mmorable sur Lnine et la philosophie. Avaient particip la discussion, entre autres, outre Jean
Wahl qui prsidait, le Pre Stanislas Breton, Jean-Pierre Faye, Jean Hyppolite, Paul Ricur, Pierre-Maxime
Schuhl Le public tait exceptionnellement nombreux et avait pu se transporter, grce Jean Wahl, dans
un grand amphithtre. Althusser nagitait pas seulement, avec son sujet et sa manire, notre vieille Socit
de Philosophie qui, dailleurs en avait vu dautres, mais, en cette priode tumultueuse, il provoquait un
renouvellement de la philosophie, et en particulier de la philosophie marxienne renouvellement dont le
retentissement se fera encore longtemps sentir. Nous noublierons pas cette figure philosophique, ses
exigences thoriques, son destin tragique.
une date rcente, nous avons appris avec dsolation la mort de Jacques Rivelaygues, charmant
collgue, professeur remarquable, emport trop tt. Rivelaygues na pas eu le temps dachever la grande
uvre laquelle il travaillait. Mais, heureusement, aux articles quil avait pu faire paratre, ses amis ont
ajout un recueil des belles leons quil avait donnes en Sorbonne, sous le titre Leons de mtaphysique
allemande.
Tous ces penseurs ont uvr, chacun sa manire, pour que lactivit philosophique ne
sinterrompe pas. Lvocation de leur mmoire me conduit donc tout naturellement rappeler une
importante manifestation rcente de cette activit.
Jai eu souvent loccasion dannoncer ici le congrs de Philosophie de lAssociation des Socits de
Philosophie de Langue franaise (.S.P.L.F.), Association dont notre Socit Franaise de Philosophie est
membre, et membre minent pourrait-on dire. Ce congrs a bien eu lieu en septembre dernier, Tunis,
comme ctait prvu, et il a connu un trs grand succs.
Nos amis de la Socit Tunisienne de Philosophie ont parfaitement russi organiser cette
rencontre internationale, et lon sait que cela ne va jamais sans difficults de toutes sortes. Leur
dvouement et leur habilit lvent la Socit Tunisienne un haut niveau dactivit et de responsabilit.
Ils nauraient pu mener bien cette entreprise sans laide des plus hautes autorits tunisiennes dont ils
avaient su gagner la confiance et qui ont donn au congrs maintes marques de leur estime et de leur
chaleureux soutien.
Runir dans la plus grande libert dexpression et dans la plus grande cordialit un public de deux
cents philosophes soucieux de sexprimer en langue franaise, issus de quatre continents et de plus de
quarante nations, au Maghreb, dans un moment de haute tension internationale, cela nallait pas de soi ! Il
fallait la foi dans luniversalit essentielle de la philosophie en mme temps que la reconnaissance des
diffrences quelle revt dans ses manifestations. Nos collgues tunisiens avaient t bien aviss de choisir
pour thme gnral du congrs : Critique et diffrence. Thme qui fut trait sous tous ses aspects dans plus de
cent confrences, tables rondes, communications ! Les Actes du Congrs tmoigneront du srieux et de
lampleur de ce travail.
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Il tait indispensable que les membres de la Socit Franaise de Philosophie fussent informs de
tout cela. Mais il est temps, maintenant, dentendre lexpos de M. Jacques Derrida, et je lui donne la
parole.
M. Jacques Derrida. Je remercierai dabord la Socit Franaise de Philosophie, son
Prsident, son Bureau et ses membres pour linvitation dont ils mont honor.
Devrais-je dire cela me rajeunit ou au contraire cela ne me rajeunit pas ? Le fait est, me dit
ma mmoire, que deux dcennies sont largement passes depuis quen janvier 1968 cest Jean Wahl, alors
prsident, que je remerciai pour son hospitalit. M. Henri Gouhier tait dj le vice-prsident de la Socit.
Jean Hyppolite assistait cette sance et je voudrais saluer sa mmoire. Georges Canguilhem tait aussi
prsent. En prononant ces noms avec respect, peut-tre aurai-je dj abord, implicitement sans doute, et
obliquement je le concde, le sujet propos.
Depuis 22 ans, et ctait la veille de mai 1968, le paysage a bien chang, et en lui ce paysage dans le
paysage que dcoupe toujours une scne philosophique. Le paysage est autre et le pays. Je souligne le
mot pays : le titre de cette sance, et il nous faut en tenir le plus grand compte, annonce en effet une
Rflexion sur ltat actuel et les perspectives de lenseignement de la philosophie en France. Ce titre attire notre attention
sur la frontire, mme et surtout sil ne nous confine pas dans des particularismes, puisquil nomme la
philosophie. Je proposerai un sous-titre : La philosophie demande.
Ce nest certainement pas, larchive peut sans doute lattester, la premire fois que la Socit
Franaise de Philosophie, depuis sa fondation au dbut du sicle, se donne ce thme de rflexion et
laborde dans linquitude dune conscience de crise, dans le diffrend, la discorde, parfois le soupon, en
tout cas une incontestable dramatisation. Cette scne se rpte, elle le fait avec plus de frquence depuis
deux dcennies et, sauf erreur, quon le regrette ou quon sen flicite, la France est le seul pays au monde
dans lequel une communaut nationale de philosophes et de professeurs de philosophie sinterroge
rgulirement elle-mme, et de cette faon, la fois polmique et angoisse, sur son destin national. Cette
rcurrence, dont je ne crois pas quelle ait un quivalent dans aucun autre pays au monde, mriterait dtre
interroge pour elle-mme. Nous navons ici ni les moyens ni le temps de le faire et je dois annoncer sans
tarder les limites dans lesquelles je devrai tenir cette introduction brve et partielle (notamment pour
laisser le plus vite possible la parole mon ami Bernard Bourgeois). Il va de soi quune analyse de l tat
actuel (ce sont les mots du titre) perd beaucoup de son sens et de sa ncessit sans une gnalogie qui
remonterait trs haut, au moins jusquau dbut du sicle pass quand ont commenc se fixer les traits les
plus originaux ( peu prs sans quivalent au monde pour ce qui regarde la philosophie) de notre systme
denseignement. Ces traits ne sont pas naturels : ils ont une histoire, chacun le sait, et il ne faut ni loublier
ni le dnier, surtout au moment o nous tenons garder en vie et faire crotre le meilleur de cet hritage.
tre attentif lhistoricit, cest--dire la non-naturalit et aux caractres politico-sociaux des dispositifs
institutionnels de cet enseignement, cest savoir que, jusque dans ce quils ont de plus ncessaire et de plus
prcieux aux yeux de tous, ils sont fragiles, labiles, menacs. Cest aussi savoir, heureusement, et pour les
mmes raisons, quils sont perfectibles.
Dautre part, il serait aussi artificiel, abstrait, dformant, de dissocier lenseignement de la
philosophie de ce quon appelle la recherche. Cela, nous ne le ferons pas : nous rapporterons sans cesse
lenseignement la recherche encore que ce dernier mot mait toujours paru trop positiviste dans
certaines de ses connotations et mal convenir, dans son application parfois rigide et impose la
philosophie, plus prcisment ce qui, dans la pense philosophique, dborde le temps strict ou
dlimitable de lacte pdagogique.
Enfin et surtout, il serait inconsquent de dissocier lenseignement de la philosophie dune part et,
dautre part, les contenus philosophiques ou lhistoire de la philosophie dans ce pays. Et non seulement de
la philosophie. La gnalogie dont je parlais linstant, celle qui reconstituerait les prmisses de ltat
actuel de lenseignement de la philosophie en France, ce nest pas seulement une filiation troitement
institutionnelle, lhistoire des structures pdagogiques, des rapports si fconds et singuliers dans notre pays
entre la classe de philosophie, devenue un ensemble de Terminales nombre variable de sections, les
classes prparatoires aux grandes coles, les coles normales et lUniversit, le(s) baccalaurat(s), les
concours nationaux (grandes coles, Capes, agrgation) ou lhistoire des formes et normes didactiques,
discursives, rhtoriques qui ont t rgles en retour par lartefact incomparable de ce dispositif unique au
monde. Non, cela devrait tre aussi une histoire dont certains (dont je ne suis pas) diraient quelle est
proprement ou purement philosophique : elle concerne, en effet, non seulement tous ces artefacts
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institutionnels, mais les contenus de la pense philosophique en France (je prfre dire en France plutt
que franaise) ; elle concerne les philosophes et les discours philosophiques qui ont t forms ou
marqus par ce systme denseignement et qui lont en retour rflchi, inflchi, rorient. Une analyse
diachronique ou synchronique de lenseignement de la philosophie ne peut pas et ne devrait pas tre
dissocie dune analyse philosophique de la philosophie ou des philosophies. Comme il nest pas question
que je respecte un tel impratif en 30 45 minutes, je veux au moins rappeler la ncessit de lui faire
justice en principe, non seulement pour une histoire ou une vue rtrospective, mais aussi pour les dbats
actuels ou les orientations venir. Quon le dise ou non, quon le peroive plus ou moins clairement, il y a
derrire tous les dbats en cours, et donc dans les discussions qui sengagent ici, des enjeux philosophiques
de fond, des diffrences et des diffrends philosophiques dans linterprtation de la philosophie, du
philosophique mme, de lunit du philosophique ; il y a entre nous des dsaccords quant cela mme que
nous nous accordons pourtant tous en principe pour exiger quon la respecte, savoir lidentit, lunit, la
spcificit du philosophique, lirrductible originalit du besoin de philosophie , comme dit Hegel ou de
lintrt de la raison , pour parler plutt comme Kant et dj pour dire quelque chose dun peu
diffrent.
Cette discussion philosophique au sujet de la philosophie, de l intrt de la raison ou du
besoin de philosophie peut sparer, loigner ou opposer tous les philosophes de ce pays, quils soient
ou non philosophes de profession. Mais peuvent-ils du moins en parler ensemble ? Peuvent-ils en discuter
ensemble ? Autrement dit, peuvent-ils partager un langage, des axiomes, un lieu, un intrt ou un dsir
suffisamment communs pour en discuter, ft-ce pour sceller ensemble les conclusions dune dissension ?
Autrement dit, pour formuler dans un langage intelligible et acceptable pour tous les termes mmes de
leur diffrend ?
Sur le fond dune grande anxit ce sujet, telle est en tout cas la question qui maura inspir ou
dict une rgle pour les quelques rflexions que je livre votre discussion, y soumettant ds lors la rgle
mme que je vais me donner pendant cette brve introduction.
Quelle est cette rgle ou cette maxime ? Compte tenu du lieu et du temps et des moyens, pour des
raisons dconomie, donc, je dois renoncer traiter directement de trois thmes ingalement importants ou
urgents, mais tous ncessaires. Lesquels ? Dabord ceux que jindiquais linstant, la longue et complexe
gnalogie des dispositifs institutionnels prsents et en cours de transformation, puis le contenu des
philosophies qui en France rpondent, se conforment ces dispositifs parfois en les transformant
dispositifs qui ne sont pas seulement, je le rpte, des structures dadministration ou de gestion de
lenseignement et de la recherche (classes, horaires, systmes dvaluation), mais demeurent insparables
de normes philosophiques, logico-rhtoriques, socio-linguistiques.
Mais au risque de surprendre, je dois exclure encore un troisime thme. Je ne parlerai pas, du
moins pas directement, surtout pas pour lui-mme, mais seulement comme dun indice, du Rapport que la
Commission de Philosophie et dpistmologie a publi lan dernier et qui, nous le savons tous, est
aujourdhui lobjet de discussions vives et de prises de parti, parfois de prises partie passionnes. Ce
Rapport est publi et, je lespre peut-tre avec optimisme, lu, cest--dire compris ; et si vous le souhaitez,
sur son contenu comme sur celui des autres thmes que jexclus faute de temps, nous pourrons revenir au
cours de la discussion que je me contenterai dintroduire.
Ayant exclu tant de choses pour des raisons dconomie et de mthode, que me reste-t-il dire ?
Et quelle est donc la rgle que je me suis donne et que je soumets votre discussion ?
En me demandant ce que je pourrais faire de plus spcifique, moi, aujourdhui et ici, pour assumer
au mieux ma responsabilit institutionnelle et philosophique dans cette condition particulire, je me suis
dit quil fallait procder rflexivement et rtrospectivement : non pas sur les principes mmes que nous avons
noncs (ces principes jinsiste sur ce mot et sur ce qui porte ce titre dans notre Rapport sont en
principe connus et je nai lu ou entendu personne y faire srieusement objection), mais sur les principes de
ces principes, savoir sur ce qui, en vue de ces principes, a guid les membres de cette Commission dans
son travail, dans les impratifs, les maximes ou les rgles quelle sest donns, sous une forme explicite ou
implicite. Autrement dit, en procdant de faon, disons, plus rflchissante que dterminante, je me
demanderai, un fait tant l, cette Commission ayant travaill, consult, rflchi, offert telle ou telle
proposition la discussion, quelle aura t, dans sa gnralit, la loi ou le sens de ce fait, de cet indice, de
cet exemple ? Je traiterai donc notre travail non pas comme exemplaire mais comme un exemple
particulier sur lequel procder un exercice de lecture rflchissante. Je vous proposerai donc une
rflexion gnrale sur le fait particulier dune rflexion maintenant publie.
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En dgageant ces principes de principes ou ces axiomes, je me suis dit que javais une chance
dabord de mieux comprendre et faire comprendre ce qui sest pass, ensuite de retrouver ce langage
commun, partageable, dans lequel des accords ou mme des dsaccords trouveraient un lieu appropri.
Car ce souci mme aura t, justement, le souci constitutif de cette Commission. Il est lisible chaque signe,
visible chaque pas. Cette Commission, je le rappelle, a fait un travail de consultation, de rflexion et de
proposition en toute libert, sans aucun engagement auprs daucun pouvoir politique ou institutionnel
(syndical ou corporatif), auprs daucune des instances quelle a cependant coutes, entendues, sans
aucune demande ni promesse autre que celles de faire connatre un moment donn le rsultat de ce
travail. Cette Commission a voulu se lier, si je puis dire, elle-mme en se donnant pour principe et pour
tche de trouver le lieu, je ne dirai pas de consensus, mais de communaut philosophique pour la diversit
des corps enseignants et des institutions denseignement (tous reprsents dans notre Commission), mais
aussi pour la diversit des orientations philosophiques, mais aussi des lves ou des tudiants, mais aussi
des citoyens que nous devions tout faire pour entendre et reprsenter en nous, mme si cette Commission
ne pouvait travailler comme un Parlement ou une Assemble gnrale. Une telle prsomption et t
grave si nous avions eu quelque pouvoir de dcision. Elle tait au contraire un devoir ds lors que nous
devions couter, consulter, interroger, rflchir, proposer, sachant que dautres instances de proposition
seraient encore institues aprs nous (par exemple le Conseil National des Programmes qui prendrait son
tour ses responsabilits consultatives au cours du long processus dune discussion ouverte dans le pays)
et quil reviendrait finalement au gouvernement et aux lus de dcider et de mettre en uvre leurs
dcisions.
Il sagissait donc de rflchir au lieu, le lieu, depuis le lieu de communaut philosophique dans
lequel, je ne dis pas encore un accord unanime, mais une discussion rationnelle pouvait sengager sur
lessentiel de ce que cette communaut suppose tenait tre, faire et penser. Pour mettre en scne de
faon plus sensible ce que je suis en train de dire, la question et la tche taient les suivantes entre
Bouveresse et moi, ce nest un mystre pour personne, entre nous deux et les autres membres de la
Commission, Brunschwig (Vice-Prsident de cette vnrable Socit), Dhombres, Malabou et Rosat, la
proximit philosophique nest pas ce qui saute aux yeux dabord, ni la ressemblance des styles, des
pratiques, des mthodes, des objets philosophiques, sans parler des diffrences de gnration ou de la
diversit des situations professionnelles. Cette diversit a mme t la rgle de notre rassemblement. Entre
certains dentre nous, on a pu mme, en dautres occasions, parler non seulement de pluralit ou
dhtrognit, mais de conflit.
La question et la tche taient donc claires : que voulons-nous en commun aujourdhui ? Sur quoi
pouvons-nous nous entendre pour continuer la discussion et pour proposer de continuer la discussion ?
Et donc le travail philosophique ? Et donc sur quoi la plus grande diversit de philosophes et de citoyens
de ce pays que nous essaierons de reprsenter du mieux que nous pourrons pourrait-elle sentendre
pour identifier des problmes, former des hypothses, engager une discussion, pour souscrire en un mot
aux principes, ou aux protocoles dune discussion ? Et donc du travail et de lexprience philosophiques ?
Bien que notre Commission et soccuper dabord des contenus , comme on dit, de lenseignement, il
allait de soi, et nous lavons tout de suite marqu, que cette question des contenus tait insparable de
toutes celles auxquelles nous avons touch dans notre travail ( savoir la quasi-totalit des conditions de
lenseignement philosophique en France).
Eh bien, si je rflchis aujourdhui ce qui nous aura au fond guids, au moins implicitement,
dans llaboration des questions ou des propositions de rponses, cest lvidence suivante : compte tenu
dun grand nombre de donnes nouvelles sur lesquelles nous navons pas le droit de fermer les yeux (je
dirai lesquelles tout lheure), il ne faut rien dtruire aujourdhui de lhritage institutionnel franais dans ce
quil a de plus singulier, de plus artificiel certes, mais aussi de plus prcieux. Cest l notre premire
responsabilit. Et vous aurez remarqu mais jy reviendrai aussi que nous navons propos aucune mesure
ngative (suppression, limination, premption). Ne rien dtruire, donc, mais inventer ce quil faut inventer
si nous voulons garder en vie, cest--dire en tat de transformation active et productive, le meilleur de ce
qui nous a t lgu. Autrement dit, laxiome qui nous a guids serait le suivant et on peut aussi bien le
juger conservateur que rvolutionnaire, ce qui prouve que les deux qualifications sont peu pertinentes et
peu intressantes : la fidlit la plus exigeante la mmoire et la prescription dune tradition, la
responsabilit devant la tradition consiste innover le plus possible sans dtruire ou en dtruisant le moins
possible inventer ou enrichir pour ne pas dtruire la richesse, la condition et en vue de ne pas perdre
ce qui nous est donn.
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Quelques exemples maintenant aprs une confidence que je ferai non pas au titre de membre ou
de Co-Prsident de la Commission, mais en mon nom propre, cest--dire au nom de quelquun qui fut
aussi observateur de cette Commission. Tenu dobserver honntement une rgle commune, cest--dire de
la respecter, je navais pas minterdire nanmoins dobserver aussi ce qui se passait. Eh bien, jai trouv ce
Rapport si respectueux de lhritage, si protecteur de la tradition, au point de ne proposer aucune remise
en question, ni de lessentiel de la Classe de Philosophie, ni des Concours (agrgation et Capes), ni des
grandes coles, ni mme des types dexercice (comme par exemple la dissertation, dont nous reparlerons
et que personne dans la Commission et dans son Rapport na propos de supprimer nulle part), jai donc
trouv ce Rapport si soucieux de ne rien compromettre de ce qui est en place que je mattendais, en tant
quobservateur, le voir accus de conservatisme, souponn de rester trop timide et modr dans ses
propositions rformatrices. Jexpliquerai pourquoi jai cru devoir me ranger un ralisme modr sur un
certain nombre de points qui me paraissent devoir appeler un jour, plus tard, dans un contexte chang,
plus daudace inventive et de radicalit. Quun Rapport aussi prudent et modr ait boulevers certains de
nos collgues, quil ait paru menaant et rvolutionnaire dautres, voil qui doit nous donner beaucoup
penser sur ce qui fait lobjet de cette sance, savoir ltat actuel de lenseignement philosophique et ses
perspectives davenir. Je ferme cette parenthse et janalyse quelques exemples.
Je commence naturellement par la Terminale, lancienne Classe de Philosophie. Je poserai son
sujet une triple question et je lintitulerai question de frontire . Et puisque jen suis ce type dannonce
destine rassembler, mettre de lordre dans un propos, disons que je privilgierai dans ce bref expos,
quoique de faon ingale faute de temps, le concept de frontire (frontire nationale : le modle franais et
lEurope ; frontire entre les classes, la Terminale et les autres classes ; frontire sociale, frontire entre les
disciplines ou entre les humanits et les sciences, frontire entre des genres de discours ou des types
dexercices : entre la dissertation par exemple, ou la leon et les autres) et je mattacherai un peu plus
attentivement deux concepts qui sont le lieu de la plus grande confusion dans nos dbats actuels, me
semble-t-il, plus prcisment deux mots au statut conceptuel incertain, et que tout le monde utilise,
instrumentalise avec empressement, deux mots que nous devrions prendre le temps de clarifier
patiemment, deux mots dordre, car ce sont aussi des mots dordre, dun ordre trs htrogne, mais qui se
trouvent entrans aujourdhui dans une problmatique commune, savoir le mot dissertation (Quest-
ce quune dissertation ? Autour de quoi se bat-on quand on discute du modle de la dissertation ?) et le
mot de dmocratisation (Quest-ce que cest dans ce contexte, la dmocratisation ? Y en a-t-il ? Sil doit
y en avoir, que faut-il faire ? quoi faut-il veiller sous ce titre ?).
La Terminale, lancienne Classe de Philosophie, chacun sait que ce nest pas seulement une
prcieuse originalit de la Rpublique franaise : elle commande, de prs ou de loin, toute larchitecture, si
je puis dire, de lenseignement philosophique et sans doute aussi une bonne part des recherches et des
productions philosophiques de ce pays. Pour me limiter un indice apparemment externe, le nombre des
tudiants en philosophie est dans une certaine mesure, assez large je crois, rgl par la perspective
professionnelle denseigner au lyce ; et comme lUniversit et les grandes coles ont t jusquici (nous
parlerons tout lheure des IUFM) les lieux principaux de formation de ces enseignants, la vitalit de
lenseignement et de la recherche philosophique dans ce pays dpend dans une large mesure, pour le
nombre et la qualit, de lexistence de cette classe de philosophie. Et rciproquement. Cest pourquoi tout,
dans notre rflexion et dans notre Rapport, devait tendre sauvegarder, consolider et tendre ce que
nous avons appel le temps fort de lenseignement philosophique, savoir celui de la Terminale.
Laccord a t facile ce sujet entre nous. Tout le monde est favorable au maintien, la consolidation et
au dveloppement de la philosophie en Terminale. Et nous avons l lexemple par excellence dune
donne de l tat actuel et dune perspective davenir sur lesquelles, par del tous les diffrends et
toutes les diffrences possibles, il y a entre tous les philosophes de ce pays une vritable communaut, un
axiome commun ou un contrat fondamental. Ne loublions jamais : cest l que le besoin de
philosophie ou l intrt de la raison , pour ntre jamais naturels, sont le mieux partags : je ne dirai
pas par tous les citoyens de ce pays, mais par la communaut des philosophes professionnels, de ceux qui
aspirent en faire partie ou par tous ceux qui la philosophie dit quelque chose. Je prfre parler de
contrat fondamental , plutt que de sens commun ou de consensus naturel, parce quil sagit dun
accord historique sur une institution, cest--dire sur un artefact historique. Ce nest pas seulement
propos de lintroduction de la philosophie dans les sections techniques des lyces que nous parlons, dans
notre Rapport, de chance historique , introduction laquelle certains de nos collgues staient opposs
nagure, souvent ceux qui dailleurs redoutent aujourdhui de voir la philosophie enseigne avant et hors
de la Terminale. Nous parlons de chance historique tout simplement au sujet de la prsence de la
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philosophie dans lenseignement secondaire franais , chance historique qui nous impose un devoir, celui,
permettez-moi de citer notre Rapport, non seulement dassurer la survie, mais aussi les conditions de son
dveloppement et de son rayonnement .
Ces deux derniers mots doivent sentendre dans la plnitude de leur sens : ce devoir mme, le mme
devoir nous commande imprativement de ne pas nous replier en France sur un statu quo illusoire dont
nous savons dexprience que le protectionnisme dfensif le conduit de retraite en retraite ; mais le mme
devoir nous commande aussi den faire rayonner lexemple hors de France au moment o une
configuration originale (qui a aussi sa gnalogie philosophique) dessine une nouvelle re dans lhistoire de
lEurope, et au moment o, nous en avons plus dun tmoignage, plusieurs voisins europens nous
envient cette institution de la classe de philosophie. Cest pourquoi, autre accord facile, nous avons
constamment tenu compte de cette perspective europenne dans chacun de nos principes. Ce ntait l ni
patriotisme chauvin ni facilit de rhtorique officielle. Nous avons mentionn cette dimension europenne
au moins deux reprises ; une fois pour rappeler que les enseignements fondamentaux, scientifiques ou
non, et surtout quand ils contribuent la formation du citoyen responsable, entran la vigilance dans la lecture, le
langage, linterprtation et lvaluation doivent tre articuls sur une culture critique et philosophique ; et nous
ajoutions : Nous parlons ici aussi bien du citoyen franais que du citoyen europen ; une seconde fois pour
proposer et recommander que des exprimentations denseignement philosophique avant la classe de
Premire soient tentes en France et, je cite encore, hors de France .
Pourquoi cette vue au-del des frontires sest-elle impose nous sans discussion ou au-del de
toute discussion possible, au-del de tout diffrend possible ? Pourquoi nest-elle ni labstraction dun alibi,
ni une utopie facile, ni simple dclamation ? Pourquoi est-elle au contraire une urgence raliste ?
Au moins pour deux raisons.
1. En premier lieu parce que la concurrence des modles et la tendance lhomognisation ou en
tout cas la compatibilit croissante des cursus scolaires et universitaires dans lEurope de 1992 risque
dajouter une menace supplmentaire, venue dau-del de nos frontires, sur tout le dispositif architectural
dont la Terminale est la cl de vote. Menace supplmentaire, parce quelle sajoute une pression
croissante, gnrale, oprant par del les clivages politiques, lie lauto-reprsentation que la socit
industrielle et lconomie de march se donnent delles-mmes, de leurs besoins, de leurs urgences et de
leurs impratifs de rentabilit. Cette reprsentation est toujours un acte de guerre contre une discipline
rpute inutile et luxueuse : la philosophie.
2. Ds lors, cest une raison de plus pour ne pas traiter la Terminale comme le particularisme dun
trait national, contingent et fix, quil faudrait entretenir frileusement dans la serre dun patrimoine
franais, mais comme le lieu dun enjeu essentiel pour la dmocratie europenne venir, comme une cause
partager entre tous les partenaires europens, une cause juste dont il faut convaincre les autres dans une
perspective dynamique et progressive. Dispenser une initiation et une formation philosophiques ds avant
luniversit, et partout luniversit, cest--dire faire reconnatre la philosophie comme discipline
fondamentale , selon lexpression consacre, cette tche est encore devant nous, en premier lieu hors de
France, certes, dans lespace europen qui est maintenant la fois le ntre et le plus proche, celui dans
lequel les responsabilits les plus concrtes sont et seront de plus en plus prendre. Je pense en particulier
lharmonisation des cursus, aux quivalences des diplmes, la circulation des enseignants et des
tudiants qui vont heureusement revitaliser un espace acadmique europen de plus en plus permable de
lest louest et du nord au sud. Mais reconnatre la philosophie comme discipline dite fondamentale, cest
une tche qui simpose aussi en France, jusque dans une communaut des professeurs de philosophie qui
nest pas toujours et partout prte tirer toutes les consquences de ce statut et de cette dignit. Dentre
de jeu, et par del tout diffrend et toute discussion possible, la conscience commune que nous avions,
dans la Commission, de cette dignit souvent mconnue de la philosophie comme discipline
fondamentale, nous a dict un grand nombre de propositions dont je ne retiendrai que celles qui font
encore lobjet dun dbat, parfois virulent, entre certains de nos collgues. Je ne dirai donc rien, parce que
cela va de soi et parce que cest lisible en gros caractres dans notre Rapport, de tout ce que nous exigeons
nergiquement et sans quivoque quant aux horaires de la Terminale (qui ne devraient tre en aucun cas
infrieurs lhoraire actuel ), quant au nombre dlves par classe et au nombre de classes par professeur.
Faute de temps, je slectionne la proposition la plus controverse, celle qui appelle lextension de la
philosophie en amont de la Terminale.
Cest encore un problme de frontire franchir, non reculons pour battre en retraite, mais pour
ouvrir lespace, un problme de frontire cette fois lintrieur du cursus comme chelle ou
chelonnement de ce quon appelle des classes, de la Sixime la Premire et la Terminale. L aussi,
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laccord sest immdiatement impos entre nous, et il sest fait sur la base de ce que jappellerai un
compromis raliste , savoir la prise en compte des donnes et des conditions dune mise en uvre
relativement rapide, la plus rapide possible, dune mesure qui demanderait nanmoins de profondes
restructurations, des inventions, des innovations, la formation et le recrutement de milliers de nouveaux
professeurs, surtout si lon nous suit sur le nombre dlves par classe et de classes par professeur.
Formation et recrutement, un rythme et dans des conditions appropries, appropries notamment la
qualit requise de cette formation, de milliers de nouveaux professeurs, cela signifie une politique
ambitieuse et vitalisante, disons, pour utiliser un code conomiste qui nest pas le ntre habituellement,
une politique de croissance de lenseignement, en particulier de lenseignement suprieur. Cette
politique de croissance aurait, entre autres effets heureux permettez-moi de le dire au passage mais
avec le plus de gravit possible , celui de limiter les phnomnes dexclusion, de marginalisation, parfois
les injustices, en tout cas les phnomnes de reproduction hgmonique et de crispation interdictrice que
favorise toujours une situation de malthusianisme ou simplement de raret. La situation me parait cet
gard plus alarmante que jamais. Cette politique de croissance rendrait beaucoup plus permables les
frontires, plus ouverts lun lautre les enseignements suprieur et secondaire, les lieux denseignement et
de recherche (nous avons multipli les suggestions concrtes ce sujet, l encore, je ne peux les rappeler).
Tel serait donc lenjeu, ou si vous prfrez, lalternative : ou bien des transformations en chane
entranes par cette introduction de la philosophie hors de la Terminale, transformations en chane dans
tous les ordres de lenseignement et de la recherche, transformations en chane dans la perspective dune
politique de croissance , ou bien stagnation et rcession. Et quand on est, comme cest le cas du plus
grand nombre dentre nous, daccord sur le principe au moins de lintroduction de la philosophie avant la
Terminale, la question dbattre reste seulement celle de sa mise en uvre.
Pourquoi le compromis raliste auquel je viens de faire allusion sestil stabilis, pour linstant,
autour de la classe de Premire, sur lintroduction en Premire dune discipline fondamentale qui devrait
pourtant en principe et mes yeux en tout cas, se faire, je le souligne, selon des modalits nouvelles, bien
sr, largement avant la Premire, comme pour toute discipline fondamentale ? Jai dit que je nexposerai
pas ici, surtout pas dans leurs dtails, les propositions nombreuses et prcises que nous faisons sur cette
initiation philosophique en Premire. Je rappelle seulement ce qui, la rflexion, me parat avoir t la
condition de notre accord. Et dun accord qui, je le constate avec plaisir, est trs largement rpandu parmi
tous nos collgues, mme chez ceux qui, sopposant parfois violemment nos propositions et aux
consquences pratiques quelles paraissaient entraner, disent navoir rien contre le principe de cette
extension en Premire. Je reconnais que cette extension comme initiation, surtout si elle est suivie, aprs la
formation en Terminale, comme nous le souhaitons, dun approfondissement partout au-del de la
Terminale, devrait modifier profondment la structure et donc la perception que chacun de nous garde de
lespace pdagogique et de la place, du rle, du langage, de la figure du professeur, bref de notre existence
de philosophe dans ce nouvel espace. Et je conois bien que ces conversions soient pnibles envisager,
surtout pour des professeurs de ma gnration (qui, paradoxalement, sy montrent souvent plus ouverts
que certains de leurs cadets), pnibles surtout dans les conditions actuelles, si douloureuses et si
inadmissibles quelles nencouragent pas linitiative innovatrice et ne favorisent pas limagination et la
libert de mouvement, conditions dont nous demandons, comme un pralable absolu, quelles changent.
Permettez-moi de citer un des passages de notre Rapport qui, avec les lieux nombreux o nous insistons
sur la ncessit absolument imprative de respecter lunit, lidentit ou la spcificit de la philosophie,
marquent bien, en esprit et la lettre, les restrictions pralables que nous mettons toute transformation
de l tat actuel et louverture, pour citer encore le titre de cette sance, de perspectives pour
lenseignement de la philosophie en France :
Avant de risquer quelques propositions sur les formes et les contenus dun enseignement hors
de la Terminale, il convient de rappeler dans quel esprit une telle innovation est conue, autrement dit
pourquoi elle parat ncessaire et quelles sont les conditions principales et minimales hors desquelles non
seulement elle perdrait son sens, mais pourrait mme avoir des effets ngatifs .
Jinterromps un instant cette citation pour localiser le point o une discussion sereine,
constructive, raisonnable et rationnelle, selon moi, pourrait, aurait pu sengager, devrait se dvelopper,
comme je lespre, entre ceux, les plus nombreux parmi nous qui, daccord sur le principe delextension de
lenseignement philosophique avant la Terminale, nen tireraient pas les mmes consquences pratiques
que nous et souhaiteraient voir cet enseignement mis en uvre autrement. Il est vident une lecture un
peu srieuse de notre Rapport que, si tout y est de lordre de la rflexion et de la proposition discuter,
certains passages y sont plus clairement hypothtiques que dautres, donc plus ouverts encore, si cest
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possible, la discussion et surtout linitiative de chacun dans la mise en uvre (nationale ou locale). Si,
par exemple, nous sommes peu prs srs quil faut introduire de la philosophie avant la Terminale la
condition que certains pralables soient respects, eh bien, sur les modalits de cette initiation, nous sommes moins
srs et nous le disons ; vous aurez remarqu que la forme mme que prennent alors nos propos est celle
d exemples possibles , de variations possibles discuter et surtout mettre la disposition, parmi
dautres possibles, de collgues qui seraient plus libres que jamais dans leur initiative, cette libert ou
laccroissement de cette libert tant un des autres motifs majeurs de notre Rapport. Je reprends
maintenant cette citation destine prvenir bien des malentendus dont certains de nos collgues ont t
jusquici les victimes, dautres les artisans :
Il sagit videmment nos yeux denrichir et de dvelopper la rflexion et la connaissance philosophiques en
assurant lenseignement de la philosophie une extension, un espace et une consistance, cest--dire une cohrence qui sont
depuis longtemps les droits reconnus toutes les disciplines dites fondamentales. Aucune discipline fondamentale nest confine
dans le temps dune seule anne acadmique. Nous dsapprouverions donc radicalement toute interprtation ou toute mise en
uvre de notre projet qui nirait pas dans le sens de ce dveloppement et de cette cohrence accrue. Il sagirait l dun
dtournement grave. Rien ne doit compromettre, tout doit au contraire renforcer, indissociablement, lunit de la discipline
philosophique, loriginalit des modes de questionnement, de recherche et de discussion qui lont constitue dans lhistoire, et
donc lidentit professionnelle de ceux qui lenseignent. Les propositions qui suivent ne devraient en aucun cas, sous prtexte
dinterdisciplinarit ou douverture ncessaire de la philosophie aux autres disciplines, et rciproquement, donner lieu un
processus de fractionnement, de dispersion ou de dissolution.
Pour la mme raison, les conditions concrtes et intolrables qui sont faires actuellement tant
de professeurs de philosophie (nombre excessif de classes horaire rduit, nombre excessif dlves par
classe, etc.) devrait tre profondment transformes. Les propositions que nous faisons nauraient aucun
sens, aucun intrt, aucune chance, elles rencontreraient une opposition lgitime de la part de tous les
professeurs si elles ntaient pas mises en uvre dans un contexte nouveau.
Parmi tous les lments de cette nouveaut, une priorit absolue revient donc ces deux
conditions allgement des classes ou du nombre dlves par sance et du nombre maximal de classes la
charge dun enseignant. Il serait du reste souhaitable que le service des enseignants soit dfini non pas,
comme il lest actuellement, uniquement en fonction du nombre dheures de cours, mais galement en
fonction du nombre dlves quun enseignant a sous sa responsabilit .
Les raisons convergentes cependant, les bonnes raisons qui, jen suis persuad, finiront par
imposer, comme la raison mme, cette initiation philosophique avant la Terminale sont de plusieurs
ordres. Bien quelles aient souvent t dveloppes depuis 15 ans, je les rappelle brivement puisque la
chose est dune actualit, comme on dit, brlante. Et cest, je le rappelais tout lheure, le principe vital de
tout notre systme denseignement et de recherche. Comme je lai dit, je me limite une rflexion
rtrospective sur ce qui aura t la rgle des rgles dans notre Commission et ce qui, comme souci
partag de tous ses membres, au-del de toutes les diffrences ou de tous les diffrends entre eux, devait
prfigurer nos yeux un espace de discussion rationnelle entre tous. Il se trouve que la grande majorit
des membres de cette Commission navait jamais pris part aucune action militante en faveur de
lextension de lenseignement philosophique au-del de la Terminale. Pourtant laccord sest fait
immdiatement entre nous, ds la premire analyse, sur cette ncessit. Bref, quels sont les types
darguments qui convergent vers lurgence de cette initiation en Premire ?
1. Il ny a aucune raison srieuse pour confiner une discipline fondamentale dans une seule classe,
et pour lui refuser lapprentissage progressif auquel ont droit toutes les autres disciplines. Comme il ne
sagit pas de transporter tel quel lenseignement de Terminale avant la Terminale, le vieil argument de la
non-maturit des lves avant lge (dailleurs variable) de la Terminale est sans valeur et des expriences
lont dailleurs depuis longtemps dmontr.
2. De nombreux lycens le rclament et nous confirment dans lhypothse raisonnable que cette
initiation rendrait beaucoup plus efficace et rapide la formation au moment du temps fort en
Terminale.
3. Lenfermement de la philosophie dans les frontires de la Terminale a priv pendant des
gnrations et prive encore de philosophie un trs grand nombre de jeunes gens, tous ceux qui, pour des
raisons souvent sociales, naccdent pas la Terminale. Au moment o le pays se donne comme un idal
encore inaccessible, et peut-tre hlas pour longtemps irralis, de conduire 80 % des jeunes Franais au
baccalaurat, retarder le premiercontact avec la philosophie comme telle lanne de Terminale, cest en
interdire laccs un trs grand nombre de jeunes Franais. Jaimerais beaucoup que ceux qui sopposent
encore lextension de la philosophie avant la Terminale me disent comment ils saccommodent, en tant
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que citoyens, de cette exclusion. mes yeux, ce quon appelle la dmocratisation en cours (et dont je
redirai un mot dans un moment) passe indispensablement, quoiquentre autres choses, par ce
dverrouillage qui permettra la philosophie, tout en fortifiant sa position en Terminale, de devenir
accessible avant cette classe. En rappelant cette ncessit, je viens de toucher une autre frontire, la
frontire sociale, que jannonais tout lheure.
Au risque de choquer certains dentre vous, je dirai que je nai jamais
rencontr dobjection srieuse et convaincante cette proposition dextension. Ni celle de
limmaturit prsume, argument qui ne rsiste pas lexprience, ni surtout celle selon laquelle la
philosophie exigerait que tout se joue en un seul coup, en une rencontre aussi foudroyante que lclair, une
rencontre avec un seul matre, une rencontre qui, comme je lai lu rcemment sous la plume dun de nos
collgues, aurait tous les traits accumuls dune exprience rvolutionnaire (cest le mot choisi). Cette
allgation rvolutionnariste ne me parait pas seulement inconsquente dans sa propre logique : car
enfin pourquoi une telle rvolution sajusterait-elle comme par miracle avec le temps artificiellement
institu dune anne acadmique, tant de mois ( peu prs 9), tant de jours et tant dheures surtout ? Et
tel ge, tel moment du cursus ? Pourquoi pas 6 mois au lieu de 9, pourquoi pas un mois, un jour, une
heure, une seconde, linstant de la conversion en un clin doeil ? Et surtout pourquoi tel moment de la
maturation suppose et non plus tt ? Pourquoi la rvolution ne pourrait-elle pas se produire en
Premire ? Ou mme auparavant ? Mais de surcrot, dans son inconsquence logique, cet argument (que je
trouve aussi militant que dsarmant, comme un consternant argument dautorit) peut conduire une
stratgie dsastreuse, cest--dire accepter, comme ce fut souvent le cas, dans la dtresse rsigne, toutes
les retraites devant les pires menaces. On pourra toujours sentendre dire, si lon sen tient cette
logique prtendument rvolutionnaire : puisque vous avez besoin seulement dun temps de
conversion rvolutionnaire, et dun an au lieu de deux ou trois, vous pouvez vous accommoder de quatre
heures au lieu de huit, de trois heures au lieu de six, de deux heures au lieu de quatre, dune heure ou dune
seconde au lieu de deux heures.
1. Au cours de la discussion qui a suivi cet expos, jai rpt cette question plusieurs reprises.
En vain. Personne, parmi ceux qui sopposent lintroduction de la philosophie en Premire, na mme
feint de lentendre ou essay dy rpondre. Je la laisse donc pose.
Lautre objection, plus srieuse, concerne les modalits de mise en uvre de cette extension. Ne
risque-t-elle pas de multiplier les charges et les classes ou de dissoudre la philosophie dans
linterdisciplinarit ? ces inquitudes notre Rapport a rpondu en dtail. Bien sr, et nous lavons
lourdement soulign, il ne faudrait accepter cette extension que si des garanties nous taient clairement donnes contre ces
risques. Nous pourrons y revenir, si vous le voulez, dans la discussion et, sagissant de cette dilution, voquer ce qui se passe
ou menace de se passer en ce moment au CNRS ou, ce qui fut un autre objet de protestation publique de ma part (dans un
entretien publi par Libration), dans les IUFM. Et puisque nous parlons de ce concept, si problmatique
mes yeux dinterdisciplinarit, autre problme de frontire, il ne sagit en aucun cas de fondre la
philosophie dans une sorte de mixture o elle perdrait son exigence propre, ni de privilgier parmi les
disciplines partenaires les disciplines techno-scientifiques. Bien que la tradition qui associe plus souvent
dans ce pays la formation philosophique aux formations littraires et aux humanits mrite dtre
rquilibre ; bien quun philosophe doive tre lcoute, dans son travail, et dans son enseignement, dans
lvaluation et le contrle des connaissances, des savoirs techno-scientifiques les plus modernes, et du
savoir en gnral, nous avons plusieurs reprises affirm la ncessit de ne pas abandonner cette tradition
des humanits, du savoir dans la forme des humanits, dabord ma demande dans le prliminaire du
texte de la Commission gnrale Bourdieu-Gros , puis plus prcisment dans notre Rapport qui marque
clairement, je cite, que la philosophie peut profiter du renouveau des humanits qui se dessine
actuellement, aprs des dcennies de domination des mathmatiques, des techniques et de la gestion
rationalise . cet gard, bien que le souci de la formation professionnelle et de lemploi ne doive jamais
tre trait la lgre, il ny a pas trace dans notre Rapport dun ajustement de lenseignement
philosophique la demande rentabilisante de quelque march ou rgion conomique que ce soit (de ce
point de vue aussi nous avons t fidles une grande tradition philosophique).
Ce qui nous aura guids dans ce travail et la prparation dune grande discussion, cest donc aussi,
pour le dire dun mot, un certain axiome de la dmocratie. Non seulement dune dmocratie co-
substantielle lexercice et au partage de la critique philosophique, de la dmocratie comme lment de la
philosophie (pas de philosophie sans promesse de dmocratie, pas de dmocratie sans droit la
philosophie), mais dun processus infini de dmocratisation au regard duquel toute donne factuelle est
inadquate. Cela veut dire, entre autres choses, et l encore pour aller au plus brlant, quil ne peut sagir
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dajuster, dadapter lexigence ou les normes philosophiques un tat des choses, mais de tenir compte au
contraire de cet tat des choses pour y faire entendre, vivre, se dvelopper, dans les meilleures conditions
possibles, lexigence de philosophie. Ce qui se passe cet gard, chacun le sait et cela ne concerne pas
seulement la philosophie, cest larrive croissante et rjouissante dans les classes terminales de jeunes gens
qui nappartiennent plus ces milieux sociaux-professionnels, parfois ethniques, pour lesquels les normes
passes de la rhtorique philosophique scolaire, de lusage de la langue, etc., taient plus faciles, parce que
par dfinition plus ajustes ; ce qui se passe, cest aussi bien la transformation gnrale du milieu culturel
dans lequel vivent la plupart des jeunes gens aujourdhui (transformation qui appelle des analyses longues
et diffrencies que je ne peux tenter ici). Tout cela doit tre pris en compte. Pourquoi ? En vue de quoi ?
Dabord pour mieux comprendre le mal quont tant de jeunes gens (la majorit , disent certains de nos
collgues) comprendre les contrats trop implicites quon leur propose souvent, se plier des modles
discursifs trs marqus par une tradition sociale ; et ces jeunes gens ne sont pas naturellement moins
dous que leurs ans. Et ensuite, une fois quon a compris et analys ces diffrences, pour viter de les
consacrer ou de les fixer, mais pour tout faire afin quelles ne restent pas un obstacle et il ny a aucune
raison philosophique pour quelles le restent leur approche de la philosophie. Il ne suffit pas dtre ici
pour la dmocratie ou pour la dmocratisation en gnral ; il faut analyser ce concept et savoir quil
exige de reconnatre que dans certains modles et certaines normes du discours, parfois ceux qui sont
consacrs par une tradition rpublicaine elle-mme lie un certain tat des rapports sociaux, des risques
dexclusion taient luvre, parfois inscrits dans les discours dont la grande valeur philosophique nest
dailleurs pas ncessairement en question.
Je vais prendre, comme je lai annonc, lexemple si sensible de lexercice quon appelle
dissertation , en le reliant cette question de la dmocratisation. Nous pouvons y relire tous les tracs
de frontires que je suis depuis tout lheure (nationale et sociale, entre les classes du lyce, entre les
sciences et les humanits, entre toutes les disciplines).
Nous ferions un grand progrs dans la discussion si nous ne dramatisions pas le dbat autour
dune alternative sommaire : dissertation/non dissertation. Il semble, en tout cas je le souhaite, que nous
soyons seulement laube dune longue rflexion diffrencie sur le destin pass, prsent et futur de cet
exercice et de quelques autres dans notre pays et ailleurs. Ce quon appelle dissertation , nest-ce
pas un ensemble discursif complexe dont les composantes doivent tre analyses, cest--dire distingues
et dissocies ? Je soulignerai dabord un fait ttu : aucun moment, dans notre Rapport, nous navons dit
un mot contre la dissertation elle-mme , ni aucun moment propos de la supprimer. Nulle part, pas
mme en section technique ou pourtant les problmes que je signalais linstant semblent particulirement
aigus. Mme en section technique, nous pensons quil faut ne pas remettre la dissertation elle-mme
et en gnral en question ; et sagissant seulement de la sanction finale, savoir le baccalaurat, nous avons
propos un choix ouvert entre le contrle continu qui nexclut pas la dissertation, bien entendu , et
un dossier crit, prpar en cours danne et soutenu oralement, dossier crit dans lequel ce qui mes yeux
fait la vertu de ladite dissertation peut et doit tre maintenu. Cest pourquoi, je le disais linstant, la
dissertation est le nom dun ensemble discursif complexe dans lequel il faut reconnatre des lignes de
partage. Lidal de la dissertation, dont la tradition nous vient de trs loin, cest lexigence dun discours
clair, posant et rassemblant un problme dans une langue sans quivoque insurmontable, argumentant par
tapes, donnant la plus grande force dmonstrative des thses ou des hypothses contradictoires, pesant
les objections de ladversaire, poussant lanalyse le plus loin possible, mettant en uvre un savoir vritable
et des lectures philosophiques, tentant de justifier un parti pris, etc. Qui, quel philosophe pourrait sen
prendre ces exigences ? Qui oserait dire que tel ou tel enseignement, en France ou ailleurs, dans une
section ou dans une autre, peut raisonnablement sen passer ? Certainement pas les auteurs du Rapport
dont je parle.
Mais il se trouve que, en fait, cest tout le problme et la source de tant de malentendus, ces
exigences lgitimes et quil faut sans cesse raffirmer se sont parfois lies, sous le nom de dissertation,
dautres valeurs rhtoriques ou stylistiques, des plus-values connotatives, des formes dloquence ou
dlgance, des accessoires de thtralisation qui, pour navoir rien de mauvais en soi, et je les ai toujours
aims, restent lies des pratiques discursives qui sont devenues trangres la plupart des jeunes gens, y
compris ceux qui naissent dans des milieux aiss, cultivs, voire dans des milieux denseignants. Il sagit
l, en tout cas, de pratiques discursives dun certain type qui risquent, si on ny prend pas garde, de leur
dissimuler tout simplement lexigence philosophique mme, le noyau philosophique de la dissertation.
Non quil faille, encore une fois, se contenter de prendre acte, simplement, de cet tat des choses, et
renoncer des normes auxquelles nous croyons, mais il faut ne pas senfermer dans la dngation dune
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transformation survenue ou en cours, ne pas laisser ces normes la fois fixes et hors datteinte comme des
touts non ngociables. Ces modles complexes doivent, pour une part, tre raffirms partout et
inconditionnellement, mais, pour une part, je crois quils peuvent tre transforms, traduits, diversifis, et
surtout associs dautres.
Cela ne peut pas se faire dun coup, et galement partout, cest un long processus, en vrit un
processus interminable ; cest lexprience mme, cest le rapport lautre, lpreuve du discours et de la
langue de lautre comme philosophie ; cest une exprience dans laquelle dj chaque professeur est
engag, aussi bien au lyce quailleurs, aussi bien en philosophie que dans dautres disciplines. Il vaut
mieux en parler et en faire un thme dchange et de discussion que de se crisper dans la dngation ou de
considrer que toute analyse de la dissertation (comme de la leon dagrgation ou de la thse) est une
agression contre la philosophie. Dautant plus quune analyse transformatrice de ces modles discursifs ou
rhtoriques peut tre trs salutaire dautres gards. On peut en escompter des bnfices essentiels, par
exemple une meilleure comprhension de la philosophie elle-mme, de lhistoire du discours
philosophique et de lhistoire tout court, en tant quelles ont institu ce patrimoine, ce genre, ces codes, ce
raffinement, ces subtilits. On peut aussi par et pour ces analyses transformatrices, je reviens aux
frontires nationales, mieux comprendre dautres traditions philosophiques qui sont lies dautres
modles logico-rhtoriques : ils ont aussi leurs vertus et leurs limites. Nous avons beaucoup insist, dans
notre Rapport et l aussi, laccord sest vite impos entre nous sur tout ce qui devait faciliter le
passage des frontires, non seulement entre le lyce et luniversit, pour les lves, les tudiants et les
enseignants, entre lenseignement et la recherche, entre les disciplines, entre les classes du lyce, entre les
universits (ni rgionalisation abusive ni centralisation capitale), mais entre les institutions ou les traditions
franaises et trangres. Cette attention la pluralit, lhtrogne, ltranger nous a dict un certain
nombre de propositions (notamment la 7
e
de nos propositions), qui se rglent sur des perspectives qui ne
sont plus seulement franaises. Cette attention ltranger nous est demande au-del mme dun avenir
immdiat de lEurope qui de toute faon ne manquera pas de nous y rappeler- sans trop de brutalit je
lespre.
Je marrte. Vous le voyez, trop longues et trop brves la fois, ces remarques seront restes sur
les bords, aux frontires, sur les frontires. Jespre pouvoir aller au-del au cours de la discussion qui
suivra. Mais si jai choisi ce thme de la frontire et donc de ltranger pour parler de ltat actuel et des
perspectives de lenseignement de la philosophie dans notre pays, cest pour suggrer ceci : si la
philosophie donne, si elle doit donner penser, donner lire, donner crire, donner faire, eh bien, elle
sadresse lautre ou elle nest pas. Et si lon dit amiti, hospitalit, dmocratie, langue de lautre, on parle
de ltranger.
Toutes les questions que jai trop rapidement situes sont donc revenues delles-mmes,
obstinment, quelque foyer commun o sentend au fond cette autre question quon appelle la question
de lautre, que je prfre appeler ici la demande de ltranger.
Nous savons, depuis Platon au moins, ne loublions jamais, ce que la philosophie doit ltranger.
Non seulement ce que ltranger donne, mais ce quil demande.
M. Jacques DHondt. Merci Jacques Derrida et la parole est maintenant donne Bernard
Bourgeois.
M. Bernard Bourgeois. Je limiterai mon propos lexamen de ltat actuel et des perspectives
de lenseignement de la philosophie dans les tablissements du Second degr.
Mais il est vrai quen France lenseignement secondaire de la philosophie est lenseignement tout
la fois originel et originaire de celle-ci. Plus quen tout autre pays, et plus quen toute autre discipline,
lenseignement universitaire a son destin rigoureusement scell, en France, et pour ce qui est de la
philosophie, dans le sort rserv aux classes terminales des lyces.
Son contenu confre, en effet, lenseignement secondaire de la philosophie, une situation
privilgie dans le rapport entre le lyce et luniversit. Dune part, son caractre en soi total fait quil est
absolument le mme que celui qui oserai-je dire : simplement lexplicite et lapprofondit au
lendemain du baccalaurat. Dautre part, il est, en la forme de son affirmation, la justification anticipe de
cette libert dont lexercice extrieur intensifi marque la vie de ltudiant.
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Sil ny a pas et cest si heureux ! une barrire totale entre les lyces et les universits, cela est
d, pour une large part, lexistence, tel quil sest dvelopp en notre pays, de lenseignement de la
philosophie.
La tenue de la prsente runion atteste que les universitaires qui se plaisent rencontrer en ce lieu
tous les amis et serviteurs de la pense et aujourdhui nombreux sont parmi nous les matres des lyces
et des coles normales sont intimement convaincus que, dans les discussions actuelles sur
lenseignement de la philosophie dans les tablissements secondaires, cest bien leur vie mme car leur
mtier, cest leur vie qui est en jeu. En cette circonstance, dont chacun prouve la gravit, la Socit
Franaise de Philosophie assume sa responsabilit spirituelle nationale en offrant une question o la
passion est lgitime la srnit non moins ncessaire de ses dbats.
Je mefforcerai, quant moi, de me tenir au plus loin du ton de ractivit et de ressentiment qui
imprgne trop souvent les discours sur lavenir de nos tablissements denseignement : quelle proposition
positive pourrait bien surgir de lesprit de ngativit ?
*
* *
Dabord un constat.
Ltat actuel de lenseignement de la philosophie, en France, est un tat difficile, non pas un tat
critique ce qui ne veut pas dire quon ne le fera pas devenir tel ! Cet enseignement est dispens dans des
conditions dune duret parfois insupportable, mais cette ngation extrieure ne sintriorise pas pas
encore dans une contradiction qui briserait en son cur mme lengagement, llan du matre de
philosophie. Il ny a pas, en France, aujourdhui, de crise de lenseignement de la philosophie, envisag
pour lui-mme, en sa spcificit tel point quil est plutt modrateur, dans les classes terminales, de la
crise qui affecte le milieu ducatif des lyces.
Que les matres de philosophie aient travailler dans la difficult, qui lignore parmi nous ? Une
difficult objective qui, bien sr, ne peut pas ne pas se rflchir subjectivement mme si elle nabat pas.
Les contraintes relles, ce sont des classes dpassant 35 lves, laccroissement du nombre global de
jeunes gens que chaque professeur doit former philosophiquement : parfois plus de 250 ; il nest pas rare
que les impratifs de lhoraire imposent au matre de philosophie la charge de 7 9 classes dans les
tablissements techniques Chacun peut mesurer les consquences dune telle dimension quantitative du
public enseigner.
Un public aussi qualitativement difficile en tant quil na pas t, dans les classes antrieures,
amen en particulier pour ce qui est de la matrise de la langue franaise au niveau requis par la
parole philosophante. La fracture entre littraires et scientifiques , le rle rduit du tmoin et garant
de la vritable acquisition et possession intellectuelle je veux parler, bien sr, de lcrit , ont jou,
entre autres, ici, un rle particulirement nfaste au sein de la politique systmatique quelque
exception prs de destruction progressive de lacte dinstruire. Par malheur, tous les matres des lyces
nont pas pu ou nont pas os en limiter le dsastre en continuant tels dhroques conservateurs du
legs de la grande Rpublique instruire en quelque sorte dans la clandestinit et dans lirrgularit ;
do une disparit des lves dans les cours de philosophie, qui rend alatoire la volont magistrale de les
conduire tous la domination de lexpression crite de leur pense. Cest bien tout ce contexte objectif de
linstruction philosophique qui doit tre chang en priorit.
Tout comme doit ltre et cest infiniment plus ais, mais aussi urgent un contexte subjectif
gnral dont le caractre ngatif rend encore plus aigus lpreuve particulire de la situation qui vient dtre
rappele. On entretient depuis des annes un climat dincertitude sur lavenir de la discipline, tant pour ce
qui est des volumes horaires consacrs son enseignement que pour ce qui concerne son importance dans
la palette pdagogique prsence comme option ici ou l et dans la sanction qui mobilise
extrieurement leffort problme des coefficients dexamen. Est-il besoin dajouter la crainte, trs vive
chez les professeurs des coles normales, devant la mise en place des Instituts Universitaires de
Formation des Matres (I.U.F.M.) ? La spcificit de la discipline peut paratre menace
Telles sont, parmi dautres, les conditions ngatives de lenseignement de la philosophie. Ce sont
elles qui sont critiques, et, comme telles, doivent tre rformes par lautorit responsable. Ce nest pas
lacte lui-mme denseigner la philosophie.
Qui donc le conteste vritablement, de lintrieur mme de son actualisation ?
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Les lves ? Dune manire gnrale, absolument pas. Non seulement ils nen remettent pas en
cause le projet, mais sa ralisation mme, travers toute sa diversit, est sans doute celle qui suscite, au
sein des disciplines, le moins de critiques. Cela ne signifie assurment pas que plus rien nest faire, mais
quil existe une reconnaissance commune de lenseignement philosophique dans les lyces.
Quant au matre de philosophie, il na pas encore, jusqu maintenant, rencontr, au cur de son
magistre, cette contradiction quon a impose trop souvent au professeur de mathmatiques, au
professeur dhistoire, au professeur de franais, en prescrivant des dmarches et des procds dont ils
souffraient tout autant que leurs lves en taient, sils ne pouvaient se passer de lcole, les victimes. La
libert garantie au professeur de philosophie dans la mthode de son intervention lui permet dautant plus
de saffirmer en celle-ci quil le fait aussi, chaque fois, en tout son tre, car, travers lexpression
particulire du programme, cest bien tout lhomme, lesprit en sa totalit, qu chaque fois il enseigne,
dans quelque srie que ce soit.
Et, situation exceptionnelle, un lve na, en la situation normale, dans sa vie de lycen, quun
matre de philosophie. Pouvoir inadmissible ? Bien sr que non ! La pluralit initiale des matres, en ce
domaine, ne pourrait que susciter un vide et formel scepticisme, alors que la dtermination, la
singularisation, de lacte philosophique, tout en un, rend celui-ci plus prgnant, et fournit linvitable
interrogation ultrieure de llve un contenu circonscrit, par l mme plus facile mettre, de faon
prcise, en question ; cest toujours lindtermination qui enchane les esprits.
Mais cette responsabilit du professeur de philosophie est justement ce qui le confirme chaque
instant dans sa rsolution magistrale. Aussi doit-elle tre sauvegarde tout prix. Toute mesure tendant,
mme de manire indirecte, la mettre en cause, compromet la fois la pleine rconciliation avec soi,
cest--dire la libert mme, du matre, et la libration spirituelle effective de llve. Constitu
professionnellement en dispensateur unique dun enseignement universel de la reprise rflexive et critique
de tous les moments du savoir, de la culture et de la vie, le matre de philosophie est vritablement, au
terme du cursus secondaire, et comme son couronnement, linstituteur du lyce. Dans une priode o lon
croit grandir les instituteurs en les dsignant comme des professeurs dcole , il faut veiller, bien plutt,
ce que puisse continuer sa mission le dernier instituteur de France !
*
* *
Dans lexercice de leur exemplaire responsabilit, tous les professeurs de philosophie peuvent
saffirmer, chacun, leur manire, mais, en mme temps, ils sont, en leur pratique effective, souvent trs
proches les uns des autres dans lessentiel de leur engagement pdagogique. Cest au niveau purement
idologique, me semble-t-il, dans la thorisation de celui-l, que, de-ci de-l, certains ont artificiellement
diagnostiqu une crise qui nexiste pas, et labor des remdes qui, ne sattaquant pas un mal vritable,
ne peuvent, en cette confusion, quajouter aux difficults rellement existantes dans les conditions de lacte
denseignement, et, par les contradictions quils suscitent, contribuer provoquer la crise dont on dit
quelle est dj l !
Les seules bonnes rformes sont les rformes ncessaires.
Quen est-il de telle ou telle laquelle on a pu songer pour ce qui concerne lenseignement
secondaire de la philosophie ?
Jvoquerai successivement les ides quon a pu se faire au sujet du site, du contenu, de la forme et
du rsultat la sanction de cet enseignement.
1. Le site.
La principale rforme projete est celle de lextension, dabord en Premire, de notre
enseignement. Le problme a t abondamment discut. Aussi dirai-je simplement ceci. Le risque
comport par une telle mesure est manifeste : il est, entre autre, celui de la ngation possible, voire
probable, de lexigence que je viens de rappeler en vantant lunicit initiale du matre de philosophie.
Lavantage, par contre, parat bien incertain : lenseignement philosophique ne se fortifiera pas en
santicipant, au niveau de la Premire, dune manire qui, en raison mme de la ncessaire limitation de
lhoraire, ne pourra tre que formelle et historique ; limportant est, bien plutt, quil puisse se nourrir
dune formation pr-philosophique vigoureusement redresse. Si lon veut vraiment dvelopper lesprit
mme de lenseignement philosophique en France, une telle rforme me parat bien inutile, et, parce
quelle est par ailleurs dangereuse, doublement nocive !
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2. Le contenu (le programme).
Jai trop dit et redit que le contenu tait le premier pdagogue surtout quand il sagit du
contenu rationnel, par l mme originellement communicable, de la pense philosophique pour ne pas,
nouveau, souligner combien il doit tre lobjet prioritaire de lattention dans les questions pdagogiques.
Mais, prcisment, le contenu mme du programme de philosophie rabaisse ncessairement toute
entreprise visant le rformer. Le caractre de totalit des dterminations du sens rationalis fait que la
dsignation officielle de certaines dentre elles nest quune accentuation qui ne saurait effacer rellement
les autres. La limitation de leffort demand aux lves se fait donc, en vrit, toujours davantage en
comprhension quen extension. Et quant celle-ci, la libert intellectuelle principielle du matre de
philosophie exclut toute programmation tatillonne. La discussion sur lopportunit de distinguer un
programme gnral et un programme spcial me semble rendue bien vaine par linvitable justification
dans le domaine de lenseignement de la philosophie du programme spcial par son enracinement
nourricier au sein du programme gnral. Ne pas trop programmer !
Le souci de la dtermination ou diffrenciation continue des programmes peut traduire
lattention excessive porte la diversit des lieux et des poques dans lorganisation de lacte
dinstruction. Mais, si lapprentissage de la philosophie, cest celui de la pense, et si penser, cest
universaliser, autant il est vrai que lon pense toujours dans la particularit dun lieu et dun temps, et
partir delle, autant il lest que penser, cest toujours aussi penser contre son lieu et contre son temps : la
pense est par destination utopique et intempestive. Voil pourquoi, vouloir rgionaliser, localiser
dnationaliser gratuitement un programme na gure de sens en philosophie. Pas plus quil ny en a
vouloir le rviser sans cesse pour le faire dpendre positivement du dernier progrs de la science, de la
culture et de la philosophie elle-mme : il ny a pas de court chemin dans linvention ni dans la
comprhension des uvres qui sont devenues ou pourront devenir classiques.
Le lien intime, mais fondamentalement ngatif, de la philosophie et de son enseignement
son contexte culturel, ne peut ainsi que fortement relativiser, aussi dans le champ de la mthode de cet
enseignement, le dsir de rformer
.
3. La mthode.
Il faut, certes, prendre les lves, aller les chercher, l o ils sont avec la plus grande
attention , mais pour mieux leur faire saisir luniversel comme leur ngatif, cest--dire leur faire nier au
plus tt leur diffrence, au lieu de se complaire, avec eux, en elle. On ne peut quand mme pas viter, en
philosophie, la conversion du regard ! Bien vaine est donc toute tentative de voiler, de neutraliser ce
qui ne saurait tre au fond, et quoi quon simagine, quun mpris des lves lextrme difficult,
toujours, pour tous, de lacte de penser.
On ne surmontera pas cette difficult par llaboration, si intressante soit-elle, dune didactique
de la philosophie. Croire quun pas dcisif serait fait par la substitution dune logique de lapprentissage
une logique de lenseignement, cest oublier lambigut rvlatrice du terme apprendre : le matre et
llve apprennent, chacun, lun par lautre, dans les deux sens du mot. La difficult de la pense demeure,
leur niveau respectif, pour tous deux, qui participent ensemble la magistralit du cours. Cest penser,
quil sagit toujours dapprendre, non pas simplement dapprendre la pense, ses dmarches, ses rsultats,
ses hros. Assurment, linformation historique sur des contenus philosophiques peut remplir la plus
grande partie du temps de la classe, mais est-il si ncessaire den prescrire la pratique ? Comme si ce
moment pouvait tre en relation dexclusivit avec lobjectif essentiel, qui est la rappropriation de lacte
de pense travers le commentaire des textes et son appropriation, encore plus risque, travers lexercice
capital de la dissertation philosophique. Cest dire que le progrs ne peut se mesurer et se contrler qu
travers des exercices de ce type.
4. Lexamen.
Une rforme de celui-ci qui sans augmenter le poids de lpreuve ajouterait lexercice pensant
voqu linstant, une interrogation mobilisant simplement la connaissance historique de la
philosophie cest--dire une preuve dhistoire et non de philosophie , une telle rforme ferait
sanctionner, pour une part, non-philosophiquement, la formation philosophique. Il va de soi que ces
connaissances historiques doivent tre solidement acquises, mais leur exposition ne peut constituer un
exercice philosophique. Certes, elles faciliteraient lpreuve, mais en la dnaturant. Le plus grave serait que,
par rpercussion, lpreuve proprement philosophique serait rendue plus difficile : la rduction dune
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heure, la quatrime, la plus prcieuse, encore trop courte pour beaucoup, priverait leffort pensant de son
possible aboutissement.
Jai lu, dans le Rapport prsent par la Commission Philosophie et pistmologie , que le
matre navait pas exiger quun lve soit un philosophe en herbe ou un penseur en germe (p. 11).
Si lon considre que penser nest pas lheureux sort rserv quelque exceptionnel gnie, et quest
philosophe ou penseur tout homme qui fait sienne, activement, une pense dj pense, alors, ce quil faut
exiger de llve de philosophie, aussi lexamen, cest prcisment quil se montre un philosophe en
herbe, mais pourquoi en herbe ? Non : un philosophe tout court ; quand on pense, on pense ! Si on ne
le considre pas comme tel, pourquoi philosopher devant lui, cest--dire avec lui ? Que les sujets
entretiennent avec le programme un rapport vident pour tout lve : oui ! Quils soient libells de la
manire la plus explicite sans souci doriginalit, de brillant, ou de got pour le paradoxe ou lallusion :
encore oui ! Il faut tre scolaire, toujours ! Mais est-il besoin, pour le rappeler, de laventure dune
rforme ?
Bref, ni le site, ni le contenu, ni la forme, ni la sanction de lenseignement de la philosophie
nexigent une vritable rforme. Est-ce dire que sa situation justifie une totale srnit ? Non !
*
* *
Lenseignement de la philosophie, comme les autres, et en raison de sa difficult intime
sans doute plus que les autres, requiert la prsence, dans la classe, dun matre hautement comptent. Si la
premire condition pour tre un matre tre capable de sadresser directement, humainement, et dans le
respect, lautre ne sapprend pas, la seconde sapprend. Il sagit de la matrise du contenu enseigner.
Et cest cette matrise que les concours de recrutement les vrais, cest--dire les concours nationaux
doivent, le mieux quil est possible, faire apparatre. Limportant, dans ces concours, ce nest pas pour
linstitution scolaire, leurs rsultats : cest leur prparation, plus ou moins longue, qui lve ceux qui
peuvent se limposer au-dessus deux-mmes ? Que nul enseignant dclar agrg ou certifi ny ait donc
chapp ! Et, tout de mme, lenseignant nomm rectoralement ! Satisfaire de moins en moins ces
exigences, voil la vritable menace !
Lavenir de lenseignement de la philosophie, cest celui des concours nationaux de recrutement
base dpreuves essentiellement thoriques. Tout le reste est, finalement, subalterne !
*
* *
Si les rformes envisages celle, encore floue, du recrutement des matres, qui pourrait tre
fatale, et celle, lordre du jour, dont jai soulign le caractre gratuit viennent tre imposes, alors le
professeur de philosophie rejoindra nombre de ses collgues des autres disciplines, dans la situation
davoir instruire ses lves contre les directions officielles. Que son preuve dure moins longtemps
car nous sommes presque au terme dune longue et mortelle drive de linstitution, comme le manifestent
les dsordres actuels ne saurait constituer cependant un rconfort !
Car limposition de rformes inutiles, rpondant une prtendue crise de lenseignement de la
philosophie, peut, bien lamentablement, dtruire les prodromes en sont dj l le fruit, prcieux,
pour nous tous, dune longue histoire.
Il y avait jusqu maintenant Monsieur le Prsident, Mesdames et Messieurs les Membres de la
Socit franaise de Philosophie une communaut franaise de philosophie, celle des professeurs
franais de philosophie !
En son sein spcificit franaise se retrouvaient universitaires, professeurs des lyces, des
classes prparatoires, inspecteurs pdagogiques rgionaux, inspecteurs gnraux, lorsque ces derniers
devaient inspecter, non pas seulement des murs, des structures, des programmes, mais aussi et dabord les
hommes, et ce dans une relation dinspection qui tait une vritable relation dducation, dailleurs
rciproque, contribuant ainsi puissamment fortifier une communaut gale soi dans ses membres,
mme en son aspect hirarchique. Mais le socle de cette communaut tait constitu par les professeurs du
Second degr, dont chacun, en sa tche totale, tait tous les autres.
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Jusqu maintenant, les diffrences, voire les oppositions des engagements pratiques, des choix
idologiques et thoriques, navaient pas affect leur unit. Mais voici que des turbulences dont la cause
et pu tre vite, la menacent gravement.
Et cest particulirement grave aussi en considration de lventuelle intensification de
lorganisation de lEurope. Dans un tel contexte, la grande tradition de lenseignement philosophique
franais doit saffirmer en son originalit, celle-l mme de lesprit europen, qui est de viser, par del
lEurope, luniversel lui-mme, bien loin de vouloir dabord se dterminer positivement, cest--dire se
limiter, se mutiler, par rfrence au contexte culturel europen, comme le demande, en son premier
principe le Rapport de la Commission de rflexion sur les contenus de lenseignement , prside par
Pierre Bourdieu et Franois Gros.
Mais, pour une telle affirmation, encore faut-il que subsiste et se dveloppe la communaut des
professeurs de philosophie, dont il serait bien lger pour quelque rforme sans aucune ncessit de
briser inconsidrment lunit.
Je viens dentendre Jacques Derrida semployer tablir que le projet de rforme, dont il a t un
artisan, maintenait lessentiel de lacte denseigner la philosophie, auquel nous sommes attachs : cet
essentiel serait, simplement, enrichi. Mais si lenrichissement est lui-mme essentiel, il modifiera
ncessairement, par ses effets globaux, et donc niera en fait, le sens du tout quil affectera ; et sil nest pas
essentiel, pourquoi toute cette entreprise qui risque de rompre une communaut qui sait quand mme
lire ? Ou bien lon dit que lon ne fait pas de rforme, mais alors pourquoi en faire une ou bien lon fait
une rforme, mais alors pourquoi dire que lon nen fait pas ? Une telle incertitude ne peut que confirmer
dans son motion une communaut au bord de sa fracture.
Quil me soit donc permis de conclure par le rappel solennel, dans un moment crucial, de notre
commune responsabilit philosophique.
M. Jacques DHondt. Je remercie bien vivement nos deux confrenciers, dont les exposs
ont considrablement clairci les donnes des problmes actuels. Le public est impatient dobtenir deux
des informations complmentaires et de leur poser des questions. Je lui donne sans plus tarder la parole.
M. Bernard Rousset. Je serai le plus bref possible. Je prends la parole ici en tant
quuniversitaire ayant eu des responsabilits officielles dans lUniversit et tant intervenu hier pour mettre
dans la bonne voie lInstitut universitaire de formation des professeurs de lAcadmie dans laquelle je
travaille. Lensemble des universitaires toutes disciplines dfendant en face de tous les dangers des projets
qui rdent autour de nous, parce que cest la notion de danger qui est essentielle. Il y a un problme de
lcole, il y a un problme de lenseignement, il y a un problme de ltat de lenseignement dans lequel les
lves arrivent en Terminale. Il y a beaucoup de problmes. Il y a dautre part, une question que nous nous
posons depuis longtemps, cest lenseignement philosophique que nous faisons, que jai fait dans le
Secondaire ou dans le Suprieur ou en dautres occasions. Il faudrait disjoindre les deux choses et les
disjoindre pour la raison suivante. Lorsque nous analysons les questions que nous nous posons nous-
mmes ou entre nous, nous avons une libert de discussion philosophique qui est excellente, mais lorsque
nous avons une responsabilit officielle de commission ou de dclaration, ce moment-l il y a quelque
chose dessentiel. Ce nest pas ce que nous disons qui compte, ce nest pas ce que nous voulons dire qui
compte, cest la faon dont ce sera utilis. Or, jai eu suffisamment loccasion de ngocier au nom de mon
Universit avec des instances ministrielles pour savoir quune instance dcisoire conserve les conclusions
quelle veut dans les analyses ; mais surtout elles conservent certaines conclusions sans leurs prmisses et
sans leurs arguments, et la responsabilit du philosophe en tant quil labore un projet quelconque, en
dehors dune salle de la Socit franaise de Philosophie, comme aujourdhui, cest de savoir rpondre
notre question ; quest-ce quen fera lautorit administrative et politique qui tirera argument de votre
Rapport ? Cest le seul problme qui se pose aujourdhui, ce mois-ci et depuis des annes. Il ne sagit pas
de savoir la limite sil faut faire de la philosophie en Premire, tant dheures, dans telle section ou dans
telle autre. Regardons comment le Comit national des programmes amnage cette suggestion au niveau
de la classe de Premire. Il sagit de voir comment cest utilis. Et notre responsabilit de philosophe
envers des philosophes, cest que notre parole de philosophe convienne aux philosophes et que lusage
quon peut en faire ne dnature pas nos intentions philosophiques.
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Mlle Anne Souriau. Je ne reviendrai pas sur ce qua dit M. Bourgeois ou M. Rousset, parce
que je suis totalement daccord avec ce quils ont dit. Je veux donc parler seulement de ce qua dit
M. Derrida. Et je vais peut-tre tre trs ennuyeuse : je vais parler de faits et de chiffres.
Dabord, quelques chiffres. Quand on a neuf classes de 35 lves, cela ne fait pas 240 lves
comme on la dit tout lheure, mais 315. Et quand on a plus de 300 lves, videmment, cest tuant. Les
conditions dans lesquelles on enseigne quand on a beaucoup trop dlves, sont des conditions
abominables. Nous le savons tous. Mais, comme vous lavez dit, le Ministre saute sur certaines
propositions pour fragmenter encore les services. Si en Terminale on rduit lhoraire six heures, si on y
ajoute deux modules semestriels (pas avec les mmes lves naturellement), et en plus un module en
Premire, cela fait quatre fois plus dlves quavec une actuelle Terminale A. Donc, avec des classes de 35
lves, cela fait 140 lves au lieu des 35 dune Terminale. Cela ne me parat pas tre un progrs pour
lenseignement de la philosophie !
Quant la dmocratisation dont vous avez parl, si vous avez parl de la dissertation, il serait
utile de parler aussi de lapprentissage de la dissertation. Je fais allusion ici des travaux du GREPH, que
nous connaissons : on avait pu observer que trs souvent la premire dissertation de philosophie ntait
pas philosophique. Cest exact, quand on a affaire des lves qui nont pas eu de sances de travail dirig.
Mais, pour en avoir bien souvent fait lexprience pendant une trentaine dannes, je peux vous assurer
que quand un professeur peut prendre les lves un par un, au dbut de lanne, pour leur apprendre
faire une dissertation, et consacrer alors dix minutes par lve, cela prserve les lves de commencer
lanne par cet chec. Pour cela, il faut des travaux dirigs, et pour la dmocratisation, cest lessentiel.
Pour ce qui est de lextension, l aussi cest une chose dont jai une vieille exprience, car cest ds
1949 que jai commenc aller dans les classes antrieures la Terminale. Et le moyen dy russir (Surtout
en classe de Seconde, qui est une classe difficile), cest linterdisciplinarit : un professeur dune autre
discipline, enseignant dans une de ces classes, y invite le professeur de philosophie pour un cours en
commun.
Ce quil y aurait donc proposer, cest lextension tous les tablissements de ce qui a exist dans
les classes pilotes (et dans votre Rapport, il y a des moments o vous sembliez rinventer les classes
pilotes). Je ne sais pas si vous en connaissez lexprience : ce que nous avions dans ces classes pilotes, qui
nous a t rogn petit petit, et enfin supprim pour faire des conomies, ctait un contingent global
dheures dactivits diriges, mis la disposition de lensemble des professeurs. Cela permettait de faire de
linterdisciplinarit quand on le voulait, comme on le voulait, et de prendre les lves individuellement
pour leur apprendre travailler. Il faudrait que toutes les classes puissent faire ainsi du travail dirig et des
actions interdisciplinaires. Malheureusement, cela, nous narrivons pas lobtenir.
M. Grard Guest. Je voudrais poser une question M. le Professeur Derrida. Et cette
question ncessite quelques attendus ; que je vais faire les plus brefs possibles, je vous le promets. Mais
cest bien dune question quil sagit, jy insiste. Je souffre tout comme M. Derrida, qui la laiss entendre
dans son plaidoyer daujourdhui, dun malentendu grave sur une question trs grave, et je pense quil est
trs important pour tous, par del les polmiques, de tenter dclaircir ce malentendu. Cest pourquoi je
voudrais que ma question ne soit pas comprise uniquement comme polmique, encore que, dans un
certain sens du mot polmique , elle lest bien.
vous entendre aujourdhui, Monsieur Derrida, on ne peut tre que frapp par le fait que vous
avez sans doute cherch trouver les points daccord qui pouvaient nous tre tous communs ; et, dans
une large mesure, vous y russissez, mais dans une large mesure seulement. Je constate en effet que, sur
laccord que vous disiez unanime au sein de votre Commission concernant la valeur des institutions
franaises de lEnseignement philosophique, sur leur valeur europenne et, au-del de lEurope, sur leur
valeur universelle, accordez-vous, je suis parfaitement daccord avec vous, et je crois que beaucoup de mes
Collgues le sont aussi. Quant la ncessit que vous avez expose dun enseignement philosophique qui
prcderait la classe terminale , quant votre critique de lvnement sacro-saint et rapide comme
lclair de la rencontre philosophique en Terminale , je pense que beaucoup de professeurs seraient
tout fait en accord avec vous ou du moins pourraient ltre conditionnellement , qui pourtant sont
en dsaccord avec lutilisation dsastreuse qui ne manquera pas dtre faite du Rapport de votre Commission
(et je me compte au nombre de ceux-l). Enfin et pour proscrire ici toute trace de ressentiment , je
crois que M. le Professeur Bourgeois a, au dbut de sa communication, justement soulign que le
ressentiment , dans cette affaire, tait, de part et dautre, trs mauvais conseiller ; et nous devrions, en
tant que philosophes, le reconnatre mutuellement. Je suis aussi de cet avis. Je nai donc ici aucun
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ressentiment contre les membres de la Commission ( !), contre la Commission elle-mme, contre son
mode de recrutement, qui na pourtant peut-tre pas eu toute la transparence ncessaire Mais, pour
abrger concernant labsence de ressentiment, et pour bien signifier quil nest pas raisonnable dattribuer
au ressentiment toutes les critiques mises lgard de votre Rapport, je dirai simplement que je suis un
lve de Jacques Bouveresse et un lecteur attentif de Jacques Derrida ! Ma question nen reste pas
moins la suivante : elle porte sur un point dcisif de votre confrence. Il y a en effet un point, la fin de
votre confrence, cen est le point final, et la pointe ! avec lequel je ne puis pas tre daccord : cest sa
conclusion. Cest la faon dont, prtextant de lanalyse de lexercice scolaire de la dissertation et de ses
difficults que nous sommes tous ici, je crois, prts reconnatre (cest un exercice difficile, dont la
difficult nest pas seulement philosophique : il a les vertus philosophiques que vous avez vous-mme
rappeles, mais il y a peut-tre aussi en lui comme une zone dombre , une possibilit dexclusion ,
dites-vous) , vous avez finalement prtendu que vos critiques, cest--dire nous, manquaient du sens de
laltrit, que nous navions pas le souci de llve, et finalement de ltranger !
Ma question est, dans ces conditions, la suivante : Pour qui nous prenez-vous, M. le Professeur
Derrida, nous, professeur de Philosophie, si vous pensez que nous navons mme pas lu Derrida ( !), et
que nous ne sommes pas jusqu un certain point daccord pour penser quil ny aurait pas en cet exercice
la moindre ombre , comme en tout exercice scolaire ? (Ceux que recommande votre Commission
chapperaient-ils cette loi ?). Que pensez-vous que les professeurs de Philosophie fassent dans leur
classe, jentends chaque heure concrte de leur enseignement, si ce nest de tenter de dissiper cette
ombre (et quelques autres) ? Une grande part du malentendu qui sest institu entre les professeurs
de Philosophie et les auteurs du Rapport vient de ce que ledit Rapport est moralisant leur gard, et de ce
quils ne sentent donc pas, chez les auteurs du Rapport, une authentique comprhension de ce quest lacte
philosophique de lenseignement dans une classe de Philosophie. Or, nous autres sommes bel et bien
quotidiennement confronts laltrit, lautre, ltranger, sous toutes ses formes. Mme en nous, et
mme dans les textes de la philosophie dont nous avons nous faire les interprtes avec autrui (car une
classe nest pas un cnacle dinitis), et dans le Sophiste de Platon aussi, bien sr, que vous nous avez donn
en exemple, et o nous rencontrons ltranger (il ne vient jamais que dle, notez bien), nous avons
affaire laltrit. Mais nous la rencontrons aussi, bien concrtement, dans la personne de nos lves, et dans
ltranget des textes philosophiques lgard de nos lves ! Et cest avec cela, M. le Professeur, que nous avons
la charge de nous expliquer ! Et cest de cette instance que nous avons tirer la morale , non dune autre.
Par consquent, une rforme de lenseignement philosophique simpose-t-elle, qui dira, den haut,
tout professeur (et de quel droit ?) comment il doit faire ? Ne faut-il pas plutt laisser chaque professeur, en
tant que tel, le soin de faire lui-mme tous les ans, et tous les instants, et toutes les heures, sa propre
rforme sans la lui imposer dailleurs ? Voil la question que je vous pose.
M. Jacques Derrida. Permettez que je reprenne ma dernire phrase au sujet de cette
dissertation. Jai dit : cest lexprience mme, cest le rapport lautre, etc, une exprience dans laquelle
dj chaque professeur est engag aussi bien au lyce quailleurs.
Il sagit de rappeler lexprience qui nous est commune vous avez trs bien fait de le rappeler
pour chercher lespace dans lequel nous pouvons en discuter. Notre proposition de rforme ne
consiste pas donner des leons pour imposer quoi que ce soit aux professeurs de philosophie, mais
changer quelque chose dans la structure pour permettre cette exprience de se dployer dans de
meilleures conditions. Notre projet de rforme na pas cherch simposer et surtout pas donner des
leons, aucun moment. Donc, je suis beaucoup plus daccord avec vous que vous ne semblez le croire.
Vous tes daccord avec moi sur la critique de lvnement sacro-saint de la conversion la
philosophie ; je voudrais prciser ce point, aussi lintention de Bernard Bourgeois. Je nai jamais ni quil
y et de la conversion philosophique, de lvnement philosophique, une sorte de retournement du regard.
Ce discours je nai pas le temps de le traiter en dtail ici je ne lai jamais critiqu pour lui-mme. La
question portait sur le lien entre la rfrence cette conversion quasiment instantane et la classe de
Terminale. Pourquoi cette conversion ne se produirait-elle que l, dans ces conditions artificiellement
institues ? Cest tout. Cest le lien entre cette ide de conversion et une institution existante qui me parat
problmatique, mais pas du tout lide de conversion.
Permettez-moi de rpondre dun mot mon ami Bernard Bourgeois. Mes rponses sont trop
prvisibles aprs ce que jai dit pour que jaie garder trop longtemps la parole et en priver nos
interlocuteurs. Simplement deux mots. Sur lide que la pluralit des matres conduirait au scepticisme, que
la dispensation unique de lenseignement comme couronnement est vraiment indispensable lvnement
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philosophique lui-mme, naturellement jai beaucoup de rserves. On pourrait aussi montrer que cest
lunicit du matre qui peut conduire au dogmatisme, puis au scepticisme ; sil ne devait y avoir quun seul
matre, pourquoi seulement en Terminale, pourquoi pas aprs, pourquoi pas avant ? L-dessus, je men
suis expliqu trs longuement, je ne peux pas te suivre. Maintenant, nous navons pas propos de
dnationaliser ou de rgionaliser les programmes. Nous avons propos quun programme national
demeure et que pour une partie, aprs dlibrations et discussions entre professeurs de philosophie,
dautres dterminations soient arrtes en commun. Donc, nous navons propos ni dnationalisation ni
rgionalisation. Ce que jai mal reconnu dans ton expos est ce qui concernait lhistoire de la philosophie.
aucun moment nous navons propos dorganiser des examens et de transformer le baccalaurat en
preuve dhistoire de la philosophie. Nous avons simplement rappel quil valait mieux que les candidats,
quand ils philosophent, lexamen ou ailleurs, aient ce savoir historique minimum que tu as toi-mme
rappel et quils sachent que cest bien Rousseau qui a crit Du Contrat social ; et vous savez que ce nest
pas une plaisanterie : cest un problme trs grave et nos collgues savent de quoi je parle ; en disant cela,
nous rappelons la ncessit dun certain savoir non seulement historique, mais dun savoir en gnral. Il
ne sagit pas du tout pour nous de transformer lacte philosophique, en preuve dhistoire.
Pour rpondre la question finale que tu mas pose, je nai pas dit que notre rforme ntait pas
une rforme importante : je tiens notre projet de rforme pour trs important. Ce que jai dit, cest que son
importance se mesurait au fait que sans dtruire nous proposons dajouter, dinventer, denrichir. Donc, je
nai jamais dit que ce projet de rforme tait sans importance. Il est trs important, mais en rformant il ne
dtruit pas ; cest ce que tu as traduit par : pas de rforme. Non, on peut faire des rformes sans dtruire,
en dtruisant le moins possible et en innovant
Ce paradoxe est un paradoxe logique que je mamuserais analyser si jen avais le temps, mais je
ne veux pas me laisser enfermer dans ce paradoxe.
M. Henri Pena Ruiz. Professeur au Lyce de Svres, je suis signataire de lappel du collectif
pour lenseignement philosophique qui a recueilli 1200 signatures.
M. Jacques Derrida. Si on doit commencer une intervention par le rappel du nombre de
signatures, je demande que toutes les lettres qui ont circul, les ptitions qui ont circul avec des signatures
soient rappeles au mme moment : sinon je me refuse rpondre aux questions qui commencent par un
rappel du nombre de signatures Il y en a eu beaucoup dautres, je peux vous citer les centaines de lettres
que je reois, je ne le ferai pas et je ne commencerai pas mon intervention par ce type dargument non
philosophique. Vous avez la parole.
M. Henri Pena Ruiz. Si vous prenez les choses sur ce plan, je me permets de dire quand
mme que ce rappel est li la mise en cause de lhonntet de ces signatures ; comme cette mise en cause
a t faite publiquement sur trois pages dans Libration, je pense quil tait ncessaire de rappeler que ces
signatures ont t donnes par des personnes qui savaient lire et dont on na pas le droit de suspecter a
priori quelles nont pas lu votre Rapport, ni le texte de lappel du Collectif. Cette mise au point tant faite,
je voudrais revenir sur les questions de fond qui nous importent.
Le malaise des professeurs de philosophie des lyces la lecture du Rapport tient au sentiment
quil y avait un prsuppos densemble dune part, et un choix de politique scolaire dautre part. Le
prsuppos densemble est le suivant : toute la problmatique du Rapport repose sur lide quil y a
inadquation du modle actuel de lenseignement philosophique. Do un tableau de lenseignement
philosophique qui nous semble tout fait contestable. Je voudrais donner des exemples extrmement
prcis : vous avez dit tout lheure que vous nentendiez pas dtruire linstitution. Jen prends acte. Mais
alors comment peut-on expliquer que soit attribu la philosophie dans le systme scolaire actuel je me
bornerai quelques citations du Rapport le mpris du scolaire (p. 12), alors que ce que les
professeurs de philosophie contestent, ce nest pas le scolaire, mais le formalisme pdagogique ? Pourquoi
tourner en drision lide que llve est un philosophe en herbe ou un penseur en gerbe (p. 11) ou
pourquoi dclarer que le mot dordre de la spcificit de la philosophie est ambigu (p. 25). Pourquoi
attribuer la philosophie une volont de surplomb ou de position suprieure (p. 1) ? Pourquoi dire que
les professeurs de philosophie sont fascins par les modles littraires (p. 2) ? Enfin que penser de cette
caricature, qui a t vcue comme telle par beaucoup de professeurs de philosophie et qui consiste
dpeindre ltude ordonne de textes dans les termes o elle est dcrite la p. 11 : entreprendre la
reconstitution hypothtique de la pense dun philosophe partir de vingt lignes coupes de tout
21
contexte ? Lorsque je lis cela, je me demande si ceux qui ont crit ces lignes se rfrent effectivement ce
que nous faisons en classe. Je voudrais donc dire que nous ne nous reconnaissons pas dans un Rapport
qui, par exemple, afin de mettre en cause globalement les sujets du baccalaurat voque un article
sensation du Monde de lducation qui sintitulait La loterie philosophique. Je pense quil tait du devoir dune
Commission, prside par les philosophes, de dfendre les professeurs de philosophie et de ne pas
confondre effectivement quelques sujets obliques, que M. le Professeur Bourgeois a eu tout fait raison
de condamner et que nous condamnons aussi, avec lensemble des sujets proposs au baccalaurat. Je
voudrais rappeler que l aussi, il ne faut pas oublier que les sujets du baccalaurat sont labors par des
professeurs de philosophie de lenseignement secondaire qui travaillent avec les universitaires. Est-ce que
vous mettez en cause la qualit de ce travail ? Jaimerais quon en discute. Je voudrais dire aussi quen ce
qui concerne lesprit du programme de 1973, ce Rapport comporte des considrations contradictoires. Par
exemple (p. 10) on semble souscrire lesprit du programme de 1973 , pour ensuite dire (p. 17) quil
est perverti par la routine scolaire et le poids du baccalaurat . (Sur ce dernier point, je reprends la
question de mon ami Guest : pour qui prenez-vous les professeurs de philosophie ?).
Enfin, le Rapport, toujours la mme page, revient sur le programme en disant quil serait bon de
lamputer du tiers, voire de la moiti (p. 17), ce qui rvle quon linterprte comme une liste de rubriques
traiter, alors mme quon semblait avoir vit un tel contresens.
Il me semble donc quen ce qui concerne la peinture qui est faite de lenseignement
philosophique, a prvalu ce prsuppos selon lequel les difficults de lenseignement philosophique sont
lies la conception de lenseignement philosophique et non aux conditions qui lui sont faites. Ce
prsuppos, me semble-t-il, a tout fauss y compris le diagnostic propos.
Maintenant, je voudrais revenir sur la question de la dmocratisation. Nous sommes tous pour la
dmocratisation. mais la vraie question aujourdhui nest-elle pas de savoir quelle dmocratisation ?
Pour beaucoup de professeurs de philosophie, et permettez-moi de vous le dire, y compris au
point de vue des valeurs auxquelles nous pourrions nous rfrer de concert, la logique du Rapport semble
relever dune rsignation ce que lcole est devenue : cette rsignation, les professeurs de philosophie ne
lacceptent pas. En effet, il a t dit quau titre des difficults de leur enseignement, il y a effectivement,
outre les conditions dans lesquelles ils doivent leffectuer, ce qui sest pass avant. Quand je dis ce qui
sest pass avant , il nest pas question de mettre en cause les collgues des autres disciplines, mais toute
une politique qui a dsarm la volont dinstruire. Quand les lves des sections techniques ne savent pas
rdiger, faut-il en prendre prtexte pour supprimer la dissertation crite au baccalaurat ? Nous disons :
non. Pourquoi ? Parce quen tant quidal rgulateur de tous les exercices crits que nous pouvons faire
pendant lanne, cette dissertation demeure un point de repre essentiel. Nous ne pouvons pas pardonner
au Rapport davoir souscrit au diffrentialisme scolaire qui svit aujourdhui, davoir admis que lcole
rpublicaine tait destine une lite sociale, alors quelle a seulement t investie par elle.
Par exemple, il est dit p. 13, je cite : la philosophie atteint dsormais un public quelle na jamais
eu ni en nombre, ni quant son origine sociale, son hritage culturel et sa formation scolaire . Nous
naccepterons ni le terme public ni lidentification abusive entre social, culturel et scolaire.
Je vous pose la question, Monsieur Derrida, en quoi lorigine sociale peut-elle tre identifie la
formation scolaire ? Et je voudrais dire encore que cette question est dautant plus grave pour moi, que
vous ajoutez la p. 14 (ou simple constat que vous feriez) un pronostic qui atteste que vous vous rsignez
la situation actuelle. Je cite : les nouvelles couches dlves (quest-ce que ce concept de nouvelles
couches dlves ?) qui dans les prochaines annes vont entrer en masse dans les sections classiques ont
toutes chances (je souligne) par leur comportement et leur culture, de ressembler davantage aux actuels F ou
G qu de futurs khgneux . Dsespre-t-on de lcole au point de la tenir incapable de faire accder la
plnitude de la culture ceux qui, justement, ne sont pas des hritiers ? Cest la question que je voudrais
vous poser.
Enfin dernier point, vous avez dit que vous protesteriez contre toute rduction des horaires en
Terminale. Si les informations publies dans Le Monde sont exactes, que pensez-vous du passage de
lhoraire obligatoire de philosophie de huit heures six heures en Terminale A, de cinq heures trois
heures dans la future Terminale B, et que pensez-vous de lide dintroduire un module optionnel qui ne
serait pas de philosophie, mais de philosophie et sciences humaines ? Que devient lunit de notre
discipline ?
M. Jacques Derrida. Je commence par la fin pour essayer de ne pas oublier votre question.
Je nai pas dinformation fiable sur les dcisions auxquelles vous faites allusion. Je nai pas lu encore ces
22
informations. videmment, comme je lai dit et comme je lai dj fait, sil y avait une rduction dhoraires
cela a t clairement crit dans le Rapport, comme je lai confirm dans lentretien Libration que vous
citiez tout lheure je protesterais, bien entendu. Le Rapport est assez clair, je lai rappel tout lheure,
jen ai fait une longue citation. Si vous laviez lu ou si vous maviez entendu, vous noseriez mme pas me
poser cette question. Et cela montre, pour sauter de votre dernire question la premire, que, ou bien
vous ne lavez pas lu, et quelques autres avec vous, ou bien vous navez pas entendu ce que jai dit tout
lheure, parce que si vous aviez prt attention ce que jai dit tout lheure, cette question ne se poserait
mme pas.
Au sujet de la dissertation, si vous aviez lu le Rapport et si vous aviez cout ce que jai dit, vous
verriez bien quil na jamais t question de menacer ou de critiquer la dissertation. Sagissant de
rsignation, je ne sais pas qui se rsigne : nous proposons dapporter des transformations profondes et
jai dit pourquoi tout lheure dans le sens de lenrichissement et du dveloppement de la philosophie.
Je ne vois, du ct depuis lequel vous parlez, pas la moindre proposition de changement. De quel ct est
la rsignation, je me le demande. Vous avez dit que notre Rapport ne sinquite pas des conditions faites
la philosophie et jai cit encore longuement ce qui dans ce Rapport concerne de manire ferme et
vigoureuse les mauvaises conditions faites lenseignement de la philosophie et en quoi pour nous la
transformation de ces mauvaises conditions tait le pralable toutes espces de rformes. Alors l, vous
confirmez ou bien que vous navez pas lu ou bien que vous ne voulez pas lire, ou bien que vous ne voulez
pas entendre.
Et de l je saute au protocole de votre intervention. Je nai pas formul daccusations quant aux
conditions dans lesquelles cette ptition a t signe, mais jai fait tat de tmoignages nombreux et directs
qui mont t apports, sans parler de lettres collectives que vous avez vues circuler comme moi et qui
concernent les conditions dans lesquelles ce texte du Collectif a t propos et quelquefois sign. Certains
mont dit quils navaient pas lu le Rapport et que quand ils ont compar ce quil y avait dans ce texte du
Collectif avec le texte du Rapport, ils vous ont accuss, et je le fais mon tour aussi, de falsifier la
prsentation des arguments. Cest cela que je faisais allusion.
Maintenant, sur notre prtendu mpris des enseignants, je pense le contraire de ce que vous
voulez mattribuer. Au sujet de la position de surplomb , oui, l on pourrait discuter ; cest un vieux
problme sur lequel il faudrait nous arrter longtemps. Je pense quen effet, et cela nous a t rappel
chaque instant, lide que la philosophie doit occuper une position de surplomb, de couronnement,
continue produire un certain nombre deffets inquitants. Je crois, mais hlas je ne pourrai pas vous en
convaincre en quelques secondes, que ce qui nous a inspirs dans ce Rapport, cest aussi la dfense du
professeur de philosophie. Nous avons parl au nom des professeurs de philosophie que nous sommes
aussi, et aucun moment l, il faudrait que nous relisions le texte ensemble , nous navons attaqu le
professeur de philosophie ni fait autre chose que vouloir le dfendre ; mais videmment il y a plusieurs
manires de dfendre . Cest l-dessus que le diffrend sest install entre nous
M. Jacques Muglioni. Jai cd aux instances de plusieurs collgues, parmi lesquels des
anciens lves. tant maintenant sur lautre rive, je ninclinais pas volontiers intervenir dans ce dbat. Il
me faut le rappeler ici : jai enseign la philosophie au lyce, non pas pendant quelques mois, mais pendant
plus de vingt ans avant dentrer lInspection gnrale pour une dure de mme ordre. Jai ainsi pu rendre
visite deux ou trois mille classes. Cest une riche exprience. Peut-tre ainsi ai-je quelque titre pour vous
apporter un tmoignage sur un pass rcent, encore trs prsent pour moi.
Ce qui nous arrive aujourdhui est, en effet, une vieille histoire. Cest la rptition, avec cette fois
une mise en scne mdiatique, des assauts que nous avons repousss je veux dire lInspection gnrale
de philosophie avec lappui de lAssociation des Professeurs de Philosophie depuis le recteur Capelle
en 1965 jusqu Ren Haby en 1976, sans compter quelques autres.
Je tiens prciser que lors dune entrevue orageuse dans son bureau de ministre en 1975, Ren
Haby a tent de me confondre en invoquant un petit groupe de professeurs dont le projet, disait-il, tait
proche du sien ; que le vendredi 27 juin 1975 au Snat le mme ministre fit la dclaration suivante, qui
figure au Journal Officiel : Si jai propos, voil cinq mois, une solution dans laquelle linitiation philosophique
apparaissait en classe de Premire, je nai pas manqu de souligner que certains mouvements philosophiques trs engags
dailleurs ont considr que ctait un progrs . ; quenfin dans un livre publi chez Julliard en 1981, on
peut lire sous la plume de lancien ministre aux pages 109-110 : Quant [la mesure] qui envisage denseigner
la philosophie en classe de Premire, elle ne reoit que le soutien imprvu dun groupe quelque peu davant-garde qui, lui,
avance mme que lenseignement philosophique doit commencer en classe de Sixime ! .
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Cette convergence est comprhensible. Lobsession de la Rue de Grenelle depuis plus de vingt-
cinq ans, est labaissement de lenseignement philosophique dont lhoraire en classe Terminale lui semble
tre le principal obstacle toute rforme du Second cycle. Elle est certainement moins sduite par
lobscurantisme ou, si lon prfre, loriginalit, disons plutt les particularits, dun projet pdagogique,
que par des perspectives bureaucratiques ou budgtaires. Voil, en effet, un crneau rv pour des
gestionnaires qui se moquent perdument de savoir sil y aura encore demain des professeurs dignes de ce
nom. Lessentiel est dallger le poids, voire le cot de lenseignement, en manipulant les horaires.
Je ne veux rien dire dautre que ceci. Lenseignement philosophique appartient la grande
tradition franaise de linstruction publique. Or celle-ci est actuellement menace dans son tendue.
Lenseignement philosophique comme discipline distincte a-t-il encore une place dans lEurope quon
nous prpare ?
Mais je voulais surtout poser la question suivante : est-il admissible quen France-mme une
minorit agissante ait carte blanche pour imposer ses vues ? Est-ce cela que M. Derrida appelle laxiome
de la dmocratie ?
Vous comprendrez que le souvenir des durs combats que jai si longtemps mens avec la
confiance de limmense majorit des professeurs de philosophie, ce qui, certes, a pu susciter le
ressentiment de quelques uns , mait incit vous confier ma proccupation.
M. Jacques Derrida. Je vais rpondre brivement. Votre passion, Monsieur, vous fait
manquer votre cible.
M. Jacques Muglioni. Et moi, je voudrais rappeler la diffamation dont vous avez t
coupable en 1974, quand, dans la presse, vous avez publiquement mis en cause lhonntet intellectuelle
dun jury de concours que javais prsid. Jai apport les textes, jai les documents. M. Rousset est l, il
pourra confirmer
M. Jacques Derrida. La chose prend une telle tournure Je demande ceux que cela
intresse de relire le Rapport.
M. Roland Brunet. Je regrette infiniment lintervention que nous venons dentendre. Jen
regrette le contenu et le ton. Sans sous-estimer la ferme rsistance que lInspection gnrale de philosophie
a oppos aux projets de MM. Haby et Beullac en ces temps du libralisme avanc giscardien o il tait
ordonn aux Inspecteurs de safficher au service de la Reforme
1
, je rappellerai simplement ceci :
M. Muglioni a cit des dates, il en a oubli une : 16 juin 1979. Ctait louverture des tats gnraux de la
philosophie la Sorbonne
2
. Lvnement tait assez considrable, semble-t-il, pour que toute la presse en
retentisse pendant une semaine et pour que le ministre, en personne, sen tonne le soir mme la
tlvision : il ne voyait pas ce qui, dans les dcrets dapplication non encore arrts, tait si inquitant pour
la philosophie, il devait y avoir dsinformation ou malentendu On nentendit plus parler, par la suite,
de rforme en philosophie et, ds la rentre 81, conformment aux engagements de Franois Mitterrand
dans une lettre au GREPH du 8 mai 81, tait mise en place lextension, acheve en 83, de lenseignement
philosophique toutes les sections du Second cycle long, cest--dire la gnralisation du droit la
philosophie. Beaucoup savent ici qui tait lorigine de lAppel des tats gnraux de la philosophie :
Derrida dj, et le GREPH. Jinvite lire ou relire ces textes
3
qui sont au cur du dbat sur
lenseignement philosophique depuis plus de quinze ans et jen viens la controverse daujourdhui qui le
prolonge.
Nous avons cout deux exposs. Si javais donner un titre chacun, je dirais que le premier
rpondait la question suivante : Quelles conditions ou structures nouvelles institutionnelles, programmatiques,
pdagogiques sont instaurer pour quun enseignement philosophique, aujourdhui et dans la ligne de sa tradition
1
Vous devez accepter de vous afficher au service du mieux que constitue chaque reforme (). Je ne vous demande pas la servilit. R. Haby,
17-10-75. Svres.
2
Collectif des tats gnraux de la philosophie R. Brunet ; D. Cahen . F. Chtelet ; J. Colombel ; Ch. Coutel ; G. Deleuze ; J. Denida ; M.
Hocquet-Tessard ; V. Janklvitch ; H. Joly ; G. Kalka G. Labica ; Ph. Lacoue-Labarthe ; M. L. Mallet ; J. T. Desanti : E. de Fontenay ; F. Godet ;
B. Graciet ; J. L. Nancy ; P. Ricur ; H. Vdrine.
3
GREPH, Qui a peur de la philosophie ? Flammarion, Champs, 1977. TATS GNRAUX DE LA PHILOSOPHIE, 16-17 juin 1979, Flammarion,
Champs, 1979.
24
(Jacques Derrida y a particulirement insist) ait rellement lieu, cest--dire puisse effectivement former au travail de
la pense tous les lves auxquels il sadresse ? Je dis bien tous les lves. Ils sont un demi-million. Ils seront
beaucoup plus demain. Et 85 % dentre eux ne sont pas en Terminale A. On peut tre ou non daccord
avec les propositions qui ont t faites dans le Rapport de la Commission de Philosophie et pistmologie
co-prside par J. Derrida et J. Bouveresse, mais on ne peut nier que le Rapport ait bien pour objet
lenseignement philosophique de cette fin de sicle.
De lautre ct, nous avons cout un expos qui rpondait peu prs la question suivante :
Quelles conditions sont prserver ou rinstaurer, aujourdhui, pour que le professeur de philosophie car il na gure
t question que de lui et jamais de ses lves puisse continuer de jouir de son unicit de matrise et de son identit
magistrale dans la solitude jubilatoire de son enseignement ? Car finalement, Monsieur Bourgeois, vous ne dfendez
gure que cela. Mais sous cette unicit du professeur de philosophie dont vous craignez quelle ne soit
brise si la philosophie fait son entre en Premire, ne voyez-vous pas quil y a aussi, cach, le fantasme du
directeur de conscience [brouhaha] ou du moins du matre penser ? [brouhaha]. Et pourquoi donc la
philosophie devrait-elle tre la seule discipline ntre enseigne que par un seul professeur et en une seule
anne ? Est-ce qu luniversit elle nest enseigne que par un seul professeur ? [brouhaha, protestations].
M. Jean-Marie Beyssade. Est-ce que nous pouvons demander lauditoire de garder la vieille
habitude dcouter les orateurs jusqu ce que le prsident passe la parole un autre orateur ? Cest une
habitude de la Socit, mais cest une habitude qui existe ailleurs et quil est important de conserver.
M. Roland Brunet. Je mexcuse, pour ma part, du ton trop vhment de mon intervention.
Cest contagieux Sous cette ide de la ncessaire unicit du professeur de philosophie, donc, ny a-t-il
pas lide que le professeur de philosophie est un Matre ? Pas un matre au sens o linstituteur en est un
et o le professeur de philosophie doit de la mme faon en tre un, mais un matre exerant sa matrise en
vue de former des disciples. Certes, la relation de matre disciple a dminents titres de noblesse dans notre
discipline, mais elle ne peut intervenir que plus tard. Elle ne peut intervenir quentre gaux, je veux dire
gaux en formation. Les lves ne sont pas nos gaux, ils ne sont pas arms pour devenir nos disciples et
nous navons pas en faire des disciples, supposer que nous imaginions tre des matres. Contentons-
nous dtre des instituteurs du philosopher. Ce qui est beaucoup plus difficile.
Dautre part avez-vous dit il ne faut pas trop programmer. Je vous laccorde. Mais je nuance.
Vous ne vous proccupez pas de ce qui est, dans la ralit de linstitution, dans la pratique de
lenseignement, exig des lves. Au baccalaurat, notamment. Vous ne posez pas cette question, vous ne
voulez pas entendre parler de cette question triviale ; elle ne vous passe pas, mme, par lesprit. Vous ne
vous souciez pas de la rupture ou de lcart entre lenseignement donn et qui est trs divers et ce
qui en est effectivement reu par le plus grand nombre. Ni non plus de lcart, pour ne pas dire la bance,
entre cet enseignement dans sa diversit malgr le programme ou cause de ce programme et ce qui
se contrle lexamen. Quoi, au juste ? Le savons-nous seulement ? De ces questions triviales le Rapport de
la Commission se proccupe et cest lun de ses mrites. Vous ne voulez pas voir quelque chose qui, moi,
me fait honte, et de plus en plus, savoir que la dissertation qui, certes, en tant quexercice, a de remarquables
vertus est, en tant qupreuve dexamen, largement impropre, dans bien des cas, lvaluation de ce quon
prtend valuer. Ce qui est mesurer doit tre mesurable. La dissertation ne lest pas sil sagit den valuer
seulement la valeur philosophique, car la note qui la mesure est un compromis sans critres entre des
paramtres multiples qui sont loin dtre tous philosophiques et qui pourtant mritent tous dtre pris en
compte.
Do des carts la fois fonds et intolrables dans la notation des copies dexamen. Si jai parl,
il y a un instant, de la honte que je ressens, cest en pensant ce quon constate, et de plus en plus, dans les
runions de correcteurs au baccalaurat. Cette honte, ou du moins cette inquitude, je la sais partage. Elle
ne saurait ltre, il est vrai, par ces collgues qui se dispensent de participer ces runions et qui ne
peuvent savoir ( moins quils ne le sachent que trop, ce qui motiverait dun quoi bon ? leur
dsertion) jusqu quel point notre jugement est docimologiquement faillible. Ce constat, aucun devoir de
rserve ne me le fera taire dsormais. Un exemple : en juin dernier, dans le groupe de correcteurs, une
trentaine, dont je faisais partie, toutes les dissertations qui ont t lues ont chacune t notes de part et
dautre de la moyenne et peu prs sur toute ltendue de la fourchette, la plus troite ayant t 7-11, si mes
souvenirs sont exacts, la plus large ayant atteint lcart 5-15. Est-ce tolrable ? videmment non. Je ne tire
aucune conclusion statistique de lexamen dune petite dizaine de copies sur les six milles qui taient
corriger, mais sabstenir dextrapoler nannule en rien la signification propre du constat : une mme copie
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peut tre juge de la quasi nullit la presque excellence. Quant aux carts sur la moyenne, en fin de
correction, quils puissent avoisiner les cinq points a bien une valeur statistique et cela discrdite bien, non
la dissertation en tant que telle, mais son statut dpreuve dexamen.
Cette tendance trop programmer que vous reprochez au Rapport de la Commission rpond ce
souci minemment pdagogique et, je dirai, dontologique, de rduire lcart entre le travail dune anne
dans les classes et ce qui sen value lexamen. Il na jamais t question dattenter la libert
pdagogique et philosophique du professeur (pas plus quon ny attente dans chaque universit en
imposant, chaque anne, des auteurs ou des uvres au programme), ni de supprimer la pratique de la
dissertation. Il nest propos que de lui adjoindre une autre preuve lexamen. On a aussitt, du ct de
lternel front du refus, et pour en rajouter sur le prtendu crime de lse-dissertation, agit lpouvantail du
bachotage, en inventant de ridicules QCM pseudo-philosophiques dont il na jamais t question. Le
procs dincitation au bachotage est un faux procs. On nvitera jamais le bachotage. On a toujours et en
toutes disciplines bachot, du baccalaurat lagrgation. Si certains exercices peuvent favoriser le
bachotage (certaines dissertations de baccalaurat en ruissellent et peuvent tre bien notes), dautres, sans
en exorciser la tentation, le rendent compltement inoprant. Jen connais de trs courts dont la
pertinence spcifiquement philosophique me parat bien suprieure celle de la dissertation, en mme
temps quils contribuent y prparer les lves. Certains de mes bien-dissertants sy cassent le nez,
quelques-uns de mes cancres semi-analphabtes y excellent.
Ces considrations propos dune mauvaise querelle mont fait perdre de vue lessentiel.
Lessentiel est que la Commission a fait un excellent travail :elle a pos les vrais problmes et propos des
solutions mesures et pertinentes. Il y aurait eu mieux faire qu les refuser, les dformer et les dnigrer.
Je crains que ltalage persistant et dsolant de nos disputes nincitent pas le Comit national des
programmes les mettre lpreuve.
M. Bernard Bourgeois. Je serai trs bref. Premirement, le lyce nest pas lUniversit, la
relation au matre ny est pas la mme. Mais je trouve curieuse la thse selon laquelle cest la fin de
lapprentissage, et non au dbut, que lon a besoin dun matre ! tre un matre, dailleurs, et o que ce soit,
cest faire en sorte que llve puisse se passer de matre, et non pas vouloir lenchaner dans la posture
dun disciple.
Deuximement, en ce qui concerne la possession dun savoir philosophique lmentaire, jy ai,
comme professeur, toujours veill strictement (jimposais, dans toutes les classes, mme dhoraire
philosophique limit, des interrogations crites, etc.). Mais vrifier lacquisition de connaissances
fournissant des matriaux lacte pensant, ce nest pas vrifier laptitude celui-ci, que doit manifester
lpreuve de philosophie, lpreuve vraiment philosophique quest la dissertation ou lanalyse dun texte.
Parce quil nest gure possible dalourdir encore lexamen, les connaissances en philosophie doivent tre
apprcies travers lpreuve proprement philosophique, dont la difficult interdit quon rduise le temps,
en soi toujours trop bref, qui lui est imparti.
Troisimement, pour ce qui est dune prtendue crise de lenseignement philosophique, je me suis
expliqu sur ce point dans mon intervention. On a cru, au lendemain de la dernire guerre mondiale, que
la ncessaire dmocratisation de lenseignement exigeait la destruction de lautorit du matre dans lacte
dinstruction, l o, pourtant, lautorit a sa place. Mais limpossibilit de chasser toute autorit de lcole a
fait que, par une sorte de compensation, lon a trop souvent cest le parent dlve qui parle cd
lautoritarisme dans le milieu ducatif, qui, lui, doit tre libral. Les lycens ne sy trompent pas, qui
rclament en fait en dpit de ce que veulent leur faire accroire les responsables de linstitution une
instruction magistrale dans une ducation librale. Quil y ait une crise du milieu ducatif, jen suis tout
fait convaincu, et les derniers vnements survenus dans les tablissements scolaires peuvent annoncer
son dveloppement explosif. Mais les professeurs de philosophie ont su maintenir, dans un contexte
ingrat, les exigences fondamentales de lacte dinstruction que les responsables de lenseignement public
franais se sont acharns depuis un demi-sicle, et alors quil navait jamais t, de lui-mme, en crise,
dtruire.
M. Jacques Derrida. Jaimerais reposer la question que jai pose tout lheure, toi ou
dautres : au nom de la dmocratisation, que faites-vous du nombre considrable dlves qui nont jamais
accs la philosophie ds lors quelle est confine en Terminale ? Ceux qui sont comme moi, comme
vous, pour la dmocratisation, je voudrais quils me donnent une rponse satisfaisante cette question.
26
Quoi de tous les lves qui sont exclus, privs de la philosophie, par le fait que la philosophie napparat
quen Terminale ?
M. Alexis Philonenko. Je vous prie de mexcuser si je ne parle pas trs fort, je suis malade
Cest dans un esprit douverture, de conciliation, de paix que je voudrais tenir quelques propos. Je nai pas
approuv, on le sait, le Rapport Derrida. Je rpondrai ce Rapport, non pas par quelques propos comme
maintenant improviss, mais dune manire srieuse et par crit.
Je tiens dire tout de suite que jai beaucoup apprci la prsentation que Derrida a donn de son
Rapport. Il sest voulu conciliant, il a essay de ne pas fermer les portes. Il a partout montr et l
M. Bourgeois sest moqu de lui un peu mchamment quil ne voulait pas perdre, mais gagner. Il est
certain quil perdra quelque chose ; mais cela, je pense quil le sait. Toute rforme est toujours une perte.
Mais nous devons considrer cela comme une chose normale dans lhistoire. Toutefois, je voudrais,
puisque je refuse de mengager dans une polmique, ajouter une observation qui dailleurs concerne
M. Bourgeois aussi directement
M. Jacques DHondt. Je dois informer notre Assemble que nos deux orateurs ont fait de
trs grands sacrifices pour venir parler ce soir. M. Bourgeois habite Lyon et a charge denseignement
Paris et Lyon, et cest une difficult trs grande quil a d surmonter pour venir nous trouver. Quant
M. Derrida, il avait dj une confrence 14 heures cet aprs-midi ; il est ainsi en confrence depuis deux
heures. Il est sept heures : donc, vraisemblablement, nous lverons la sance aprs lintervention de M.
Philonenko
M. Alexis Phiionenko. Alors Monsieur le Prsident, ne nous gchez pas le peu de temps quil
nous reste !
M. Bourgeois et, dans une certaine mesure aussi, M. Derrida ont prsent la situation scolaire et
universitaire qui sont indissociables, comme ntant pas en crise : cest contre cette assertion que je
voudrais mlever. Il y a dans lUniversit, l o nous prparons cela se voit trs bien en province les
futurs matres de philosophie, ceux qui sortent des classes du lyce, il y a, dis-je, une crise pouvantable.
Dire ce qui se passe serait extrmement difficile, je crois quils ont une culture, ils ont un savoir mais cette
culture, ce savoir nest plus le ntre et la grande pense de Dante suivant laquelle le temps relie les mondes
est en train de seffondrer. Le premier coup et jai t trs sensible votre propos lorsque vous avez
parl de la classe de philosophie, car effectivement nous avons t reus lagrgation ensemble, nous
avons commenc tre professeur dans une classe de philosophie et non pas dans un aroport ou une
gare, les terminaux non, nous avons eu lhonneur denseigner dans une classe de philosophie je
pense que le grand coup qui a t port cette belle chose que vous avez appele les humanits avec
raison, a t lradication de lapprentissage du latin. Le latin qui tait en quelque sorte le prologue la
philosophie, car travers le latin, nous avons appris beaucoup de philosophie.
La philosophie, vous nous dites, quil est ncessaire de lintroduire avant la classe de philosophie,
je le veux bien, encore que dans mon esprit, la classe de philosophie forme une totalit non point
compose par des matires, mais par des moments qui convergent dans un ensemble cohrent. Mais je
crois que la philosophie tait dj toujours l dans le Secondaire. Nos matres de mathmatiques avaient
une formation philosophique et ils leur arrivaient de nous expliquer le sens dune quation. Nos matres
dhistoire avaient une formation philosophique, je ne poursuis pas. Mais alors cela revient poser que le
problme, cest la formation des matres ; sans cela votre rforme ne fonctionnera pas
M. Jacques Derrida. Nous en avons beaucoup parl
M. Alexis Philonenko. Pas assez, parce que vous ntes pas descendus sur le terrain Je
vous parle dans un esprit de conciliation. Vraiment ils ne savent plus le latin, ne parlons pas de lallemand
ni de langlais. La formation philologique baisse chaque anne, cest vraiment sensible. Le matre qui va
enseigner dans la classe de philosophie, ce nest plus lagrg, ce nest peut-tre mme plus le capsien,
cest maintenant on en voit la proportion monter de plus en plus le matre auxiliaire. Cest une
observation de ma part, elle vous met en prsence
M. Jacques Derrida. Je suis daccord
27
M. Alexis Phllonenko. Elle vous met en prsence dune situation pour laquelle je ne pense
pas que nous possdions encore toutes les clefs. Vous en avez parl, me dites-vous, certes ; mais cest
peut-tre excusez-moi de parler un tel langage cest le moment nergique dans la question qui se
pose nous, cest lnergumne.
Elle est l. Si on narrive pas la dynamiser et la discipliner, alors, il se passera une chose trs
simple. Je vais vous raconter une anecdote trs brve : un honorable parlementaire nomm DAvenel
constatant la pnurie alimentaire dans les rues de Paris en 1793, leva les bras au ciel et dit : ah ! si avec
des dcrets on pouvait faire du pain Eh bien ! avec toutes les rformes on ne fera jamais des lves et
des matres si on ne russit pas relever la condition sociale, morale, professionnelle des enseignants en
leur assurant un traitement dcent, chose dont je nai pas entendu parler un seul instant en cette sance et
qui, pourtant, compte
M. Michel Le Dantec. Je voudrais simplement dire une seule chose : ce qui ma frapp aprs
avoir lu votre Rapport, cest mon sens labsence totale de conscience conomique et politique. Vous
nous aviez habitus dans les annes 70, je pense notamment une interview que vous aviez donne
Nouvelle Critique en mai 1975, dvelopper une conscience critique, conomique extrmement claire ; je
ne vois rien de tel dans votre Rapport. Or, ce qui caractrise les dernires annes, cest lexistence de
nombreux rapports sur lducation manant dorganismes internationaux comme lOCDE ou lUNESCO.
Que disent ces rapports ? Dans les annes venir, il est impratif pour les pays dvelopps de baisser le
cot par tte denseign je reprends les mots rudes de ces rapports. Quels sont les moyens pour baisser
ce cot ? La professionalisation des enseignants, linterdisciplinarit, le tronc commun, labaissement des
horaires pour les lves. Finalement lire votre Rapport en dehors de ce contexte me semble tre la plus
grande des innocences et la plus grande des abstractions. Cest la raison pour laquelle vous avez, sans
doute, situ votre expos au niveau des principes, et il est vrai quau niveau des principes ce texte mrite
une trs grande attention et, dans certains de ses aspects, une trs grande estime. Mais comment
aujourdhui en novembre 1990 lire ce texte en sabstrayant de ces rapports dorganismes internationaux
dont on sait trs bien dans les Cabinets ministriels franais quils ont conduit la philosophie de la loi
dorientation de 1989, ainsi que, bien entendu, le Rapport Bancel.
Je voulais simplement dire cela, pour ne pas parler de la dissertation, pour ne pas parler dautre
chose que de ce qui, pour moi, est essentiel, savoir ce contexte europen, conomique et politique.
M. Jacques Derrida. Notre Rapport, et bien entendu sans les rfrences prcises au Rapport
que vous aviez cit, dit la mme chose que ce que vous dites, savoir quil fallait, et je lai rpt dans mon
expos tout lheure, rsister cette programmation, cette rentabilisation techno-conomique, etc
Largument principiel tait l. Bien sr, dans un Rapport de 30 pages, nous ne pouvions pas faire plus,
mais du point de vue conceptuel et principiel, nous avons dit trs clairement ce que vous venez de dire :
cela dans la ligne de certaines interventions antrieures de ma part, il y a dix ans ou vingt ans, et auxquelles
vous avez bien voulu vous-mme vous rfrer. Au point de vue logique et politique, ce rapport est tout
fait cohrent avec les interventions auxquelles vous faites allusion. Je suis donc tout fait daccord avec
vous, mais nous ne pouvions pas dans un Rapport de cette nature faire davantage. Quelques collgues et
amis viennent de me remettre Le Monde dhier, dans lequel je vois en effet un article sur le Conseil national
des programmes. Je dois vous dire que, si je nai pas lu Le Monde dhier, cest que je prparais ma
confrence daujourdhui ainsi que celle que jai faite au Louvre auparavant cet aprs-midi mme.
Mlle Liliane Darquets. Je suis certifie en Philosophie et membre du Conseil national des
programmes. Je voulais simplement donner des informations, puisque M. Derrida na pas lu Le Monde
dhier et puisquil na pas reu le Premier rapport sur les lyces du Conseil national des programmes qui a t
envoy tous les Prsidents des futurs Groupes techniques disciplinaires et tous les Prsidents des
Commissions thmatiques.
Je voudrais dire un certain nombre de choses qui vont clairer les collgues. Il y a effectivement
une ambigut dans Le Monde dhier au sujet de lintroduction de la philosophie en Premire de la voie de
formation littraire : deux avis selon quon lit lencart du bas gauche ou quon lit larticle de la premire
partie. Dans larticle de la premire partie, il est question dun module semestriel , ce qui est faux. En
revanche, dans lencart qui est gauche, il est question dun enseignement semestriel dans le
programme gnral, de trois heures, qui sera dispens au second semestre, et cela ne revient pas du tout au
mme. Ce rsultat, qui est le rsultat dun compromis vous vous en doutez bien , na rien
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dhistorique du tout ; il consistait maintenir, dune part, au niveau de la Terminale des voies de formation
que le Conseil national des programmes a examines pour linstant, savoir ce qui correspond aux
actuelles voies A, B, C, D la voie E tant conserve dans son tat actuel et aussi ce qui correspond
aux Terminales G1, G2, G3, un enseignement de philosophie et, dautre part, rquilibrer les horaires.
Pour ce quil en est et je ne faisais pas partie de la Commission prside par MM. Derrida et
Bouveresse , nous avons suivi lavis du Rapport Derriida et Bouveresse qui disait quen aucun cas le
volume horaire ne devait tre amput. Pour les voies dont je viens de parler, le volume horaire nest pas
amput, cest vrai, puisque si nous avons dissoci le groupe horaire de huit heures dans la voie de
formation littraire nous avons mis six heures en Terminale et une heure et demie (ce qui correspond ces
trois heures semestrielles) en Premire. Cest vrai aussi que nous avons fait passer lhoraire de la Terminale
B actuelle (conomique et sociale) de cinq heures trois heures, cest vrai, et quil ny a pas denseignement
en Premire. Mais, pour la Terminale des voies de formation littraire et conomique et sociale, il y a un
module semestriel de quatre heures qui est propos au choix des lves dans une liste limitative o ils
devront choisir deux modules. Vous aurez des dtails ds que le rapport sera rendu public. Cela dit, dans
la voie qui sappelle dsormais scientifique, qui correspond aux actuelles Terminales D et C qui sont
fusionnes, les trois heures de la Terminale sont conserves et il ny a pas denseignement en Premire.
Pour ce qui correspond aux filires G1, G2, G3, il y a non seulement les deux heures qui sont conserves,
mais il y a une heure en groupe allg, ce qui correspond trois heures-lves et quatre heures-
professeurs.
Ces informations tant donnes, je passe aux informations concernant lvaluation sur le plan
national qui sera maintenue sous le forme dune dissertation en quatre heures. Et je peux vous dire que,
parmi les coefficients proposs, pour ce qui est de la voie de formation littraire, cest le coefficient 5 qui
existe actuellement pour la philosophie. En revanche, ce qui est vrai, cest quil faudra inventer un mode
dvaluation pour sanctionner le module de philosophie et qui ne sera sans doute pas une dissertation.
Je voudrais ajouter un dernier point. Le Conseil national des programmes est une instance de
propositions. Les propositions du Conseil national des programmes ont t rendues publiques avant que
ces propositions ne soient soumises officiellement par le Ministre dtat au Conseil suprieur de
lducation o il y a, je dois vous le rappeler, des reprsentant des associations de parents, de diffrentes
autres instances, des syndicats, etc., et o parmi ces reprsentants certains exposeront dautres modles de
rforme qui ont t labors, qui sont trs dtaills, trs prcis et qui vont de la spcialisation outrance
de filires multiples , au contraire, un programme uniquement modulaire. Le programme qui est
uniquement modulaire, quest-ce que cela veut dire ? Cela veut dire prendre ltat des choses tel quil est,
cest--dire figer les ingalits sociales, et cela veut dire aussi, soyez-en srs, la disparition dun certain
nombre de disciplines, dont la philosophie.
M. Jacques DHondt. Mesdames, Messieurs, nous avons largement dpass lhoraire
habituel, nous avons beaucoup demand nos confrenciers. Je vous remercie davoir cout ces
informations et den avoir donn. Je lve la sance.
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CORRESPONDANCE
Lettre de Mme Marie-Anne Devaux (duco.)
Au sortir de la confrence organise par votre Socit, je suis encore dmange par lenvie que
javais, comme beaucoup dautres, dintervenir dans un dbat qui na pas eu lieu. Cest pourquoi je vous
livre quelques lignes qui sont peut-tre seulement du chauvinisme piqu au vif ; pour me situer bien
que lenseignement en France et lenseignement de la philosophie en particulier me soient assez
familiers , cest hors corporation que jai vu et entendu lassemble runie amphithtre Michelet, le
24 novembre dernier. Je suis responsable Paris dun groupe dtudiants amricains et jtais venue
essentiellement pousse par le constat de ce fait unique au monde que la philosophie est enseigne en
France ds le Secondaire. Ce constat, le professeur amricain qui prside notre groupe en a fait le point
de dpart de la rflexion quil a amorce chez ces tudiants frachement arrivs, la base de lapprhension
de notre systme scolaire et de quelques traits majeurs de notre mentalit. Cette belle distinction
dtermina, charpenta et accompagna toute la priode initiatique de nos tudiants, car elle donne rflchir
et pourrait bien tre un atout.
Que cet enseignement si important soit lordre du jour et que ses dispensateurs prennent la
peine de sauto-analyser, voil qui avait de quoi me rjouir et paraissait conforme leur mission. Or, que
reste-t-il de ces trois heures ? Hormis la honte et la peine devant laffligeant tumulte, tout le moins que la
question est brlante. Ntant pas en mesure de prendre parti, je ne veux que dplorer la bassesse des
changes faisant cho de conflits de personnes, le portrait que donnait delle-mme une communaut qui
porte la charge de former des esprits et de leur donner des outils de rflexion. Il ne semblait pas mme
possible dexprimer des constatations de bon sens qui venaient lesprit, tant la rage de contrer, de
caricaturer, de dnigrer, dominait. Que la philosophie se scrute, tant mieux, mais peut-elle dchaner
lintolrance ?
En demandant des rponses prcises et directes ses questions simples Jacques Derrida se
privait de supporters ; pas une seule objection srieuse parmi une foule qui avait perdu toute vigilance
se surveiller ( la question, par exemple de lintroduction de ltude de la philosophie en Premire). Que
les professeurs ressentent des menaces, que les innovations soient toujours des risques, que limagination
manque beaucoup, rien l de surprenant, mais quune assemble de professeurs de philosophie donne
delle-mme un si piteux spectacle de fermeture sur un ensemble de prrogatives supposes inamovibles ?
Quelle futilit ! Quune assemble de professeurs de philosophie dverse tant de fiel, cest indigne. Voir
des intervenants arriver avec leurs discours crits dj, avant davoir entendu les deux confrences de leurs
collgues tions-nous convis une tribune offerte aux dtracteurs dun projet propos par une
Commission en vue de parfaire lenseignement de la philosophie en France ? Est-ce l la concertation ?
Une assemble de professeurs de philosophie pour qui la dissertation, seule, doive exister, cela parat assez
risible quand ce docte modle, si louable et utile au demeurant, crie nanmoins son artifice quand nous
linculquons nos jeunes Amricains.
Comme la trs justement rsum lun des intervenants dont je dforme peut-tre un peu les
propos, la premire confrence tudiait les conditions de lenseignement de la philosophie et la seconde
exprimait le dsir de garder intact un enseignement menac de sclrose. Sil y avait l matire discussion
et mise en prsence de tensions, de diffrences, doppositions, ce nest pas ce qui tait redouter, mais
plutt, lindiffrence autrui et lintransigeance dont nous tions tmoins.
Cette petite France qui pourrait juste titre senorgueillir de cet enseignement quelle seule
pratique dans le Secondaire ne voudrait que le cantonner dans un frileux rseau bloqu. Cette petite
France va se desscher et manquer le tourbillon de lEurope.
Que des philosophes ne reconnaissent pas que les germes dexclusion sont l aussi luvre,
dans la dmocratie, soient si peu tourns vers les lves, si peu soucieux dinterrogation envers eux-
mmes, rivs pour la plupart une planche troue quand le navire doit se tourner vers des caps inconnus,
une communaut qui se doit dinitier la jeunesse et qui refuse quon sintresse cette jeunesse avant la
fameuse classe terminale cest contradictoire.
Javais jusqualors vis--vis de mes tudiants amricains la pitre consolation que si ltat des murs
de nos coles est vtuste, la qualit du corps professoral le faisait oublier, mais jai vu l toutes
gnrations confondues un groupe de professeurs aussi dlabr, gris, sourd et verrouill que les murs
(Les ans pourtant moins que les jeunes !).
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Nest-ce pas sa richesse quun systme soit perfectible, nest-ce pas sa raison dtre que lacte
pdagogique soit en perptuelle progression ? Nest-ce pas un ajout que lintgration des diffrences ?
Nest-ce pas une grande chose que de se sentir une responsabilit devant un futur prparer ? Nest-ce
pas un rle immense que dtre un agent civil, un fonctionnaire, citoyen parmi les citoyens qui a le devoir
de ne rien dtruire tout en inventant ?
Jadmire infiniment ceux qui se penchent avec gnrosit car il faut tre gnreux pour tre la
fois si fidle, si respectueux et si humble sur cette belle question. Que des philosophes aient le courage,
quand rien ne les oblige si ce nest la responsabilit qui les habite, de sinterroger eux-mmes ; que cette
rflexion entame soit perue comme : la prise de pouvoir dune caste , jai entendu ces mots, il y a l
craindre.
Au fond, me relire, il ny a pas tant craindre, car lavenir est du ct de ceux qui travaillent,
rflchissent et ne comptent pas leur temps. La jeunesse que nous avons pu voir dans la rue est
radicalement mitige ; ces professeurs qui ont si peur de perdre quoi ? lascendant du matre exclusif sur
ses disciples, limpact de leur singularit enferme dans une anne ? Ne risquent-ils pas dtre balays tout
bonnement un jour par un dcret, sils se bornent se prserver ?
Pour conclure citons le lapsus de M. Bourgeois qui a prononc diversation quand il croyait dire
dissertation : lavenir est l et cest heureux, malgr les rsistances, daucuns regardent un peu au-del
du statu quo et veulent diversifier consciemment ou non.
P.S. : Lair interloqu du prsident de cette sance me rassure quant laspect probablement
inhabituel du ton employ et des propos tenus ce jour l.
Lettre de M. Alexis Philonenko
27 novembre 1990
Monsieur le Prsident,
la suite de la sance du 24 novembre 1990 de la Socit franaise de Philosophie, jai tlphon
le lundi suivant mon ami le Professeur Jean-Marie Beyssade, afin de lui faire part de mon intention de
dmissionner de cette Socit dont Jean Wahl avait ardemment dsir que je fusse membre. Monsieur le
Professeur Jean-Marie Beyssade ma suggr de reporter plus tard ma dmission et dcrire une lettre qui
serait publie dans le Bulletin de ladite Socit. Cette lettre nappartient videmment pas aux crits, que le
temps voulu, je produirai contre le projet Derrida.
Lorsque jai pu enfin prendre la parole, et je dirai dans quelles conditions, jai t oblig avant
dmettre une simple ide, de dire que jallais parler dans un esprit de paix et de conciliation. Il est odieux
de devoir sexprimer ainsi la Socit franaise de Philosophie. Il va de soi que lon y parle dans un esprit de paix
e : de conciliation. Mais sous la direction de Monsieur le Prsident Jacques DHondt, un climat dtestable de
haine et de dsordre stait instaur. Tout le monde tait prs faire un procs dintention tout le
monde, y compris Monsieur le Professeur Derrida qui avait, au dbut, sagement plaid pour une
discussion raisonnable.
Monsieur le Prsident DHondt est, sans aucun doute, un homme honorable. Mais incomptence
ou propos dlibr, il na pas su guider le dbat. II savait que ce serait difficile : il na pris aucune mesure.
De l trois fautes.
1 Le Prsident de la Socit franaise de Philosophie na pas consult sa montre et la place du
bref expos promis, Monsieur le Professeur Derrida a dvor draisonnablement une bonne partie du temps o
devaient intervenir les auditeurs. De l un sentiment de malaise qui se traduisit par des rponses
explosives, des attaques personnelles. II est trs possible que J. Derrida nait pas recherch consciemment
ce but. Il ne sera pas, cest vident, le premier ou le dernier confrencier dpasser son temps de parole.
Mais alors, ctait au Prsident de la Socit de Philosophie de prononcer un rappel lordre. Il nen fit
rien et la sance fut dsquilibre.
2 Le Prsident de la Socit franaise de Philosophie, parmi tant de bras qui se levaient pour
exprimer le dsir de prendre la parole, a dsign les orateurs dans lordre de plus en plus confus de la
succession des bras se levant. II avait oubli une rgle fondamentale de la Socit de Philosophie : les
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membres de celle-ci ont un droit prioritaire prendre la parole. Cette rgle ne fut pas observe, ce qui
priva, on le sait, certains membres de la possibilit de sexprimer. la confusion sest donc ajout
larbitraire.
3 Puisque le Prsident de la Socit de Philosophie savait que la sance serait difficile diriger, il
devait songer des mesures. Lune dentre elles et consist, par exemple, demander instamment aux
intervenants dexpdier ladite Socit une lettre expliquant leur sentiment sur tel et tel point. On aurait
pu alors regrouper les questions, les classer, dessiner des lignes dinterrogation, puis cela fait, engager le
dbat et sil restait du temps, donner la parole aux personnes nappartenant pas la Socit franaise de
Philosophie. Mais le prsident de cette socit na pas imagin un seul instant comment il pourrait
procder avec ordre et mthode. On lui doit donc le souvenir dun dbat confus et venimeux.
Il est excessivement dsagrable de sonder les arrire-penses. Mais, au fond, pourquoi Jacques
Derrida pronona-t-il une si longue confrence ? Son projet tait connu. On lavait bien lu ou mal lu peut-
tre. Lessentiel nest pas l : la confrence fut trs trange. Jacques Derrida expliqua quelle ntait pas
destine un expos fondamental du projet et quil nen surgirait aucune disposition nouvelle. Croyait-il
quil serait mieux entendu quil navait t lu ? Cette ide bizarre ne peut lui avoir travers la cervelle. Il
aurait d commencer ainsi : Mon projet est connu de vous. Jattends vos objections et vos suggestions et
je ferai de mon mieux pour y rpondre . On eut gagn du temps ; tout le monde se ft senti plus libre ; en
un mot cet t dmocratique. la place, lassemble eut droit un trs long discours (au demeurant
formellement brillant) et tout se passa comme si Derrida, en termes militaires, voulait occuper le terrain. Il y
russit remarquablement avec la complicit du prsident de la Socit franaise de Philosophie et,
conjuguant leurs efforts, ils parvinrent un dbat qui allait tourner lempoignade. On le sentit trs
clairement lorsquun intervenant (un homme de qualit pourtant) reprocha Jacques Derrida de navoir
enseign que trois mois dans le secondaire. Comme si la situation fondamentale tait l !
Jacques Derrida ne fut pas trs loyal non plus. On le vit lorsquun membre du Collectif fit tat
des 1.200 signatures. Derrida se mit en colre, alors quil avait invit la srnit, prtendit que son
Rapport navait pas t lu, et que, surtout, il avait t falsifi. Quelle faute ! Pour falsifier, il faut, cest
lmentaire, connatre lobjet. Mais Jacques Derrida ne tint pas compte de son propre propos et tout le
monde comprit qu toute objection il rpondrait : Vous navez pas lu ! ; Vous navez pas compris ! .
Plaidant pour la dmocratie, sans dfinir ce sujet sa position prcise, il donna lexemple du dogmatisme
le plus dcid. Face lui, 1.200 imbciles, dont moi, par consquent.
Le contenu de cette sance, moralement lamentable, reste obscure. Encore une fois : pourquoi, si
ce ntait pour occuper le terrain ? Et pourquoi occuper le terrain avec si peu de respect pour autrui (le
respect est ma dfinition de la dmocratie), cest l ce que nous ne savons pas et qui se dcide, peut-tre,
au Ministre. Pures supputations. Il sembla, en effet, trs trange que Derrida, proche des sphres
ministrielles, ignort le destin de ses projets ( Je nai pas lu Le Monde ). Mais, quon se rassure, cest
dans le journal, prtendu le plus srieux, que le prsident de la commission de rformes puise ses
informations. Tout va donc bien. Mais confuse, immorale, la sance est aussi apparue obscure.
Javais en ma poche une lettre de Jean-Marie Beyssade (je lai conserve) en laquelle il minvitait
participer cette sance. Je ne sais pas du tout, ni ne tiens savoir, combien de lettres furent envoyes. Jai
t lun des premiers demander la parole, car jtais trs malade. Jai d attendre deux heures, et javais
compris : on ne me donnerait pas la parole et comme nul nest indispensable, je me suis lev pour partir.
Cest alors quon ma retenu par la manche, quon ma empch de sortir ( Vous devez parler ! ), et quau
prix dincroyables acrobaties on a apport lappareil enregistreur devant moi (pas le micro, bien entendu).
On sait ce que jai dit. Jen reparlerai ailleurs et plus longuement. Jacques Derrida ma dit quil connaissait
trs bien le problme de lenseignement dans les Facults de province. Jaimerais en avoir la preuve
formelle : autre chose tre matre-assistant (comme il le fut) lcole normale suprieure, autre chose
enseigner dans une Facult de province. Mais enfin, je suis parti, passablement afflig. Vraiment cette
sance ntait pas lhonneur de lUniversit franaise.
Jachve cette lettre en proposant une nouvelle fois ma dmission de la Socit franaise de
Philosophie, o Jean Wahl et Henri Gouhier mont honor de leur amiti bienveillante. Il ne mappartient
pas, aprs ce que je viens dcrire, de prendre cette dcision moi-mme. Mais je dirai cependant que
lhonneur perdu peut se retrouver.