Captulo II.

Variables del fracaso escolar. La motivacin.

1. Introduccin.
Como ha quedado reflejado en apartados anteriores, e fracaso escolar es un
fenmeno al que se le pueden atribuir cuantiosas causas en funcin del
contexto en que se den (contextual, escolar o personal) variarn de unas a
otras.
Est de relieve que son muchas las implicaciones para la seleccin de
variables, pero debemos resaltar que las ms llamativas y con las que debe
trabajar el docente a diario en la motivacin del alumnado en el aula y porque
no, la implicacin del mismo en su aprendiaje, apartados que presentaremos
a continuacin.
2. Motivacin.
2.1. Definicin.
!e"#n la $eal %cademia Espa&ola (en adelante $%E) si"nifica 'disponer del
animo de al"uien para que proceda de un determinado modo(. !i extrapolamos
este si"nificado al contexto escolar extraeremos la idea de que la motivacin
escolar es un proceso por el cual se inicia y diri"e una conducta hacia el lo"ro
de una meta, entendi)ndose como meta la unidad a presentar al discente en un
momento dado.
*e una manera ms prctica podemos decir que hablar de motivacin si"nifica
hablar de un caso hipot)tico por el cual mediamos a partir de manifestaciones
de la conducta, y esa interferencia puede ser equivoca o inequ+voca. ,o
obstante, aunque cuando hablemos de motivacin entendamos que es un
proceso unitario, hemos de tener muy presente que va entrelaado junto con
los conceptos de inteli"encia y aprendiaje, y son estos los que determinarn si
el discente lo"rar los resultados acad)micos adecuados.
*e lo anterior se pueden esboar varias cuestiones y es que si la motivacin es
la que desencadena un determinado tipo de conducta, -.u) relacin existe
entre la motivacin y el rendimiento/, -cmo act#a en el sujeto para lle"ar al
aprendiaje/, etc.
*e i"ual manera la motivacin queda definida por una serie de psiclo"os de
una forma parecida a la que emplean0
1oolfol2 (3445, p.667)
'un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta,
8rophy (3445, p.94:)
un constructor hipottico usado para explicar el inico, intensidad y persistencia
de la conducta dirigida a un objetivo
!antroc2 (9773, p.;69)
el conjunto de razones por las que las personas se comportan de la forma que
lo hacen. El comportamiento motivado es vigoroso, dirigido y sostenido
Como podemos comprobar todas las teor+as comportan una primera parte en la
que se habla de un estado interno o conjunto de raones y una se"unda en la
que se pone de relieve el topo de comportamiento que emite la persona
motivada.
<odemos considerar la motivacin con un constructor complejo que no se
puede explicar con una sola teor+a, puesto que hablar de motivacin supone
hablar de una lar"a serie de esca&os que ha de abordar el alumno (inter)s,
curiosidad, creencia, etc..) y otros cuantos que ha de emprender el profesor
(trato, atmsfera, or"aniacin, etc=) para poder despertar la curiosidad en el
alumno.
2.2 Naturalea
!e"#n 8ueno y Castanedo (344>)?
na distinci!n que tenemos que hacer cuando estudiamos el tema de la
motivaci!n es el lugar de origen de esa fuerza que impulsa al individuo
*e este modo, y ateni)ndonos a esta hiptesis encontramos que la motivacin
puede tener dos vertientes en torno al sujeto, la primera de naturalea externa
(motivacin intr+nseca) y la se"unda de naturalea externa (motivacin
extr+nseca).
%#n as+, existen autores como @)li Aarc+a Be"ape (motivar para el
aprendiaje desde la actividad orientadora) que mantienen que existe un tercer
est+mulo motivacional que se encuentra en un punto intermedio de entre las
otras dos y a la que denomina motivacin internaliada.
2.2.1. Motivacin e!trnseca
Ba motivacin extr+nseca hace referencia a cuando realiamos una accin por
raones ajenas a ella, es aquella que viene confi"urada por incentivos externos
en t)rminos de premios y casti"os, y que por consi"uiente, conduce a la
consecucin de una conducta o comportamientos deseadosCdeseables
(premio) o a la eliminacin de una conducta no deseada (casti"o).
*eci, Dasser y $yan (334E, p.53) definen la motivacin extr+nseca como0
'cualquier situacin en la que la ran para la actuacin es la"una
consecuencia separable de ella, ya sea dispensada por otros o
autoadministrada(.
En la actualidad y como hemos remarcado anteriormente se trata de un
proceso multidimensional y a este respecto *eci y $yan (9777), $yan, Connel y
Arolnic2 (3449) e $yan y *eci (9777F, b,9776) proponen cuatro tipos de
motivacin extr+nseca0
3. "egulaci!n externa0 Es la modalidad que representa una forma menos
autnoma de motivacin y consiste en que las conductas son realiadas
por un premio o demanda exterior.
Estos estudiantes perciben el entorno escolar como controlador y se
consideran a s+ mismos poco autnomos y con escaso control de los
resultados acad)micos.
Ejem. Estudio para el examen de ma#ana porque si no lo hago
mis padres me re#iran(
9. "egulaci!n introyectada0 Gsta ocurre cuando las acciones se llevan a
cabo bajo un cierto sentimiento de presin con el fin de evitar la
sensacin de culpa o para favorecer la autoestima. !e trata de una
forma de autorre"ulacin inestable y que los alumnos buscan
frecuentemente con el pretexto de conse"uir aprobacin, evitar
sentimientos ne"ativos, experimentar val+a personal.
Ejem0 'Estudio esta materia porque es mi obligaci!n hacerlo
6. "egulaci!n $dentificada% Es el proceso a trav)s del cual la persona
reconocer y acepta el valor impl+cito de una conducta, por lo que la
ejecuta libremente, no le resulte a"radable ni placentera. !e considera
extr+nseca porque la conducta si"ue siendo un medio y no es realiada
por el disfrute y la satisfaccin que produce. !uele estar relacionada con
un alto sentimiento de competencia y autoestima.
Ejem0 '&umentar mis conocimientos de inform'tica me permitir'
encontrar un trabajo que me guste( por tanto, empezar a
estudiarla en serio
;. "egulaci!n $ntegrada0 !e produce cuando una identificacin se ha
asimilado dentro del propio yo estableciendo relaciones coherentes y
jerarquiadas entre esa conducta y otros valores. %unque comparte
cierto valores con la motivacin intr+nseca (autonom+a) todav+a se puede
considerar extr+nseca dado que la conducta se lleva a cabo por su valor
instrumental respecto a un resultado que es distinto de ella.
Ejem0 ) *u'n% +,alimos esta noche-
) *os% Esta noche no puedo, ma#ana tengo examen.
En relacin a $eeve (9779), )ste present una estrate"ia que favorec+a la
internaliacin de la motivacin. Consiste en explicarle al alumno por qu) debe
involucrarse en una tarea que despierta en )l un inter)s escaso.
Reeve, J (1994). Motivacin y Emocin: Motivacin Extrnseca. Captuo ! Mc"#ra$ %i. (pa& 1'9"1())
Heniendo en cuenta las variables que se presentaban en el estudio de las
relaciones entre las raones aportadas y la internaliacin ($eeve, 9779) se
descubri que el motivo que ms alentaba a los alumnos era el de la
motivacin inte"rada0 'aprender esto no es una p)rdida de tiempo( o 'en el
futuro podr) utiliar la informacin adquirida(.
<ara Aar"+a Be"ape, @. las consecuencias de este tipo de motivacin son
"eneralmente ne"ativas, ya que para mantener la motivacin ser+a necesario
mantener los refueros, sin embar"o, reconocer que en determinados casos y
bajos ciertas circunstancias )ste puede ser un m)todo efica e incluso
necesario. !in ir ms lejos es %lonso de Hapia (977:b) el que mediante un
estudio a alumnos de !ecundaria y 8achillerato comprueba que existe una
serie de correlaciones ne"ativas o nulas entre la motivacin externa y el
rendimiento acad)mico de los estudiantes.
En el contexto acad)mico en el cual fundamenta su estudio %lonso Hapia
hablar+amos de que al alumno no le interesa la actividad a realiar, sino que
slo va en busca del beneficio que dicha actividad le puede proporcionar. % la
vista de lo expuesto, podemos considerar que este tipo de motivacin esta
estrechamente relacionada con la corriente conductista de la que hablaremos
ms adelante.
Ra*ones para
impicarse
Experiencia de
identificacin
Es+uer*o
,espe&a,o
2.2.2. Motivacin intrnseca
!e habla de motivacin intr+nseca cuando )sta se relaciona con actividades
que son su propia recompensa. Hiene lu"ar cuando trabajamos sin pensar en la
recompensa externa, la satisfaccin es personal. Bos estudiantes con
motivacin intr+nseca no necesitan ser reforados externamente ya que
encuentran satisfaccin en plantear los objetivos de aprendiaje como un reto
personal y por consi"uiente, la misma realiacin de de las actividades de
aprendiaje es motivadora? de ah+ que cuanto ms aprendan ms aumentar
su motivacin.
*e )sta manera si un alumno no se encuentra intr+nsecamente motivado,
resultar una ardua tarea motivarlo desde el exterior, ya que cualquier
esfuero nuestro implicar una recompensa y nos hallaremos en un sistema de
motivacin extr+nseca. <or otro lado, el contexto institucional en el que tiene
lu"ar el desarrollo del aprendiaje escolar no favorece en absoluto la
motivacin intr+nseca, especialmente en la educacin secundaria, puesto que
los contenidos propuestos para este momento suponen ya una cierta dificultad,
la ense&ana es obli"atoria y las materias impuestas. Como vimos
anteriormente para un adolescente que empiea a experimentar su autonom+a
y desea reafirmarse oponi)ndose a los adultos junto con cualquier oposicin
este no es el ambiente ms adecuado para la motivacin interna. !in embar"o
existe una contradiccin en )sta afirmacin y es que, todos los educadores
tienen la experiencia de que, aunque muchos alumnos rechaan los estudios,
la mayor+a acude al instituto, realia las tareas encar"adas y obtiene
resultados acad)micos aceptables. Is a#n, la mayor+a de los estudiantes en
los niveles postobli"atorios deciden se"uir estudiando pese a no tener
obli"acin al"una.
<or otro lado, y sustentando la definicin de motivacin intr+nseca, *eci y ryan
(977, p.966) explican que las actividades intr+nsecamente motivadas son las
que el sujeto considera interesantes y que desea realiar en ausencia de
consecuencias. Bas definen como actividades cuya motivacin est basada en
la satisfaccin inherente a la actividad en s+ misma, ms que en contin"encias
o refueros que pueden ser operacionalmente separables de ella.
!i nos ce&imos a un contexto escolar *eci y $yan (9777b, p.E7) subrayan que
la motivacin intr+nseca es0
'una tendencia innata a buscar la novedad y los retos, a ampliar y ejercitar las
propias capacidades, a explorar y a aprender
Es en )ste contexto donde Jallerand (344E) sostiene que pueden diferenciarse
6 tipos de motivacin intr+nseca0
3. .otivaci!n para conocer0 !e concibe como la participacin en una
actividad por la satisfaccin que se experimenta aprendiendo o tratando
de entender al"o nuevo.
Ejem0 &ndrs estudia el tema de sociales y lee otros libros para
adquirir informaci!n sobre los egipcios.
9. .otivaci!n de logro0 Es la que se percibe cuando uno intenta superarse
a s+ mismo, por lo que el foco de atencin se centra en el propio proceso
y no tanto en el producto final.
Ejem0 /elipe trabaja intensamente en la elaboraci!n de su tesis
porque disfruta tratando de hacer una investigaci!n que aporte
algo original.
6. .otivaci!n para experimentar estimulaci!n0 !e pone en marcha cuando
participamos en una actividad con el #nico fin de vivir experiencias
nuevas y a"radables.
Ejem0 Carmen lee un libro porque disfruta con las aventuras que
en el encuetra.
%l"unas de los autores ms destacados de )sta rama de la motivacin son0
Escudero 012345 entiende por motivacin intr+nseca el recurso de
autodeterminacin del sujeto que ha de realiar una tarea dada, ya sea a
factores vinculados de por si a la tarea, ya sea a componentes de si"nificacin
o afectivos.
6erlyne , 7unt y 6runer 012895, fueron los pioneros en el estudio de este tipo de
motivacin, la cual "uarda mucha relacin con la corriente co"nitivista de la
motivacin y es la base de la que parten todas las teor+as incluidas en este
enfoque, ya que no cabe duda de que la co"nicin es al"o interno del sujeto.
En el mismo orden, ser+a importante resalta que desde hace al"unos a&os
existe una corriente de la psicolo"+a del aprendiaje que estudia la co"nicin y
la motivacin de manera conjunta. !ostienen que para obtener buenos
resultados acad)micos los alumnos necesitar poseer voluntad y habilidad.
Motivacin
Intrnseca
Motivacin para
conocer
Motivacin ,e o&ro
Motivacin para
experimentar
estimuacin
Vivencias
Superacin
Conocimiento
2.2.". Motivacin Internaliada
Ba motivacin internaliada la situar+amos como un intermedio entre la
extr+nseca y la intr+nseca, aunque un poco ms cerca de )sta #ltima ya que se
trata de un tipo de automotivacin. Estar+amos hablando de la motivacin de
aquellos estudiantes que realian las actividades de estudio, no por su disfrute
ni satisfaccin, sino porque han internaliadoCasumido ciertos valores como
propios (actitudes o refueros que anteriormente eran externos o aplicados por
a"entes socialiadores) para orientar su conducta. Bos alumnos bajo este tipo
de motivacin se esfueran por sentido del deber, porque han asumido que la
educacin y los conocimientos son beneficiosos para ellos.
<ara que se pueda dar )ste tipo de motivacin, es necesario que el alumno
reciba de su entorno socialiador (familia y centro educativo) unos valores que
ha de asumir poco a poco como propios para ir formando su propia identidad.
Hratamos as+ con un tipo de motivacin que Karter denomino como adaptativa,
puesto que al i"ual que la motivacin intr+nseca lleva a los estudiantes a
sentirse competentes y satisfechos de sus lo"rosCfracasos.
%utores como *eci, $yan, Connell, $i"by y Arolnic2 (3449) han estudiado este
tema en un ambiente educativo observando que, aunque muchas actividades
no son en s+ mismas motivadoras, lo que supone la realiacin de las mismas
por motivos ajenos al aprendiaje (motivacin extr+nseca), muchos estudiantes
se implican activamente en la realiacin de la misma. <ara Karter la
explicacin est en la asuncin de ciertos valores como propios que suponen
considerar importante el implicarse activamente en su aprendiaje. Estos
autores sostienen que en la motivacin extr+nseca hay distintos niveles entre
los que se va avanando a medida que se desarrolla la capacidad de
autorre"ulacin de la conducta. % la autorre"ulacin se lle"ar+a desde la
ausencia de control, cuando la conducta slo est diri"ida por las necesidades
y apetencias, pasando por el control externo de los padres y otros adultos,
hasta lle"ar a la internaliacin de ese control externo asumi)ndolo como
propio.
<or otro lado, al ampliarse la edad de escolariacin obli"atoria, los
adolescentes sienten rechao por unos aprendiajes que consideran
impuestos, adems de que las materias escolares (como hemos comentado)
no son siempre fciles o motivadoras en s+ mismas. Ble"ados a este punto,
debemos trabajar para que los adolescentes vayan asumiendo e inte"rando los
valores sociales que su entorno, bien sea cultural o familiar, les transmite.
*esarrollar el sentido del deber, de la obli"acin, hasta ser inte"rado por el
adolescente, ser+a una buena medida de desarrollo motivacional, tal y como
escribe Aonle Horres (344E, p.337)?
la voluntad, la responsabilidad, el sentido del deber, el inters por el trabajo
bien hecho, el compromiso en el aprendizaje, como v:a para el desarrollo de la
propia identidad, e incluso el compromiso con valores m's all' de la propia
satisfacci!n, como el servicio a metas sociales, son conceptos necesarios para
edificar un paradigma m's completo de la motivaci!n acadmica
<ara lo"rar en los adolescentes la internaliacin de los valores, $eeve (3445)
su"iere dos procesos0
3. ;or imposici!n0 !e puede pretender forar a los sujetos a que piensen y
obren de una determinada manera ejerciendo presin social, mediante
amenaas o casit"os, e induciendo miedo y sentimientos de
culpabilidad. Gste es un estilo de internaliacin r+"ido que "enera
ansiedad y conflictos internos, ya que el sujeto no se siente libre, y que
le lleva en ciertos casos a mostrar rechao o enfrentamientos a esos
valores.
9. ;or identificaci!n0 Is efica que el anterior y fundamentado en la
adopcin voluntaria de valores, creencias, metas y procedimientos de
re"ulacin propuestos por los a"entes sociales, aunque el desarrollo de
este procedimiento slo tendr )xito si tanto padres como profesores
si"uen las si"uientes pautas0
a. Establecer l+mites claros en la conducta, especialmente en
edades ms tempranas, cuando se ponen las bases para que el
ni&o aprenda a autocontrolar su conducta ya que los ni&os
tienden a satisfacer al instante sus necesidades y es de vital
importancia que no intenten traspasar los l+mites interpuestos. Bos
l+mites no deben ser establecidos de manera que parecan
controladores e impositivos, sino que se deben explicar las
raones por las cuales se imponen.
Centrndonos un poco ms en la parcela del aprendiaje, ser
preciso crear en los estudiantes hbitos de estudio, exi"i)ndoles
para ello un tiempo de trabajo, constancia, or"aniacin, etc.
b. @avorecer la autonom+a permitiendo a los alumnos cierto "rado de
eleccin para estimular el sentido de autodeterminacin y de
responsabilidad por el propio aprendiaje.
c. <roporcionar un clima afectivo que les sirva de apoyo y donde se
sientan aco"idos y queridos, lo cual no elimina la necesidad de
impartir casti"os en los momentos dados explicando los motivos
por los cuales ha sido casti"ado.
2.". #nfo$ues de la Motivacin.
Ba motivacin es una caracter+stica o ras"o individual que ha sido analiad
desde diferentes puntos de vista, se trata de un tema complejo que abarca
muchas teor+as. %l"unas de ellas han sido elaboradas "racias al trabajo con
animales en laboratorio, otras estn basadas en investi"aciones con seres
humanos en situaciones donde se utiliaron jue"os o rompecabeas y al"unas
otras sur"en del trabajo en la psicolo"+a cl+nica o la industrial.
<arece necesario proceder a una clasificacin de las diferentes teor+as se"#n
la orientacin terica en la que han sido formuladas, pudiendo distin"uir as+
entre teor+as conduct+stas, humanistas y co"noscitiva entre otras.
2.".1 %erspectiva conductista
2.".1.1. &ri'en
Ba perspectiva conductista, como teor+a del aprendiaje, puede remostarse
hasta la )poca de %ristteles, qui)n reali ensayos de memoria enfocada en
las asociaciones que se hac+an entre los eventos (ejem0 truenos y
relmpa"os). <osteriormente a )l continuaron sus estudios filsofos como
Kobbs (35:7), Kume (3E;4), 8roLn (3>97), 8ain (3>97), etc.
Hiene su ori"en, sobre todo, en el estudio de la motivacin animal. Bos
elementos explicativos se sit#an dentro y fuera del sujeto. !e explica a trav)s
de recompensas e incentivos, entendi)ndose como tales acontecimientos
a"radables que se obtienen como consecuencia de una conducta
(recompensa) o como objeto o acontecimiento que alimenta o no una
conducta (incentivo).
Ejem0
Como me he esforado en clase me han re"alado un
libro (recompensa).
!i saco buenas notas me re"alarn un libro (incentivo).
*esde este punto de vista, la perspectiva conductista se&ala que la motivacin
se reduce a un estudio cuidadoso de recompensas y de incentivos.
2.".1.2. Ideas ( teoras.
Mna de las primeras y ms elaboradas teor+as de la motivacin que se
desarrolla dentro de este marco es la Heor+a de la reduccin del impulso de
Kull. <ara este autor, el impulso y el incentivo son dos de los factores
explicativos de la motivacin animal y humana. El impulso es el elemento que
da fuera a la conducta a realiar. Ba fuera de la conducta es el resultado del
hbito o asociacin aprendida (K) de tipo espec+fico entre el est+mulo y la
respuesta y del impulso o drive (*) que es una ener"+a de tipo biol"ico y que
constituye un elemento activador de la respuesta o conducta. !us
caracter+sticas son principalmente emocionales ya que siempre est presente
en el or"anismo y es de carcter independiente al del est+mulo. %mbos factores
se combinan de forma multiplicativa para determinar la conducta manifiesta,
por lo que E N K x *. El impulso es la ener"+a y el hbito la direccin.
Kull lo explica de la si"uiente manera0 primeramente se produce un
desequilibrio homeosttico por privacin de al"o necesario para el or"anismo,
que provoca un impulso para actuar de forma que se reduca ese impulso
primario y la terminacin del estado de necesidad.

<osteriormente Kull introduce un tercer factor explicativo de la conducta
motivada, el incentivo (D), que depende de la cantidad y calidad de los
refueros. Bo que determina en cierta medida la persistencia del individuo a la
hora de realiar una tarea y el incentivo supone la consecucin de la meta
deseada. *e )ste modo la frmula se convierte ahora en0
E N K x * x D
Ba teor+a de Kull no considera como impulso solamente a las necesidades de
tipo biol"ico sino que establece que existen impulsos neutros que se adhieren
a la conducta si se asocian a un impulso primario.
-ecesi,a, .mpuso
/ctivi,a,
Re,uccin .mpuso y
-ecesi,a,
!pence va ms all dentro de la perspectiva conductista y modifica la frmula
de Kull proponiendo que la relacin entre los factores de impulso (*) e
incentivo (D) no es multiplicativa, sino aditiva. Iantiene que no es necesaria la
aparicin de una necesidad o impulso inicial para que se produca la conducta
motivada, el incentivo por s+ mismo puede suscitar y diri"ir la conducta.
E N K x (* O D)
Heniendo en cuenta lo anterior Haylor (34:6) construye una escala de medida
de impulso, el I%! (manifiesta %nxiety !cale) para la evaluacin de la
tendencia a responder emocionalmente en situaciones aversivas. !e basa en
una escala para medir la ansiedad. Mtiliando esta escala !pence realia una
serie de estudios que relacionan el nivel de impulso con la dificultad de la
tarea, bajo la hiptesis de que una tarea simple la intensidad del impulso
estar+a directamente relacionada con la respuesta correcta, mientras que en
una tarea compleja en la que la respuesta correcta es baja. Como
consecuencia del estudio se demostr que los sujetos con puntuaciones altas
en ansiedad obtienen resultados buenos en tareas simples y malos en las
complejas, por lo que deb+an evitar las situaciones con ansiedad.
Bas formulaciones posteriores han ido concediendo pro"resivamente ms valor
al refuero como incentivo, destacando la importancia del incentivo de !2inner
(34:6). Bo importante para motivar a los estudiantes es descubrir cules son
los reforadores que son ms eficaces para cada uno y suministrar esos
reforadores al alumno en el momento y de la manera adecuada, de lo
contrario podr+amos caer en el error de reducir sustancialmente el
comportamiento aprendido.
El sistema de !2inner al completo est basado en el condicionamiento
operante. Iantiene que el or"anismo est en continuo proceso de 'operar(
sobre el ambiente. *urante esta 'operatividad(, el or"anismo se encuentra con
un determinado tipo de est+mulos (reforador) que posee la capacidad de
incrementar la actividad del operante y como consecuencia la modifica la
naturalea de dicha tendencia del or"anismo a repetir el comportamiento en un
futuro.
<ara su estudio en el campo del condicionamiento !2inner creo 'la caja de
!2inner(, esta caja consist+a en un pedal o
barra en una pared que cuando era
accionado liberaba una bolita de comida,
cuando la comida ca+a la rata corr+a a
reco"erla y se retiraba a una esquina
para comerla. Bo operante es el
comportamiento inmediatamente
precedente al reforador, de lo que se
desprende que un comportamiento se"uido de un est+mulo reforador provoca
un incremento de ese comportamiento en el futuro (refuero continuo). *ado
que era )l quien preparaba las bolitas de comida, lle"ado el momento tuvo que
disminuir la cantidad de bolitas que proporcionaba a la rata descubriendo de
esta manera que la rata se"u+a pulsando la palanca para recibir la comida
aunque no la recibiera con la misma frecuencia que anteriormente, por lo que
dedujo que el comportamiento hab+a sido interioriado.
2.".1.2. Influencia del conductismo.
Ba influencia inicial del conductismo en la psicolo"+a fue minimiar el estudio
introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,
sustituy)ndolos por el estudio objetivo de los comportamientos de los
individuos en relacin con el medio, mediante m)todos experimentales. Este
nuevo enfoque su"er+a un modo de relacionar las investi"aciones animales y
humanas y de reconciliar la psicolo"+a con las dems ciencias naturales.
En la actualidad podemos considerar que ha influido en la psicolo"+a de tres
maneras diferentes0
3. $eemplaando la concepcin mecnica de la relacin est+muloP
respuesta por otra mas funcional que hace hincapi) en las condiciones
estimulares para el individuo.
9. Ka introducido el empleo del m)todo experimental para el estudio de los
casos individuales.
6. <or #ltimo, ha demostrado que los conceptos y los principios
conductistas son #tiles para ayudar a resolver problemas prcticos en
diversas reas de la psicolo"+a aplicada.
2.".1.". Conclusin.
<ara concluir, resaltar que no existe una unanimidad de criterios para
denominar al conductismo o terapia conductista, aunque bien es cierto que no
se la considera como una escuela
de la psicolo"+a, sino ms bien como
una orientacin cl+nica que se
enriquece de otras concepciones. %
lo lar"o de la historia esta terapia ha
ido evolucionando hasta el punto de
que hoy en d+a ser+a prcticamente
imposible definir a una persona
como un conductista clsico. Es por
ello que muchos autores no
conductista llaman a los
continuadores de esta corriente
'neoPconductistas(, lo cual tampoco
satisface a los primeros.
http://psicologiadecuartosegunda.blogspot.com
2.".2 %erspectiva )umanista.
2.".2.1. &ri'en.
Existen ciertas discrepancias en torno al a&oCos en los que tuvo su ori"en esta
teor+a, unos mantienen que fue en torno a la d)cada de los ;7 y otros la
d)cada de los 57. En lo que si coinciden es en que sur"i como reaccin ante
dos teor+as que entonces colmaban las expectativas de la psicolo"+a, la
conductista y la psicoanalista que defin+an al hombre como un producto de su
ambiente. En este ambiente sur"e la nueva corriente humanista que tendr
como fin enfatiar la necesidad que tiene el hombre de desarrollar su potencial
humano, de lle"ar a ser ms persona, de autorrealiarse.
Bas ideas sobre las que se fundamenta este movimiento, entre otras, son0
3. Kincapi) en la experiencia consciente.
9. Ba importancia del individuo (libertad personal, creatividad y
espontaneidad)
6. !e pone )nfasis en todo lo relacionado con la naturalea humana.
Bas ra+ces del movimiento humanista las pusieron autores o teorias como
1illiam Qames, Ba Heor+a de Aestalt, %dler y Korney entre otros.
2.".2.2. Ideas ( teoras.
El humanismo se opone a lo que considera aspectos deterministas y
de"radantes del psicoanlisis freudiano, criticando la insistencia del autor
(@reud) en explicar la psiquis normal a partir de la patolo"+a y poner un
determinado )nfasis en todos los aspectos ne"ativos de la naturalea humana
(sufrimiento, celos, odio, temor, etc.). En contraposicin, esta nueva corriente,
destaca la salud mental y todos los atributos positivos de la vida.
*entro de las explicaciones humanistas, cobra vital importancia el
planteamiento de IasloL en su Heor+a de la motivacin (345>). !e"#n esta
.
Necesidades de
deficiencia
Necesidades
del Ser
teor+a, el principio fundamental que subyace lleva al desarrollo personal de la
autorrealiacin es la satisfaccin de necesidades. %s+, IasloL establece un
total de siete necesidades bsicas ordenadas jerrquicamente, de modo que el
sujeto #nicamente podr estar motivado por satisfacer una necesidad superior
cuando haya satisfecho las necesidades de primer orden. Iatia, que si
existiere conflicto al"uno entre necesidades de distinto orden, el sujeto
seleccionar "eneralmente la de orden inferior.

Aood y 8rophy (3445, pa".94E) definen la necesidad como0
na necesidad puede entenderse como una tensi!n que conduce a la
persecuci!n de un objetivo, el cual si es logrado limitar' la tensi!n sentida
!i tomamos como referente la definicin de Aood y 8rophy ya analiamos la
pirmide de IasloL quedar+a definida de la si"uiente manera0
3. <ecesidades fisiol!gicas0 alimentacin, sue&o, cobijo=
9. <ecesidad de seguridad 0f:sica y psicol!gica50 necesidad de tener un
medio de vida ordenado ausente de peli"ros y amenaas.
6. <ecesidad de pertenencia y amor% necesidad de sentirse parte de un
"rupo social (familia, escuela, compa&eros,=) y de recibir afecto.
;. <ecesidad de autoestima0 necesidad de valorarse as+ mismo
positivamente, reconocido y aceptado por los dems.
:. necesidad de logro intelectual% necesidad de conocer y comprender su
entorno, de aprender cosas nuevas y aumentar sus conocimientos.
5. <ecesidad de apreciaci!n esttica% b#squeda de l orden, de la bellea
personal y del entorno.
E. <ecesidad de autorrealizaci!n% Es la realiacin del potencial personal,
dar cada uno de s+ todo lo que sea capa. Cuando el sujeto alcana esta
necesidad es capa de desarrollar sus posibilidades y potencial como
persona dentro de cualquier contexto de su vida.
Como podemos observar, estas siete necesidades quedan seccionadas en dos
sub"rupos0 necesidades de deficiencia y las necesidades de ser0
3. ,ecesidades de deficiencia0 se incluyen los cuatro primeros apartados y
se caracterian porque su no consecucin lleva al sujeto a un estado
"eneral de carencia que "enera una motivacin hacia su satisfaccin.
*ominan toda la conducta del individuo e impiden que se desarrolle
cualquier otro tipo de necesidad superior sin la consecucin de esta.
9. ,ecesidad de ser0 se incluyen los #ltimos tres pelda&os de la pirmide y
permiten un desarrollo espec+fico del individuo como ser humano de
acuerdo a una personalidad y a un proyecto de vida. %dems no se
extin"uen cuando son atendidas, sino que se incrementan.
*e esta manera, la aplicacin de este planteamiento en el mbito escolar
parece obvia. !i queremos conse"uir que nuestros alumnos est)n motivados
por lo que ense&amos (necesidad de orden superior), debemos contrastar en
que medida tienen sus necesidades cubiertas.
Carl $o"ers (3479P34>E) sostiene una teor+a de la autorrealiacin y destaca
un impulso innato hacia ese propsito. Ba diferencia con IasloL es que a su
proceso de autorrealiacin lo considera constante y continuo, y adems
mantienen que el papel de la madre en la criana del hijo es un factor bsico
para lo"rar una personalidad adulta.
Ba psicoterapia de $o"ers se centra en la persona, al que denomina cliente y
no paciente, ya que no es pasivo sino activo y responsable en el proceso de
mejorar su propia vida debiendo decidir conscientemente que est mal y qu)
debe hacer al respecto. Kablamos de este modo, de un terapeuta confidente o
consejero, que escucha y alienta en un plano de i"ualdad, con una actitud
comprensiva. % esta actitud la denomina 'encuentro(. Este m)todo de
psicoterapia supone que todo individuo posee la motivacin y la capacidad de
cambiar, y que el propio individuo es el indicado para decidir qu) direccin
debe tomar dicho cambio.
2.".2.". Conclusin.
Bos psiclo"os humanistas han sido bastante expl+citos sobre los principios que
subyacen a su enfoque de la personalidad humana0
3. Bo principal es la persona que experimenta0 el individuo no es un mero
objeto de estudio, tiene que ser descrito y entendido en t)rminos de su
propia visin.
9. Ba eleccin humana, su creatividad y autorrealiacin son los principales
temas de investi"acin. Bas personas no slo estn motivadas por
impulsos bsicos, el crecimiento y la autorrealiacin deber+an ser los
criterios para medir la salud psicol"ica.
6. Ba relevancia debe preceder a la objetividad en la seleccin de los
problemas de investi"acin. !ostienen que se deber+an estudiar los
problemas humanos y sociales ms importantes aunque a veces
si"nifique adoptar m)todos menos ri"urosos.
;. El #ltimo punto se otor"a a la di"nidad de la persona.
Ba mayor+a de los psiclo"os humanistas no ponen en duda que las variables
biol"icas y ambientales pueden influir en la conducta, pero resaltan el papel
fundamental del propio individuo a la hora de definir y crear su destino, y restan
importancia al determinismo que caracteria a otros enfoques. Este punto de
vista tiene ciertas implicaciones pol+ticas, ya que todo aquello que retrase la
satisfaccin del potencial del individuo, todo lo que le impida lle"ar a
convertirse en todo lo que pueda ser, deber+a ser puesto en tela de juicio.
2.".". %erspectiva co'noscitiva o co'nitiva.
2.".".1. &ri'en.
Contrariamente a lo que com#nmente se cree, la perspectiva co"nitiva no se
ori"in en la d)cada de los sesenta, sino mucho antes como una disciplina de
la psicolo"+a experimental y de la psicolo"+a evolutiva. !ur"e, tambi)n, como
reaccin a la teor+a conductista. Esta nueva perspectiva considera que la
conducta no se ri"e por recompensas y casti"os, sino a trav)s de
pensamientos, metas, expectativas, atribuciones, etc= enfatiando de esta
manera la motivacin intr+nseca al considerar al hombre curioso y con deseos
de comprender.
2.".".2. Ideas ( teoras.
<ara los tericos co"nitivos, la motivacin sur"e de los pensamientos internos
que tiene el individuo ante una determinada situacin y el modo en que
procede ante la misma. Bas percepciones que el individuo tiene de la situacin,
incluidas las metas o anticipaciones o consecuencias de determinadas
acciones, jue"an un papel importante como motor de nuestra conducta.
2.".".2.1. *eora de la motivacin de lo'ro +MacClelland ( ,t-inson..
Con respecto a los or+"enes de la motivacin de lo"ro (!tipe2, 3446) considera
que se dan dos explicaciones. Ba primera es que los or+"enes se encuentran
en la familia y en el "rupo cultural que rodea al ni&o, se desarrolla si se
fomentan y refueran los lo"ros. ,os encontramos antes ni&os a los que se les
ense&a que las acciones pueden tener un efecto en su entorno y a reconocer y
valorar un buen desempe&o.
Rtros tericos consideran la motivacin de lo"ro como un conjunto de
creencias modeladas por las experiencias recientes de )xito y fracaso y por los
factores que influyen en la situacin inmediata como la dificultad de la tarea y
los incentivos disponibles.
<or tanto, podemos considerar que esta teor+a es la resultante de dos
necesidades contrapuestas0 la necesidad de obtener )xito y la de evitar el
fracaso. !i la motivacin hacia el )xito es mayor que el temor al fracaso, el
resultante ser una motivacin positiva y viceversa.
%t2inson defendi que la tendencia a diri"irse aun objetivo de lo"ro es producto
de tres factores0
3. Ba necesidad de lo"ro
9. Ba probabilidad de )xito
6. El valor del incentivo del )xito
S"ualmente postul que el temor al fracaso tambi)n puede darse en una
situacin de lo"ro, como consecuencia de una tendencia a evitar el fracaso, la
cual es producto de otros tres factores0
3. El motivo para evitar el fracaso.
9. Ba probabilidad de fracaso.
6. El valor del incentivo del fracaso.
Es por todo ello, que la motivacin de lo"ro se conceptualia como el deseo de
experimentar or"ullo en el lo"ro, es la necesidad de esforarse por la
excelencia y el )xito, y por contraposicin, la motivacin para evitar el fracaso
es la capacidad para experimentar ver"Tena frente al fracaso.
% partir de la confluencia de motivos positivos y ne"ativos, tendencia hacia el
lo"ro y tendencia a evitar el fracaso, se pueden establecer dos conclusiones0
3. Cuando el motivo hacia el )xito es ms fuerte que el del fracaso, la
tendencia resultante es positiva. Estos sujetos son realistas y al
enfrentarles a tareas de distinto tipo de dificultad, eli"en tareas de
dificultad media, puesto que el incentivo con una tarea fcil es muy
peque&o. Iientras que si eli"en tareas muy dif+ciles, la probabilidad de
)xito es muy peque&a.
9. Cuando el motivo hacia el fracaso es ms fuerte que el del )xito, la
tendencia resultante es ne"ativa. !e trata de personas con cierto nivel
de ansiedad ante tareas de dificultad intermedia. !i la tarea es sencilla la
probabilidad de fracaso es peque&a y si la tarea es dif+cil, el incentivo
ne"ativo que les supone el fracaso es peque&o, ya que la no
consecucin de la tarea les representar una cierta excusa y
autojustificacin por el fracaso obtenido.
1einer (34E5) postula que existe una implicacin importante para el profesor
en la teor+a de la motivacin de lo"ro y es que, si la motivacin de los alumnos
hacia el )xito es superior a su motivacin para evitar el fracaso, su persistencia
en la tarea se ve incrementada cuando experimentan una dosis moderada de
fracaso. <or otra parte el )xito fcil puede disminuir la motivacin en los
alumnos altamente motivados al lo"ro. !in embar"o, en los alumnos que se
encuentran motivados por la necesidad de evitar el fracaso ms que por la
necesidad de lo"ro, se sienten ms desanimados por el fallo pero estimulados
por el )xito y estos sujetos slo incrementarn su motivacin si experimentan
)xito.
<osteriormente Covin"ton y $oberts (344;) cuatro aproximaciones diferentes al
lo"ro se"#n los niveles de aproximacin al )xito.
,o obstante, la teor+a de la motivacin de %t2inson deja sin explicar dos
cuestiones, por una parte el hecho de que la motivacin hacia el )xito ten"a
diversos componentes o metas, o lo que es lo mismo, que el incentivo que
supone el )xito pueda deberse a distintas raones para el alumno y por otro
lado, para esta teor+a, el incentivo que supone el )xito depende de otros
factores, adems de la dificultad de la tarea.
Ba teor+a de la motivacin de lo"ro fue reformulada posteriormente retomando
variables como la expectativaPvalor, variables en las que <intrich y Aarc+a
(3443) hacen hincapi), puesto que se trata de aspectos emocionales y
afectivos.
2.".".2.2. Las orientaciones de meta/ la teora de D0ec- ( #lliot
!e trata de una de las teor+as ms importantes en el estudio de la motivacin
estudiantil, a trav)s de ella se busca explicar el comportamiento de lo"ro de los
alumnos, as+ como el aprendiaje y rendimiento de los discentes en tareas
acad)micas en el contexto escolar (<intrich y !chunc2, 9779, p". 96)
Entendiendo la orientacin a meta como un patrn inte"rado de creencias que
conduce a diferentes modos de aproximarse, implicarse y responder a las
situaciones de lo"ro (*Lec2 y Elliot 34>6) se&alan que los alumnos se pueden
orientar hacia las tareas de lo"ro de dos modos distintos0 bien orientndose
hacia el aprendiaje, o bien orientndose hacia el rendimiento. Bos alumnos
que centran su atencin en las metas de aprendiaje intentan mejorar su propia
competencia, desarrollar nuevas habilidades y superar retos, mientras que los
que centran su atencin en las metas de rendimiento estn atentos a
resultados como tener )xito (motivacin intr+nseca vs motivacin extr+nseca).
Existe un "ran n#mero de estudios en que demuestran que las metas de
aprendiaje son adaptativas en un contexto acad)mico y que las metas de
rendimiento se relacionan con menos patrones positivos de motivacin y
autorre"ulacin. %l"unos investi"adores mantienen que no todas las
consecuencias de las metas de rendimiento son ne"ativas (8arron , Hauer,
Carter, 9777). %se"uran que en ciertas situaciones las metas de rendimiento
pueden promover comportamientos de lo"ro, cosa que contrasta con lo que
Elliot comprob en uno de sus estudios, y es que, las metas de aprendiaje no
fueron previctorias del rendimiento acad)mico en "rupos de estudiantes
universitario, mientras que las metas de aproximacin al rendimiento si lo
fueron. Es posible que esto indique que una motivacin ptima puede requerir
de dos tipos de metas y por tanto ser+a importante considerar tambi)n un
modelo de metas m#ltiples tanto en las metas de aprendiaje como de
rendimiento.
*e esta manera sur"en diferentes cuestiones como -que meta es mejor ele"ir,
que varia de una a otra, etc../. Cualquier situacin que facilite la percepcin de
la propia competencia mejorar la motivacin intr+nseca. Bas situaciones que
posibilitan esta experiencia son aquellas que proporcionan al sujeto un nivel de
desaf+o ptimo, por no ser muy fciles ni dif+ciles de acuerdo con la
competencia percibida. %dems para lle"ar a este punto de motivacin
intr+nseca, es necesario que el sujeto experimente una cierta autonom+a y es
desde esta #ltima perspectiva desde la cual el profesor ha de facilitar la
participacin de los alumnos.
,avas y !ampascual (977>) a&aden, adems de lo visto hasta el momento,
que se han estudiado otros tipos diferentes de orientaciones de meta0
3. Rrientacin a meta extr+nseca (<intrich 34>4)0 consiste en obtener
buenas notas para ser premiado o para evitar ser casti"ado
9. Rrientacin a meta de evitacin (,icholls, 34>4)0 se refiere al
sentimiento de )xito que se produce cuando la tarea es fcil.
6. Rrientacin a meta de alineacin acad)mica (,icholls, 34>4)0
sentimiento de )xito que se obtiene al salir impune tras no realiar una
tarea y perder el tiempo.
;. Rrientacin a meta de evitacin del trabajo (Ieece, 8lumenfeld y Koyle,
34>>)0 Sndica el desao de concluir las tareas escolares sin esforarse
mucho
*esde la perspectiva de meta, se puede ar"umentar que las metas sur"en
tanto del individuo como del contexto en el que )ste se encuentra ya que, en
muchas ocasiones, esas metas vienen determinadas y definidas por el contexto
social (ejem0 acatividades de ense&ana y aprendiaje en el entorno escolar).
Estas cuatro variables son las que se han podido identificar dentro de nuestro
contexto educativo en "rupos de estudiantes con diferentes combinaciones de
metas acad)micas y sociales que representan perfiles motivacionales distintos.
Estos perfiles muestran diferencias si"nificativas en lo que se refiere al empleo
de determinadas estrate"ias co"nitivas y en lo referido al rendimiento
acad)mico, lo cual indica que las metas no son independientes y que un mismo
sujeto puede perse"uir diversas metas al mismo tiempo.
2.".".2.".La teora de la atribucin +1einer.
Es una de las teor+as ms estudiadas dentro del campo de trabajo de la
co"nicin y de la que han derivado un "ran n#mero de pro"ramas de
intervencin en el mbito escolar. Hiene su ori"en en la psicolo"+a del sentido
com#n de Keider en torno a los :7Us. <osteriormente sern %lderman y 1einer
los encar"ados de llevar a cabo diferentes estudios sobre la atribucin,
estudios que tuvieron "ran influencia en la investi"acin y la prctica en
diversos campos, pero no fue hasta 34>5 cuando 1einer formul la teor+a de la
atribucin causal. Ba teor+a describe los raonamientos sobre causas,
consecuencias y el modo en que tales pensamientos influyen en las
expectativas y en la conducta del sujeto. Estas causas a las que los
estudiantes atribuyen sus )xitos o sus fracasos se caracterian por ciertas
propiedades o dimensiones que representan su si"nificado y la forma de
or"aniacin de )stas. *ichas dimensiones son0
3. =ocus de control0 se refiere al lu"ar donde se sit#a la causa, ya sea
dentro de la persona (interna) o fuera de ella (externa). En el contexto
escolar, los estudiantes con atribucin intern dependen de su propia
capacidad, el esfuero o las destreas, mientras que los de atribucin
externa achacan sus resultados a causas ajenas a ellos. <or su parte, el
docente con atribucin interna tiende a pensar que el aprendiaje de sus
alumnos est, en "ran medida, bajo el control del profesor y que
depende de su esfuero y capacidad? y viceversa, otro puede pensar
que es muy poco lo que puede hacer para influir en los resultados de los
estudiantes que depender+an sobre todo de factores como la suerte o el
ambiente socioPfamiliar.
9. Estabilidad% En la tradicin de la diferenciacin 'estadoPras"o(, esta
dimensin alude a la forma en que se cate"orian las causas, ya sea
como factores fijos en diferentes circunstancias, permanentes en el
tiempo y, por tanto, dif+ciles de modificar (estables), o como realidades
variables y cambiantes (inestables). !uelen considerarse estables las
aptitudes del alumno, su esfuero diario y las caracter+sticas objetivas de
la tarea? en cambio, las estrate"ias, el conocimiento previo, la suerte o el
esfuero puntual son ms fcilmente modificables.
6. >ontrolabilidad0 hace referencia a la percepcin que el sujeto tiene
relativa a su capacidad de influencia sobre una determinada causa y a la
probabilidad de modificacin de la misma, dando lu"ar a la dicotom+a
controlable y no controlable. !e asume de este modo, que aquellas
causas que son externas al estudiante son ms dif+ciles de controlar por
)ste, aunque pueden ser modificadas por otros? paralelamente, al"unas
de las causas internas tampoco estn bajo su control, como las
aptitudes o el estado de nimo el d+a del examen. *icho de otro modo,
indica el control de las causas por parte del sujeto, controlables
(esfuero) y no controlables (la habilidad o la suerte).
?abla de atribuciones y dimensiones causales
Estabilidad
Locus de causalidad
Interno Externo
Controlable
Incontrolabl
e
Controlable Incontrolable
#stable
Esfuero habitual a
lar"o plao
%ptitudes.
Capacidad.
@avoritismo habitual
del profesor.
@acilidad o dificultad
de la tarea.
Inestable
Estrat)"ias.
Crecimiento.
Esfuero puntual
!alud el d+a del
examen.
Snspiracin.
%yuda de los ami"os
o del profesor
!uerte.
%ar.
@ortuna.
!e"#n <intrich y !chun2 (9775) estas atribuciones no tienen, por s+ mismas,
implicaciones motivacionales. Estas dimensiones son las que desencadenan
en el sujeto una serie de consecuencias de tipo psicol"ico y afectivo que
determinan la conducta final. % nivel co"nitivo, las principales consecuencias se
establecen en el plano de las metas y de las expectativas. %s+, parece l"ico
que una atribucin a causas internas y estables manten"a las expectativas de
)xito en el futuro, mientras que s+ es inestables (suerte), no se esperan
id)nticos resultados en el futuro. En este sentido, los resultados de las
investi"aciones reflejan (en "ran medida) los efectos positivos que tienen las
atribuciones y el feedbac2 en relacin con la autorre"ulacin del aprendiaje.
2.".".2.2.*eora de las e!pectativas de Vroom
Elaborada por Jictor Jroom, la teor+a mantiene que las personas se motivan a
realiar cosas y esforarse por lo"rar un alto desempe&o para alcanar una
meta si creen en su valor, si estn se"uras de que lo que harn contribuir a
lo"rarla y si saben que una ve que alcancen la meta recibirn una
recompensa, de tal manera que el esfuero realiado ha valido la pena. Aarc+a
(977>) explica en mayor detalle que0
=a teor:a de @room se#ala que la motivaci!n de las personas para hacer algo
estar' determinada por el valor que asignen al resultado de su esfuerzo 0ya
sea positivo o negativo5, multiplicado por la confianza que tienen de que sus
esfuerzos contribuir'n a la consecuci!n de la meta
<ara Jroom, la motivacin es el resultado de tres variables0
3. @al:a0 !e refiere al valor que la persona aporta a la actividad, el deseo o
inter)s que tiene en realiarla.
9. Expectativa% Creencia sobre la probabilidad de que un acto ir se"uido
de un determinado resultado.
6. $nstrumentalidad0 consideracin que la persona hace respecto de si
lo"ra un determinado resultado, este servir de al"o.
<osteriormente <orter y BaLer elaboraron un modelo de motivacin ms
completo y basado en la teor+a de las expectativas de Jroom que presupone
que el desempe&o en la realiacin de una tarea o el cumplimiento de metas
est determinado, casi en su totalidad, por el esfuero aplicado. El desempe&o
de la tarea permite obtener recompensas intr+nsecas, tales como la sensacin
de lo"ro o autorrealiacin y recompensas extr+nsecas como el presti"io.
2.".2. %erspectiva del aprendia3e social.
2.".2.1. &ri'en
Bas teor+as del aprendiaje social tienen su ori"en en el conductismo, con el
que comparten uno de los principios bsicos0 si las consecuencias de la
conducta del sujeto son reforante, )stas influirn en la repeticin de esa
conducta en el futuro, pero si por el contrario, las consecuencias se
experimentan como punitivas, la conducta tendr menos probabilidades de
repetirse. !in embar"o, los tericos del aprendiaje social se apartan de la
concepcin conductista tradicional, aceptando unos presupuestos con los que
)stos no estarn de acuerdo, ya que introducen una serie de procesos
co"nitivos que no pueden observarse de forma directa.
2.".2.2. Ideas ( teoras.
Bos tericos del aprendiaje social, tambi)n conocido como aprendiaje vicario,
observacional, imitacin o modelado, aceptan la idea de que la conducta es
prendida y que el ambiente influye en el desarrollo y a su ver rechaan la
postura mecanicista de que la conducta es modificada como respuesta a los
est+mulos en un proceso en que no participa la mente.
*e entre todas las teor+as, cobra vital importancia la que formula 8andura
(34>9) como uno de los exponentes contemporneos ms importantes de la
teor+a del aprendiaje social. 8andura afirma que los ni&os aprenden
observando y escuchando la conducta modelada por los dems e imitndola.
En su estudio clsico, 8andura hio que los ni&os observaran una pel+cula en
que un adulto pateada, "olpeada y se sentaba sobre el mu&eco 8obo. Cuando
los ni&os fueron llevados a la sala de jue"os donde se encontraba el mu&eco,
se mostraron ms a"resivos hac+a el mu&eco, es decir, hab+an aprendido a
actuar de manera a"resiva por modelamiento. Mna ve imitada, la conducta
deseada puede ser fortalecida o debilitada mediante recompensas o casti"os
!abemos que las serpientes venenosas son peli"rosas por lo que nos han
dicho libro y pel+culas, no por haber sufrido la mordedura de al"una.
*e esta manera 8andura manten+a unos postulados bsicos de para su teor+a0
3. =a interacci!n rec:proca0 Considera que los factores internos son tan
importantes como los externos. *ndose una interaccin entre estos
factores y la conducta del sujeto. !e supone que los tres elementos se
influyen mutuamente, aunque en ocasiones al"uno de esos factores
tiene ms peso en un elemento que en otro.
Existen dos tipos de corrientes que defienden la interaccin rec+proca?
los que mantienen que la conducta est determinada por factores
ambientales y los que, por el contrario consideran que son los factores
personales los que la controlan.
%dems %lbert 8andura conju"a en su modelo todas estas influencias
(ambiental, personal y conducta) de manera que nin"una entidad act#a
de forma separada. !ostiene adems que el or"anismo no slo
responde a los est+mulos del medio, sino que tambi)n reflexiona sobre
ellos debido a las si"uientes capacidades0
a. >apacidad simbolizadota0 Capacidad para representar s+mbolos.
<ueden representarse mentalmente las acciones in necesidad de
ejecutarlas y sufrir la consecuencia de sus errores.
b. >apacidad de previsi!n0 Bas personas se proponen metas y )stas
sirven de motivaciones.
c. >apacidad de vicaria0 Bos aprendiajes, en su mayor+a, se
pueden aprender a trav)s de la experiencia viaria con la
observacin de modelos.
d. >apacidad de autorreflexi!n0 Bas personas pueden analiar sus
experiencias, observar sus vidas y contrastar sus resultados,
desarrollando percepciones de autoeficacia.
9. &prendizaje y ejecuci!n% %. 8andura distin"ue adems entre la
adquisicin de conocimientos (aprendiaje) y la ejecucin observable de
ese conocimiento (la conducta). !upone que todos sabemos ms de lo
que demostramos.
%simismo, el psiclo"o se&ala que hay que considerar cuatro elementos en el
aprendiaje observacional0 la atencin, la retencin de informacin, la
produccin de conductas y la motivacin.
3. =a atenci!n0 !i vamos a aprender al"o, lo primero que hemos de hacer
es prestar atencin. *e todas las actividades que nos ofrece el entorno,
tan slo nos quedamos las ms llamativas que sin duda al"una son las
que ms llaman nuestra atencin. Esto es debido a lo llamativo que sea
el modelo (colorido, atractivo, presti"ioso, etc=)
9. =a retenci!n0 Consiste en codificar y traducir la informacin que hemos
observado, or"aniarla y almacenarla en la memoria para repasarla
mentalmente. Mna ve 'archivado(,podemos hacer resur"ir la ima"en de
manera que podamos reproducirla con nuestro comportamiento tantas
veces como hiciera falta.
6. =a producci!nAreproducci!n0 Kemos de ser capaces de traducir las
im"enes o descripciones verbales archivadas en conductas abiertas.
Ba ense&ana debe centrarse en proporcionar informacin para facilitar
las ejecuciones correctas e incorrectas. Bos problemas en la ejecucin
de conductas modeladas no slo proceden de que la informacin
almacenada sea incorrecta, sino tambi)n de que los sujetos ten"an
dificultades o no para traducir dicha informacin.
;. =a motivaci!n% El hecho de atender, retener y poder reproducir la
conducta del modelo implica que ha habido un cierto aprendiaje, pero
esto no servir de nada a menos que ten"amos buenas raones para
hacerlo, es decir, que estemos motivados.
8andura reali investi"aciones en las que demostraba cmo la adquisicin de
una conducta, no implicaba necesariamente, la ejecucin de dicha conducta
sino era acompa&ada de incentivos. En ella expuso a tres "rupos de ni&os a
distintos tipos de situaciones? al primer "rupo lo expuso a un modelo que era
recompensado, al se"undo a un modelo cuya conducta no ten+a recompensa y
al tercer "rupo a un modelo que era casti"ado. Ba mejor respuesta la obtuvo el
"rupo que era recompensado se"uidos del "rupo que no obten+a
recompensas. $ealiado este estudi, %lfred propone tres formas distintas de
refuero que pueden ayudar a fomentar el aprendiaje por observacin0
3. "efuerzos directos0 !e refuera al observador si reproduce la conducta
del modelo. !e suelen utiliar para despertar el inter)s en actividades
que por si solas carecen de )l.
Ejem0 'n alumno que repite la lecci!n de mBsica que acaba de
escuchar.
9. "efuerzos vicarios o indirectos0 !e refuera al modelo. !e"#n la teor+a
co"noscitiva social, los resultados que el sujeto obtiene a trav)s de su
propia accin, no son la #nica ni ms importante causa del aprendiaje.
<ara 8andura los resultados observados en la conducta de otros pueden
modificar la conducta de la misma manera que los resultados obtenidos
a trav)s de la experiencia. Estos reforadores presentan los si"uientes
efectos sobre el aprendiaje0
a. Bos observadores pueden aprender cual es la conducta ms
apropiada basndose en patrones de )xito y fracaso.
b. Iayor utilidad prctica que el aprendiaje por experiencia directa,
puesto que la conducta modelada puede exponerse, al mismo
tiempo a varios observadores.
c. Ienor demanda de atencin que la experiencia directa, ya que le
resulta ms fcil al observador construir una representacin
co"nitiva de la conducta cuando no tiene que fijar su atencin en
la propia actuacin.
6. &utorrefuerzos. Es el control de nuestros propios esfueros. .ueremos
que el alumno imite por el "usto de aprender, siendo el propio sujeto
quien se da el refuero sin esperar consecuencias externas.
<or #ltimo 1oolfol2 (3444) mantiene que existen ciertos factores que afectan
si"nificativamente al aprendiaje por observacin, se&alando tres factores que
considera de vital importancia0
3. .ue las consecuencias de la conducta se consideren muy positivas0 Bas
conductas se imitan por lo positivo de sus consecuencias.
9. Bas caracter+sticas del observador0 Ba percepcin positiva de la accin
depende de una serie de caracter+sticas del observador entre las que
destacan la edad, sexo, posicin social, el orden de valores, etc. *ebe
existir cierta adecuacin entre qui)n imita y lo que se imita.
6. Bas caracter+sticas del modelo0 Existen una serie de caracter+sticas que
deben tener los modelos para optimiar el modelado, entre las ms
importantes tenemos el presti"io, ya que con frecuenta los efectos de
)ste se extienden a otras reas en las que el modelo no es competente.
Rtra caracter+stica es la similitud, ya que ser+a conveniente que el
modelo compartiera con el observador el mayor n#mero de atributos
posibles.
2.".2.". Conclusin
El propsito de las teor+as de aprendiaje es el comprender e identificar los
procesos mentales y a partir de ellos, tratar de describir m)todos para que la
instruccin sea ms efectiva. *e la combinacin de los m)todos y las
situaciones es de donde sur"e la teor+a del aprendiaje social, teor+a que
describe la causaPefecto de repetir una conducta determinada "racias a un
modelo y los refueros utiliados.
Captulo ".
Variables e!trnsecas e intrnsecas del su3eto.
Variables extrnsecas
3.1.1. La emocin
3.1.1.1. Introduccin.
Hodas las especies poseen en mayor o menos medida, la dotacin "en)tica
que permite mostrar indicios, ms o menos evolucionados, de un proceso
afectivo esencial que consiste en otor"ar valor hednico
3
a los sucesos del
entorno, lo que induce a aproximarse a lo placentero y evitar lo desa"radable.
Esta habilidad (atribuir valor a los acontecimientos ambientales del entorno que
nos rodea es fruto de los procesos selectivoPevolutivos) es evidente a trav)s de
la filo")nesis (*olan,9779).
Ba emocin influye de manera radical sobre toda la experiencia humana (tanto
sobre la ran, como en las conductas en que actuamos de forma automtica).
Ba ausencia de este equilibrio emocional es tan importante que se la considera
la causa de la infelicidad y la base sobre la que se asientan los trastornos
emocionales.
!e"#n <alemro y @ernndeP%bascal, 344>0
7ablar de emoci!n es hablar de un proceso adaptativo que forma parte de los
procesos afectivos, si bien toda emoci!n puede ser considerar como una forma
de proceso afectivo, no todos lo procesos afectivos son emocionales.
<odemos considera que la obra sobre la cual el inter)s cient+fico por el estudio
de las emociones sienta sus bases, es 'Ba expresin de las emociones en el
hombre y los animales( (*arLin, 3>E9). *arLin sostienes que los valores
funcionales de la conducta jue"an un papel decisivo en la adaptacin, con lo
que se destierra la creencia sobre el valor disfuncional de las emociones que
se manten+a desde el pensamiento clsico. !e rompe, de esta forma, con la
1
Hednico: que procura el placer. Perteneciente al hedonismo, doctrina cuyo fin en la ida procurar
placer.
consideracin de la emocin como un epifenmeno
9
disfuncional que, lejos de
contribuir a la adaptacin, era el causante de conductas alteradas y el
responsable de las ms bajas inclinaciones humanas.
3.1.1.!. "efinicin.
Coloquialmente nos referimos a las emociones para describir estados
subjetivos que poseen una intensa car"a afectiva. *ecimos sentirnos ale"res o
tristes, tener miedo o ira, etc= contrastando este hecho con la facilidad con la
que somos capaces de representar mentalmente una emocin, simplemente
recordado al"#n episodio emocional que hayamos experimentado. !e"#n la
$%E, nos referimos a una emocin como una alteracin del nimo intensa y
pasajera, a"radable o penosa, que va acompa&ada de cierta conmocin
somtica o como el inter)s expectante con que se participa en al"o que est
ocuerriendo.
El t)rmino 'emocin(, sin embar"o, resulta un tanto ambi"uo, ya que carece de
l+mites precisos y esto hace que casi todo el mundo piense que sabe qu) es
una emocin hasta que intenta definirla, aunque nadie sepa entenderla
(1en"er, Qones y Qones, 3459).
Bos intentos por reunir todas las dimensiones en las que est presente la
definicin de emocin ha resultado una ardua tarea, ya que <lutchi2 y
2ellerman (34>7) reco"ieron 9E, mientras que Dlein"inna (34>3) reco"i 373.
,o obstante, la mayor+a de los autores lle"aron a una serie de conclusiones
operacionales en las que el t)rmino emocin se incluye expl+cita o
impl+citamente. *estacan entre ellos0
3. El neurofisiol"icoPbioqu+mico
9. El motor conductual expresivo
6. El co"nitivo o experiencialPsubjetivo
!
Epi+enmeno: @enmeno accesorio que acompa&a al fenmeno principal y que no tiene
influencia sobre )l
<ara poder definirla y comprenderla se han de estudiar conjuntamente los tres
sistemas de respuesta, ya que cada componente slo refleja una dimensin
parcial de la emocin.
% nuestro juicio las emociones son procesos multidimensionales episdicos de
corta duracin que, provocadas por la presencia de al"#n est+mulo o situacin
interna o externa, que ha sido evaluada y valorada como potencialmente capa
de producir un desequilibrio en el or"anismo, dan lu"ar a una serie de cambio o
respuestas.
Hradicionalmente se entiende que
las emociones bsicas son seis0
miedo, ira, tristea, asco, sorpresa y
ale"r+a. Cada una de ellas posee
unas especificidades que las
diferencia entre s+, tales como
patrones conductuales, fisiol"icos y
expresivos propios.
!e han desarrollado diversas
taxonom+as para clasificar las emociones y se"#n la aproximacin dimensional,
sostiene que estn construidas sobre la base de dos dimensiones0 Ba valencia
(placerCdisplacer) y la activacin, si bien es cierto que 1atson y Helle"en (34>:)
hablan de activacin positiva y ne"ativa y Ban", 8randley y Cuthbert (3447) las
clasifican en dos sistemas alternativos0 evitativo y apetitivo.
<ara finaliar, es necesario se&alar que el concepto de emocin tiene al menos
tres si"nificados diferentes, dependiendo de si aludimos a0
3. Mn s+ndrome emocional0 Bo que com#nmente se experimenta durante
una emocin.
9. Estado emocional0 !e hace referencia a una forma breve, reversible en
la que aparece una disposin a responder de una manera representativa
que se corresponder al s+ndrome
6. $eaccin emocional0 es el conjunto actual y altamente variable de
respuestas manifestadas por un individuo en un estado emocional, esas
respuestas pueden incluir expresiones faciales, cambios fisiol"icos,
conductas manifiestas y experiencias subjetivas.
3.1.!. #lima escolar$
3.1.!.1. "efinicin.
*e manera "lobal, clima escolar, se concibe como un concepto que se refiere a
las condiciones or"aniativas y culturales de un centro. En este sentido,
autores como Harter caracterian el clima escolar como la manera en que la
escuela es vivida por la comunidad educativa. <ara estos autores el clima
escolar se define como la cualidad ms duradera del contexto educativo que
afecta el carcter y las actitudes de todos los implicados en ella basndose en
la percepcin colectiva de la naturalea y el sentido del centro.
Existen otros autores que disciernen de esta definicin o acu&an otras distintas
dando otro ses"o distinto a la definicin de clima escolar, entre ellos0
@reiber", tiene una in"eniosa forma de ver la vida en un centro
escolar, recurriendo a la metfora biol"ica0 'el centro escolar es
un ecosistema al que hay que adaptarse(
Aonder (3444) por su parte, ale"a que la cultura opera en la
escuela a partir de diversos sistemas que son comunes a las
or"aniaciones que se considera funcionan de forma adecuada.
@alores y creencias0 9 convicciones slidas que marcan la
direccin de la vida especialmente en crisis.
>omunicaciones a travs de historias0 Bos valores
compartidos se trasmiten ms eficamente a trav)s de
historias, que con el tiempo se convierten en mitos y
leyendas que la "ente recuerda.
"ituales y ceremonias0 Constituyen una visin positiva y
peridica para reforar los valores claves precedentes.
<or #ltimo 8olman y *eal (3443)0 Ba cultura es a la ve producto y
proceso? como producto encarna la sabidur+a acumulada por
aquellos que fueron miembros y como proceso se renueva
continuamente a medida que los nuevos miembros aprenden los
modos anti"uos y los convierten. Bo que implica un cierto
dinamismo que se puede ver afectado por el tipo de normas que
se utilicen en las or"aniaciones.
3.1.!.!. #lima como variable del rendimiento.
Jarias son las fuentes biblio"rficas que indican la relacin existente entre el
clima escolar (condiciones en las que se promueve el aprendiaje) y el
rendimiento escolar. Ba mayor+a de las investi"aciones se basan en estudios
sociol"icos que muestran una relacin entre la eficacia en la ense&ana y el
clima favorable en la escuela. En este sentido se consideran clases eficaces
aquellas que favorecen los procesos de aprendiaje de todo el alumnado y
promueven de esta manera las relaciones positivas entre los miembros del
"rupo desarrollndose as+ procedimientos orientados hac+a el )xito escolar.
!e"#n !toc2ard y Iayberry (3449), la relacin entre el clima escolar y los
resultados de aprendiaje se ve reflejada en cuatro reas0
=as expectativas acadmicas y de excelencia% los centros,
alumnos y profesorado que hacen hincapi) en estas
competencias son ms propicios a tener mejores resultados en
matemticas y expectativas educativas ms altas.
El liderazgo de la escuela% En las escuelas en las que el director
aparece como un l+der positivo, como una fi"ura que contribuye a
crear un entorno intelectual, se suele considerar escuelas
eficaces.
El contexto ordenado y la coherencia escolar% Mna atmsfera
ordenada sin ser r+"ida, que manten"a un conjunto de normas y
valores que reflejen las metas, a la ve que se promueve la
predisposicin y el placer de aprender, se intuye como un
elemento fundamental en la creacin de un entorno efectivo.
=a moral del profesorado y el alumnado% Mn elemento esencial es
el profesorado, aquel que encuentra satisfaccin en su trabajo es
ms proclive a mostrarse con una moral alta y a percibir el clima
escolar como aco"edor y favorecedor de su funcin docente. <or
su parte los estudiantes que perciben a sus profesores
satisfechos con su trabajo son ms propicios a mostrar altos
niveles de atencin y de mejorar en su aprendiaje.
<or su parte, Aonder (344;) lle"a a la conclusin de que los componentes del
clima social son cuatro0
El acadmico0 referido a las normas, creencias y prcticas de la
escuela.
El social0 relacionado con la comunicacin y la interaccin entre
las personas que estn en la escuela.
El f:sico0 vinculado a aspectos f+sicos y materiales de la escuela
(sobre todo al mantenimiento y acceso a los materiales).
El afectivo0 basado en los sentimientos y actitudes compartidos
por los compa&eros en la escuela.
Iientras los tres primeros influyen en el clima, el cuarto refleja cmo los
estudiantes perciben su entorno escolar.
Es a partir de estas investi"aciones y otras propias cuando $eynolds y otros
(9777) identifican nueve dimensiones del clima en el aula que pueden influir en
la motivacin y el rendimiento del alumnado? claridad, orden, niveles de lo"ro,
imparcialidad, participacin, apoyo, se"uridad, inter)s y ambiente. *onde
Aonder a&ade como indicadores de un clima positivo0 el respeto, la confiana,
la comunicacin, el crecimiento social y las oportunidades de participacin
entre otras.
3.1.!.3 #mo valorar el clima social.
Ba elaboracin de instrumentos para poder valorar el clima en la institucin
educadora es una de las bases para extraer conclusiones. % este efecto
autores como @reiber" y !tein (3444) distin"uen dos cate"or+as, directas e
indirectas, ambas en funcin de la interaccin que se manten"a con los
miembros de la comunidad escolar en la reco"ida de la informacin.
Cirectas0 Como los dibujos de los estudiantes y las narraciones
diarias del profesorado y el alumnado. Bos primeros permiten a
ni&os de muy corta edad, y con niveles de expresin y
compresin todav+a por desarrollar, expresar cmo se sienten.
$ndirectas0 son las que no requieren de interacciones directas con
los individuos. !e pueden considerar fuentes indirectas los
informes realiados por los docentes, los partes de indisciplina,
expulsiones, etc=
8ien es cierto, que la mayor+a de los autores considera que el clima debe ser
medido desde las m#ltiples perspectivas y a lo lar"o del a&o acad)mico, de
forma que cada miembro del conjunto educativo pueda ver si el ambiente es
ptimo para un aprendiaje positivo o necesariamente ha de ser cambiado.
En lo concerniente a las medidas indirectas Aonder (344;) a&ade un mati? en
las medidas indirectas o no intrusivas del clima se pueden usar con los mismos
procedimientos que en las directas, pero bajo dos condiciones0 Ba primera es
que el procedimientos no debe interferir con las caracter+sticas medidas y la
se"unda habla de que la informacin se debe obtener en el entorno natural.
!ostiene adems que en estos casos, los indicadores requieren de una mayor
planificacin para su puesta a punto.
3.1.!.%. #onclusiones
<ara finaliar este apartado y con la intencin de que sirva para el anlisis de
un futuro balance en la educacin, se"#n !toll, @in2 y Earl (9776), existen una
serie de consideraciones que orientan sobre la construccin de un clima
favorable para un buen aprendiaje en la escolariacin.
.ue la escuela sea un lu"ar se"uro para aprender. $eferida tanto
a la inte"ridad f+sica como a la psicol"ica del alumnado y el
profesorado
.ue el profesorado sea justo y respetuoso. Ba primera y ms
importante de las consideraciones.
.ue se promueva una conducta social positiva. Es decir, la
efectividad de la resolucin de problemas depende de la
capacidad para realiar un dia"nostico adecuado de este.
.ue se construyan relaciones positivas. %poyo del profesorado al
aprendiaje y a las relaciones con el alumnado, ya que estas
tienen como fruto una mayor implicacin de los se"undos en la
escuela.
.ue el profesorado manten"a altas expectativas. Consiste en
combinar las altas expectativas con el pro"reso, el desarrollo y los
resultados del alumnado.
Hodas estas aportaciones son indispensables para crear un buen clima social y
acad)mico para una mejora del centro educativo, y como dice Dhon (3445)0
,i se quiere la excelencia acadmica, hay que prestar atenci!n a c!mo se
siente el alumnado en la escuela solo y en compa#:a de otros
Variables intrnsecas
3.!.1. La inteli&encia
3.!.1.1. #once'to
!e"#n la $%E, conferimos la cualidad de inteli"ente a la persona con
capacidad de entender o comprender, resolver problemas, etc= Cuando
hablamos de inteli"encia, se trata de un t)rmino que todos empleamos con
frecuencia y que aparee tanto en el len"uaje coloquial como en el t)cnico. !in
embar"o, no existe casi diferencia al"una entre las definiciones dadas por los
profanos y los expertos. %l"unos especialistas opinan que la inteli"encia es de
esos conceptos que no tienen definicin posible, ya que slo puede
reconocerse a trav)s de ejemplos de conductas. <ero no es )ste el #nico
problema que aparece al intentar definir la inteli"encia. Rtro "ran problema es
su definicin es el considerar si esta virtud es un valor universal o un valor
cultural, es decir, si es el sujeto con el que comprar las conductas es #nico
para las distintas )pocas y culturas (valor universal), o si por el contrario, podr+a
ser el ideal de una determinada )poca o civiliacin.
% este respecto sur"en distintas definiciones, entre otras0
Hhurstone pone de manifiesto un aspecto importante,
como es que la persona que posee esta capacidad controla sus
impulsos a fin de poder examinar y lue"o decidir anal+ticamente entre
diversas alternativas.
8orin" por su parte, ar"umenta la ms operativa, al decir
que la inteli"encia es lo que miden los test.
Herman la define como la capacidad para realiar
pensamientos abstractos.
<ara finaliar, <intner la expone como la capacidad para
adaptarseCse adecuadamente a las situaciones relativamente nuevas
de la vida.
3.!.1.!. (ri&en
Existen diferentes opiniones con respecto a el ori"en de la inteli"encia? un
"rupo de ellos opinaCconsidera que la inteli"encia est directamente
relacionada con la calidad de los "eneres que determinan la estructura y
funcionamiento intelectual. Estos tericos defienden la conocida como teor+a
"en)tica o "enetista inspirados por las ideas de Aalton y 1undt, ar"umentan
que la inteli"encia de una persona depende la forma en que est) constituido su
or"anismo, siendo esta relativamente fija a lo lar"o del tiempo. En 3454, un
art+culo publicado por 'Karvard Educational $evieL(, pon+a de manifiesto que la
inteli"encia era una propiedad f+sica del cerebro que se hereda en "ran medida
y como resultado de esto, la capacidad intelectual del individuo tiene ciertos
l+mites biol"icos definidos desde su nacimiento.
!in embar"o existen otros autores que han intentado demostrar que la
inteli"encia est influida biol"icamente a partir de estudios con ni&os
peque&os. Ba conclusin de estos estudios ven+an de manifiesto que los chicos
obtuvieron mejores resultados en las pruebas de matemticas, mientras que
las chicas fueron similares a los chicos en pruebas verbales. *e lo que
AeschLindy (345>) dedujo que las influencias hormonales sufridas en el #tero
sol+an llevar a los fetos del sexo masculino a experimentar un desarrollo mayor
del hemisferio derecho, el cual queda asociado al raonamiento matemtico.
Existen otras investi"aciones, como las de 1atson y Boc2e desde su postura
ambientalista, con resultados bien distintos. El modelo ambientalista defiende
que la inteli"encia es el resultado de la estimulacin y del aprendiaje. En
consecuencia y a diferencia del modelo anterior, todas las personas tienen el
mismo potencial al nacer, por lo que la capacidad intelectual se ir
desarrollando a lo lar"o de su vida dependiendo de las oportunidades que
ten"a de aprender.

Como consecuencia de los estudios realiados sobre la inteli"encia, se ha
lle"ado a plantear una situacin de superacin que va ms all de los dos
modelos expuestos anteriormente, sur"iendo as+ un tercer modelo denominado
interaccionista. Gste considera la capacidad intelectual como una interaccin
del or"anismo y del ambiente, entendi)ndose este #ltimo como una fase de
humaniacin al ser vivenciada por el hombre. *e lo que se deduce que no se
puede encontrar un "enotipo sin un ambiente, ni un ambiente puede actuar
sobre la conducta sin un material "en)tico? se trata de una simbiosis entre
ambos.
3.!.1.3. )i'os de inteli&encia
Ba anti"ua manera de medir la inteli"encia se"#n el coeficiente intelectual ha
quedado obsoleta a causa de sus limitaciones, un ejemplo es que KoLard
Aardner en su obra 'Bos marcos de la mente( (3446) resaltaba que no exist+a
una #nica clase de inteli"encia, sino que variaba. *e ello dedujo que existen
siete tipos de inteli"encia, entre las que encontramos la lin"T+stica y la l"icoP
matemtica que son las com#nmente utiliadas para la realiacin de test de
medida del coeficiente intelectual. Clases que pasamos a exponer0
=ingD:stica0 *ominan el verbo y poseen labia. %r"umentan
inteli"entemente, son persuasivas y son capaces de comunicar
mensajes de manera clara y simple.
=!gico)matem'tica0 <ersonas que pueden pensar relacionando causas
y efectos, trabajan con hiptesis y sistemas.
Espacial0 Encuentran fcil trabajar con detalles visuales. <or lo "eneral
piensan con im"enes y suelen ser hbiles en dibujo y pintura, adems
de tener un buen sentido de la direccin en sus tres dimensiones.
.usical0 Hienen o+do, ritmo, cantan y afinan con facilidad. !on
habilidades que se consideran adquiridas de manera innata por ms
que las podamos educar.
>inestsica0 Bos considerados como 'manitas(, se trata de una persona
hbil con cualquier tipo de trabajo manual. Hiene un buen sentido
corporal.
$ntrapersonal0 Es la que domina el conocimiento. Conocerse y dominar
los sentimientos de uno, saber cmo y cundo controlarlos o dejarse
llevar por ellos, es claramente un factor clave de )xito social.
$nterpersonal% !e trata de personas que son capaces de 'dominar( a los
dems. Es aquella que permite acercarse a otros con la capacidad de
percibir su temperamento natural, de comprender sus sentimientos y
motivaciones y el porqu) de su manera de actuar (empat+a).
3.!.!. *utoconce'to + *utoestima
3.!.!.1. Introduccin.
% menudo estos dos conceptos estn relacionados, pero no son lo mismo, Ba
diferencia principal estriba en que el autoconcepto es una percepcin y la
autoestima es una valoracin. Kablamos de autoconcepto para referirnos al
propio sentido de la identidad, la percepcin que tienes de ti mismo. %dems
podemos hacer una clasificacin del autoconcepto atendiendo a diversas
reas0
P ,ocial0 !oy la ami"o de Qose.
P &cadmica0 !oy licenciado en peda"o"+a.
P /amiliar0 Hen"o 9 hermanos.
P >orporal0 !oy moreno.
P Elobal0 Sncorpora todos los ras"os externos, lo que puedes ver y
lo interno lo que te hace ser como eres.
<or otro lado la autoestima est formada por la relacin entre la percepcin o
autoconcepto y tu ideal. El que esta diferencia sea mayor o menor determinar
tu nivel de autoestima, que a diferencia del autoconcepto, es un juicio de valor
que hacer acerca del propio valor de tu competencia en diferentes dominios.
3.!.!.!. "efinicin.
Como hemos comentado anteriormente, el autoconcepto puede definirse como
la valoracin que hace la persona de s+ misma, considerando el aprecio que
estima que le merece a otras personas o su posicin respecto de actividades
que tienen valor en el medio en el que act#a.
%utores como 8olus describen el autoconcepto utiliando un modelo jerrquico
que se mueve desde los ms "eneral hacia lo ms espec+fico (matemticas,
arte si hablamos de materias escolares y simpat+a bellea refiri)ndonos a
ras"os personales).
,o es raro interpretar este concepto desde la teor+a de la internalidadP
externalidad, que postula que las distintas fases de este determinado ses"o
son el resultado de dos procesos0
Externa0 los alumnos comparan el valor que le atribuyen a sus propias
capacidades con su percepcin del valor que en las mismas
capacidades alcanan sus compa&eros.
$nterno0 Bos alumnos comparan mediante una autovaloracin, los
valores que consideran que ellos mismo alcanan en las distintas
variables. En el caso de que concluyan que tienen mayor competencia
para una disciplina que para la otra, "enerarn un autoconcepto ms
positivo por )sta #ltima y como consecuencia una mayor aversin hacia
las dems competencias.
%s+ pues, los procesos interno y externo tienden a compensarse y como
consecuencia a neutraliarse.
.ue un alumno consolide un autoconcepto positivo respecto de las disciplinas
que constituyen el plan de estudios puede entenderse desde el punto de vista
de la teor+a socialPco"nitiva en funcin de0
Bas experiencias que haya tenido el alumno de )xito y fracaso a lo
lar"o de su escolaridad y de la valoracin que hacen de su rendimiento
los otros que le son si"nificativos (padres, ami"os, profesores).
Bos procesos de comparacin social, respecto de su competencia en
matemticas y len"uaje.
3.!.!.3. ,elacin entre autoconce'to + rendimiento acad-mico.
@avorecer que el alumnado ten"a un autoconcepto positivo es un objetivo clave
a lo lar"o de la escolaridad. Snteresa, adems conocer si a trav)s de la
modificacin de la conducta discente, esta autovaloracin del propio yo tienen o
no efectos si"nificativos en la efectividad del aprendiaje.
Hras diversos estudios, se ha lle"ado a las si"uientes conclusiones0
El autoconcepto causa, en mayor o menor medida, el rendimiento
acad)mico.
Existe una relacin rec+proca entre autoconcepto y rendimiento.
Cabe la posibilidad de que la covariacin entre autoconcepto y
rendimiento se deba a que ambos constructos estn determinados por
una tercera variable, la capacidad de aprendiaje del alumno.
Kay estudios que exponen que el rendimiento acad)mico es el que
causa o explica el autoconcepto que el alumno se forma de su
capacidad.
*e lo anteriormente expuesto, se desprender que aun no se ha lle"ado a
delimitar de manera inequ+voca que funcin desempe&a el autoconcepto como
variable de los resultados acad)micos, como as+ lo indican0
@elson, uno de los pocos investi"adores que se plantea la relacin
entre autoconcepto y autopercepcin de eficacia, halla un si"nificativo
efecto de la percepcin que los alumnos tienen de s+ mismo y las
calificaciones que reciben.
<or su parte <ottenbaun, Deith y Ehly no hallan nin"#n efecto
si"nificativo entre estos dos conceptos, lo que les lleva a concluir que
entre estas dos variables no existen v+nculos de +ndole causal,
justificando su covariacin por el efecto de la tercera variable.
<ara finaliar $.!. ,eLman mantiene0 el rendimiento en cada "rado
tiene un elevado impacto en el del "rado si"uiente y el autoconcepto en
cada "rado influye moderadamente en el valor de esta actitud en el
"rado si"uiente. <or lo que no constata influjo si"nificativo al"uno del
autoconcepto en el rendimiento y si de este en aquel.
*estacar que, como hemos mencionado, es imprescindible captar la atencin
del discente para la realiacin de tareas (motivacin intr+nseca). %ctuar de una
u otra manera implica comportamientos en los alumnos muy diferentes, que
resultan afectados por la competencia percibida y el tipo de objetivos del
proceso de aprendiaje. % tal efecto Elliot y *Lec20