PDGA Bowles-Gintis Unidad 3

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traduccin de
PILAR MASCAR SACRISTN
LA INSTRUCCIN ESCOLAR
EN LA AMRICA CAPITALISTA
la reforma educativa y
las contradicciones de la
vida econmica
por
SAMUEL BOWLES
y
HERBERT GINTIS

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siglo veintiuno editores, sa de cv
CERRO DEL AGUA 248. DELEGACIN COYOACAN. 04310 MXICO. OF.

siglo veintiuno de espaa editores, sa
C/PLAZA 5. MADRID 33, ESPAA

siglo veintiuno argentina editores, sa

siglo veintiuno de Colombia, Itda
AV. 3 17-73 PRIMER PISO. BOGOT, DE COLOMBIA

edicin al cuidado de presentacin pinero
primera edicin en espaol, 1981
tercera edicin en espaol, 1986
siglo XXI editores, s.a. de c.v.
ISBN 968-23-0936-0
primera edicin en ingls, 1976
basic books, inc.
ttulo original: schooling in capitalist america
educational reform and the contradictions
of economic life
derechos reservados conforme a la ley
impreso y hecho en mxico/printed and made in mexico
NDICE
PREFACIO 9
PRIMERA PARTE: LAS CONTRADICCIONES
DE LA REFORMA EDUCATIVA LIBERAL
1. ALLENDE LA FRONTERA EDUCATIVA: EL CONGELAMIENTO DEL
GRAN SUEO AMERICANO 13
2. PROMESAS ROTAS: RETROSPECTIVA DE LA REFORMA ESCOLAR 30
La democracia y la tecnologa en la teora educativa, 33; Educa-
cin y desigualdad, 41; La educacin y el desarrollo personal, 53;
Prefacio a la critica de la reforma educativa liberal, 65; Conclu-
sin, 69
SEGUNDA PARTE: LA EDUCACIN Y LA
ESTRUCTURA DE LA VIDA ECONMICA
3. EN LA RAZ DEL PROBLEMA: LA ECONOMA CAPITALISTA 75
Clase, jerarqua y desarrollo desigual, 79; El trabajo, la clase y
el desarrollo personal, 94; La estructura de la desigualdad eco-
nmica, 115; Conclusin, 133
4. EDUCACIN, DESIGUALDAD Y LA MERITOCRACIA 137
La legitimacin de la desigualdad, 138; Educacin, ingresos y
logros cognoscitivos, 145; El Cismo: o si eres tan listo, por
qu no eres rico?, 154; Conclusin, 167
5. EDUCACIN Y DESARROLLO PERSONAL: LA LARGA SOMBRA
DEL TRABAJO 169
Reproduccin de la conciencia, 170; El principio de correspon-
dencia, 175; Estructura de la familia y estructura del puesto, 190;
Conclusin, 196
TERCERA PARTE: LA DINMICA
DEL CAMBIO EDUCATIVO
6. ORGENES DE LA EDUCACIN PUBLICA MASIVA 201
La expansin del capital-y los orgenes, de. la educacin _pblica,
206; El sistema escolar de Lowell, Massachusetts, 1824-1860, 212;

[5]

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4. EDUCACIN, DESIGUALDAD Y LA MERITOCRACIA
Es asunto de la escuela ayudar al nio a asumir una actitud
ante las desigualdades de la vida, tanto de sus logros cuanto
de sus recompensas, que le permita ajustarse a sus condi-
ciones con la mnima friccin posible.
FRANK FREEMAN, Sorting the Students, Education Review,
1924
El humanismo de un pas, segn se dice, se puede medir por el carcter
de sus crceles. Su humanismo se puede inferir, en igual medida, por la
calidad de sus procesos educativos. En la iniciacin de la juventud, una
sociedad revela sus mayores aspiraciones, templadas menos por el peso
de la tradicin que por los lmites hasta donde se pueden llevar las rela-
ciones sociales de la vida adulta. Pensamos que en los Estados Unidos
contemporneos estos lmites son lo suficientemente estrechos como para
evitar que el sistema educativo integre a la juventud a la sociedad adulta
y simultneamente contribuya de manera importante a la igualdad eco-
nmica. Con la promocin de lo que John Dewey llamara la conti-
nudad social de la vida, mediante la integracin de generaciones nue-
vas al orden social, las escuelas se ven obligadas a justificar y a repro-
ducir la desigualdad, en lugar de a corregirla.
La relativa impotencia del sistema educativo para promover la
igualdad es lgica a la luz de las consideraciones del captulo anterior.
El patrn de la desigualdad econmica est fijado predominantemente
en la economa misma mediante las instituciones del mercado y la
propiedad que dictan amplias desigualdades en los ingresos por concepto
de propiedad, en las relaciones sociales bsicas de las corporaciones y en
la tendencia hacia un desarrollo desigual que conduce a disparidades
regionales, seccionales, raciales, sexuales y tnicas. Empero, la hiptesis
de la legitimacin, que esperamos probar en el presente captulo, va
mucho ms all de este nivel de anlisis, toda vez que sugiere que
un elemento central de la funcin, integradora de la educacin es la
legitimacin de las disparidades econmicas preexistentes. As, los esfuer-
zos por alcanzar objetivos igualitarios no son meramente dbiles; estn_
tambin, como demostraremos, en conflicto sustancial con la funcin
integradora de la educacin.
[137]

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138 EDUCACIN Y ESTRUCTURA DE LA VIDA ECONMICA EDUCACIN, DESIGUALDAD Y LA MERITOCRACIA 139

El sistema educativo legitima la desigualdad econmica proporcio-
nando un mecanismo abierto, objetivo y ostensiblemente meritocrtico
para la asignacin de individuos a posiciones econmicas desiguales. El
sistema educativo fomenta y refuerza la creencia de que el xito econ-
mico depende esencialmente de la posesin de habilidades tcnicas y
cognoscitivas habilidades que proporciona de manera eficiente, equi-
tativa y libre de prejuicios con base en el principio meritocrtico.
Lgicamente, el uso del sistema educativo para legitimar la desigual-
dad no deja de tener sus problemas. Las ideologas y estructuras que
sirven para ocultar y preservar una forma de injusticia, muchas veces
proporcionan las bases para atacar a otra. La ideologa de la igualdad
de oportunidades educativas y meritocracia representa precisamente este
mecanismo contradictorio.
Sostendremos que detrs de la fachada de la meritocracia reside la
realidad de un sistema educativo dirigido a la reproduccin de relacio-
nes econmicas slo parcialmente explicables en trminos de requisitos
tcnicos y estndares de eficiencia. As, en primer trmino sugeriremos
que la situacin educativa basada en calificaciones competitivas y califi-
caciones de pruebas objetivas slo se relaciona tangencialmente con la
eficiencia social. A continuacin, confrontaremos la ideologa tecnocr-
tica-meritocrtica de frente, demostrando que la relacin entre la dura-
cin de la educacin y el xito econmico no se pueden justificar en
trminos de logros cognoscitivos de los estudiantes. Por lo tanto, el me-
tro para medir la meritocracia educativa las calificaciones de los ex-
menes contribuye en muy poco al xito econmico individual. La
meritocracia educativa es, en gran medida, simblica.
Sin embargo, es claro que este simbolismo est profundamente ligado
a la conciencia americana. Nada puede demostrar esto con mayor clari-
dad que el reciente debate del CI, donde generalmente se ha supuesto
que el CI y otras medidas del desempeo cognoscitivo son indicadores
importantes del xito econmico. nicamente se han cuestionado las
determinantes genticas o ambientales del CI. Empero, sostendremos que
la clase social o las diferencias raciales del CI son prcticamente irrele-
vantes para el proceso de la transmisin del estatus intergeneracional.
LA LEGITIMACIN DE LA DESIGUALDAD
[. . .] el hecho es [que] un trabajador puede tener una inte-
ligencia de diez aos mientras que usted tiene una de veinte.
Exigirle que tenga una casa como la que usted tiene resulta

tan absurdo como insistir en que todo obrero debera obtener
una beca despus de su graduacin. Cmo puede existir la
igualdad social existiendo esta gran variacin de capacidad
mental?
HENRY GODDARD, Conferencia en Princeton, 1919
A lo largo de toda la historia, los patrones de privilegio han sido justifi-
cados usando elaboradas fachadas. Las clases dominantes que buscan un
orden social estable, consistentemente, han nutrido y sostenido tales
fachadas ideolgicas y, en la medida en que lo permite su poder, han
impedido el surgimiento de alternativas. Esto es lo que queremos decir
con legitimacin: el fomento entre individuos de una conciencia gene-
ralizada que evita la formacin de los nexos sociales y la comprensin
crtica mediante los cuales las condiciones sociales existentes se podran
transformar. La legitimacin se puede fundar en sentimientos de inevita-
bilidad (muerte e impuestos) o conveniencia moral (cada quien tiene
lo que merece). Cuando se trata de justicia social, ambos sentimientos
estn presentes, junto con cierta dosis de resignacin y costumbre.
En la vida econmica de los Estados Unidos, la legitimacin ha ido
ntimamente ligada a la ideologa tecnocrtica meritocrtica que pre-
sentamos en el captulo 2. Varios aspectos relacionados con las relacio-.
nes sociales de la produccin son legitimados en parte por la ideologa
meritocrtica. En primer trmino, estn las caractersticas generales del
trabajo en el capitalismo avanzado de los Estados Unidos: organizacin
burocrtica, lneas jerrquicas de autoridad, fragmentacin de las tareas
y desigualdad de remuneracin. Es esencial que el individuo acepte, y
de hecho llegue a considerar naturales, estos aspectos de la falta de demo-
cracia e igualdad del mundo del trabajo diario. Es ms, el personal que
ocupa estos puestos debe aparecer igualitario en el proceso y justo en el
resultado, de manera paralela al principio formal de la igualdad de
todos ante la ley en una democracia liberal.
Esta legitimacin del capitalismo como sistema social tiene su contra-
partida en la vida personal del individuo. As, al igual que los individuos
tienen que llegar a aceptar las relaciones sociales generales de la produc-
cin, los trabajadores han de respetar la autoridad y la competencia de
sus propios supervisores para dirigir sus actividades, y justificar su
propia autoridad (no importa cuan amplia o mnima) sobre otros.
El hecho de que los trabajadores se resignen con su puesto en la produc-
cin quiz sea suficiente; el hecho de que acepten su suerte es preferible.
El distintivo de la perspectiva meritocrtica es que reduce la com-
pleja trama de las relaciones sociales de la produccin a unas cuantas
reglas de eficiencia tecnolgica. De acuerdo con esta ptica, la divisin
jerrquica del trabajo surge de su superioridad natural como medio para

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coordinar las actividades colectivas y para alimentar la experiencia
A fin de motivar a los individuos ms aptos a que emprendan la capaci-
tacin y la preparacin necesarias para los puestos ocupacionales, los
salarios y el estatus han de estar evidentemente ligados al nivel dentro
de la jerarqua laboral. Asi, Davis y Moore, en su teora funcional de la
estratificacin, que ha tenido tanta influencia, sitan las determinan-
tes de las recompensas diferenciales en la importancia funcional dife-
rencial y en la escasez diferencial de personal. Llegan a la conclusin
de que la desigualdad social es un medio, que se ha desarrollado incons-
cientemente, por el cual las sociedades garantizan que los puestos ms
importantes sean ocupados escrupulosamente por las personas ms cali-
ficadas.
1

Esta ideologa meritocrtica ha sido tema dominante de la corriente
central de las ciencias sociales desde que surgiera el sistema fabril en los
Estados Unidos.
2
La solidez de esta perspectiva (incluso quienes la recha-
zan tienes serias dudas) se debe, en gran parte, a su incorporacin a
instituciones sociales de primer orden fbricas, oficinas, dependencias
gubernamentales y escuelas. Porque la justificacin tecnocrtica de la
divisin jerrquica del trabajo conduce tranquilamente a la ptica meri-
tocrtica del proceso mediante el cual los individuos son hermanados
a los puestos. Una burocracia impersonal y eficiente, como dice el cuento,
evala al individuo exclusivamente en trminos de su posible contribu-
cin a la produccin. Y se considera que las determinantes fundamen-
tales de la idoneidad para un puesto son las capacidades cognoscitivas
y psicomotrices pertinentes para la aptitud tcnica que tiene el trabaja-
dor para desempear el puesto. La ptica tecnocrtica de la produccin,
junto con la ptica meritocrtica de la contratacin, presentan la forma
ms slida de legitimacin del trabajo enajenado y la estratificacin
social de la sociedad capitalista. No slo refuerzan abiertamente la idea
de que la divisin jerrquica del trabajo es tcnicamente necesaria (si
bien polticamente totalitaria), sino tambin justifican la ptica de
que la asignacin de puestos es objetiva y eficiente y, por consiguiente,
justa e igualitaria (si bien marcadamente desigual). Es ms, el indivi-
duo est resignado, mas no satisfecho, con su propio puesto en la jerar-
qua de la produccin. La legitimidad de la autoridad de los superiores
no fluye de un artilugio social, sino de la Ciencia y la Lgica.
El hecho de que esta ptica no afecte la credulidad de los intelec-
tuales bien remunerados quiz no resulte sorprendente, pero la perspec-

1
K. Davis y W. E. Moore, Some principles of stratification, American
Sociological Review, vol. 10, num. 2. 1945. pp. 242-249.
2
Vase Leon J. Kamin. The science and politics of IQ, Potomac, MD.,
Earlbaum Associates, 1974, p. 8.
tiva meritocrtica no servira de mucho para justificar la divisin jerr-
quica del trabajo si entre sus partidarios contara slo con una lite
universitaria y de expertos tcnicos y profesionales. Sin embargo, ste
no es el caso. A pesar de las muchas pruebas de que el CI no es una
determinante importante del xito econmico individual, y a pesar de
la ausencia de pruebas de que las habilidades tcnicas tienen una impor-
t ant e relacin causal con la desigualdad de ingresos o la transmisin
intergeneracional del estatus, la importancia prcticamente exclusiva
del CI y de las habilidades ha captado la atencin del pblico. Infi-
nidad de encuestas de opiniones demuestran este hecho.
3

La unin indirecta de las habilidades tcnicas y el xito econmico,
va el sistema educativo, fortalece, en lugar de debilitar, el proceso de
legitimacin. En primer lugar, el contacto diario de los padres y los nios
con el entorno escolar competitivo y cognoscitivamente orientado, clara-
mente relacionado con la economa, afianza, de manera muy concreta
e inmediata, la perspectiva tecnocrtica de la organizacin econmica,
en un grado tal que un proceso de verificacin espordico e impersonal,
separado del entorno escolar, no podra lograr. En segundo, como hace
que el resultado (logros educativos) dependa no slo de la capacidad,
sino tambin de la motivacin, el impulso por lograr, la perseverancia
y el sacrificio, el mecanismo de la asignacin del estatus adquiere mayor
legitimidad. Es ms. dichos atributos personales son comprobados y des-
arrollados a lo largo de un extenso perodo, destacando la aparente
objetividad y la orientacin al logro del sistema de estratificacin. En
tercero, los fracasos frecuentes desempean un papel importante para
alinear gradualmente las aspiraciones de los estudiantes con las probables
oportunidades de sus carreras. Para cuando la mayora de los estudiantes
terminan su instruccin escolar, han sido abatidos lo suficiente como
para convencerlos de su incapacidad para alcanzar el xito en el siguiente
nivel superior. Mediante la competencia, el xito y el fracaso en el aula,
los estudiantes se reconcilian con sus posiciones en la sociedad.
4

El sistema educativo objetivo ha grabado la perspectiva meritocr-
tica profundamente tanto en la cultura popular cuanto en la metodo-

3
Orvi l l e Brim, American beliefs and attitudes about intelligence, Nueva
York. Russell Sage Foundation, 1969.
4
En efecto, estudios recientes indican una carencia de prejuicios raciales
o de clase social en la calificacin escolar: dado el logro cognoscitivo de un
estudiante, sus calificaciones parecen no ser afectadas significativamente por
orgenes raci al es o de clase, cuando menos a nivel de educacin media. Vanse
Robert Hauser, Schools and the st rat i f i cat i on process, American Journal of
Sociology, vol. 74, mayo de 1969. pp. 587- 611; Barbara Heyns. Curriculum
assignment and tracking policies in 48 urban public high schools, tesis de doc-
torado i ndi t a. University of Chicago. 1971; y Jencks [1972].

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logia de las ciencias sociales. Lo anterior puede verse con toda claridad
en la reciente controversia suscitada en torno de las admisiones abier-
tas a preparatorias y universidades. La inscripcin abierta ha sido
defendida por los grupos militantes de minoras a fin de contrarrestar
los impedimentos de las privaciones comunitarias, la discriminacin y la
mala educacin secundaria.
5
Tanto los proponentes cuanto los oponen-
tes de la admisin abierta han presupuesto, de manera casi uniforme,
que la admisin de los estudiantes a la educacin superior, independien-
temente del CI, las calificaciones de los exmenes, o el pasar de grado,
es contraria a la eficiencia y la racionalidad educativa.
6
No ha de ser
eficiente el principio de la meritocracia en las escuelas? No han de
ser los ms capaces los que obtengan el derecho a mayores recursos educa-
tivos, toda vez que ellos sern quienes puedan beneficiarse ms y benefi-
ciar a la sociedad? Y as sigue la discusin. Pero si la eficiencia social
es el objetivo, la justificacin de una poltica de admisin meritocrtica
ha de descansar en la afirmacin de que las personas listas sacan mayor
provecho de los estudios superiores que las que tienen calificaciones bajas
en sus exmenes. Por decirlo de una manera ms tcnica, el rendi-
miento de la educacin superior, a saber, su impacto en las capacidades
cognoscitivas del individuo, su aptitud frente a los ingresos o su produc-
tividad, han de estar relacionadas, de manera positiva, con las califica-
ciones de exmenes anteriores: cuanto mayor la calificacin del examen,
tanto mayor el rendimiento esperado. Si esto no ocurre as, si los que
obtienen calificaciones bajas salen de las universidades igual que los
que obtienen calificaciones altas, el argumento, en el sentido de que
la poltica de admitir a los ms listos debe sostenerse en aras de la efi-
ciencia social, no se puede sostener. Y, generalmente, la evidencia respal-
da la ptica de que el rendimiento de la educacin superior es indepen-
diente de las calificaciones de exmenes previos.
En un estudio que explora el valor agregado cognoscitivo de la
educacin superior, Alexander Astin, director del American Council
on Education encontr que no hay ninguna evidencia de que los estu-
diantes listos de los ltimos aos de bachillerato aprendan ms en la
universidad, a pesar de que generalmente s van a mejores institucio-
nes.
7
Es decir, la educacin es como el ejercicio fsico: hay personas que
tienen ms aptitudes que otras, pero todas ellas obtienen aproximada-

5
Para un tratado externo, vase Jerome Karabel, Community colleges
and social stratification, Harvard Educational Review, vol. 424, num. 42,
noviembre de 1972, y las referencias al l incluidas.
6
Daniel Bell, The coming of post-industrial society, Nueva York. Basic
Books, 1973, coda, parte 3.
7
Alexander W. Astin, Undergraduate achievement and i nst i t ut i onal Ex-
celence', Science, vol. 161, agosto de 1960.
mente el mismo beneficio de su participacin en los deportes y en la
instruccin. Empero, la cuestin ms importante para nuestros prop-
sitos es la formacin que las calificaciones de los exmenes, afectan la
productividad econmica de la educacin y, particularmente, el meca-
nismo de clasificacin contemporneo que predomina: la educacin
superior. El hecho de que la gente, durante el l t i mo medio siglo, senci-
llamente haya aceptado el razonamiento econmico de clasificar mediante
el CI y las calificaciones de los exmenes habla a favor de lo convincente
de la perspectiva meritocrtica. No obstante, las pruebas existentes no
j usti f i can esta ptica en forma alguna. De los seis estudios estadsticos
que tratan dicha cuestin, cuatro indican que la instruccin- escolar no
es ms productiva para el individuo con un CI alto; uno produjo resul-
tados mixtos y slo uno sostuvo la ptica tradicional.
8

8
Christopher Jencks. The effects of worker characteristics on economic
success: an inquiry into nonlinearities, interactions, and unmeasured vari abl es
usi ng the NORC veterans sample, Cambridge, Mass., Center for Educational
Policy Research, julio de 1973, utilizando la Encuesta NORC de veteranos de
2 672 hombres, con edades de 25-34, enumerados en el Censo de Poblacin
de Mayo de 1964, encuentra que la tasa de recompensa sobre la educacin
superior es ms baja para individuos con altas calificaciones en las pruebas
(AFQT).
Son varios los que han estudiado la extensa muestra NBER-Thorndike. John
Hause. Earning profile: abi l i t y and schooling, Journal of Political Economy,
mayo-junio de 1972, encontr diferencias i nsi gni f i cant es en las tasas de recom-
pensa por CI. Paul Taubman y Terence Wales, Higher education and earnings,
Mueva York, McGraw-Hill, 1974, no encontraron interacciones significantes,
excepto quiz en la educacin a nivel de graduados. (Rogers no encontr tal
interaccin en el caso de los niveles de educacin de graduados.) Louis L.
Solman, The definition and impact of college qual i t y, en Louis L. Solman
y Paul J. Taubman (comps.). Does college matter?, Nueva York, Academic
Press. 1973. sin embargo, utilizando la misma muestra, encontr que el valor
de la graduacin de escuelas superiores es mayor que el de la asi stenci a pero
que en el caso de no graduados es ms alto para individuos con CI ms alto.
Dael Wolfe y Joseph Smith, The ocuppational value of education for
superior high school graduates, Journal of Higher Education, abril de 1936,
encuentran una interaccin negativa en una muestra, una interaccin negativa
de CI en el caso de alguna educacin superior en otras dos muestras, y una
fuerte interaccin positiva en el caso de un grado de educacin superior o
ms en estas dos muestras.
Por ltimo. James N. Morgan et al., Five thousand American families-pat-
t e r ns of economic progress, vol. I, Ann Arbor, Michigan I nst i t ut e for Social
Research. University of Michigan, 1974, encuentran una importante interac-
cin positiva. Este excelente estudio no es comparable, sin embargo, ya que la
calificacin de la prueba se mide en adultos con amplia experiencia laboral y
es una forma breve de trece puntos no validada contra medidas de CI tradi-
cionales.

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Por ejemplo, Daniel C. Rogers
9
investig los ingresos de 1 827 hom-
bres que estaban en el octavo o noveno grado en 1935, en diferentes ciu-
dades de Connecticut y Massachusetts, y que hicieron un test de CI en
el referido ao. Rogers encontr que la productividad econmica de un
ao de instruccin escolar es igual para todos los niveles de CI: el ren-
dimiento de la inversin del individuo, incluyendo los derechos de
matrcula y enseanza y los materiales, los costos y los ingresos no perci-
bidos, para la obtencin de un ttulo, es ms o menos la misma en todo
un amplio espectro de niveles de CI. Cuando menos a partir de un
punto de vista econmico, la educacin superior beneficia a todos los
niveles de capacidad con bastante igualdad, por lo cual la justificacin
usual de una inscripcin selectiva resulta bastante dudosa.
Sin embargo, nuestro propsito no es justificar las admisiones abier-
tas con base en economa pura o en eficiencia social. Ms bien, desea-
mos destacar que la orientacin meritocrtica de la educacin superior,
lejos de servir a un razonamiento econmico, en realidad es una
fachada que facilita la estratificacin de la fuerza de trabajo. Las admi-
siones abiertas amenazan dicho mecanismo de legitimacin, haciendo
que el xito escolar sea un factor de menos importancia en la oportunidad
para obtener, una educacin superior.
La experiencia obtenida con las inscripciones abiertas parece soste-
ner nuestra afirmacin en el sentido de que la naturaleza de las admi-
siones selectivas, objetiva y ostensiblemente meritocrtica, sirve primor-
dialmente para la reproduccin de la fuerza de trabaj mediante la
legitimacin. El City College of New York, que iniciara un amplio pro-
grama de inscripciones abiertas en 1970, solicit a Astin y a sus compa-
eros del American Council on Education que evaluaran su primer ao
de operaciones. Encontraron que los estudiantes regulares y de inscrip-
cin abierta mejoraban sus calificaciones de exmenes al mismo ritmo,
y que no haba evidencia alguna de que los estndares acadmicos fue-
ran menores en el primer ao. Lgicamente, las calificaciones de los
exmenes de los estudiantes de inscripcin abierta inicialmente eran
inferiores a las de los regulares (para finales del primer ao, las califi-
caciones de los estudiantes de inscripcin abierta haban alcanzado el
nivel de los estudiantes regulares que ingresaban). No obstante, si bien
el 50% de los estudiantes de inscripcin abierta progresaban a un ritmo
normal (es decir, haban obtenido veinticuatro crditos de college),
la proporcin de estudiantes regulares que los haban obtenido era ligera-
mente superior a 60%. En un informe intermedio, Astin y Rossman
dicen:
9
Daniel C. Rogers, Private rates of return to education in the U.S., a
case study, Yale Economic Essays, primavera de 1969.
El hecho de que un estudiante hubiera sido admitido de manera regular, o
fuera un estudiante de admisin abierta, result relativamente poco impor-
tante para el pronstico de su xito en el primer ao. Si bien los dos grupos
s diferan mucho en muchos sentidos, est claro que los estudiantes de
admisin abierta contribuyeron con una serie de caractersticas personales,
adems de sus logros anteriores, que resultaron sumamente importantes para
el college.
10

En resumen, la seleccin, ostensiblemente objetiva y meritocrtica,
y el sistema de recompensas de la educacin estadunidense no corres-
ponden a una nocin abstracta de la eficiencia, el racionalismo y la equi-
dad, sino a la legitimacin de la desigualdad econmica y a la fcil
distribucin desigual de papeles desiguales de trabajo. Toda sociedad
recompensa, y debe hacerlo, ciertas excelencias individuales. Pero, cules
son las recompensadas, cmo y en qu medida, y mediante qu proceso
social, depende sustancialmente de la forma de organizacin de la vida
econmica. La forma predatoria, .competitiva y personalmente destruc-
tiva en que los logros intelectuales son recompensados en las escuelas y
universidades estadunidenses es un monumento, no al raciocinio crea-
tivo sino a la necesidad que tiene una clase privilegiada de justificar
un sistema irracional, explotador y no democrtico.
EDUCACIN, INGRESOS Y LOGROS COGNOSCITIVOS
Nunca he considerado que los meros conocimientos [. . .] sean
la nica ventaja que se derive de una buena educacin es-
colar. Normalmente he visto que las personas con ms edu-
cacin son una clase que tiene una moral ms alta y slida,
con ms orden y respeto en su proceder, y ms dispuesta
a acatar las reglas saludables y necesarias de una sociedad
establecida. Y, en momentos de agitacin, debido a algn
cambio de reglas o salarios, siempre he fijado la vista en los
ms inteligentes, ms educados y ms morales en busca de
apoyo y rara vez me han decepcionado [. . .] generalmente
asentirn y ejercern una influencia saludable en sus com-
paeros. Sin embargo, he visto que los ignorantes que no
tienen educacin, generalmente son ms turbulentos y oca-
sionan ms problemas, que actan bajo el impulso de la
pasin encendida y los celos.
HOMER BARTLETT, Industrial de Massachusetts que escribi
a Horace Mann en 1841

10
Alexander Astin y Jack Rossman, The case for open admissions: a status
report, Change, vol. 5, num. 6, verano de 1973.

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Por qu la educacin aumenta los ingresos de la gente? La explicacin
tradicional que hemos denominado la perspectiva tecnocrtica-meri-
tocrtica proporciona una respuesta simple y precisa. Los ingresos
reflejan la productividad econmica. En una sociedad tecnolgicamente
avanzada, la productividad econmica de una persona depende en parte
del nivel de capacidades cognoscitivas que sta haya adquirido. Cada
ao de educacin incrementa los niveles de capacidad cognoscitiva, con-
duciendo por consiguiente, de manera indirecta, a ingresos mayores.
Si esta ptica fuera acertada, la importancia que hemos concedido
al papel legitimador de la educacin sera mucho ms que engaoso. En
tal caso, el sistema educativo competitivo seria un juego meritocr-
tico donde la apuesta (el xito econmico) estara directamente relacio-
nada con el criterio (logros cognoscitivos) para ganar o perder de una
manera muy racional, incluso tecnolgica.
11
Y, si esta ptica estuviera
en lo cierto, sera muy difcil argumentar que hay contradicciones fun-
damentales entre las funciones integradoras, igualitarias y de desarrollo
personal de la educacin en la sociedad capitalista. La educacin podra
ser tan igualitaria como lo permitieran las capacidades biolgicas innatas
de las personas cosa que sera mucho. Es ms, en caso de que la pers-
pectiva tecnocrtica-meritocrtica estuviera en lo cierto, la persisten-
cia de la educacin represiva ante alternativas que parecen ofre-
cer tanto un entorno ms democrtico y participativo, cuanto un vehcu-
lo ms efectivo para la transmisin de capacidades cognoscitivas mera-
mente reflejara una inercia irracional institucional por parte del sistema
escolar. Si se puede conseguir que las escuelas sean ms humanas y pro-
ductoras ms eficientes de capacidades intelectuales, por qu las partes
comprometidas educadores, estudiantes, patrones, padres, trabajadores,
juntas escolares, todos no han celebrado la oportunidad? La respuesta,
pensamos, radica en un hecho sencillo pero que muchas veces se pasa
por alto: el papel de las escuelas en la promocin del crecimiento cognos-
citivo no agota, definitivamente, sus funciones sociales. De hecho, si bien
es cierto que en las escuelas se desarrollan capacidades; y que una fuerza
de trabajo capacitada es necesaria en una sociedad tecnolgicamente
avanzada, una ptica cognoscitiva del sistema educativo que se centra
en la produccin de capacidades mentales no puede proporcionar la base
para entender el eslabn entre las escuelas y la economa.
En particular, .demostraremos que si bien los niveles altos de esco-
laridad y el xito econmico tienden a ir de la mano, las capacidades
intelectuales desarrolladas o certificadas en la escuela no representan

11
Aun en este caso, los arreglos institucionales no estaran en condicin
de satisfacer los dictados de justicia y equidad elementales. Vase Noam Chom-
sky, Psychology and ideology, Cognition, vol. 1, num. 1, 1972.
una gran contribucin causal para salir adelante econmicamente.
Solo una mnima parte, de la considerable relacin estadstica entre la
escolaridad y el xito econmico se puede explicar mediante el papel
que desempea la escuela en la produccin o la seleccin de las habili-
dades cognoscitivas. La funcin econmica de las escuelas, por lo tanto,
no se limita al desarrollo o

a la identificacin de dichas habilidades.
Algunos pensarn que esta afirmacin resulta curiosa. Muchos de
los comentaristas del panorama educativo socilogos, educadores y pa-
trones, entre ellos errneamente han atribuido excesiva importancia
al papel intelectual de la instruccin escolar. Por ejemplo, un industrial
de mediados del siglo XIX escribi:
Cada vez que una fbrica de hilados y tejidos o uno de sus talleres no propor-
ciona la cantidad de trabajo adecuada, mi primera pregunta [. . .] seria sobre
el carcter de la ayuda y, en caso de que la deficiencia perdurara mucho
tiempo, estoy seguro de que encontrara a muchos que han hecho cruces en
la nmina, pues son incapaces de escribir su nombre.
12

Es interesante apuntar que los registros de una fbrica prcticamente
idntica a la de este industrial han sido conservados, y un estudio minu-
cioso del nmero de piezas producidas por cada trabajador (pagadas de
acuerdo con las tarifas por pieza) revel que no haba ninguna relacin
estadstica entre la productividad y el grado de alfabetizacin del traba-
jador, medido con base en que firmara la nmina con una X o con su
firma.*
Si bien nuestro postulado bsico que la funcin .econmica pri-
maria de la instruccin escolar no es la produccin o la seleccin de
habilidades intelectuales se puede verificar con toda una gama
de fuentes de datos,
13
nuestra ilustracin central girar en torno a una
muestra muy amplia que hemos sometido a un cuidadoso anlisis esta-
dstico.
14

12
Citado por Michael Katz, Class, bureaucracy and schools, Nueva York,
Praeger Publishers, 1971, p. 146.
* Hal Luft, New England textile labor in the 1840's: From yankee farm-
girl to Irish immigrant, indito, Harvard University, enero de 1971.
13
Vase Herbert Gintis, Education, technology, and the characteristic's of
worker productivity, American Economic Review, mayo de 1971; e Ivar Berg,
Education and jobs: the great training robbery, Boston, Beacon Press, 1971.
14
Samuel Bowles y Valerie Nelson, The 'inheritance of IQ' and the
intergenerational reproduction of economic inequality, The Review of Econo-
mics and Statistic, vol. 56, nm. I, febrero de 1974; Samuel Bowles y Herbert
Gintis, IQ in the U.S. class structure, Social Policy, noviembre-diciembre
de 1972 y enero-febrero de 1973. Para detalles, vase apndice A.
Los datos, la mayora de los cuales fueron obtenidos por el U.S. Census
Current Population Survey en 1962, se refieren a hombres no negros de edades

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En primer lugar debemos elegir una forma conveniente para repre-
sentar la asociacin estadstica entre el nivel de logros educativos en
aos y los ingresos en dlares. Aunque nuestros resultados son claramente
independientes de cualquier representacin particular, algunas represen-

de 24-65 aos, con antecedentes no agrcolas y que son la fuerza de trabajo
experimentada.
Los datos relativos al CI infantil y el logro cognoscitivo del adulto son de
una encuesta de veteranos de 1966 hecha por el National Opinion Research
Center y el California Guidence Study.
Vase Peter Blau y Otis D. Duncan, The American occupational structure,
Nueva York, John Wiley & Sons, 1967; Otis D. Duncan, D.C. Featherman,
y Beverly Duncan, Socioeconomic background and occupational achievement,
final report, proyecto num. s-0074 (EO-191), Washington, D.C., Department
of Health, Education and Welfare, Office of Education, 1968; y Samuel
Bowles, Schooling and inequality from generation to generation, The Journal
of Political Economy, vol. 80, num. 3, parte II, mayo-junio de 1972, para una
descripcin mas completa. Clculos similares para otros grupos de edad produ-
cen resultados congruentes con nuestras proposiciones.
La calidad de los datos excluye cualquier reclamacin sobre la precisin de
nuestra estimacin. Empero, nuestras proposiciones principales siguen siendo
fundadas incluso si se da cabida a un margen considerable de error. Sin em-
bargo, debemos destacar que la validez de nuestras proposiciones bsicas no
depende de nuestro conjunto particular de datos. Aunque pensamos que nues-
tra base de datos es la ms representativa y la ms cuidadosamente elaborada
a partir de fuentes disponibles, hemos comparado nuestros resultados con algu-
nas otras bases de datos, incluyendo Christopher Jencks et al.. Inequality:
a reassessment of the effects of family and schooling in America, Nueva York,
Basic Books, 1972; Robert Hauser, Kenneth G. Lutterman, y William H. Sewell,
Socio-economic background and the earnings of high school graduates, tra-
bajo indito de la University of Wisconsin, agosto de 1971; John Conlisk,
A. bit of evidence on the income-education-ability interaction, Journal of
Human Resources, vol. 6, verano de 1971; y Zvi Griliches y William M.
Mason, Education, income and ability, Journal of Political Economy, vol. 80,
mayo-junio de 1972.
Jencks [1972], op. cit., elabora los datos que muestra mediante una jui-
ciosa revisin de evidencia estadstica de diversas fuentes, de una manera simi-
lar a Bowles [1972], op. cit., y Bowles y Nelson [1974], op. cit. Hauser, Lut-
terman, y Sewell [1971], op. cit., emplean una muestra de 3 793 hombres con
antecedentes no agrcolas, el grupo de graduados de la escuela de enseanza
media de Wisconsin, de 1957. Conlisk [1971], op. cit., emplea un conjunto
de datos longitudinales para 70 hombres del rea de Berkeley, California.
Griliches y Mason [1972], op. cit., proporcionan datos sobre 3 000 veteranos
militares de la segunda guerra mundial, estadunidenses, localizados por el
Bureau of the Census en 1964 en una encuesta de poblacin.
Cuando se hacen correcciones para error de medicin y de restriccin de
amplitud (vase Bowles [1972], op. cit., y Jenck [1972], op. cit.), un anlisis
estadstico de cada una de estas bases de datos apoya todas nuestras principales
proposiciones. Nuestros resultados tampoco dependen de nuestra eleccin del

taciones podrn interpretarse con ms facilidad que otras. Hemos elegido
el mtodo del quintil-superior-por-decil, que ya usamos en el captulo 2.
15
Primero ordenamos a todos los individuos de menor a mayor en trminos
del nivel de los logros educativos en aos, dividindolos en diez partes
iguales (deciles). Despus determinamos el porcentaje de individuos
en cada decil que estn dentro de la quinta parte superior de la mues-
tra (quintil superior) de ingresos. As, encontramos las posibilidades
que un individuo, con un nivel educativo dado, tiene de alcanzar el 20%
superior de la distribucin de ingresos.
16

Por ejemplo, las columnas de la izquierda de la figura 4-1 ilustran
que un individuo que ocupa el noveno decil de educacin (anterior al

ingreso como medida del xito econmico. Hemos practicado un anlisis estads-
tico paralelo usando dos alternativas: estatus ocupacional, y un promedio
pesado de ingresos y estatus ocupacional. Los resultados de este anlisis de alter-
nativa, la mayor parte del cual est publicado en Bowles y Gintis [1973], op.
cit., y en Bowles y Nelson [1974], op. cit., confirma claramente los resultados
presentados aqu. De hecho, el logro cognoscitivo es an menos importante como
criterio para el estatus ocupacional de lo que lo es para el ingreso.
15
Discusiones muy populares de las relaciones de CI y xito econmico
(p. ej. Jensen [1969]; Richard Herrnstein, IQ, Atlantic Monthly, vol. 228,
num. 3, septiembre de 1971; Jencks [1972]) presentan material estadstico en
trminos de coeficientes de correlacin y de contribucin a la variacin
explicada. Creemos que estas expresiones tcnicas proveen poca informa-
cin al lector que no est completamente iniciado en su uso e interpretacin.
El mtodo quintil-superior-por-decil incluido en la figura 4-1 y las cifras poste-
riores, creemos, es operativamente ms accesible al lector, y revela espectacu-
larmente los patrones de movilidad y causalidad slo implcitos en estadsticas
resumidas de la variedad de la correlacin.
16
Las cifras de este captulo, empleando el mtodo quintil-superior-por-decil,
no han sido construidas observando directamente la posicin en el decil de
individuos en cada una de las diversas variables y registrando los porcentajes
correspondientes. Este enfoque es imposible por dos razones: primero, tales
estadsticas simplemente no estn disponibles a nivel individual. Nuestra base
estadstica abarca los resultados de varias fuentes de datos distintas, ninguna de
las cuales incluye todas las variables usadas en nuestro anlisis. Segundo, por
ciertas razones tcnicas (p. ej. errores en las variables y restricciones de ampli-
tud), se deben aplicar factores de correccin a los datos brutos antes de que
puedan usarse en el anlisis. Estos aspectos generales se discuten en Jencks
[1972]; y con respecto a nuestros datos, en Bowles [1972], op. cit.; y Gintis
[1971], op. cit.
Estas cifras estn construidas haciendo explcitas ciertas suposiciones que
slo estn implcitas, pero son absolutamente necesarias para los argumentos de
correlacin de Jensen y otros. Estas suposiciones incluyen la linearidad de las
relaciones entre todas las variables, y la normalidad aproximada de su distri-
bucin conjunta de probabilidad. Nuestra tcnica estadstica, entonces, es
anlisis de regresin linear estndar, con correlaciones, coeficientes de regresin,
y coeficientes de curso representados en una forma matemticamente equivalente
de probabilidad.

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FIGURA 4-1
LAS DIFERENCIAS DE LAS CALIFICACIONES DE LOS EXMENES COGNOSCI-
TIVOS NO EXPLICAN LA RELACIN ENTRE LOS AOS DE INSTRUCCIN
ESCOLAR Y EL XITO ECONMICO
NOTAS : La columna de la izquierda de cada par indica las probabilidades esti-
madas de que un hombre est en la quinta parte superior de la distribucin
de ingresos, si est en un decil de educacin dado. La columna de la derecha de
cada par indica las probabilidades estimadas de que un hombre est en la quinta
parte superior de la distribucin de ingresos si tiene una calificacin media en
los exmenes cognoscitivos para adultos, y est en un decil de educacin dado.
Ntese que las columnas de un par dado casi siempre son de igual tamao,
indicando que la relacin ingresos-educacin siempre es la misma en el caso
de individuos con logros cognoscitivos idnticos, y en el caso de todos los
individuos.
17

MUESTRA: Hombres blancos, no negros, sin antecedentes agrcolas, 1962, de
35 a 44 aos.
FUENTE: Samuel Bowles y Valerie Nelson, The 'inheritance of IQ' and the
intergenerational transmission of economic inequality, The Review of Econo-
mics and Statistics, vol. 56, num. 1, febrero de 1974.
17
La figura 4-1 est calculada sobre datos informados en Bowles y Nelson
[1974], op. cit., y en nuestro apndice A. Est basada en un coeficiente de
correlacin estimado entre los aos de instruccin escolar e ingresos, de 0.46
ms alto) tiene 34.3% de oportunidades de alcanzar una posicin den-
tro de la quinta parte superior de quienes captan ingresos, mientras que
un individuo que ocupa el decil inferior de educacin slo tiene 3.5% de
oportunidades. Esto ilustra la reconocida importancia que tiene la edu-
cacin para lograr el xito econmico.
Como afirma la teora tecnocrtica-meritocrtica, la educacin tam-
bin est ntimamente relacionada con los logros cognoscitivos. Por
ejemplo, s las probabilidades de alcanzar la quinta parte superior del CI
adulto se proyectan ante el nivel educativo, encontraremos que una per-
sona que ocupe el decil superior de educacin tiene 57.7% de posibili-
dades de caer dentro de la quinta parte superior de las calificaciones
cognoscitivas, mientras que una persona que ocupe el decil inferior ten-
dr menos de 1% de posibilidades.
18

Pero
r
. es el promedio ms elevado de los logros cognoscitivos de
aquellos con mayores estudios la causa de que tengan ms probabilidades
de alcanzar el xito econmico? Lgicamente, sta es la interrogante
crucial. En caso de que la teora cpgmpscotova est en lo cierto, dos indi-
viduos que tengan las mismas calificaciones de exmenes pero diferente
nivel de educacin deberan tener, en promedio, exactamente los mismos
ingresos esperados y, por el contrario, las personas que tuvieran diferentes
calificaciones en los exmenes pero niveles similares de educacin, en
promedio, deberan tener ingresos diferentes. As, si limitamos nuestras
observaciones a individuos que tengan las mismas calificaciones de ex-
menes, en cualquier nivel, la relacin que se exhibe en las columnas
de la izquierda de la figura 4-1 debera desaparecer es decir, todas las
columnas deberan tener el mismo tamao a partir de la marca del 20%
en la escala vertical.
Con el fin de abordar tal problema, tendremos que ir ms all de las
meras asociaciones estadsticas, y elaborar un modelo causal que explique
la contribucin independiente, directa e indirecta, de cada variable im-
portante para el xito econmico individual. Nuestro modelo aparece en
la figura 4-2. Segn la misma, las diferencias de ingresos en individuos
de edad, raza y sexo similares son ocasionadas por diferencias en CI

para hombres no negros, no agricultores con edades de 35-44. El coeficiente es
similar para otros grupos de edad: 0.33 para edades de 25-34; 0.44 para eda-
des de 45-54; y 0.37 para edades de 55-64. El coeficiente de regresin norma-
lizado fue estimado en 0.43 para hombres no negros, no agricultores, de edades
de 35-44 aos. El coeficiente para otros grupos de edad fue estimado en 0.22
para edades de 25-34; 0.41 para edades de 45-54; y 0.29 para edades de
55-64 aos.
18
Las calificaciones de las pruebas cognoscitivas son medidas por una forma
del Armed Forces Qualification Test, que se ve fuertemente afectada tanto por
el CI infantil como por los aos de escolaridad y, por lo tanto, puede ser consi-
derada una medida del logro cognoscitivo del adulto.

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adulto, instruccin escolar y antecedentes socioeconmicos, as como por
otras diferencias no medidas. Las diferencias entre el CI adulto y, la
instruccin escolar, asimismo, se deben a los efectos de las variables cau-
sales anteriores, los antecedentes socioecnmicos y el CI infantil. Las
diferencias en el CI infantil son ocasionadas por diferencias en la heren-
cia gentica, en antecedentes socioeconmicos y en su interaccin. En el
modelo, los antecedentes socioeconmicos influyen directamente en los
ingresos (flecha b) e indirectamente mediante su efecto tanto en los logros
educativos (flechas c y d; flechas e, g y d) cuanto en el CI adulto (fle-
chas, e, j e i; flechas e, g, j e i y flechas e, h e i). La instruccin escolar
influye en los ingresos tanto directa (flecha d), cuanto indirectamente
mediante su efecto en el CI adulto (flechas j e i). Los efectos directos e
indirectos de la herencia gentica se pueden seguir de manera semejante.
Nuestra tcnica estadstica para el clculo de estas relaciones estads-
ticas ser el anlisis de regresin linear. Dicha tcnica nos permite deri-
var clculos numricos de la contribucin independiente de cada una de
las influencias individuales, aunque correlacionadas (antecedentes socio-
econmicos, CI infantil, aos de instruccin escolar, logros cognosciti-
vos adultos) en el xito econmico, respondiendo a la pregunta: Cul
es la magnitud de la relacin entre cualquiera de estas influencias entre
individuos que son iguales respecto de algunos o de la totalidad de los
dems? Asimismo, responde la pregunta: Qu probabilidades de alcan-
zar niveles particulares de xito econmico tienen individuos que estn
dentro del mismo decil en algunas o todas las influencias antes mencio-
nadas salvo una y en diferentes deciles en esta nica variable?
Los resultados de mantener constante el CI en un nivel particular
(por ejemplo, el nivel promedio) aparecen en las columnas de la derecha
de la figura 4-1. En lugar de tener el mismo tamao, las columnas de la
derecha son ligeramente diferentes de las de la izquierda. Por ejemplo,
en trminos generales, una persona que ocupe el noveno decil de educa-
cin tiene casi diez posibilidades ms de estar en el quintil superior de in-
gresos que la persona que ocupe el decil inferior de educacin; pero, entre
personas con calificaciones idnticas en los exmenes de adultos, la pri-
mera sigue teniendo ocho probabilidades ms de ocupar el quintil supe-
rior de ingresos que la segunda. El hecho de mantener constantes los
logros cognoscitivos prcticamente no cambia la relacin entre educacin-
ingresos. Situacin poco reconfortante para quienes defienden la impor-
tancia econmica de las habilidades mentales como explicacin de la
desigualdad.
19

19
El mtodo de anlisis por regresin linear, como su nombre lo indica,
asume que el nivel en el cual se mantienen constantes las calificaciones cognos-
citivas es irrelevante, ya que todos los efectos son lineares y aditivos. Hemos
colocado este nivel en el promedio para que la muestra interprete las asocia-

FIGURA 4-2
MODELO CASUAL DEL CI, ANTECEDENTES SOCIOECONMICOS, INTRUC-
CIN ESCOLAR Y CITO ECONMICO

NOTAS : El modelo se aplica a las personas del mismo sexo, raza y aproxima-
damente de igual edad. Se necesitaran variables adicionales para llevar la cuen-
ta de estos aspectos importantes del proceso de la determinacin de los ingresos.
Las flechas indican la direccin supuesta de la causalidad. La flecha con dos
puntas representa la relacin estadstica con ninguna causalidad implcita. Para
una discusin ms detallada del modelo vase Bowles y Nelson, The 'inheri-
tance of IQ' and the intergenerational transmission of economic inequality,
op. cit., 1974.
Toda vez que la relacin entre el nivel del xito econmico y los
aos de instruccin escolar slo se reduce ligeramente cuando conside-
ramos a individuos que tienen el mismo nivel de habilidades cognosci-
tivas adultas, la asociacin entre instruccin escolar y xito econmico
no est relacionada mayormente con las diferencias de las habilidades
cognoscitivas observadas entre trabajadores con diferentes niveles de edu-
cacin. Numerosos estudios sostienen estas conclusiones. Algunos de ellos
aparecen en el cuadro A-2 del apndice A.
20

Pudiera ser que el lector considere que nuestro argumento, a pesar
de las muchas estadsticas que lo sostienen, no slo va en contra de la
intuicin, sino que en realidad resulta increble. Las cifras parecen refu-
tar la observacin manifiesta en el sentido de que la economa no podra
funcionar sin las habilidades cognoscitivas de los trabajadores, y dichas
habilidades son adquiridas en la escuela. Esta observacin es correcta a
todas luces, y en ningn sentido contradice nuestros datos. Lo que sugiere
nuestro argumento es simplemente que la habilidad mental requerida para
el trabajo es bastante limitada, que las habilidades producidas por
nuestro sistema educativo son suficientemente variadas, y que las posibi-

ciones educacin-ingresos, antes y despus de mantener constantes las habilida-
des cognoscitivas, comparadas cuidadosamente. Si se cambia el nivel de las
calificaciones cognoscitivas apenas si se mueve esta curva hacia arriba o hacia
abajo. La suposicin de la linearidad es, adems, una buena aproximacin a la
realidad/Vase Jencks [1973], op. cit.; y Rogers [1969], op. cit.
20
Cuadro A-2 modificado de Gintis [1971], op. cit.

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lidades de adquirir habilidades adicionales en el trabajo son lo suficien-
temente abundantes para que las diferencias de habilidades entre indi-
viduos aceptables para un trabajo dado, con base en otros criterios,
incluyendo raza, . sexo, personalidad y credenciales, no tengan gran
importancia econmica.. En la mayora de los niveles de la jerarqua
ocupacional, las habilidades mentales son productivas, pero no escasean
y, por consiguiente, no implican un rendimiento monetario directo. De
hecho, hemos sugerido que el sistema educativo sirve para producir exce-
dentes de mano de obra capacitada, incrementando as el poder de los
patrones sobre los trabajadores. Por consiguiente, la evidencia estadstica,
lejos de ser un dato curioso, es un reflejo de la naturaleza clasista del
proceso.de produccin. Las habilidades de los obreros son un elemento
absolutamente fundamental del crecimiento econmico, pero las diferen-
cias de habilidades no explican la falta de progreso hacia la justicia social.
En resumen, la evidencia existente parece apoyar nuestra hiptesis
de la legitimacin. La orientacin meritocrtica del sistema educativo no
promueve su funcin igualitaria, sino mas bien su papel integrador. La
educacin reproduce la desigualdad, justificando los privilegios y atri-
buyendo la pobreza al fracaso personal.
EL CISMO: O SI ERES TAN LISTO, POR QU NO ERES RICO?
Una cosa, sin embargo, es evidente. La naturaleza no pro-
duce por una parte poseedores de dinero o de mercancas
y por otra personas que simplemente poseen sus propias fuer-
zas de trabajo. Esta relacin en modo alguno pertenece al
mbito de la historia natural, ni tampoco es una relacin
social comn a todos los perodos histricos. Es en s misma,
ostensiblemente, el resultado de un desarrollo histrico pre-
cedente, el producto de numerosos trastocamientos econmi-
cos de la decadencia experimentada por toda una serie de
formaciones ms antiguas de la produccin social.
KARL MARX, El Capital
La pobreza tiene muchas races, pero la fundamental es la
ignorancia.
PRESIDENTE LYNDON B. JOHNSON, Mensaje sobre la educa-
cin ante el 89 Congreso, 1965
La ideologa tecnocrtica-meritocrtica tambin est en el fondo de las
teoras de la desigualdad, actualmente populares, de los-pobres-son-

tontos. El concepto de que la desigualdad econmica se deriva de dife-
rencias genticamente determinadas del CI siempre ha tenido sus parti-
darios. Empero, la suerte de esta idea exhibe un curioso flujo y reflujo:
la importancia econmica y social de las diferencias, genticas, nunca
resulta tan obvia como-despus de la suma final de una serie.de reformas
liberales sin xito. Por otra parte, los tres perodos principales de la
reforma educativa liberal las dos dcadas anteriores a la guerra civil,
la Era progresista y los aos sesenta se caracterizaron por una falta de
preocupacin por las caractersticas heredadas genticamente, y por
un profundo optimismo respecto de la maleabilidad, incluso el perfec-
cionamiento, de la juventud. El problema central para los reformadores
estaba en estructurar un entorno en el cual el desarrollo individual fuera
promovido y no demorado. No sorprende el hecho de que los liberales
se hayan concentrado en los aspectos de la crianza que parecan suscep-
tibles a una intervencin social: las escuelas, la habitacin, la atencin
mdica y otros semejantes. Empero, el ocaso de cada movimiento de
reformas liberales ha sido recibido por una reaccin gentica: si el hecho
de mejorar el entorno escolar no logra sus elevados objetivos, algo debe
pasarle a los muchachos. A finales de los aos sesenta, con la guerra
contra la pobreza perdiendo fuerza y acumulndose el rechazo a las
evaluaciones de los programas educativos compensatorios, el historiador
Michael Katz pronostic un contraataque de quienes ubican las races
de la desigualdad en la naturaleza y, particularmente, en las diferen-
cias de CI, determinadas genticamente.
21

Desde entonces, la reaccin pronosticada ha adquirido fuerza: la
interpretacin gentica de la desigualdad ha recuperado gran parte
de su ensombrecida respetabilidad acadmica, y ha llegado a dominar
la atencin de socilogos y politiclogos por igual. El primer golpe impor-
tante fue el argumento de Arthur Jensen, aparecido en Harvard Edu-
cational Review diciendo que el fracaso de la educacin compensatoria
en elevar los niveles de logros escolsticos se debe atribuir al carcter
hereditario del CI.
22
El resumen de Jensen sobre las investigaciones here-
ditarias de Burtt y otros fue aceptado y ampliado por Richard Hermstein,
psiclogo de Harvard. Herrnstein afirm queja distribucin de riquezas,
privilegios y estatus social est determinada, en gran medida, y cada vez
ms, por la distribucin del CI. Toda vez que el CI tiene un carcter
sumamente hereditario, el estatus econmico y social es transmitido por
las familias de una generacin a la otra.
23

Las afirmaciones de Jensen, Herrnstein y otros constituyeron un

21
Katz [1971], op. cit.
22
Arthur R. Jensen [1969], op. cit.
23
Herrnstein [1971], op. cit.

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ataque fundamental contra la posicin de los reformadores liberales. Em-
pero, la defensa liberal ha sido curiosamente superficial: la importancia
econmica putativa del CI ha permanecido sin documentacin por parte
de la escuela gentica, y no ha sido desafiada por sus crticos. En medio de
un torrente estadstico de cien pginas relativas a los componentes gen-
ticos y ambientales de la inteligencia, Jensen consider pertinente dedicar
exclusivamente tres escasas y ambiguas pginas al tema. Partidarios poste-
riores de la escuela gentica han considerado que este hecho elemen-
tal, en todo caso, ni siquiera necesita que se sostenga.
24
El campo de
batalla que han elegido no ha resultado falto de juicio; que sepamos
nosotros, ni uno solo de sus crticos ambientalistas ha presupuesto mayor-
mente la importancia econmica del CI.
25

Esta evidente falla en la defensa liberal resulta instructiva en s. Lo
ms importante [. . .] que podemos saber del hombre dice Louis
Wirth es lo que presupone, y los hechos ms elementales e importantes
de la sociedad son los que rara vez se discuten y generalmente se dan
por sentados. Cuestionamos aqu la hiptesis no discutida implcita en
ambas partes de la controversia del CI, recientemente revivida: que la
distribucin del CI es una determinante bsica de la estructura de pri-
vilegios.
26
Nuestros resultados empricos reforzarn nuestro argumento de que
la importancia conferida al CI como base del xito econmico sirve
para legitimar un sistema econmico autoritario, jerrquico, estratifi-
cado y desigual, y para reconciliar a los individuos con su posicin obje-
tiva dentro del sistema. La legitimacin se fortalece cuando la gente
meramente cree en la importancia intrnseca, del CI. Dicha creencia es
facilitada por la estrecha relacin de todos los atributos econmicamente
deseables clase social, educacin, habilidades cognoscitivas, estatus ocu-
pacional e ingresos y se integra a la perspectiva ideolgica generalizada.
El hecho de que el CI no sea una determinante central de la estruc-
tura social de las clases tambin confirma nuestro argumento del captu-
lo 3, de que el acceso a un puesto particular depende del patrn del
individuo en cuanto a los rasgos de la personalidad no cognoscitivos
(motivacin, orientacin a la autoridad, disciplina, interiorizacin de
las normas de trabajo), as como de atributos personales como el sexo, la

24
J. Eysenck, The IQ argument, Nueva York, Library Press, 1971; y
Herrnstein [1971], op. cit.
25
Para una muestra representativa de la crtica, vase las publicaciones del
Harvard Educational Review que siguen al ensayo de Jensen de 1969.
26
Por CI queremos decir aqu y siempre aquellas capacidades cognos-
citivas que son medidas en tests de CI. Hemos evitado el uso de la palabra
inteligencia ya que, en su uso comn, ordinariamente abarca una gama mas
amplia de capacidades.
raza, la edad y las credenciales educativas. Estos rasgos de la personalidad
y atributos personales ayudan a legitimar y estabilizar la estructura de
autoridad de la propia empresa moderna. As, primordialmente debido
al papel econmico central del sistema escolar, la produccin de habili-
dades intelectuales adecuadas se convierte en un giro, un producto se-
cundario de un mecanismo de estratificacin fundado en la oferta, la
demanda, la produccin y la certificacin de una serie de atributos per-
sonales totalmente diferentes.
Debemos empezar nuestra exposicin de la transmisin gentica del
estatus econmico preguntando qu significa carcter hereditario. Decir
que el CI tiene un marcado carcter hereditario simplemente es decir que
personas con genes similares tendrn CI similares, independientemente
de las diferencias de los entornos sociales que podran afectarlas a lo
largo de. su desarrollo mental. La base principal de la escuela gentica
son varios estudios de personas, con exactamente los mismos genes (geme-
los idnticos) criados en entornos diferentes (es decir, separados a su
nacimiento y criados en familias diferentes). Su CI tiende a ser bas-
tante parecido.
27
Adems existen estudios de personas que no tienen
genes comunes (personas no relacionadas) criadas en el mismo entorno
(por ejemplo, la misma familia) as como estudios de individuos con
diferentes similitudes genticas (por ejemplo, gemelos no idnticos, her-
manos, padres e hijos, tas y sobrinas) y diferentes entornos (por ejem-
plo, hermanos criados separados, primos criados en sus hogares respec-
tivos). Las diferencias de los CI de estos grupos se conforman, grosso
modo, con el modelo de herencia gentica sugerido por los estudios de
los gemelos idnticos y de los individuos no emparentados.
28

Recientemente, Leon Kamin present bastantes pruebas que arro-
jaban serias dudas sobre la postura gentica.
29
Empero, en trminos
generales, los ambientalistas no han podido contradecir, de manera con-
vincente, la proposicin central de la escuela gentica. No obstante, han
destacado que sta no tiene implicaciones sociales importantes. Por ejem-
plo, han sostenido que la teora gentica no dice nada sobre el grado
necesario de desigualdad racial o de los lmites de la educacin com-
pensatoria.
30
En primer lugar, los ambientalistas niegan que haya evi-
dencia de que la diferencia promedio del CI de blancos y negros (aproxi-

27
Jensen [1969], op. cit.
28
Jensen [1969], op. cit.; Jencks [1972], op. cit.
29
Kamin [1974], op. cit.
30
Jerome S. Kagan, Inadequate evidence and illogical conclusions,
Harvard Educational Review, Reprint Series, num. 2, 1969; J. Mel. Hunt,
Has compensatory education failed?, Harvard Educational Review, Reprint
Series, num. 2, 1969; y Kamin [1974], op. cit.

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madamente quince puntos de CI) tenga origen gentico;
31
en segundo,
niegan que cualquier clculo del carcter hereditario nos diga mucho
respecto de la capacidad que tienen los entornos enriquecidos para dismi-
nuir las diferencias de CI, entre o dentro de grupos raciales.
32

31
El hecho de que un gran componente de las diferencias de CI entre
blancos sea gentico, significa que un componente similar de las diferencias
en CI entre negros y blancos est determinado por el fondo gentico inferior
de los primeros? Ciertamente no. En primer lugar, el grado de herencia es un
promedio, aun entre blancos. En el caso de dos individuos cualesquiera, y
a fortiori, las diferencias de CI observadas en cualquiera de dos grupos de indi-
viduos se pueden deber a cualquier proporcin de genes y el ambiente slo
se requiere que promedien apropiadamente la poblacin entera. Por ejemplo,
toda la diferencia de CI entre gemelos idnticos es ambiental, y supuestamente,
una gran parte de la diferencia entre hermanos adoptados sea gentica. Asi-
mismo, no podemos decir si la diferencia promedio de CI entre irlandeses y
puertorriqueos es gentica o ambiental. Sin embargo, en el caso de los negros,
la inferencia de la escuela genetista es an ms tenue. R. Light y P. Smith,
Social allocation model of intelligence: a methodical inquiry, Harvard Edu-
cational Review, 39, 3, agosto de 1969, han demostrado que aun aceptando
los clculos de Jensen sobre la herencia del CI, la diferencia de CI de negros
y blancos podra ser explicada fcilmente por las diferencias ambientales pro-
medio entre las razas. Recurriendo a investigaciones experimentales posteriores
no se resolvera esta cuestin, ya que el experimento conceptual, que deter-
minara el componente gentico de las diferencias entre negros y blancos, no
puede llevarse a cabo. Podramos escoger un par de gemelos negros idnticos
y situarlos en un ambiente escogido al azar? Claro que no. Si situamos un
nio negro en un hogar blanco, en una sociedad excesivamente racista, ste
no tendr el mismo ambiente que tendra un nio blanco en la misma casa.
Asimismo, ver las diferencias en CI de nios negros y blancos no relacionados,
criados en el mismo hogar (ya sea blanco, o negro, o mixto) no nos dir el
grado de diferencias genticas, ya que tales nios no pueden ser tratados de
igual manera, y las diferencias ambientales persistirn. (Claro que, si en estos
casos, desaparecen las diferencias en CI, la causa ambientalista estar apoyada.
Pero en caso de que no sea as, no se podr llegar a ninguna conclusin.)
32
La mayora de los ambientalistas no se oponen a la afirmacin de Jensen
de que los programas compensatorios a gran escala han producido resultados
desalentadores. Jensen [1969], op. cit.; y Harvey Averch et al., How effective
is schooling: a critical review and synthesis of research findings, Santa Monica,
The Rand Corporation, 1972. Pero esto no afecta a la hiptesis gentica. Como
el propio Jensen hace notar, el grado de transmisin gentica de cualquier
rasgo depende de los diversos ambientes alternativos que los individuos experi-
menten. Los clculos de Jensen de la herencia descansan convenientemente en
el arreglo existente de los procesos y tecnologas de la educacin. Cualquier
introduccin de nuevos procesos sociales de desarrollo mental, cambiar el nivel
promedio desestandarizado del CI, as como su grado de herencia. Por ejem-
plo, la casi perfecta herencia de la altura est bien documentada. Sin embargo
la estatura promedio de los americanos ha aumentado espectacularmente con
los aos, debido claramente a cambios en el ambiente total. Asimismo, cual-
quiera que sea la herencia del CI, las calificaciones de las pruebas promedio
desestandarizadas subieron 83% entre 1917 y 1943 (Jencks [1972], op. cit.).

No obstante, la estrategia defensiva de los ambientalistas ha resul-
tado muy cara. Con su celo igualitario vis--vis las diferencias raciales
han sacrificado la interpretacin liberal moderna de la desigualdad social.
La ptica liberal moderna es atribuir las diferencias de las clases sociales
a la desigualdad de oportunidades. Es decir, si bien los criterios del
xito econmico son objetivos y estn orientados a los logros, los xitos
y fracasos; de los padres pasan a los hijos va entornos culturales y de
aprendizaje precisos. Por consiguiente, para lograr una .sociedad ms
equitativa, simplemente se necesita que se proporcione a todos los jve-
nes las condiciones sociales y educativas de los que tienen ms xito
y son los mejores.
33
Empero, el contraataque liberal frente a la posicin
gentica represent una importante retirada, toda vez que no desafi
con xito la proposicin de que las diferencias de CI entre blancos con
diferentes antecedentes de clase social se originan en diferencias de dotes
genticas. De hecho, los datos de la escuela gentica provienen precisa-
mente de las diferencias observadas en el CI de blancos de todos los
niveles socioeconmicos! La omisin liberal al no cuestionar el papel
causal que desempea el CI para salir adelante en un sentido econmico,
completa la huida. El dogma fundamental de la teora social liberal
moderna que los programas de bienestar social progresivos pueden
reducir y eliminar gradualmente las diferencias de las clases sociales, las
culturas de pobreza y opulencia y la desigualdad de oportunidades
ha sido rematado, en gran medida, por quienes otrora fueran sus parti-
darios. Por lo tanto, la antigua creencia sostenida por los conser-
vadores de la actualidad y los liberales de antao de. que las clases
sociales se dividen a s mismas con base en la capacidad individual innata
para defenderse con .xito en el entorno social, y por consiguiente tien-

Pero los programas compensatorios son un claro intento por cambiar el arreglo
total de ambientes abiertos a los nios a travs de la innovacin educativa.
Aunque los programas a gran escala existentes parecen haber fallado en la
produccin de avances significativos, a menor escala han tenido xito. (Cari
Bereiter, The future of individual differences, Harvard Educational Review,
Reprint Series, num. 2, 1969; Silberman [1971], op. cit.; y Averch [1972],
op. cit.) Adems, aun aceptando la posicin gentica, esto no nos debera
impedir buscar nuevas innovaciones ambientales, en verdad nos debera llevar
ms lejos, a actividades creativas, en esta direccin. Por lo tanto, el empuje
inicial de la escuela genetista puede ser, cuando menos, parcialmente recha-
zado: tampoco hay evidencia confiable de que el contacto a largo plazo de los
negros con los ambientes existentes de blancos no cerrara la brecha del CI
entre blancos y negros; o de que los programas compensadores innovadores
(p. ej. programas sobre crianza de nios blancos, o ambientes educativos dife-
rentes de los actuales) no puedan eliminar o atenuar las diferencias de CI que
son en realidad genticas.
33
James L. Coleman et al., Equality of educational opportunity, Wash-
ington, D.C., U.S. Government Printing Office, 1966.

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den a reproducirse de una generacin a otra, ha sido reinstaurada.
34

La. fuerza de su reaccin ante el argumento de Jensen refleja el
consenso de los liberales respecto de que el CI es una determinante
bsica, (cuando menos en un sentido ideal) del estatus ocupacional y de
la movilidad inter generacional. De hecho, el marco conceptual de los
propios examinadores garantizara el resultado. Por lo tanto, Jensen
simplemente est formulando lo que los examinadores haban tomado
por seguro: El concepto de los psiclogos respecto de las 'necesidades
de inteligencia' para una ocupacin [. . .] es muy semejante al concepto
que tiene la gente del prestigio o la 'posicin social' de una ocupacin,
y ambos estn estrechamente relacionados con una medida independien-
te del [. . .] estatus ocupacional.
35
A continuacin, Jensen cita al soci-
logo O. D. Duncan: ...La 'inteligencia' [. . .] no difiere esencial-
mente de los logros o el estatus dentro del mbito ocupacional [. . .] En
la actualidad, lo que queremos decir con inteligencia es algo parecido
a la probabilidad de un rendimiento aceptable [dada la oportunidad] en
ocupaciones de diferente estatus social.
36
Es ms, Jensen sostiene que
la tendencia a hacer que la inteligencia sea requisito para el logro ocupa-
cional continuar en aumento.
37
Esta importancia a la inteligencia para
explicar la estratificacin social es expuesta an con mayor claridad por
Carl Bereiter: Las perspectivas apuntan a un sistema meritocrtico de
castas, basado [. . .] en las consecuencias naturales de las diferencias here-
dadas del potencial intelectual [. . .] Tendera a persistir incluso a pesar
de que todos, en todos los niveles de la jerarqua, lo consideraran algo
malo.
38

No se puede acusar a Jensen ni a sus partidarios de emplear una
teora social marcadamente complicada. As, Jensen explica la relacin

34
P. ej., Ross, citado en Clarence Karier, Ideology and evaluation: in
quest of meritocracy, Wisconsin Conference on Education and Evaluation
at Madison, abril de 1973; Lewis M. Terman, Intelligence tests and school
reorganization, Nueva York, World Books, 1923; y Joseph Schumpeter, Im-
perialism and social classes, Nueva York, Kelley, 1951.
Esto no implica que todos los tericos sociales liberales respaldan la ideo-
logia del CI. Vase tambin David McCelland, Achieving society, Nueva York,
The Free Press, 1967; y Oscar Lewis, The culture of poverty, Scientific
American, vol. 215, octubre de 1966, quien, entre otros, rechaza explcita-
mente al CI como una determinante importante para la estratificacin social.
35
Jensen [1969], op. cit., p. 14.
36
O. D. Duncan, Properties and characteristics of the socio-economic
index, y A socio-economic index for all ocupations, en Albert J. Reiss
(comp.), Occupations and social status, Nueva York, The Free Press, 1961,
pp. 90-91.
37
Jensen [1969], op. cit., p. 19.
38
Bereiter [1969], op. cit., p. 166.
inevitable entre el estatus y la inteligencia diciendo que la sociedad
recompensa el talento y los mritos. Herrnstein aade que:
Si casi cualquiera es lo suficientemente listo como para cavar zanjas, y slo
la mitad de las personas son lo suficientemente listas para ser ingenieros, en
tal caso la sociedad, de hecho, est administrando sus recursos intelectuales,
confiriendo mayor estima a los ingenieros y pagndoles ms [. . .] La [s]ocie-
dad [as] manifiesta su reconocimiento, por impreciso que sea, de la impor-
tancia y la escasez de capacidades intelectuales.
39

Por ltimo, segn Herrnstein, cada generacin se refina ms for-
mando estratos sociales con base en el CI:
[. . .] Las nuevas adquisiciones de riquezas [. . .] incrementarn la brecha del
CI entre las clases superiores y las inferiores, haciendo que la escalera social
resulte incluso ms escarpada para quienes se quedan a su pie.
Herrnstein pasa a poner a la poltica social liberal directamente en
contra de s misma, diciendo que el carcter hereditario del CI y, por
lo tanto la penetracin de la estratificacin social incrementarn, con-
forme nuestras polticas sociales se tornen ms progresistas:
[. . .] El crecimiento de una meritocracia prcticamente hereditaria surgir
de la realizacin triunfal de las metas polticas y sociales contemporneas
[. . .] conforme el entorno se vuelva ms favorable para el desarrollo de la
inteligencia, su carcter hereditario aumentar [. . .]
40

De igual manera, cuanto ms rompamos los criterios discriminadores
para la contratacin, tanto ms fuerte ser la unin entre el CI y el
xito ocupacional. Herrnstein aade que el desarrollo de la tecnologa
moderna no podr sino acelerar dicho proceso.
No es sorprendente que tales afirmaciones provengan de la escuela
gentica conservadora. Pero, por qu los liberales, que se han opuesto
a la hiptesis gentica hasta en su ms mnimo detalle, han aceptado
tan ciegamente la descripcin de la escuela gentica sobre la funcin social
de la inteligencia? La hiptesis generalizada entre todas las partes de la
discusin respecto de que el CI es una determinante importante del xito
econmico no descansa en evidencia emprica constrictiva. Muy por el
contrario.
El sostn ms inmediato de la teora del CI para la desigualdad
social, que nosotros llamaremos Cismo, fluye a partir de dos relacio-
nes sustanciales. La primera es la clara relacin entre los antecedentes

39
Herrnstein [1971], op. cit., p. 51.
40
Ibid.,p. 63.

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socioeconmicos y el CI infantil. As, de acuerdo con nuestras investi-
gaciones, el hecho de tener un padre en el decil superior del estatus
socioeconmico proporciona a un nio 42% de posibilidades de estar en
la quinta parte superior del CI, mientras que el hecho de tener un padre
en el decil inferior del estatus socioeconmico slo le confiere 4.9% de
posibilidades.
41
La segunda es la importante relacin entre el CI infantil
y el xito econmico posterior: un individuo en el decil superior de CI
infantil tiene casi cuatro posibilidades ms de alcanzar el quintil supe-
rior de ingresos que un individuo en el decil inferior del CI.
42

El proponente del Cismo sostiene que una clase social superior con-
duce a un mayor CI, mismo que, a su vez conduce a una mayor oportu-
nidad de alcanzar el xito econmico. Sin embargo, demostraremos que
esta inferencia est totalmente equivocada. Especficamente, demostra-
remos la veracidad de la siguiente proposicin, que constituye la base
emprica de nuestra tesis: el hecho de que el xito, econmico tiende
a mantenerse en una familia, surge casi independientemente de cual-
quier carcter hereditario del CI, sea gentico o ambiental. As, si bien
el estatus econmico de alguien tiende a parecerse al de sus padres, ni-
camente una pequea parte de dicha relacin se puede atribuir a dife-
rencias de clase social en el CI infantil, y una parte prcticamente
nula a las diferencias de clase social de los dones genticos,-incluso supo-
niendo que se aceptaran los clculos de Jensen sobre el carcter heredi-
tario. Por consiguiente, una igualacin perfecta (evidentemente hipot-
tica) del CI de individuos con diferentes antecedentes sociales, reducira
la transmisin intergeneracional del estatus econmico slo en una
cantidad insignificante. Llegamos a la conclusin de que la posicin
de la familia dentro de la estructura de clases es reproducida primordial-
mente por mecanismos que operan independientemente del carcter here-
ditario, la produccin y la certificacin de las habilidades intelectuales.
Cmo apoyaremos dicha proposicin? La forma correcta de formu-
lar la pregunta es: En qu medida se reduce la relacin estadstica

41
Los antecedentes socioeconmicos se miden aqu por una suma pesada
de los ingresos paternos, el estatus ocupacional del padre y la educacin del
padre. El CI infantil se mide por la Stanford-Binet Test o su equivalente.
Estas estadsticas se computan a partir de un coeficiente de correlacin esti-
mado de orden cero igual a 0.399 entre los antecedentes socioeconmicos y el
CI infantil temprano, como se reporta en Bowles y Nelson [1974], op. cit. La
relacin es ligeramente ms fuerte, en el caso de nombres de otros grupos de
edad que para las edades 35-44 usadas en esta cifra: 0.410 para edades
25-34; 0.410 para edades 45-54; y 0.426 para edades de 55-64 aos.
42
Estas cifras se basan en un coeficiente de correlacin estimado entre el
CI y los ingresos de 0.28 para varones no negros y no agricultores de edades
de 35-44 aos. El coeficiente es tambin de 0.28 para el grupo edad 25-34;
0.29 para edades 45-54; y de 0.27 para edades de 55-64 aos.
entre los antecedentes socioeconmicos y el xito econmico cuando el
CI infantil se mantiene constante? Si los partidarios del Cismo estn
en lo cierto, la reduccin debera ser sustancial. Si la nica fuente de la
transmisin intergeneracional del estatus fuera la herencia del CI, no
debera existir relacin alguna entre los antecedentes familiares y el xito
econmico en el caso de individuos con igual CI. La forma de compro-
barlo vuelve a ser el anlisis de regresin linear con base en nuestros
datos. Las columnas de la izquierda de la figura 4-3 indican la relacin
global entre los antecedentes socioeconmicos y el xito econmico. Los
resultados de haber mantenido constante el CI mediante la regresin
linear, indicados en las columnas de la derecha de la figura 4-3, reflejan
que la reduccin real de la relacin es prcticamente nula.
43
Evidente-
mente, el CI heredado o no desempea un papel sin importancia
en la transmisin del estatus econmico de padres a hijos.
La escasa importancia del mecanismo especficamente gentico que
opera va el CI, en la reproduccin intergeneracional de la desigualdad
econmica, es incluso ms asombroso. La figura 4-4 muestra el grado
de relacin entre los antecedentes socioeconmicos y los ingresos que
pueden atribuirse a la herencia gentica del CI exclusivamente. La figura
presupone que todas las influencias que puedan tener los antecedentes
socioeconmicos en los ingresos han quedado eliminadas. Por otra parte,
presupone que el clculo de Jensen para el carcter hereditario del CI es
acertado. A primera vista, la figura 4-4 indica que el nivel que resulta
de la desigualdad intergeneracional, en este ejemplo tan hipottico, sera
insignificante,
44
y contrasta notablemente con el grado de desigualdad
real que aparece en las columnas de la izquierda de la figura 4-3.

43
Estas relaciones se basan en un coeficiente de correlacin estimado entre
los antecedentes socioeconmicos y los ingresos, de 0.43 para varones no negros,
no agricultores, de edades de 35-44 aos. El coeficiente para otros grupos de
edad es de 0.32 para edades de 25-34; 0.46 para edades de 45-54; y de 0.31
para edades de 55-64 aos. La relacin entre antecedentes socioeconmicos e
ingresos para hombres con el mismo CI se basa en el coeficiente de regresin
normalizado estimado de 0.38 para antecedentes, en una ecuacin, utilizando
antecedentes y CI infantil temprano para predecir ingresos para el mismo grupo
edad. El coeficiente para otros grupos de edad es de 0.25 para edades 25-34;
0.41 para edades de 45-54; y de 0.24 para edades de 55-64 aos.
44
Esta cifra se basa en la correlacin entre antecedentes socioeconmicos
e ingresos, va la herencia gentica del CI exclusivamente. La correlacin fue
computada por el modelo de curso presentado por Bowles y Nelson [1974] op.
cit. La correlacin deseada se encuentra al sumar los dos cursos seguidos por
antecedentes socioeconmicos hacia ingresos que pasan por el componente gen-
tico del CI (CI genotpico). Un curso lleva de los antecedentes socioeconmicos
a travs del CI genotpico al CI y, de ah, directamente a los ingresos. Este
modelo mantiene que el CI es heredado, en parte, de los propios padres y.
a su vez, afecta directamente el ingreso individual propio, explicando as parte

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164 EDUCACIN Y ESTRUCTURA DE LA VIDA ECONMICA EDUCACIN, DESIGUALDAD Y LA MERITOCJIACIA 165

NOTAS : La columna izquierda de cada par indica el clculo de probabilidades
de que un hombre est en la quinta parte superior de la distribucin de in-
gresos, si est dentro de un decil dado de antecedentes socioeconmicos. La
columna derecha indica el clculo de probabilidades de que un hombre est
en la quinta parte superior de la distribucin de ingresos si tiene un CI infan-
til promedio, y est dentro de un decil dado de antecedentes socioeconmicos.
Ntese que las columnas de la derecha de cualquier par son muy parecidas,
indicando que la relacin entre ingresos/antecedentes socioeconmicos es casi
la misma en el caso de individuos con CI idntico que en el caso de todos los
individuos.
MUESTRA: Hombres, no negros, con antecedentes no agrcolas, 1962, edad de
35 a 44 aos.

intergenerational transmission of economic inequality, The Review of Eco-
nomics and Statistics, vol. 56, num. 1, febrero de 1974.
Nuestra proposicin se sostiene de la siguiente manera: La trans-
misin intergeneracional del estatus social y econmico opera primor-
dialmente va mecanismos no cognoscitivos, a pesar del hecho de que
el sistema escolar recompense el CI ms alto, atributo considerablemente
relacionado con antecedentes socioeconmicos ms altos.
La poca importancia que tiene el CI para explicar la relacin entre
los antecedentes socioeconmicos y el xito econmico, junto con el
hecho de que la mayor parte de la relacin entre el CI y los ingresos
se puede explicar mediante la relacin comn entre estas variables y la
educacin y los antecedentes socioeconmicos, sostienen nuestra afirma-
cin principal: el CI no es un criterio importante para el xito econ-
mico. Nuestros datos, por lo tanto, casi no dan crdito a la afirmacin
de Duncan en el sentido de que [ . . . ] 'la inteligencia' ]. . .] no es esen-
cialmente diferente de los logros o el estatus en la esfera ocupacio-
nal . . .
45
ni a la creencia de Jensen en la relacin inevitable entre el
estatus y la inteligencia, basada en la recompensa al talento y los m-
ritos'
48
que confiere la sociedad, ni tampoco a los asombrosos pronsticos
de Herrnstein relativos a una meritocracia virtualmente hereditaria, como

de la correlacin entre antecedentes e ingresos. El otro curso es menos directo:
lleva de los antecedentes socioeconmicos, a travs del CI genotpico, hacia
el CI, pero ah, el CI propio afecta el nmero de aos de instruccin escolar
que se obtienen y, despus, la instruccin escolar afecta los ingresos. El valor
de un curso cualquiera se encuentra multiplicando los coeficientes de todos los
pasos de ese curso.
El coeficiente de correlacin entre antecedentes socioeconmicos y CI geno-
tpico fue estimado en 0.22 en Bowles y Nelson [1974]. Tomamos el (alto)
clculo de Jensen de 0.9 para la relacin entre el CI y el genotipo. Las in-
fluencias del CI y la instruccin escolar en los ingresos fueron estimadas con
una ecuacin de regresin normalizada incluyendo los antecedentes socioeco-
nmicos directamente como una tercera variable dependiente. Finalmente, el
efecto del CI en los aos de instruccin escolar se encuentra con otra ecua-
cin de regresin mltiple, incluyendo otra vez los antecedentes socioecon-
micos.
El resultado es que cada curso proporciona alrededor de la mitad del
coeficiente total del curso de slo 0.03. Encontramos esta pequesima rela-
cin de los ingresos con los antecedentes debido a la herencia del CI, a pesar
de haber adoptado la estimacin de Jensen de la herencia del CI. Si hubi-
ramos excluido la relacin entre la ecuacin y los ingresos, va cursos no cognos-
citivos, para modelar la meritocracia perfecta basada en la mera habilidad inte-
lectual, la correlacin habra sido ms pequea an.
Comparando el curso total de 0.02 entre los antecedentes socioeconmicos
y los ingresos, va la herencia gentica del CI y la correlacin total de 0.43
entre los antecedentes socioeconmicos y los ingresos, se puede ver que es poca
la parte de la correlacin total debida a este curso.
45
O. D. Duncan [1961], op. cit., p. 90.
46
Jensen [1967], op. cit., p. 73.

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fruto de una reforma liberal triunfal dentro de una sociedad industrial
avanzada.
47

NOTAS: Cada columna indica el clculo de probabilidades de que un hombre
estuviera dentro de la quinta parte superior de la distribucin de ingresos
si estuviera dentro de un decil dado de antecedentes socioeconmicos, y toda la
relacin entre antecedentes y xito econmico funcionara a travs del carcter
hereditario gentico del CI, de tal manera que ninguna otra forma de desigual-
dad social existiera. Todas las columnas estn prximas a la posibilidad de
azar del 20%.
MUESTRA: Hombres, no negros, con antecedentes no agrcolas, edad 35 a
44 aos.
intergenerational transmission of economic inequality, The Review of Eco-
nomics and Statistics, vol. 56, num. 1, febrero de 1974 (cuadro 3).
47
Herrnstein [1971], op. cit., p. 63.
CONCLUSIN
Su estupidez parece ser racial, o cuando menos inherente al
linaje familiar del que provienen. El hecho de que se encuen-
tre uno este tipo con tan extraordinaria- frecuencia entre los
indios, los mexicanos y los negros sugiere con bastante fuerza
que toda la cuestin de las diferencias raciales de los rasgos
mentales tendr que ser revisada otra vez [. . .] se descubri-
rn diferencias raciales enormemente importantes [. . .] que
no se pueden eliminar mediante ningn proyecto de cultura
mental.
Los nios pertenecientes a este grupo deberan estar segre-
gados en clases especiales. [...] Ellos no pueden dominar
las abstracciones pero s se les puede convertir en trabaja-
dores eficientes.
LEWIS TERMAN, The measurement of intelligence, 1916
El poder y los privilegios de la clase capitalista muchas veces son heredi-
tarios, pero no mediante genes superiores. ( Intente pedirle a David
Rockefeller que entregue su capital a cambio de treinta puntos ms
de CI!) Las diferencias de CI, incluso suponiendo que fueran gentica-
mente hereditarias, no podran explicar el patrn histrico de las desigual-
dades econmicas y educativas. La intratabilidad de la desigualdad de
ingresos y oportunidades econmicas no se puede atribuir a diferencias
de CI genticamente heredadas. Los decepcionantes resultados de la
guerra contra la pobreza no se pueden adjudicar a los genes de los po-
bres. El fracaso de las reformas de la escuela igualitaria reflejan el hecho
de que la desigualdad en el capitalismo no est enraigada en deficiencias
individuales, sino en la estructura de la produccin y de las relaciones
de propiedad.
En este captulo hemos sugerido que la educacin debera ser consi-
derada como reproductora de la desigualdad, mediante la legitimacin
de la asignacin de individuos a posiciones econmicas con base en m-
ritos ostensiblemente objetivos. Es ms, la base para valorar el mrito
rendimiento acadmico competitivo slo tiene una relacin muy
ligera con los atributos personales que indican el xito individual en la
vida econmica. Por lo tanto, el proceso de legitimacin en la educacin
asume una forma primordialmente simblica.
No obstante, este proceso de legitimacin est preado de sus propias
contradicciones, toda vez que la ideologa tecnocrtica-meritocrtica
socava progresivamente las formas patentes de discriminacin que divi-
den a la fuerza de trabajo en segmentos diferentes racial, sexual y tnica-

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168 EDUCACIN Y ESTRUCTURA DE LA VIDA ECONMICA
mente. Irnicamente, el xito parcial de la ideologa, meritocrtica ha
contribuido a crear una base poltica para la unidad de la clase traba-
jadora. Con el carcter irracional de estas formas de discriminacin
expuesto cada vez ms, la justificacin de la desigualdad debe depender
cada vez ms de las desigualdades educativas y del Cismo. Sin embargo,
los trabajadores, las minoras y Otros grupos han luchado arduamente
y en cierta medida exitosamente para reducir la desigualdad educa-
tiva, con poco efecto en la desigualdad econmica misma. Esto ha llevado
a un incremento de los conflictos en la educacin, y ha arrojado ms
dudas sobre la justicia del proceso de la distribucin de ingresos y al
mismo tiempo ha socavado la filosofa educativa tradicional. As, incluso
el simbolismo de la meritocracia se ve amenazado en el perodo con-
temporneo.
Empero, como hemos dicho, la funcin reproductora de la educa-
cin va mucho ms all de la legitimacin simblica. En el siguiente cap-
tulo demostraremos que el sistema educativo desempea un papel central
en la preparacin de individuos para el mundo de relaciones laborales
enajenadas y estratificadas. El anlisis clasista de la educacin es nece-
sario, pensamos, para entender la dinmica del cambio educativo, as
como las relaciones estructurales de las clases sociales, la educacin y
el xito econmico relaciones que en este captulo se han presentado
como inexplicables puramente en trminos de variables cognoscitivas.
5. EDUCACIN Y DESARROLLO PERSONAL:
LA LARGA SOMBRA DEL TRABAJO
Todo nio que llega al mundo debera ser considerado como
materia prima que ha de manufacturarse. Su calidad debe
ser probada. Es asunto de la sociedad, como economista
inteligente, sacar el mayor provecho posible.
LESTER FRANK WARD, Education, c. 1872
No est del todo claro por qu el sistema educativo de los Estados Uni-
dos debe ser como es. Toda vez que las relaciones interpersonales que
fomenta son anttesis de las normas de libertad e igualdad que prevale-
cen en la sociedad americana, el sistema escolar no puede considerarse
una extensin lgica de nuestra herencia cultural. Si la necesidad tecno-
lgica o la negligencia chapucera de los educadores no explican la cali-
dad del encuentro educativo, qu la explica?
La referencia a la funcin legitimadora del sistema educativo no
nos ilustra mucho, ya que los aspectos formales, objetivos y cognoscitivos
de la instruccin escolar slo captan un fragmento de las relaciones
sociales diarias del encuentro educativo. A fin de buscar una respuesta,
hemos de considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la
vida econmica. En este captulo, sugerimos que los aspectos primor-
diales de la organizacin educativa son rplica de las relaciones de
dominio y subordinacin de la esfera econmica. La correspondencia
entre la relacin social de la instruccin escolar y el trabajo explica la
capacidad que tiene el sistema educativo para producir una fuerza de
trabajo dcil y fragmentada. La experiencia de la instruccin escolar,
y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central para el
proceso.
Pensamos que no tiene sentido preguntar si el efecto neto de la edu-
cacin estadunidense es promover la igualdad o la desigualdad, la repre-
sin o la liberacin. Estos asuntos se tornan insignificantes ante el hecho
principal: El sistema educativo es un elemento integral en la reproduc-
cin de la estructura de clases de la sociedad que prevalece. El sistema
educativo tiene vida propia, sin lugar a dudas, pero la experiencia
laboral y la naturaleza de la estructura de clases son la base en que se
forman los valores educativos, se valora la justicia social, se delinea
el dominio de lo posible en la conciencia de la gente y se transforman
histricamente las relaciones sociales del encuentro educativo.
[169]

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170 EDUCACIN Y ESTRUCTURA DE LA VIDA ECONMICA EDUCACIN Y DESARROLLO: LA LARGA SOMBRA DEL TRABAJO 171

En resumen, y volviendo a un tema constante de este libro, la tarea
del sistema educativo para la integracin de los jvenes a los papeles
laborales de adultos limita los tipos de desarrollo personal que puede
fomentar de tal forma que sean anttesis de la satisfaccin de la funcin
de su desarrollo personal.
REPRODUCCIN DE LA CONCIENCIA
[. . .] los nios adivinan (pero slo unos pocos
y van olvidando conforme crecen
otoo invierno primavera verano)
e.e. cummings, 1940
La vida econmica muestra un patrn, complejo y relativamente esta-
ble, de relaciones de poder y propiedad. La perpetuacin de dichas re-
laciones sociales, incluso en perodos relativamente cortos, definitiva-
mente no es automtica. Al igual que un organismo vivo, la estabilidad
de la esfera econmica es resultado de mecanismos explcitos constituidos
para mantener y ampliar los patrones dominantes de poder y privilegio.
Nosotros llamamos a la suma total de dichos mecanismos y sus acciones
el proceso de reproduccin.
En medio de las diversas relaciones sociales de la vida diaria, unas
cuantas destacan por su importancia para nuestro anlisis de la educa-
cin. Se trata precisamente de las relaciones sociales que son necesarias
para garantizar las ganancias capitalistas y la estabilidad de la divisin
de la mano de obra capitalista. Comprenden los patrones de domina-
cin y subordinacin del proceso de produccin, la distribucin de la
propiedad de los recursos productivos, y los grados de distancia social
y solidaridad entre los diferentes segmentos de la poblacin trabajadora
hombre y mujeres, blancos y negros y cuellos blancos y azules, por
mencionar algunos de los ms destacados.
Cules son los mecanismos de la reproduccin de estos aspectos de
las relaciones sociales de la produccin en los Estados Unidos? En cierta
medida, la estabilidad est representada por la ley y respaldada por el
poder coercitivo del estado. Nuestras crceles estn llenas de individuos
que han funcionado fuera del marco del sistema del mercado de la pro-
piedad privada. El cuerpo de polica urbana moderno as como la
Guardia Nacional se originaron, en gran parte, como respuesta al temor
de un levantamiento social despertado por la accin de los trabajadores
militantes. Las sanciones legales, dentro del marco de las leyes de la
propiedad privada, tambin canalizan las actividades de grupos (por

ejemplo, sindicatos) de conformidad con las relaciones de poder domi-
nantes. De igual manera, se usa la fuerza para estabilizar la divisin
de los trabajadores y sus recompensas dentro de la empresa: los disiden-
tes estn sujetos a destitucin, y los directores que no se adapten a la
racionalidad capitalista sern sustituidos.
Empero, atribuir la reproduccin exclusivamente a la fuerza raya
en lo absurdo. En condiciones normales, la eticiencia de la coercin
depende cuando menos de la incapacidad o la oposicin de quienes estn
sujetos a ella, de unirse para enfrentrsele. Las leyes consideradas ileg-
timas generalmente tienden a perder su poder coercitivo, y la fuerza
descarada aplicada con demasiada frecuencia tiende tambin a destruirse
por s misma. La consolidacin y la extensin del capitalismo han engen-
drado luchas de feroz intensidad. No obstante, los ejemplos de fuerza
dirigida en contra de una oposicin unida y activa son espordicos y
generalmente han dado lugar a un relajamiento de las tensiones, de una
forma u otra, mediante una combinacin de compromiso, cambio estruc-
tural y acoplamiento ideolgico. Por lo tanto, est bien claro que la
conciencia de los trabajadores creencias, valores, concepto de s mis-
mos, tipos de solidaridad y fragmentacin, al igual que formas de con-
ducta y desarrollo personales es fundamental para la perpetuacin,
validacin y buen funcionamiento de las instituciones econmicas. La
reproduccin de las relaciones sociales de la produccin depende de
la reproduccin de la conciencia.
Bajo qu condiciones aceptarn los individuos el patrn de rela-
ciones sociales que enmarca sus vidas? En la creencia de que el desarrollo
a largo plazo del sistema existente tiene posibilidades de satisfacer sus
necesidades, los individuos y los grupos podran abrazar en forma activa
estas relaciones sociales. Si fallara esto, y no tuvieran a la vista una
alternativa que pudiera mejorar notablemente su situacin, podran
aceptar su condicin en forma fatalista. Incluso si tuvieran eso a la
vista, podran someterse pasivamente al marco de la vida econmica
y buscar soluciones individuales para los problemas sociales si creyeran
que las posibilidades de realizar el cambio son remotas. La reproduccin
de la conciencia entra en cada una de estas valoraciones.
El sistema econmico ser abrazado cuando, primero, las necesidades
percibidas de los individuos sean congruentes con los tipos de satisfaccin
que el sistema econmico pueda proporcionar objetivamente. Si bien las
necesidades comprensibles pueden estar determinadas, en parte, biol-
gicamente, la mayora se crean mediante la suma de las experiencias de
los individuos en la sociedad. Por lo tanto, las relaciones sociales de la
produccin son reproducidas, en parte, mediante la armona entre
las necesidades que genera el sistema social y los medios que tiene a su
disposicin para satisfacer dichas necesidades.

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Segundo, la idea de que el cambio social fundamental no es factible,
es inoperante y utpico, normalmente est sostenida por una trama com-
pleja de perspectivas ideolgicas profundamente enraigadas en la vida
cultural y cientfica de la comunidad, y se refleja en la conciencia de
sus componentes. No obstante, el fomento de la conciencia de lo inevi-
table no corre exclusivamente a cargo del sistema cultural. Tambin
deben existir mecanismos que sistemticamente frustran el desarrollo
espontneo de las experiencias sociales que contradiran tales creencias.
Creer en la futilidad de la organizacin para lograr un cambio social
fundamental se ve facilitado an ms por las diferencias sociales que
fragmentan las condiciones de vida de las clases subordinadas. La estra-
tegia de divide y vencers ha permitido a las clases dominantes man-
tener su poder desde los albores de la civilizacin. La conciencia frag-
mentada de una clase subordinada, una vez ms, no es producto exclusivo
de fenmenos culturales, sino ha de reproducirse mediante las experien-
cias de la vida diaria.
La conciencia se adquiere mediante la percepcin directa del indi-
viduo y su participacin en la vida social.
1
De hecho, la experiencia
diaria en s, frecuentemente funciona como fuerza de inercia estabili-
zadora. Por ejemplo, cuando la poblacin trabajadora est estratificada
de manera efectiva, las necesidades individuales y el concepto de s mis-
mo se desarrollan de una manera igualmente fragmentada. Los jvenes
con diferentes caractersticas raciales, sexuales, tnicas o econmicas per-
ciben directamente las posiciones econmicas y las prerrogativas de su
clase de gente. Cuando ajustan sus aspiraciones de conformidad, no slo
reproducen la estratificacin en el nivel de conciencia personal, sino
que hacen que sus necesidades estn en armona (cuando menos parcial-
mente) con las condiciones fragmentadas de la vida econmica. De igual
manera, los individuos tienden a canalizar el desarrollo de sus faculta-
des personales cognoscitivas, emocionales, fsicas, estticas y espiri-
tuales en direcciones donde tendrn ocasin de ejercerlas. As, el
carcter enajenado del trabajo, por ejemplo, lleva a la gente a conducir
su potencial creativo hacia renglones fuera de la actividad econmica:
consumo, viajes, sexualidad y vida familiar. As, las necesidades y la
satisfaccin de necesidades tienden otra vez a tener congruencia y
el trabajo enajenado queda reproducido en el nivel de conciencia per-
sonal.
2

1
Herbert Gintis, Welfare criteria with endogenous preferences: the
economics of education, International Economic Review, junio de 1974; Alfred
Schutz y Thomas Luckman, The structure of the life-world, Evanston, Illinois,
Northwestern University Press, 1973; y Peter L. Berger y Thomas Luckmann,
The social construction of reality: a treatise in the sociology of knowledge.
Garden City, L. I., Nueva York, Doubleday and Co., 1966.
2
Para ms informacin sobre estas cuestiones, vase Herbert Gintis, Alie-

Empero, esta congruencia es alterada continuamente. La satisfaccin
de necesidades da origen a nuevas necesidades. Estas nuevas necesidades
se derivan de la lgica del desarrollo personal as como de la estructura
cambiante de la vida material y, a su vez, socavan la reproduccin de
la conciencia. Por tal motivo, la reproduccin de la conciencia no puede
ser un producto secundario, simple y fortuito de la experiencia social.
Ms bien, las relaciones sociales se deben organizar conscientemente a
fin de facilitar la reproduccin de la conciencia.
Tomemos por ejemplo la organizacin de la empresa capitalista
mencionada en el captulo 3. Las relaciones de poder y los criterios de
contratacin en la empresa estn organizados de forma tal que repro-
duzcan los conceptos que los trabajadores tienen de s mismos, la legiti-
midad de sus asignaciones dentro de la jerarqua, un sentido de la
inevitabilidad tecnolgica de la divisin jerrquica del trabajo misma,
y la distancia social entre los grupos de trabajadores de la organizacin.
De hecho, aunque algunos indicios de autoadministracin por parte de
los trabajadores puedan resultar una exitosa triquiuela motivacional,
cualquier delegacin de poder real a los trabajadores se convierte en una
amenaza para las ganancias, toda vez que tiende a socavar patrones de
conciencia compatibles con el control capitalista. Al generar necesidades
y posibilidades nuevas, al demostrar que una democracia econmica ms
completa es factible, al incrementar la solidaridad de los trabajadores,
un programa integrado y polticamente consciente para la participa-
cin de los trabajadores en la toma de decisiones podra socavar la estruc-
tura de poder de la empresa. La gerencia acceder a tales cambios slo
ante el embate extremo de la rebelin de los trabajadores y una moral
que se desintegra rpidamente, si acaso.
Sin embargo, la reproduccin de la conciencia no se puede garan-
tizar con estos mecanismos directos exclusivamente. La iniciacin de los
jvenes en el sistema econmico se facilita an ms por una serie
de instituciones, incluyendo la familia y el sistema educativo, que estn
ms estrechamente relacionadas con la formacin de la personalidad y
la conciencia. La educacin funciona primordialmente a travs de las
relaciones institucionales a las que se somete a los estudiantes. Por lo
tanto, la instruccin escolar fomenta y recompensa el desarrollo de cier-
tas habilidades y la manifestacin de ciertas necesidades, a la par que
frustra y castiga otras. A travs de estas relaciones institucionales, el
sistema educativo da forma a los conceptos de s mismos, a las aspira-
ciones y a las identificaciones de clase social de los individuos, y a los
requisitos de la divisin social del trabajo.
nation and power, The Review of Radical Political Economics, vol. 4, num. 5,
otoo de 1972.

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El grado en que el sistema educativo de hecho logra estos objetivos
vara considerablemente de un perodo a otro. En captulos posteriores
veremos que en la historia de los Estados Unidos estos mecanismos de
reproduccin han fracasado reiteradamente, en ocasiones de manera
sumamente espectacular. En la mayora de los perodos y sin lugar a
dudas el actual no es la excepcin los esfuerzos por usar las escuelas
para reproducir y extender las relaciones de produccin capitalistas se
han topado tanto con la dinmica interna del sistema educativo cuanto
con la oposicin popular.
En captulos anteriores hemos identificado los dos objetivos princi-
pales de las clases dominantes en la poltica educativa: la produccin
de una fuerza de trabajo y la reproduccin de aquellas instituciones y
relaciones sociales que facilitan la transformacin de fuerza de trabajo
en ganancias. Ahora podemos ser mucho ms concretos respecto a la
forma en que las instituciones educativas son estructuradas para satisfa-
cer estos objetivos. En primer trmino, la instruccin escolar produce
muchas de las capacidades cognoscitivas y tcnicas requeridas para un
rendimiento laboral adecuado. En segundo, el sistema educativo ayuda
a legitimar la desigualdad econmica. Como dijimos en el captulo an-
terior, la orientacin objetiva y meritocrtica de la educacin estadu-
nidense reduce el descontento respecto de la divisin jerrquica del
trabajo y del proceso mediante el cual los individuos alcanzan un puesto
en ella. En tercero, la escuela produce, recompensa y etiqueta las carac-
tersticas personales relevantes para la distribucin de puestos en la jerar-
qua. En cuarto, el sistema educativo, a travs del patrn de las diferen-
cias de estatus que alienta, refuerza la conciencia estratificada en la que
se funda la fragmentacin de las clases econmicamente subordinadas.
Qu aspectos del sistema educativo le permiten servir para tales
funciones diversas? En los siguientes prrafos sugeriremos que la capa-
cidad que tiene el sistema educativo para reproducir la conciencia de los
trabajadores reside en un simple principio de correspondencia: Cuando
menos durante el ltimo siglo, la instruccin escolar ha contribuido a
la reproduccin de las relaciones sociales de la produccin principal-
mente mediante la correspondencia entre escuela y estructura de clase.
Pensndolo bien, tal afirmacin no es sorprendente. Todas las insti-
tuciones bsicas de un sistema social estable dirigirn el desarrollo
personal hacia un curso que resulte compatible con su reproduccin.
Lgicamente, en s, esto no es una crtica del capitalismo ni de la
educacin estadunidense. En cualquier sociedad imaginable, los indivi-
duos se ven obligados a desarrollar sus capacidades en un sentido u otro.
La idea de un sistema social que simplemente permite a las personas
desarrollarse libremente de acuerdo con sus naturalezas internas resulta
inimaginable, toda vez que la naturaleza humana slo adquiere forma

concreta a travs de la interaccin del mundo fsico y de las relaciones
preestablecidas.
Nuestra crtica de la educacin y otros aspectos del desarrollo huma-
no en los Estados Unidos reconoce plenamente la necesidad de algn
tipo de socializacin. La interrogante crtica es: Para qu? En los
Estados Unidos la experiencia del desarrollo humano est dominada por
una estructura econmica antidemocrtica, irracional y explotadora. Los
jvenes no tienen otra alternativa ante las exigencias del sistema que
una vida de pobreza, dependencia e inseguridad econmica. Nuestra
crtica, como sera de esperarse, se centra en la estructura de los puestos.
En la economa estadunidense, el trabajo se ha convertido en un hecho
real al que los individuos deben, en trminos generales, someterse, y
sobre el cual no ejercen ningn control. Al igual que el clima, el tra-
bajo le cae a las personas. Una alternativa liberada, participativa,
democrtica y creativa apenas si puede concebirse, y mucho menos sen-
tirse. El trabajo en el capitalismo es una actividad enajenada.
Con miras a reproducir las relaciones sociales de la produccin, el
sistema educativo debe intentar ensearle a la gente a ser convenien-
temente subordinada y a rendirle una conciencia lo suficientemente
fragmentada como para excluir la posibilidad de que se una para confor-
mar su propia existencia material. Las formas de conciencia y conducta
alentadas por el sistema educativo han de ser enajenadas en s mismas,
en el sentido de que no han de conformarse a los dictados de la tecno-
loga en la lucha con la naturaleza, ni a las capacidades de desarrollo
inherentes de los individuos, sino ms bien a las necesidades de la clase
capitalista. Son las prerrogativas del capital y los imperativos de las
ganancias, y no las capacidades humanas y las realidades tcnicas las que
hacen que la instruccin norteamericana sea lo que es. sta es nuestra
acusacin.
El. PRINCIPIO DE CORRESPONDENCIA
En la produccin social de su existencia, los hombres estable-
cen determinadas relaciones, necesarias e independientes de
su voluntad; [. . .] La totalidad de esas relaciones de produc-
cin constituye [. . . ] la base real sobre la cual se alza un
edificio [Uberbau] jurdico y poltico, y a la cual correspon-
den determinadas formas de conciencia social.
KARL MARX, Contribucin a la crtica de la economa polti-
ca, Mxico, Siglo XXI, 1981
El sistema educativo ayuda a integrar a los jvenes al sistema econ-

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mico, creemos, a travs de la correspondencia estructural entre sus rela-
ciones sociales y las de la produccin. La estructura de las relaciones
sociales de la educacin no slo acostumbra al estudiante a la disciplina
en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento
personal, formas de presentacin propia, imagen de s mismo e identifi-
caciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad
para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educacin
las relaciones entre administradores y maestros, maestros y estudian-
tes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo son una rplica
de la divisin jerrquica del trabajo. Las relaciones jerrquicas estn
reflejadas en las lneas de autoridad verticales que van de administra-
dores a maestros a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta
de control que tiene el estudiante sobre su educacin, la enajenacin de
ste sobre el contenido de sus planes de estudio, y la motivacin del tra-
bajo escolar a travs de un sistema de calificaciones y otras recompensas
externas, en lugar de mediante la integracin del estudiante, bien en el
proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del pro-
ceso de produccin de la educacin. La fragmentacin del trabajo se
refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva
entre estudiantes, mediante una constante evaluacin y clasificacin
ostensiblemente meritocrticas. Cuando acostumbra a los jvenes a una
serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instruc-
cin escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales
hacia sus requerimientos.
Empero, la correspondencia entre la instruccin escolar y las relacio-
nes sociales de la produccin va ms all de este nivel de acumulacin.
Los diferentes niveles de educacin colocan a los trabajadores dentro
de diferentes niveles de la estructura ocupacional y, correspondiente-
mente, tienden hacia una organizacin interna comparable a los niveles
de la divisin jerrquica del trabajo. Como hemos visto, en los niveles
ms bajos de la jerarqua de la empresa destaca el respeto por las reglas;
en los niveles medios, la dependencia y la capacidad para operar sin
supervisin directa y constante, mientras que en los niveles altos se fomen-
ta la interiorizacin de las normas de la empresa. De igual manera, en el
caso de la educacin, los primeros niveles (ltimos aos de bachillerato)
tienden a limitar y canalizar considerablemente las actividades de los
estudiantes. Un poco ms adelante, los community colleges y las escue-
las normales dan cabida a un actividad ms independiente y a una
supervisin global inferior. En la cima, las escuelas superiores con planes
de cuatro aos destacan las relaciones sociales equiparables a las de los
niveles superiores de la jerarqua de la produccin.
3
As, las escuelas

3
Jeanne Binstock, Survival in the American college industry, tesis in-
dita de doctorado, Brandis University, 1970.
mantienen constantemente su control sobre los estudiantes. Conforme
dominan un tipo de reglamentacin conductual, se les permite pasar
a la siguiente o bien se les encauza al nivel correspondiente en la jerar-
qua de la produccin. Incluso dentro de una misma escuela, las rela-
ciones sociales de diferentes ramas tienden a conformarse a diferentes
normas conductuales. As, en el bachillerato, las ramas vocacionales y
generales destacan el respeto por las reglas y la supervisin estrecha,
mientras que la rama universitaria tiende a una atmsfera ms abierta
que destaca la interiorizacin de las normas.
Estas diferencias de las relaciones sociales entre y dentro de las
escuelas, reflejan en parte los entornos sociales de los estudiantes y sus
probables posiciones econmicas futuras. As, los negros y otras mino-
ras se concentran en escuelas cuyo orden interno represivo, arbitrario y
generalmente catico, sus estructuras coercitivas de autoridad y las nfi-
mas posibilidades de progreso reflejan las caractersticas de los puestos
de trabajo inferiores. De manera similar, las escuelas predominantemente
compuestas por miembros de la clase trabajadora tienden a destacar
el control conductual y el acatamiento de reglas, mientras que las escue-
las de las zonas de gente acomodada hacen uso de sistemas relativa-
mente abiertos que favorecen la mayor participacin del estudiante, la
supervisin menos directa, ms elecciones estudiantiles y, en general, un
sistema de valores que destaca la interiorizacin de los estndares del
control.
Los patrones diferenciales de socializacin de las escuelas a las que
asisten estudiantes de diferentes clases sociales no surgen por accidente.
Ms bien, reflejan el hecho de que los objetivos y las esperanzas educa-
tivas de los administradores, maestros y padres (as como las respuestas
de los estudiantes a diversos patrones de enseanza y control) difieren
para estudiantes de diferentes clases sociales. En momentos cruciales de
la historia de la educacin en los Estados Unidos, los cambios en las rela-
ciones sociales de la instruccin escolar han sido dictados en aras de una
reproduccin ms armoniosa de la estructura de clases. Empero, en el
funcionamiento diario de las escuelas la conciencia de los diferentes
estratos ocupativos, derivada del entorno cultural y de la experiencia
laboral, es capital para el mantenimiento de las correspondencias que
hemos descrito. Los padres de la clase trabajadora parecen apoyar mto-
dos educativos ms estrictos, hecho que refleja su propia experiencia
laboral, misma que ha demostrado que la sumisin a una autoridad es
ingrediente esencial para la capacidad propia de conseguir y retener un
trabajo constante y bien remunerado. El hecho de que los padres profe-
sionales o autoempleados prefieran un ambiente ms abierto y den mayor
importancia al control de las motivaciones es asimismo reflejo de su posi-
cin en la divisin social del trabajo. Cuando tienen la oportunidad,

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es ms probable que los padres que tienen un estatus ms elevado escojan
aulas abiertas para sus hijos, a diferencia de sus vecinos de estatus
ms bajo.
4

Las diferencias de las relaciones sociales de la escolaridad son refor-
zadas incluso ms por la desigualdad de recursos financieros. La can-
tidad de sostn financiero dedicado a la educacin de nios de grupos
minoritarios y de familias de ingresos bajos permite que se destinen ms
recursos a los nios de quienes desempean papeles ms importantes en
la economa; tambin impone a los maestros y administradores de las
escuelas de la clase trabajadora un tipo de relaciones sociales que refleja
con bastante exactitud las de la fbrica. Las consideraciones de orden
financiero de las escuelas sostenidas con pocos recursos militan en con-
tra de las clases pequeas e ntimas, de los cursos de eleccin mltiple
y de los maestros especializados (salvo el personal disciplinario). Impo-
sibilitan el tiempo libre para los maestros y el espacio libre requerido
para un entorno educativo ms abierto y flexible. Las escuelas bien finan-
ciadas a las que asisten los hijos de los ricos pueden ofrecer mayores
oportunidades para el desarrollo de la capacidad para un trabajo inde-
pendiente que les permita vivir, y todas las dems caractersticas nece-
sarias para un rendimiento laboral adecuado en los niveles superiores
de la jerarqua ocupacional.
Gran parte de la descripcin anterior resultar familiar al lector y
ha sido documentada muchas veces.
5
Empero, slo en fecha reciente
se ha efectuado una verificacin estadstica. Repasaremos varios estu-
pendos estudios que abarcan tanto la educacin superior cuanto la me-
dia. Jeanne Binstock investig los diferentes patrones de las relaciones de
la educacin superior mediante el anlisis de los reglamentos universi-
tarios que contenan reglas, reglamentos y normas de cincuenta y dos
universidades estatales, escuelas superiores, escuelas normales y universi-
dades privadas, seglares, sectarias y catlicas. Binstock clasific cada
escuela con base en una serie de dimensiones,
6
incluyendo la rigidez o
apertura de la estructura acadmica, la amplitud de los reglamentos que
regan la conducta personal y social, y el grado de control que tenan

4
Burton Rosenthal, Educational investments in human capital: the signi-
ficance of stratification in the labor market, tesis honorfica indita. Harvard
University, 1972; y Edgar Z. Friedenberg, Coming of age in America, Nueva
York, Random House, 1965.
5
Florence Howe y Paul Lauter, The schools are rigged for failure, New
York Re view of Books, 20 de junio de 1970 James Herndon, ITIie zvay it
spozed to be, Nueva York, Simon and Schuster, 1968; y Ray C. Rist, Student
social class and teacher expectations: the self fulfilling prophesy in ghetto
education, Harvard Educational Review, agosto de 1970.
6
Binstock [1970], op. cit., pp. 103-106.
los estudiantes sobre sus cuestiones culturales y actividades extra curricu-
lares. Su conclusin general es muy sencilla:
Las variaciones principales de las experiencias universitarias estn ligadas a
diferencias psicolgicas en la percepcin y la aspiracin laborales de los gru-
pos (ocupacionales) de las clases sociales ms importantes que son sus prin-
cipales consumidores. Cada clase social difiere en sus creencias sobre cules
son las habilidades tcnicas e interpersonales, rasgos de carcter y valores
laborales ms valiosos para la supervivencia econmica (estabilidad) o para
lograr ventajas econmicas (movilidad). Cada clase (con subvariaciones
basadas en religin y nivel de condicin urbana) tiene su propia conciencia
econmica basada en sus propias experiencias laborales y en sus propias ideas
(correctas o no) de las esperanzas adecuadas para puestos dentro de la es-
cala econmica, por encima de las propias [. . .] Las universidades compiten
por los diversos mercados de clases sociales mediante la especializacin de
sus ofertas. Cada tipo diferente de escuela superior subsiste proporcionando
series circunscritas blandas y duras de capacitacin de habilidades que
generalmente corresponden tanto a las esperanzas de un grupo de una clase
social particular de clientes cuanto a las necesidades especficas de series de
habilidades blandas y duras de los estratos particulares del sistema in-
dustrial.
7

Binstock aisl varios rasgos organizativos fuertemente relacionados
con las diversas instituciones educativas que estudi. En primer trmino,
diferenci el control conductual que incluye reglas de la conducta del
estudiante, en lugar de intenciones, y destaca el cumplimiento externo
en lugar de las normas interiorizadas, y el control motivacional que da
mayor importancia a la orientacin a las tareas sumamente flexibles,
variables y no especificadas, y busca promover sistemas de valores que
destacan la ambigedad y la innovacin, a cambio de la seguridad, la
tradicin y el conformismo. En segundo, Binstock aisl la orientacin
de lder-versus-seguidor donde algunas escuelas destacan los futuros
puestos subordinados a sus cargos y la docilidad de enseanza y donde
otras destacan la necesidad de desarrollar el concepto propio de lide-
razgo.
Binstock encontr que las instituciones que cuentan con estudiantes
de clase trabajadora estn encaminadas a proporcionar personal para
puestos de menor nivel dentro de la jerarqua de la produccin y prefie-
ren la capacidad para seguir y el control conductual, mientras que las
escuelas ms elitistas tienden a proporcionar personal para puestos de
mayor nivel, alientan la capacidad para dirigir y el control de las moti-
vaciones. Su conclusin es:
7
Ibid., pp. 3-4.

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Aunque est constantemente en un proceso de reforma, la industria univer-
sitaria contina siendo una jerarqua clasificada de metas y prcticas que
responde a presiones de clase social, con un acceso escalonado al equipo
tcnico, las habilidades organizativas, las perspectivas emocionales y los va-
lores de clase (trabajo) necesarios para cada nivel estratificado del sistema
industrial.
8

La evidencia de la correspondencia entre las relaciones sociales de la
produccin y la educacin, sin embargo, va mucho ms all de este nivel
estructural y arroja luz sobre el carcter comn de los patrones de las
motivaciones alentados por estas dos esferas de la vida social. Cuando
se yuxtaponen las recientes investigaciones de Gene Smith, Richard
Edwards, Peter Meyer y las nuestras, se puede ver que el mismo tipo
de conducta es recompensado tanto en la educacin cuanto en el trabajo.
En un intento por cuantificar los aspectos de la personalidad y la moti-
vacin, Gene Smith ha empleado un procedimiento de pruebas relativa-
mente sensible, que ha mostrado, en una serie de estudios muy bien
realizados,
9
ser excelente para el pronstico del xito educativo (prome-
dio de puntos-grado). Despus de notar que los inventarios de la perso-
nalidad tradicionalmente se ven afectados por su abstraccin de los en-
tornos de la vida real, y por su uso de un nico instrumento evaluativo,
Smith dirigi la vista a la evaluacin presentada por compaeros estu-
diantes sobre cuarenta y dos rasgos comunes de la personalidad, basados
en la mutua observacin de los estudiantes, respecto a su conducta
real en el aula. A continuacin, una tcnica estadstica llamada anlisis
de factores dio cabida a la identificacin de cinco rasgos generales afa-
bilidad, extroversin, inclinacin al trabajo, emotividad y espritu servi-
cial que resultaron estables a lo largo de diferentes muestras. De entre
estos cinco rasgos, slo el factor de la inclinacin al trabajo, que Smith
llama fuerza de carcter que incluye rasgos como ... no se da
por vencido, consciente, responsable, sumamente ordenado, no tiene incli-
nacin a soar despierto, decidido, perseverante . . . tuvo relacin
con el xito escolar. Smith pas a demostrar que, en varias muestras,
este rasgo de la orientacin al trabajo tena triple xito al pronosticar
el rendimiento acadmico posterior al bachillerato, en comparacin con
cualquier combinacin de trece variables cognoscitivas, incluyendo el
examen de aptitud escolar en gramtica y matemticas y el lugar ocu-
pado dentro del grupo de bachillerato.
8
Ibid,, p. 6.
9
Gene M. Smith, Usefulness of Peer Ratings of Personality in educatio-
nal research. Educational and psychological measurement, 1967; Personality
correlates of academic performance in three dissimilar populations, actas de
la LXXVII Convencin Anual de la Asociacin Americana de Psicologa, 1967;
y Non-intelligence correlates of academic performance, copia mimeo., 1970.
Nuestro colega Richard G. Edwards ha refinado ms el procedi-
miento de Smith. Parte de su tesis doctoral sobre la naturaleza de la
divisin jerrquica del trabajo, consisti en una serie de diecisis pares
de medidas de la personalidad, relacionadas con el rendimiento laboral.
10
Edwards sostuvo que, toda vez que las evaluaciones de los supervisores
a sus empleados es una determinante bsica para contrataciones, despi-
dos y ascensos, stas son la mejor medida para la idoneidad para un
puesto y, de hecho, son los implementos que us el sistema de la motiva-
cin en la organizacin. Edwards, por lo tanto, compar las evaluaciones
de los supervisores en cuanto al rendimiento del trabajador, con una
serie de diecisis medidas de la personalidad, evaluadas por los compa-
eros de los trabajadores. En una muestra de varios cientos de trabaja-
dores del rea de Boston, encontr un grupo de tres rasgos de perso-
nalidad que resumi como orientacin a las reglas, confiabilidad e
interiorizacin de las normas de la empresa que pronosticaban, marca-
damente, las evaluaciones de los supervisores para los trabajadores den-
tro del mismo grupo laboral. Es ms, este resultado es vlido incluso
cuando la correlacin de rasgos y atributos como la edad, el sexo, los
antecedentes de clase social, la educacin y el CI se hace mediante
un anlisis de regresin linear. De conformidad con nuestro anlisis del
captulo 3, Edwards encontr que la orientacin a las reglas era relati-
vamente ms importante en los niveles ms bajos de la jerarqua de la
produccin, que la interiorizacin de las normas predominaba en el nivel
superior, mientras que la confiabilidad era la que destacaba en los niveles
intermedios.
11

El xito obtenido por Edwards con esta prueba para pronosticar la
evaluacin que los supervisores otorgaran a los trabajadores nos llev
a pensar que la aplicacin de las mismas formas a los estudiantes de
bachillerato proporcionara un nexo bastante directo entre el desarrollo
de la personalidad en la escuela y los requisitos para el desempeo en el
trabajo.
Esta tarea la realizamos con nuestro colega Peter Meyer.
12
Su mues-
tra estuvo compuesta por 237 personas del ltimo ao de bachillerato
de un solo colegio del estado de Nueva York.
13
Siguiendo a Edwards,

10
Richard C. Edwards, Alienation and inequality: capitalist relations of
production in a bureaucratic enterprise, tesis de doctorado, Harvard Univer-
sity, julio de 1972.
11
Richard C. Edwards, Personal traits and 'success' in schooling and
work, Educational and Psychological Measurement, 1975; y Individual traits
and organizational incentives: what makes a 'good' worker? Journal of
Human Resources, 1976.
12
Peter J. Meyer, Schooling and the reproduction of the social division
of labor, tesis honorfica indita, Harvard University, marzo de 1972.
13
La informacin acerca de la personalidad fue obtenida para el 97% de

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cre diecisis pares de rasgos de personalidad,
14
y obtuvo promedios indi-
viduales de puntos-grado, de las puntuaciones del CI y de los exmenes
de dramtica y matemticas para la admisin a escuelas superiores, obte-
nidos de registros escolares oficiales.
15

Como era de esperarse, las calificaciones cognoscitivas proporciona-
ron el mejor pronosticador aislado del promedio de puntos-grado de
hecho, el que las calificaciones se basen marcadamente en el rendimiento
cognoscitivo quiz sea el elemento ms vlido de la ideologa merito-
crtica. Empero, las diecisis medidas de la personalidad tuvieron casi
el mismo valor de pronstico, teniendo una correlacin mltiple de 0.63
en comparacin con 0.77 para las variables cognoscitivas.
18
Sin em-
bargo, el patrn de su contribucin a las calificaciones tuvo ms impor-
tancia que el valor de pronstico global de los rasgos de la personalidad.
Para revelar este patrn, en primer lugar eliminamos el efecto de las
diferencias del rendimiento cognoscitivo en las calificaciones indivi-
duales y, de ah, calculamos la correlacin entre las calificaciones y los
rasgos de la personalidad.
17
Estos resultados aparecen en la figura 5-1.
El patrn de las asociaciones que resultan sostiene claramente el prin-
cipio de correspondencia y, decididamente, repite nuestro estudio emp-
rico inicial de las calificaciones presentado en el captulo 2. Los nicos
rasgos importantes que reciben castigo son precisamente aquellos que
resultan incompatibles con el conformismo a la divisin jerrquica del
trabajo la creatividad, la independencia y lo emprendedor. Por otra
parte, todos los rasgos de la personalidad que esperbamos fueran recom-
pensados lo son, y significativamente. Por ltimo, un vistazo a la
figura 5-2 nos indica una correspondencia realmente notable entre
los rasgos de la personalidad que son recompensados o castigados por las
calificaciones en el estudio de Meyer y el patrn de rasgos que Edwards
consider indicativo de las altas o bajas evaluaciones hechas por los
supervisores en la industria.
la muestra. El promedio de las calificaciones en puntos y los datos de las califi-
caciones de las pruebas fue para el 80% de la muestra, y la informacin sobre
los antecedentes familiares fue para el 67%. La imposibilidad para obtener
informacin se debi usualmente a la falta de asistencia a la escuela por parte
de los estudiantes durante los perodos de pruebas.
14
stos se describen en su totalidad en el apndice B.
15
La escuela escogida era de ingresos predominantemente ms altos, de
manera que la mayora de los estudiantes haba presentado exmenes de admi-
sin a la universidad.
16
La correlacin mltiple del CI, Examen de aptitud oral y Examen de
aptitud matemtica con calificacin promedio (CP) fue r = 0.769, mientras
que su correlacin con las variables de personalidad fue r = 0.25.
17
Esto es, creamos coeficientes de correlacin parciales entre la CP y cada
medida de la personalidad, como control para el CI, EA-verbal, y EA-matem-
tica. Los valores numricos se presentan en el apndice B.
En nuestro anlisis de los datos de Meyer, como segundo paso usa-
mos el anlisis de factores para consolidar las diecisis medidas de la
personalidad en tres factores de la personalidad. El anlisis de factores
nos permite reunir en un grupo aquellos rasgos medidos que normal-
mente van asociados entre s, considerando a todos los individuos de
la muestra. El primer factor, que llamamos sumisin a la autoridad,
comprende los siguientes rasgos: firme, se identifica con la escuela, pun-
tual, confiable, motivado externamente, y perseverante. Adems, incluye

NOTAS : Cada columna indica la correlacin parcial entre el promedio de
puntos-grado y el rasgo de la personalidad indicado, y controlndola mediante
el CI y el examen de aptitud escolar, gramatical y de matemticas. Los rasgos
castigados (izquierda) indican creatividad y autonoma, mientras que los ras-
gos recompensados (derecha) indican subordinacin y disciplina. Los datos
son de Samuel Bowles, Herbert Gintis y Peter Meyer, The long shadow of
work: education, the family and the reproduction of the social division of
labor, The Insurgent Sociologist, verano de 1975, descrito en el apndice B
(vase bibliografa del apndice B) . Todas las correlaciones parciales tienen
significacin estadstica a nivel de 1%. Los resultados de las calificaciones de
ingls, exclusivamente, y de una calificacin de la actitud frente a maestros,
en lugar del promedio de puntos-grado, son similares y aparecen en el apn-
dice B.

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independiente y creativo, considerados negativos. El segundo, que llama-
mos temperamento comprende: no agresivo, no temperamental, no fran-
co, predecible, con tacto y no creativo. Al tercero lo llamamos control
interno y comprende: empaa frente a las rdenes y difiere la grati-
ficacin.
18

Estos tres factores no son plenamente comparables con los tres fac-
tores de Edwards. As, nuestra sumisin a la autoridad, aparentemente,
se combina con los factores de las reglas y la confiabilidad de Edwards, si
bien nuestro control interno es comparable con el factor de interiori-
zacin de Edwards. En este segundo caso, tanto los datos de Edwards
como los de Meyer describen a un individuo que sensiblemente inter-
preta los deseos de su superior y que funciona convenientemente sin una
supervisin directa durante lapsos de tiempo considerables.
Nuestra teora pronosticara que, a nivel de bachillerato, la sumisin
a la autoridad sera el mejor pronstico para las calificaciones entre los
rasgos de la personalidad, mientras que la interiorizacin sera el menos
importante. (El factor del temperamento resulta esencialmente irrele-
vante para nuestra teora y probablemente no tenga importancia.) Tal
pronstico fue confirmado. Al evaluar la contribucin independiente de
las medidas cognoscitivas y de los factores de la personalidad al prons-
tico de las calificaciones, encontramos que el examen de aptitud escolar
de matemticas era el ms importante, a continuacin venan la sumi-
sin a la autoridad y las calificaciones del aspecto gramatical del exa-
men de aptitud escolar (cada una de ellas con igual importancia). El
control interno result mucho menos importante como pronstico. Las
variables del temperamento y del CI no representaron una contribucin
independiente.
As, cuando menos en el caso de esta muestra, los rasgos de la per-
sonalidad recompensados en las escuelas parecen ser bastante similares
a los que indican un buen rendimiento laboral dentro de una econo-
ma capitalista. Es ms, ya que Edwards y Meyer usaron esencialmente
las mismas medidas para los rasgos de la personalidad, podemos com-
probar la afirmacin de otra forma ms. Podemos tomar los tres rasgos
generales extrados por Edwards en la jerarqua de trabajadores orien-
tacin a las reglas, confiabilidad e interiorizacin de las normas y
encontrar la relacin entre dichos rasgos y los grados en el estudio esco-

18
Destacamos que estas agrupaciones estn determinadas por un progra-
ma de computadora con base en el patrn de relacin observado entre las die-
cisis variables. El que sean tan claramente interpretables, en vez de ser confusas
es un indicador ms de lo correcto de nuestro anlisis. No hemos agrupado los
rasgos de personalidad en trminos de nuestra teora preconcebida, sino que
hemos observado cmo se agrupan de manera natural en nuestros datos. Los
resultados de los anlisis de factores se presentan en el apndice B.

NOTAS : El patrn de los rasgos de la personalidad que indica la aprobacin
del supervisor corresponde a los que se recompensan en el bachillerato. Cada
columna indica la correlacin entre las evaluaciones del supervisor y el rasgo
de la personalidad indicado. Los resultados son similares a los de la figura 5-1,
salvo que emprendedor es insignificante y temperamental importante en la
muestra de trabajadores. Los datos son de Richard C. Edwards, Personal
traits and 'success' in schooling and work, Educational and Psychological
Measurement, 1976; Individual traits and organizational incentives: what
makes a 'good worker'?, Journal of Human Resources, primavera de 1976,
y se basan en una muestra de 240 trabajadores de varias oficinas gubernamen-
tales de la zona de Boston. Todas las correlaciones tienen significado al nivel
de 1%.
lar de Meyer. Los resultados que aparecen en, la figura 5-3 tienen una
congruencia sorprendente.
19

Si bien el principio de correspondencia se sostiene a la luz de las
prcticas de calificaciones, hemos de destacar que los datos empricos
sobre las calificaciones no se deben considerar como totalmente revela-
dores del funcionamiento interno de la reproduccin en el sistema edu-
cativo de la divisin social del trabajo. En primer trmino, la estructura

19
Esto fue tomado del cuadro 3 de Edwards [1975], op. cit.; y Samuel
Bowles, Herbert Gintis y Peter Meyer, The long shadow of work: education,
the family and the reproduction of the social division of labor, The Insurgent
Sociologist, verano de 1975.

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NOTAS: LOS tres .renglones superiores indican los coeficientes de regresin nor-
malizados estimados de los factores de la personalidad en una ecuacin que
pronostica las evaluaciones del supervisor. Los tres renglones inferiores indican
los coeficientes de los mismos tres factores en una ecuacin que pronostica el
promedio de puntos-grado del bachillerato. Todos los factores tienen significa-
cin a partir del nivel de 1%. Las ecuaciones regresivas se presentan en nues-
tro apndice B.
FUENTES: Bowles, Gintis, y Meyer [1975]; Edwards (vase citas completas
en las figuras 5-1 y 5-2).
global de las relaciones sociales del encuentro educativo es la que repro-
duce la conciencia, no slo las prcticas para calificar. Los rasgos de la
personalidad no son los nicos atributos personales relevantes captados
en los datos; otros lo seran las formas de la presentacin propia, la
imagen propia, las aspiraciones y las identificaciones de clase. La medi-
cin de los rasgos de la personalidad, adems, es sumamente compleja
y difcil y dichos estudios probablemente no puedan captar sino una
pequea parte de las dimensiones pertinentes. Por ltimo, tanto los
rasgos recompensados en escuelas, como respecto al rendimiento laboral,
difieren de acuerdo con el nivel educativo, la composicin de clases
de las escuelas y el registro educativo particular del estudiante. Tales
sutilezas no se reflejan en estos datos.
Por todos estos motivos, no esperaramos que las calificaciones de
los estudiantes fueran un buen mecanismo de prediccin del xito eco-
nmico. Adems, las calificaciones claramente estn dominadas por el

rendimiento cognoscitivo de los estudiantes que, como hemos visto, no
es muy relevante para el xito econmico. Es ms, podramos esperar
que en un estudio convenientemente controlado, donde fueran compa-
rados los rendimientos laborales de los individuos en el mismo trabajo
y con una experiencia educativa comparable, las calificaciones seran
buenos mecanismos de prediccin. Hemos podido encontrar slo un estu-
dio que se acerque ligeramente a estos requisitos un estudio que clara-
mente sostiene nuestra postura y que es lo suficientemente interesante
como para que lo presentemos con cierto detalle.
20
Marshall S. Brenner
estudi a cien empleados que se haban unido a la Lockheed-California
Company despus de obtener su certificado de bachillerato en los distri-
tos escolares de la ciudad de Los Angeles. De las boletas de calificaciones
de bachillerato de los empleados obtuvo su promedio de calificaciones
escolares, el porcentaje de ausencia a clases, la evaluacin de los hbitos
de trabajo presentada por los profesores y la evaluacin de coopera-
cin, tambin por parte de los profesores. Adems de estos datos, reuni
tres evaluaciones del rendimiento en el trabajo, presentadas por super-
visores de los empelados: una calificacin de capacidad, una califi-
cacin de conducta y una calificacin de productividad presentadas
por supervisores. Brenner descubri una importante correlacin entre
las calificaciones y todas las medidas de la evaluacin de los supervisores.
Hemos vuelto a estudiar los datos de Brenner a fin de descubrir la
fuente de esta correlacin. Una posibilidad es que las calificaciones midan
el rendimiento cognoscitivo y que el rendimiento cognoscitivo deter-
mine el rendimiento laboral. No obstante, cuando se controlaron las
evaluaciones de los profesores sobre los hbitos de trabajo y la coopera-
cin as como las ausencias a la escuela, mediante una regresin linear,
las calificaciones no tenan capacidad para pronosticar ni la conducta
del trabajador ni la productividad del mismo. De ah podemos sacar dos
conclusiones: en primer trmino, las calificaciones pronostican la ido-
neidad para el puesto exclusivamente a travs de su componente no
cognoscitivo; y en segundo, las evaluaciones de los profesores sobre
la conducta en el aula son asombrosamente similares a las evaluaciones
de los supervisores sobre la conducta en el puesto de trabajo. El compo-
nente cognoscitivo de las calificaciones slo pronostica la calificacin de
la capacidad presentada por el supervisor lo cual no resulta sorpren-
dente a la luz de la posibilidad de que ambas estn relacionadas con el
CI del empleado.
21

20
Marshall H. Brenner, The use of high school data to predict work
performance, Journal of Applied Psychology, vol. 52, num. 1, enero de 1968.
Este estudio nos fue sugerido por Edwards, y es analizado en Edwards [1972],
op. cit.
21
Las ecuaciones de regresin pertinentes se presentan en el apndice B.

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Por qu, pues, la relacin entre mayor instruccin escolar y mayo-
res ingresos? En el captulo 3, indicamos la importancia que tenan cua-
tro series de rasgos no cognoscitivos de los trabajadores las caracte-
rsticas de la personalidad relacionadas con el trabajo, las formas de
presentacin propia, las caractersticas raciales, sexuales y tnicas y las
credenciales. Pensamos que todos estos rasgos tienen parte en la relacin
que existe entre el nivel educativo y el xito econmico. Ya hemos
indicado cmo los rasgos de la personalidad que conducen al rendi-
miento dentro de los diferentes niveles de la jerarqua son fomentados
y recompensados por el sistema escolar. Un argumento similar, si bien
ms simple, se puede presentar en cuanto a las formas de la presenta-
cin propia. Los individuos que han alcanzado cierto nivel educativo
tienden a identificarse unos con otros, socialmente, y a distinguirse de
sus inferiores. Tienden a ajustar sus aspiraciones y conceptos propios
de igual manera, a la par que adquieren formas verbales y un compor-
tamiento ms o menos aceptable socialmente y adecuado para su nivel.
22
Como tales, tienen el correspondiente valor para los patrones interesados
en conservar y reproducir las diferencias de estatus en las que se funda la
legitimidad y estabilidad de la divisin jerrquica del trabajo. Es ms,
en la medida que las credenciales educativas sean determinante inde-
pendente de la contratacin y los ascensos, en forma directa, represen-
tarn una parte de la referida relacin.
23

Por ltimo, los antecedentes familiares tambin representan una par-
te importante de la relacin entre la instruccin escolar y los logros
econmicos. De hecho, en el caso de los hombres blancos, aproximada-
mente una tercera parte de la correlacin entre la educacin y los ingre-
sos se debe a la relacin comn que tienen ambas variables con los ante-
cedentes socioeconmicos, incluso teniendo constante el CI infantil.
24

22
Vase Claus Offe, Leistungsprinzip und Industrielle Arbeit, Frankfurt,
Europaische Verlaganstalt, 1970. Offe cita a Bensen y Rosenberg en Maurice
et al. (comps.), Identity and anxiety, Nueva York, The Free Press, I960,
pp. 183-184: Los antiguos hbitos son descartados y los nuevos son nutridos.
El posible xito aprende cundo simular entusiasmo, compasin, inters, afecto,
modestia, confianza y maestra; cundo sonrer y con quin rer y qu tan
ntimo y amigable puede ser con otra persona. Selecciona su casa y su zona
de residencia con cuidado; compra su ropa y escoge el estilo con vistas a la
probable recepcin en su oficina. Lee, o pretende haber ledo los libros adecua-
dos, las revistas adecuadas y los peridicos adecuados. Todo esto quedar refle-
jado en la 'manera correcta de conversar' que adopta como suya. . . Se une
al partido adecuado y adopta la ideologa poltica de sus compaeros.
23
Vase Ivar Berg, Education and jobs: the great training robbery, Bos-
ton, Beacon Press, 1971; y Paul Taubman y Terence Wales, Higher education
and earnings, Nueva York, McGraw-Hill, 1974.
24
Calculado de un coeficiente de correlacin normalizado estimado de
0.23 en antecedentes socioeconmicos en una ecuacin que utiliza los antece-

NOTAS: Cada columna indica la probabilidad estimada de que un hombre se
encuentre en la quinta parte superior de la distribucin de ingresos en caso
de que sea de un decil dado de antecedentes socioeconmicos (como promedio
pesado de la educacin, estatus ocupacional e ingresos paternos) y, si tiene
un CI infantil promedio y un nmero promedio de aos de instruccin es-
colar. Es decir, mide el efecto de los antecedentes socioeconmicos en los ingre-
sos, independientemente de cualquier efecto ocasionado por la educacin o dife-
rencias de CI.
24
MUESTRA: Hombres, no negros, con antecedentes no agrcolas, edad 35-44.
intergenerational reproduction of economic inequality, op. cit.
Es decir, las personas cuyos padres tienen estatus econmicos ms altos
tienden a alcanzar mayores ingresos por s, independientemente de su
dentes, el CI infantil temprano y los aos de instruccin escolar para predecir
los ingresos para varones de edades de 35-44 aos. Esto aparece en el cua-
dro 1 de Samuel Bowles y Valerie Nelson, The 'inheritance of IQ' and the
intergenerational reproduction of economic inequality, The Review of Eco-
nomics and Statistics, vol. 56, num. 1, febrero de 1974, y en el apndice A.
Los coeficientes correspondientes para otros grupos de edad son de 0.17 para
las edades de 25-34; 0.29 para las edades de 45-54; y 0.11 para las edades de
55-64 aos.

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educacin, pero tambin tienden a lograr mayor educacin. De ah que
la relacin observada se vea reforzada.
De hecho, hay una marcada relacin independiente entre los antece-
dentes familiares y el xito econmico, ilustrada en la figura 5-4. En
el caso de la gran muestra nacional representada ah, los nios del dci-
mo ms pobre de entre las familias escasamente tienen una tercera parte
de probabilidades de terminar tan bien como los hijos pertenecientes a
la dcima parte de los acomodados, incluso aunque cuenten con los mis-
mos logros educativos y CI infantil. Cul es el origen de este efecto?
El carcter hereditario de la riqueza, las relaciones familiares y otras
ventajas ms o menos directas desempean un papel importante en este
sentido. Sin embargo, aqu tambin hay influencias ms sutiles y de no
menos importancia. En la siguiente seccin sostendremos que las expe-
riencias que han tenido los padres en sus puestos de trabajo tienden
a reflejarse en las relaciones sociales de la vida familiar. As, mediante la
socializacin familiar, los nios tienden a adquirir orientaciones hacia
el trabajo, aspiraciones y conceptos de s mismos que los preparan para
posiciones econmicas similares.
ESTRUCTURA DE LA FAMILIA Y ESTRUCTURA DEL PUESTO
Segn la teora materialista, el factor decisivo en la historia es,
en fin de cuentas, la produccin y la reproduccin de la vida
inmediata. Pero esta produccin y reproduccin es de dos
clases. De una parte, la produccin de medios de existencia,
de productos alimenticios, de ropa, de vivienda y de los instru-
mentos que para producir todo esto se necesitan; de otra parte,
la produccin del hombre mismo, la continuacin de la espe-
cie. El orden social en que viven los hombres en una poca
o en un pas dados est condicionado por especies de produc-
cin: por el grado de desarrollo del trabajo, de una parte,
y de la familia, de la otra.
FRIEDRICH ENGELS, El origen de la familia, la propiedad pri-
vada y el Estado, 1884
La experiencia familiar tiene un impacto destacado en el bienestar, la
conducta y la conciencia personal de los individuos, tanto durante la ma-
duracin como durante su vida diaria de adultos. Las relaciones sociales
de la vida familiar relaciones entre cnyuges as como entre padres e
hijos y entre hermanos han pasado por cambios importantes a lo largo
del desarrollo econmico de los Estados Unidos. La perspectiva de cam-

bios futuros es de crucial importancia en el proceso de transformacin
social.
25

En lugar de intentar un amplio anlisis de la vida familiar, nos limi-
taremos a unos cuantos aspectos ligados en forma directa a nuestra preo-
cupacin central: la reproduccin de las relaciones sociales de la produc-
cin. Al igual que el sistema educativo, la familia desempea un papel
primordial en la preparacin de los jvenes para sus papeles sociales y
econmicos. As, el impacto de la familia en la reproduccin de la divisin
sexual del trabajo, por ejemplo, es claramente superior a la del sistema
educativo.
Esta reproduccin de la conciencia se facilita mediante una corres-
pondencia aproximada entre las relaciones sociales de la produccin y
las relaciones sociales de la vida familiar, una correspondencia que se ve
notablemente afectada por las experiencias de los padres en la divisin
social del trabajo. Hay una tendencia a que las familias reproduzcan
en su progenie una conciencia no slo adaptada a la naturaleza objetiva
del mundo del trabajo, sino una para prepararla para las posiciones
econmicas aproximadamente comparables a las suyas propias. Si bien
estas tendencias pueden ser contrarrestadas por otras fuerzas sociales (la
instruccin escolar, los medios, los cambios en la estructura ocupacional
acumulada), siguen representando una parte importante de los procesos
de la transmisin intergeneracional del estatus observados.
Esto queda especialmente claro en relacin con la divisin sexual
del trabajo. La divisin social del trabajo promueve la separacin entre
el trabajo asalariado y el domstico; siendo este ltimo impago y reali-
zado casi exclusivamente por mujeres. Esta separacin se refleja en la
familia como una divisin prcticamente total del trabajo entre marido
y mujer. La importancia ocupacional en el trabajo de tiempo completo,
la dependencia de los ascensos en la antigedad, el compromiso del tra-
bajador orientado a una carrera, y la enrgica discriminacin contra
las mujeres que trabajan, conspiran para arrumbar a la mujer en el
hogar a la par que minimizan la probabilidad de que compartan las obli-
gaciones domsticas el marido y la mujer.
Pero, cmo ayuda la familia a reproducir la divisin sexual del
trabajo? En primer trmino, las esposas y madres mismas, normalmente,
adoptan su propia concepcin como trabajadoras domsticas. Ellas lo

25
Margaret Benston, The political economy of women's liberation, Mon-
thly Review, septiembre de 1969; Marilyn P. Goldberg, The economic exploi-
tation of women, en David M. Gordon (comp.), Problems in political econo-
my, Lexington, Mass., D. C. Heath and Co., 1971; L. Gordon, Families,
Cambridge, Mass., A. Bread and Rose Publication, 1970; Zaretzky, Ca-
pitalism and personal life, Socialist Revolution, enero-abril de 1973; y Juliet
Mitchell, Women's estate, Nueva York, Vintage Books, 1973.

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transmiten a sus hijos mediante la diferenciacin de los tipos de los pape-
les sexuales de los nios y las nias en la familia. En segundo, y quiz de
mayor importancia, los nios tienden a desarrollar conceptos de s mis-
mos que se basan en las divisiones sexuales que observan a su alrededor.
Incuso en las familias donde se intenta tratar a los nios y a las nias
por igual, no se pueden evitar los tipos de los papeles sexuales cuando el
padre se ve tangencialmente comprometido en los quehaceres domsticos
y la crianza de los hijos. En resumen, la familia es una unidad repro-
ductiva biolgica y social que no hace sino reflejar su divisin del trabajo
como unidad de produccin. Estos tipos sexuales, salvo que sean contra-
rrestados por otras fuerzas sociales, facilitan la sumisin de la siguiente
generacin de mujeres a su estatus inferior en el sistema laboral asalariado
y presta a su alternativa los quehaceres domsticos y la crianza de
hijos un aura de inestabilidad, si no es que de deseable.
No obstante, en aspectos esenciales la familia manifiesta patrones
sociales que son muy poco caractersticos de las relaciones sociales de la
produccin Las estrechas relaciones personales y emocionales de la vida
familiar distan mucho de la burocracia impersonal del sistema laboral
asalariado. De hecho, muchas veces se considera que la familia es un
refugio para la enajenacin y la pobreza psquica de la vida laboral.
De hecho, es precisamente debido a que la estructura familiar y las rela-
ciones capitalistas de la produccin difieren en sentidos esenciales que
nuestro anlisis considera que la instruccin escolar desempea un papel
tan necesario para la integracin de los jvenes al sistema laboral asala-
riado. Volveremos a este punto en el captulo siguiente.
A pesar de la tremenda disparidad estructural entre la familia y la
economa -disparidad que nunca es verdaderamente superada en
una economa capitalista hay una correspondencia importante entre
las relaciones de autoridad en la produccin capitalista y la crianza de
hijos en la familia En parte, esto se aplica a la vida familiar de todos
los niveles sociales. La familia dominada por el hombre, que caracters-
ticamente tiene patrones de poder y privilegio con base en la edad, es
replica en muchos sentidos, de la jerarqua de la produccin en la em-
presa. Empero, aqu nos preocupara ms la diferencia en familias cuyos
encargados de lograr los ingresos ocupan posiciones dentro de dicha
jerarqua.
Como hemos visto, el rendimiento laboral exitoso en los niveles bajos
de la jerarqua exige que el trabajador se oriente hacia el respeto a las
reglas y se conforme a la autoridad externa, mientras que el rendimien-
to exitoso en los niveles altos exige una conducta acorde con la inte-
riorizacin de las normas. De hecho, no nos sorprendera que estas
orientaciones generales se manifestaran en las prioridades paternas frente
a la crianza de los hijos. Melvin Kohn, en su estudio masivo realizado

en el National Institute of Mental Health, que dur diez aos, ha docu-
mentado importantes correspondencias entre la autoridad en las relacio-
nes sociales del trabajo y las relaciones sociales de la familia, precisa-
mente de este tipo.
Kohn, en una serie de escritos, y en su libro Class and conformity
ha presentado y comprobado las siguientes hiptesis: Los rasgos de la
personalidad y los valores de los individuos afectan las posiciones econ-
micas que alcanzan y, por otra parte, sus experiencias laborales afectan
marcadamente sus personalidades y valores.
28
Los valores ms importantes
y los patrones de conducta en esta interaccin son los relacionados con
la direccin de uno mismo y el conformismo,
27
donde los individuos
con un estatus econmico ms alto tienen ms probabilidades de valorar
la motivacin interna y los de estatus ms bajo menos probabilidades de
valorar una conducta que se conforme a la autoridad externa. As, Kohn
sostiene que los individuos que ocupan puestos de estatus ms alto tien-
den a valorar la curiosidad y la dependencia en s mismos, a destacar
los aspectos intrnsecos de los puestos como la libertad y las eleccio-
nes, y a manifestar un grado elevado de motivacin interiorizada y un
elevado grado de confianza en las relaciones interpersonales. Por otra
parte, las personas que desempean trabajos de los niveles bajos tienden
a valorar la responsabilidad personal y los aspectos extrnsecos de los
puestos, tal como la seguridad, el sueldo y las condiciones laborales. Es
ms, manifiestan ms motivaciones externas, mayor conformidad hacia
las reglas sociales explcitas y son menos confiados.
28

Kohn pasa a inquirir cules aspectos del trabajo producen dichos
resultados, y llega a la conclusin de que la caracterstica laboral que
tiene importancia estadstica es el grado de direccin propia en la ocu-
pacin, incluyendo libertad frente a una estrecha supervisin, el grado
de iniciativa y juicios independientes permitidos y la complejidad y
variedad del trabajo.
29
As, sin importar el estatus econmico, si son
trabajadores de cuello blanco o azul, los individuos que tienen igual
grado de direccin propia en su ocupacin tienden a tener valores y
rasgos similares. La direccin propia frente a la supervisin estrecha
y el trabajo rutinario representan la mayor parte de las diferencias rela-
cionadas con el estatus en las preferencias personales para la direccin
propia, el grado de moralidad interiorizado, la honestidad, la confianza

26
Melvin Kohn, Class and conformity: a study in values, Homewood,
Illinois, Dorsey Press, 1969.
27
Melvin Kohn y Carmi Schooler, Occupational experience and cognitive
functioning: an assessment of reciprocal effects, American Sociological Re-
view, febrero de 1973.
28
Kohn [1969], op. cit., caps. 5 y 10.
29
Ibid., cap. 10.

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194 EDUCACIN Y ESTRUCTURA DE LA VIDA ECONMICA EDUCACIN Y DZSARROLLO: LA LARGA SOMBRA DEL TRABAJO 195

en s mismo, la autoestimacin y la idea de conformismo.
30
Llega a la
conclusin:
En la sociedad industrial, donde la ocupacin es tan importante en la vida
de los hombres, las experiencias ocupacionales que facilitan o deterioran el
ejercicio de la direccin propia llegan a permear las pticas de los hombres
no slo sobre el trabajo y su papel en el trabajo, sino sobre el mundo y el yo.
Las condiciones de la vida ocupacional en los niveles ms altos de las clases
sociales facilitan el inters por las cualidades intrnsecas del puesto, fomentan
una ptica del yo y de la sociedad que lleva a creer en las posibilidades
de una actividad racional para alcanzar metas deliberadas y promover la
valoracin de la direccin propia. Las condiciones de la vida ocupacional
en los niveles bajos de las clases sociales limitan la ptica de los hombres
sobre el puesto principalmente a los beneficios extrnsecos que proporciona,
fomenta una concepcin estrechamente circunscrita del yo y de la sociedad
y promueve la valoracin positiva del conformismo a la autoridad.
31

Sin embargo, hay una discrepancia importante entre nuestra inter-
pretacin y la de Kohn. Pensamos que lo que Kohn llama direccin
propia normalmente queda mejor expresado con las palabras normas
interiorizadas. Es decir, la gran mayora de los trabajadores de los niveles
altos de la jerarqua de la produccin, definitivamente, no son autno-
mos, no se actualizan a s mismos ni se autodirigen creativamente. Ms
bien, es probable que estn supersocializados en forma que puedan inte-
riorizar la autoridad y actuar sin supervisin directa y continua para
instrumentar metas y objetivos relativamente alienados de sus propias
necesidades personales. Esta diferencia se debe tener bien clara, en mente,
a fin de evitar el error de atribuir valores superiores y rasgos de con-
ducta a los estratos ms altos de la divisin capitalista del trabajo.
Kohn pas a investigar el impacto de los valores relacionados con
el trabajo en la crianza de los hijos. Empez, en 1956, con una muestra
de 339 madres blancas, con hijos en el quinto grado y esposos que ocu-
paban puestos como trabajadores de la clase media.
32
Investig los
valores que los padres probablemente adjudicaran a la conducta de sus
hijos. Encontr que los padres de los hijos de estatus bajos valoran la
obediencia, la limpieza y la honradez de sus hijos, mientras que los padres
de estatus ms alto destacan la curiosidad, el autocontrol, la conside-

30
Ibid., cuadro 10-7.
31
Ibid.,p. 192.
32
El ndice ocupacional usado fue el de Hollingshead, que se relaciona en
un 0.90 con el ndice de Duncan. Charles M. Bonjean, Richard J. Hill, y
S. Dale McLemore, Sociological measurement: an inventory of scales and
indices, San Francisco, Chandler, 1967.
racin y la felicidad. Los padres de estos nios fueron entrevistados, y
manifestaron un patrn de valores parecido. Kohn dice:
Los padres de la clase media tienden ms a alentar la direccin propia de
los nios, y los padres de la clase obrera tienden a alentar su confor-
mismo a la autoridad externa [. . .] La diferencia esencial entre los trminos,
como los usamos, es que la direccin propia se centra en estndares internos
de la direccin de la conducta; el conformismo se centra en reglas impuestas
externamente.
33

Kohn dijo que dichos valores se traducen directamente en las corres-
pondientes relaciones de autoridad entre padres e hijos, siendo los padres
de estatus ms alto quienes castigan la infraccin de las normas interio-
rizadas y los padres de estatus ms bajo quienes castigan la transgresin
de las mismas:
La diferencia principal entre clases est en las condiciones especficas en las
que los padres particularmente las madres castigan la mala conducta
de los hijos. Los padres de la clase trabajadora tienden ms a castigar o a no
castigar con base en las consecuencias directas e inmediatas de las acciones
de los hijos, los padres de la clase media con base en su interpretacin de la
intencin de los nios cuando actuaron como lo hicieron [. . .] En caso de
que la direccin propia sea valorada, las transgresiones se han de juzgar
en trminos de los motivos por los cuales los nios se comportan mal. En
caso de que se valore el conformismo, las transgresiones sern juzgadas en tr-
minos de si son actos que violan las proscripciones externamente impuestas,
o no lo son.
34

En 1964, Kohn quiso validar sus resultados mediante una muestra
nacional de 3 100 hombres, representativos de la fuerza de trabajo em-
pleada, civiles del sexo masculino. Sus resultados claramente apoyan su
interpretacin anterior. Los padres que ocupan puestos de estatus ms
alto prefieren la consideracin, la curiosidad, la responsabilidad y el
control propio de sus hijos; los padres de estatus ms bajo prefieren
los buenos modales, la limpieza, la honradez y la obediencia. Es ms,
Kohn demostr que cerca de dos terceras partes de estas diferencias
sociales relacionadas con el estatus estn directamente relacionadas con
el grado de direccin propia en la ocupacin. Como elemento de prons-
tico de los valores en la crianza de los nios, la estructura de la vida
laboral claramente arroja su sombra en los otros elementos del estatus
como el prestigio ocupacional o el nivel educativo.
35
Llega a la conclu-
sin de que:
33
Kohn [1969], op. cit., pp. 34-35.
34
Ibid., pp. 104-105.
35
Se pueden destacar dos problemas en el estudio de Kohn. Primero, qui-
siramos tener evidencia ms directa de las maneras y la medida en que los

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196 EDUCACIN Y ESTRUCTURA DE LA VIDA ECONMICA EDUCACIN Y DESARROLLO: LA LAROA SOMBRA DEL TRABAJO 197

Sea de manera consciente o no, los padres tienden a. pasar a sus hijos las
lecciones derivadas de las condiciones de la vida de su propia clase social
y ello contribuye a preparar a sus hijos para una posicin de clase si-
milar [. . .]
Las diferencias de clase en los valores paternos y las prcticas de la
crianza de los hijos influyen en el desarrollo de las capacidades que los nios
necesitarn algn da [...] As pues, la familia funciona como un mecanismo
que perpeta la desigualdad.
36

El anlisis de Kohn proporciona una elucidacin precisa de una
faceta de lo que nosotros consideramos es un fenmeno social genera-
lizado: el reflejo de la vida econmica en todas las esferas importantes
de la actividad social. La divisin jerrquica del trabajo, con la fragmen-
tacin de la fuerza de trabajo que engendra, meramente se refleja en la
vida familiar. La clara calidad de las relaciones sociales en los dife-
rentes niveles jerrquicos de la produccin se reflejan en las correspon-
dientes relaciones sociales de la familia. Las familias, a su vez, reprodu-
cen las formas de conciencia requeridas para la integracin de una nueva
generacin al sistema econmico. Estos patrones diferenciales de la
crianza de nios afectan algo ms que la personalidad del trabajador,
como ejemplifica el estudio de Kohn. Tambin conforman los conceptos
del yo, las aspiraciones personales, los estilos de la presentacin propia,
la lealtad de clase y las formas del habla, el vestir y la conducta inter-
personal. Ya que tales rasgos no son fijados en la edad adulta y han de
ser reforzados en el lugar de trabajo, su estabilidad a lo largo del ciclo
de vida parece ser lo suficientemente importante como para explicar una
parte importante del grado observado de transmisin intergeneracional
del estatus.
CONCLUSIN
T continuars estando aqu maana, pero tus sueos quiz
no estn.
CAT STEVENS
El sistema econmico slo es estable si la conciencia de los estratos y las
clases que lo componen continan siendo compatibles con las relaciones

valores de la crianza de los nios se manifiestan en las prcticas de la crianza
de los nios. Y segundo, nos gustara saber ms acerca del impacto de las dife-
rencias de las prcticas de la crianza de nios en el desarrollo del nio.
36
Kohn [1969], op. cit., p. 200.
sociales que lo caracterizan como forma de produccin. La perpetuacin
de la estructura de clases exige que la divisin jerrquica del trabajo se
reproduzca en la conciencia de sus participantes. El sistema educativo
es uno de entre varios mecanismos de reproduccin a travs de los cuales
las lites dominantes buscan alcanzar su objetivo. Al proporcionar habi-
lidades, legitimar desigualdades en las posiciones econmicas y facilitar
ciertos tipos de interrelacin social de los individuos, la educacin en
los Estados Unidos conforma el desarrollo personal en torno a las nece-
sidades del trabajo enajenado. El sistema educativo reproduce la divisin
social capitalista del trabajo, en parte, mediante una correspondencia
entre sus propias relaciones sociales internas y las del lugar de trabajo.
La tendencia a que las relaciones sociales de la vida econmica se
repitan en el sistema educativo y en la vida familiar radica en el fondo
del fracaso del credo liberal educativo. Este hecho debe componer la
base de un programa viable para el cambio social. Los patrones de la des-
igualdad, la represin y las formas de la dominacin clasista no se pue-
den restringir a una sola esfera de la vida, sino que vuelven a aparecer
en forma sustancialmente cambiada, aunque estructuralmente compa-
rable, en todas las esferas. El poder y los privilegios de la vida econmica
salen a la superficie no slo en el centro de las instituciones sociales que
conforman la conciencia (la escuela y la familia) sino incluso en los
encuentros personales, cara a cara, las actividades del tiempo de ocio,
la vida cultural, las relaciones sexuales y las filosofas del mundo. En
particular, la meta liberal del uso del sistema educativo como medio
correctivo para superar la falta de adecuacin del sistema econmico
es totalmente vana. Sostendremos, en nuestro ltimo captulo, que la
transformacin del sistema educativo y del patrn de las relaciones de
clase, poder y privilegio de la esfera econmica han de ir de la mano,
como parte de un programa de accin integrado.
Hablar de cambio social es hablar de hacer historia. As nos vemos
obligados a profundizar en las races histricas del sistema educativo
actual a fin de comprender mejor el marco dentro del cual ocurre el
cambio social. Nuestra interrogante central ser: Cules fueron las
fuerzas histricas que dieron origen a la actual correspondencia entre
educacin y vida econmica y cmo se han visto afectadas por los cam-
bios en la estructura de clases y por las luchas concretas del pueblo?
Cmo podemos dar forma a estas fuerzas para que sirvan a los obje-
tivos de la igualdad econmica y el desarrollo humano liberado?
Mostraremos que el desarrollo histrico del sistema educativo refleja
un contrapunto de la reproduccin y una contradiccin. Como ya hemos
visto, el desarrollo econmico capitalista conduce a cambios constantes
en las relaciones sociales de la produccin y en la estructura pendiente de
las clases. Estas relaciones sociales han comprendido conflictos de clase

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198 EDUCACIN Y ESTRUCTURA DE LA VIDA ECONMICA
que, a lo largo de la historia de los Estados Unidos, peridicamente han
cambiado, tanto en forma cuanto en contenido. En sentidos importan-
tes, el sistema educativo ha servido para difundir y atenuar tales con-
flictos. As, el carcter cambiante del conflicto social, enraigado en los
cambios de la estructura de clase y en otras relaciones de poder y privi-
legios, ha dado por resultado la reorganizacin peridica de las institu-
ciones educativas. Al mismo tiempo, el sistema educativo ha evolucio-
nado en formas que intensifican y politizan las contradicciones y con-
flictos bsicos de la sociedad capitalista.

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