Diplomado de estrategias para la enseanza efectiva de las matemticas

Mdulo 5. Resolucin efectiva del problema

Presentacin
Uno de los de los dilemas de la enseanza de las matemticas ha sido si un ejercicio
matemtico debe llamarse problema. A esta inquietud Plya (1965) responde con el
siguiente argumento:
Un problema es definido como tal cuando no tiene una solucin inmediata, sin
embargo, hay infinidad de ejercicios matemticos que no tienen una solucin
inmediata y que requieren de ms recursos metacognitivos para resolverse.

Por tanto, desde esta perspectiva, y para efectos del desarrollo de la serie de contenidos
que se vern en el mdulo se llamarn problemas a los ejercicios o planteamientos
que cotidianamente el alumno tiene que resolver en la clase de matemticas.
Antes de que el profesor seleccione los problemas que resolvern sus alumnos es
fundamental que considere algunos de los puntos que se han estudiado en los mdulos
anteriores tales como:

Seleccionar temas que sean significativos para los alumnos.

Asegurarse que el alumno active los conocimientos previos que
requiere.

Ofrecerle al alumno estrategias o tips para apoyarlos en la
resolucin de los problemas.

Motivar al alumno constantemente por pequeos que sean sus
logros o progresos.

Construir un ambiente de aprendizaje propicio.
La intencin del docente al seleccionar un problema determinado supone un claro
entendimiento de lo que se pretende obtener, ya que de esta manera, es posible
determinar claramente si se ha logrado el aprendizaje esperado.
A continuacin se propone una clasificacin y su jerarqua para la seleccin de
problemas:

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Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:
1. Problemas entrenadores de procedimientos
Para qu sirven? Cmo se desarrollan fuera y dentro del aula?
Fortalecen la comprensin
del procedimiento de
solucin del problema.
1. El profesor selecciona un grupo de problemas
dosificados de menor a mayor nivel de dificultad para que
sean resueltos por el alumno en forma individual. Mientras
el alumno los desarrolla el profesor supervisa el
desempeo del alumno y atiende sus dudas.
2. Una vez que el alumno realiz la actividad anterior
El profesor aplica otro ejercicio con problemas que
no estn ordenados de acuerdo a la complejidad,
con el propsito de que el alumno logre seguridad
al enfrentarse a cualquier tipo de problema.
El profesor supervisa el desempeo del alumno y
resuelve sus dudas.
Es posible que en este punto el profesor ya sepa
qu alumnos han tenido un mayor avance por lo
que puede realizar esta actividad en equipos donde
el lder sea un alumno avanzado, de esta manera la
supervisin y resolucin de dudas ser ms
eficiente.
3. Es pertinente que el alumno lleve tarea a casa.
Se recomienda que la tarea no sea exhaustiva y que
est dosificada con problemas de menor a mayor
nivel de dificultad, de esta manera se ayuda a
disminuir la frustracin y ansiedad matemtica.

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Tambin es relevante incluir las respuestas de los
problemas de las tareas, de esta manera se le
induce a que aprenda a monitorear su propio
aprendizaje.
2. Problemas analticos y de contexto
Para qu sirven? Cmo se desarrollan fuera y dentro del aula?
Permiten monitorear el
grado de comprensin que,
sobre un tema, ha logrado
un alumno ya que lo
desafan a que haga la
transferencia de esos
conocimientos a contextos
cotidianos.
1. El profesor puede seleccionar o disear problemas
donde se apliquen los procedimientos ya aprendidos.
Por ejemplo , si un nio ya aprendi a sumar y restar
entonces es momento para que aplique estos
procedimientos en contextos cotidianos, tales como:
Si Pedro tiene 50 pesos y Juan le pide 15 pesos, Cunto
le quedar? Y si despus su pap le regala 23 pesos
Cunto le quedar?
Si el alumno analiza y determina correctamente cul
operacin matemtica realizar en cada situacin del
problema, entonces podramos concluir que no mecaniz
el tema, sino que hubo una comprensin del mismo, es
decir, el aprendizaje fue significativo !
Es conveniente que los problemas sean dosificados, de
menor a mayor nivel de dificultad.
2. Es pertinente que el alumno lleve tarea a casa.
Se recomienda que la tarea no sea exhaustiva y que
est dosificada con problemas de menor a mayor
nivel de dificultad, de esta manera se ayuda a
disminuir la frustracin y ansiedad matemtica.
Tambin es relevante incluir las respuestas de los
problemas de las tareas, de esta manera se le
induce a que aprenda a monitorear su propio
aprendizaje.


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3. Ejercicios integradores
Para qu sirven? Cmo se desarrollan fuera y dentro del aula?
Permiten al alumno
clarificar y diferenciar los
procesos de los diversos
tipos de problemas
abordados en clase.
Una vez que se abordaron los temas de una unidad
didctica es importante que el profesor disee un
ejercicio integrador donde los problemas
seleccionados incluyan la utilizacin de todos los
tipos de problemas que se estudiaron y que se
consideren diferentes niveles de dificultad.
Es deseable que el ejercicio incluya soluciones para
que el estudiante monitoree su propio aprendizaje.
Tambin se recomienda que el ejercicio se realice
en parejas o en triadas conformadas de tal manera
que haya un alumno avanzado, de esta forma, el
profesor puede supervisar y ayudar ms
eficientemente a los aprendices ms atrasados.
4. Problemas de currculo integrado
Para qu sirven? Cmo se desarrollan fuera y dentro del aula?
Permiten al alumno la
aplicacin de los temas
aprendidos, a otras
disciplinas.
El estudio de este tipo de problemas se revisar
ms adelante en este mdulo.
Antes de iniciar con el Tema 1 de este mdulo es importante hacer nfasis en la
informacin mencionada por Piaget (1989):
Es necesario:
estudiar los errores de los alumnos y ver en ellos un
medio de conocer su pensamientos matemtico;
impulsar a la prctica del control personal y a la
autocorreccin;
dar el sentido de la aproximacin;
dar prioridad a la reflexin y el razonamiento
* Fuente: Piaget (1989), Oficina Internacional de Educacin y UNESCO, sesin 1956, artculo 22, recomendacin 43, p. 59.

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Ahora bien, una vez seleccionado el tipo de problema es importante que el alumno
reconozca qu estrategias puede seguir para resolverlo. Este tema ser tratado en el
mdulo que veremos a continuacin.
Objetivos y temas
Objetivo del mdulo
Al trmino del mdulo el participante:
1 Comprender los lineamientos del pensamiento crtico
aplicables en la enseanza de las matemticas.
2 Comprender los conceptos englobados en el constructo
Pensamiento Creativo para utilizarlos como estrategias en la
enseanza efectiva de las matemticas.
3 Analizar los elementos que se deben tomar en cuenta para
plantear problemas en el aula.
4 Conocer los principios del aprendizaje basado en problemas y
del aprender haciendo.
5 Conocer la metodologa de Plya para la resolucin efectiva de
problemas.
Los temas que permitirn cubrir el objetivo de este mdulo son los siguientes:
Temas
Tema 1. Pensamiento crtico
1.1 Estndares intelectuales universales
1.2 Los pasos hacia el desarrollo del pensamiento crtico
Tema 2. Pensamiento creativo
2.1 La creatividad y su estimulacin
2.2 El pensamiento creativo
2.3 Caractersticas esenciales del pensamiento creativo
2.4 Las etapas del proceso creativo
2.5 El mtodo creativo
Tema 3. Planteamiento y resolucin de problemas
3.1 Por qu y cmo formular un problema
3.2 Resolucin de problemas en el aula
Tema 4. Pasos de Plya
Conclusiones

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Tema 1. Pensamiento crtico
Empecemos este tema explicando por qu es importante el Pensamiento crtico.




Se debe tomar el reto de explorar el origen del ser crtico y creativo en la actividad
consciente e intencional, y tratar de descubrir algunas implicaciones personales,
grupales y sociales del desarrollo de estas potencialidades en los alumnos.
El principal problema que se presenta al considerar el pensamiento crtico como una
herramienta de enseanza-aprendizaje es que todo mundo piensa:
es parte de nuestra naturaleza

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y no se toma en cuenta que, mucho de nuestro pensar, por s solo, es:

arbitrario,

distorsionado,

parcializado,

desinformado o

prejuiciado.
Hay que tomar en cuenta que

Veamos cmo se define pensamiento Crtico
Podemos definir pensamiento crtico de la siguiente manera:
El pensamiento crtico es ese modo de pensar sobre cualquier tema,
contenido o problema en el cual el pensante mejora la calidad de
su pensamiento al apoderarse de las estructuras inherentes del
acto de pensar y al someterlas a estndares intelectuales.
Es decir, permite el desarrollo de estructuras de pensamiento que consideran no slo el
conocimiento en s mismo, sino que lo amplan en los aspectos que lo rodean desde su
generacin hasta su evaluacin.
Un pensador crtico:

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Formula
problemas y
preguntas
vitales, con
claridad y
precisin.


Acumula y evala
informacin
relevante, y utiliza
ideas abstractas para
interpretar esa
informacin
efectivamente.


Llega a
conclusiones y
soluciones,
probndolas con
criterios y
estndares
relevantes.


Piensa con una mente
abierta dentro de los
sistemas alternos de
pensamiento; reconoce y
evala, segn es necesario,
los supuestos,
implicaciones y
consecuencias prcticas.


Al idear soluciones a
problemas complejos se
comunica
efectivamente.

En resumen, el Pensamiento crtico:

Es auto-dirigido, auto-disciplinado, autorregulado y auto-
corregido.

Supone someterse a rigurosos estndares de excelencia y a un
dominio consciente de su uso.

Implica comunicacin efectiva y habilidades de solucin de
problemas y;

Ayuda a superar el egocentrismo y socio centrismo natural del
ser humano.
A continuacin veamos cmo funciona el mecanismo de accin del Pensamiento
crtico.
Con la finalidad de ilustrar de una forma ms sencilla el mecanismo de accin del
Pensamiento crtico, utilizaremos una lista de cotejo para razonar:

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Una vez estudiados los elementos que componen el mecanismo del Pensamiento crtico,
veamos qu preguntas responden a cada uno de ellos.
Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:
1. Todo razonamiento tiene un PROPSITO:
D oportunidad al alumno de:





2. Todo razonamiento es un intento de solucionar un problema, resolver una
pregunta o explicar algo.
D al alumno el tiempo necesario para:






Tomarse el tiempo necesario para expresar su propsito con claridad.

Distinguir su propsito de otros propsitos relacionados.

Verificar peridicamente que contina enfocado.

Escoger propsitos realistas y significativos.




Expresar la pregunta en cuestin.

Formular la pregunta de varias formas para clarificar su alcance.

Seccionar la pregunta en subpreguntas.

Identificar si la pregunta tiene slo una respuesta correcta, si se trata de una
opinin o si requiere que se razone desde diversos puntos de vista.

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3. Todo razonamiento se fundamenta en SUPUESTOS.



4. Todo razonamiento se hace desde una PERSPECTIVA.




5. Todo razonamiento se fundamenta en DATOS, INFORMACIN y EVIDENCIA.






6. Todo razonamiento se expresa mediante CONCEPTOS e IDEAS que,
simultneamente le dan forma.




7. Todo razonamiento contiene INFERENCIAS o INTERPRETACIONES a travs de
las cuales se llega a CONCLUSIONES que dan significado a los datos.

Permita al alumno identificar claramente los supuestos y determine si son
justificables.

D oportunidad para que considere cmo sus supuestos dan forma o
determinan su punto de vista.

Permita que el alumno identifique su punto de vista o perspectiva.

Propicie que busque otros puntos de vista e identifique sus fortalezas y sus
debilidades.

Motvelo a esforzarse por ser parcial al evaluar todos los puntos de vista.

Ayude al alumno a limitar sus afirmaciones a aquellas apoyadas por los datos
que tenga.

Rtelo a que recopile informacin contraria a su posicin tanto como
informacin que la apoye.

Asegrese de que:


Toda la informacin usada es clara, precisa y relevante a la pregunta en
cuestin.


El alumno ha recopilado suficiente informacin.

Ayude al alumno a identificar los conceptos claves y rtelo a que los explique
con claridad.

Propicie la consideracin de conceptos alternos o definiciones alternas de los
conceptos.

Asegrese de que el alumno usa los conceptos con cuidado y precisin.

Ensee al alumno a inferir slo aquello que se desprenda de la evidencia.

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8. Todo razonamiento tiene un fin o tiene IMPLICACIONES y CONSECUENCIAS.




En un trabajo, actividad, lectura asignada o resolucin de un problema los elementos del
pensamiento utilizan las siguientes preguntas:
Elemento del pensamiento Preguntas que utiliza
Propsito

Qu trato de lograr?

Cul es mi meta central?

Cul es mi propsito?
Informacin

Qu informacin estoy usando para llegar a
esa conclusin?

Qu experiencias he tenido para apoyar
esta afirmacin?

Qu informacin necesito para resolver esa
pregunta?

Inferencias/Conclusiones

Cmo llegu a esta conclusin?

Habr otra forma de interpretar esta
informacin?

Conceptos

Cul es la idea central?

Puedo explicar esta idea?


Verifique que las inferencias sean consistentes entre s.

Identifique las suposiciones que lo llevan a formular sus inferencias.

Pida al alumno que esboce las implicaciones y consecuencias de su
razonamiento.

Permtale identificar las implicaciones positivas y negativas.

Motvelo a que considere todas las consecuencias posibles.

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Supuestos

Qu estoy dando por sentado?

Qu suposiciones me llevan a esta
conclusin?
Implicaciones/
Consecuencias
Si alguien aceptara mi posicin,

Cules seran las implicaciones?

Qu estoy insinuando?
Puntos de vista

Desde qu punto de vista estoy
acercndome a este asunto?

Habr otro punto de vista que deba
considerar?

Preguntas

Qu pregunta estoy formulando?

Una vez visto esto, veamos qu papel juegan los Estndares intelectuales universales en
el Pensamiento crtico.
1.1 Estndares intelectuales universales


Para ayudar a los estudiantes a aprenderlos, los profesores deben formular preguntas
que:

Exploren su capacidad de pensar crticamente.

Provoquen que los estudiantes se responsabilicen por su pensamiento.

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La meta final es que estas preguntas se fusionen en el proceso de pensar de
los estudiantes hasta que se conviertan en parte de su voz interior, lo que los
guiar a un mejor proceso de razonamiento.
Veamos cules son los Estndares intelectuales universales.
Algunos Estndares intelectuales universales y las preguntas que se pueden usar para
aplicarlos son:
Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:


Al formularse con regularidad en el aula, se vuelvan parte de las preguntas que los
estudiantes necesitan formular.

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Lograr integrar el Pensamiento crtico en el aula requiere de mucho trabajo, dominio
del tema y sobre todo de mucha paciencia. Por lo que constantemente surge la siguiente
pregunta:

A continuacin veamos cules son los pasos hacia el desarrollo del Pensamiento crtico.
1.2 Los pasos hacia el desarrollo del Pensamiento crtico
Los expertos enumeran una serie de pasos que se debe seguir para llegar a ser un
pensador maestro. Veamos el siguiente diagrama.

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Lograr un nivel elevado de Pensamiento crtico requiere pensar crticamente en todos
los aspectos de la vida, desde los humansticos hasta los matemticos.
El verdadero valor del Pensamiento crtico estriba en las posibilidades de ampliar
la simple resolucin de un problema a un horizonte de posibilidades en donde tiene
cabida la reflexin sobre las consecuencias e implicaciones de los procesos. Esto es
en s mismo una gran ventaja que permite el desarrollo acadmico e intelectual de
los estudiantes.

Tema 2. Pensamiento creativo
En todos los momentos de la vida se presentan situaciones y problemas, los cuales
requieren ser solucionados, y para que esto se d...


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El desarrollo de la creatividad es fundamental para enfrentar las situaciones cotidianas.
A lo largo de este tema abordaremos los aspectos, las caractersticas, las etapas del
Pensamiento creativo, as como algunas estrategias creativas para facilitar la interpretacin
y el anlisis de problemas.
Con la finalidad de entender el papel que juega el cerebro en el desarrollo de la
creatividad veamos cmo trabajan los hemisferios cerebrales .
Los hemisferios cerebrales tienden a dividirse las principales funciones intelectuales; en
este sentido.

No obstante, investigaciones posteriores pudieron determinar que aunque cada lado del
cerebro es dominante en actividades especficas, ambos estn capacitados en todas las
reas hallndose stas distribuidas por toda la corteza cerebral.

2.1 La creatividad y su estimulacin
La creatividad supone por lo menos tres condiciones:

Una idea o respuesta nueva debe ser producida.

Esta idea o respuesta debe resolver un problema o alcanzar cierta
meta, y

El conocimiento original debe ser mantenido y desarrollado al
mximo.
La creatividad se extiende en el tiempo en vez de limitarse en
un breve episodio, y se caracteriza por su originalidad ,
adaptacin y realizacin.

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Tambin se considera la conducta creadora como la que es constituida por cualquier
actividad en la que el hombre impone un nuevo orden sobre su medio ambiente , la
cual puede o no suponer la creacin de una estructura organizada.
Cules son las caractersticas de una persona creadora?
Vemoslas a continuacin.
En la Universidad de California han trabajado algunos investigadores durante muchos
aos en la estimacin de aquellas caractersticas, que juntas, constituyen a la
persona creadora.
Los resultados de estos estudios indican que la persona creadora raramente satisface el
estereotipo de ella hecho por el ego.

Otras caractersticas del individuo creativo son:
Conducta dominante.
Alto nivel de energa que aporta a su trabajo.
Inteligencia superior a la media, aunque la inteligencia sola no garantiza que se
tenga creatividad.
Alto aprecio de los valores estticos y tericos.
En los varones una falta de inters por representar el papel masculino.
Introversin, en vez de extroversin.
Independencia de pensamiento y accin.
Trabajo acadmico superior al medio.
Veamos algunas definiciones de Pensamiento creativo.




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2.2 El pensamiento creativo
El Pensamiento creativo se puede definir de varias maneras.
Halpern (1984) afirma que "se puede pensar de la creatividad como la habilidad de
formar nuevas combinaciones de ideas para llenar una necesidad", incorporando las
nociones de pensamiento crtico y de pensamiento dialctico.
Por su parte, Barron (1969) explica que:

Perkins (1984) destaca una caracterstica importante del pensamiento creativo:

Perkins implica que para ensear creatividad, el producto de los alumnos deber ser el
criterio ltimo. Sin embargo, sin importar lo divergente del pensamiento de diferentes
alumnos, ste da pocos frutos si no se traduce en alguna forma de accin.

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En este sentido, los aspectos del pensamiento creativo son :

La creatividad tiene lugar en conjunto con intenso deseo y preparacin.

Una falacia comn acerca de la creatividad es que sta no requiere trabajo y
pensamiento intenso. Harman y Rheingold (1984) notan que las precondiciones usuales
de la creatividad son un aferramiento prolongado e intenso con el tema. Citan al gran
compositor Strauss diciendo:
"Puedo decirte de mi propia experiencia que un deseo ardiente y un
propsito fijo, combinado con una intensa resolucin traen resultados. El
pensamiento concentrado y determinado es una fuerza tremenda"



La creatividad incluye trabajar en el lmite y no en el centro de la propia capacidad.

Dejando de lado el esfuerzo y el tiempo, los individuos creativos estn prestos a correr
riesgos al perseguir sus objetivos y se mantienen rechazando alternativas obvias,
porque estn tratando de empujar los lmites de su conocimiento y habilidades.
Los pensadores creativos no se satisfacen simplemente con "lo
que salga". Ms bien, tienen la necesidad siempre presente de
"encontrar algo que funcione un poco mejor, que sea ms
eficiente, que ahorre un poco de tiempo."


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La creatividad requiere un locus interno de evaluacin en lugar de un locus externo.

Subyacente a la habilidad de la gente creativa para correr riesgos se encuentra una
confianza en sus propios estndares de evaluacin.


Los individuos creativos buscan en s mismos y no en otros la
validacin y el juicio de su trabajo.

La persona creativa tolera y con frecuencia conscientemente busca
trabajar solo, creando una zona de tope que mantiene al individuo
en cierta manera aislado de las normas, las prcticas y las
acciones.

No es sorprendente entonces que mucha gente creativa no sea bien
recibida de inicio por sus contemporneos.
Relacionada estrechamente con el locus de evaluacin, est la cuestin de la motivacin.


La creatividad incluye reformular ideas.

Este aspecto de la creatividad es el que ms comnmente se enfatiza, aunque los
tericos lo abordan de diferentes maneras.
Para comprender cmo se reformula una idea, debemos considerar primero cmo se
estructura.

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La gente usa esquemas para encontrar sentido al mundo.

La base de toda
nuestra
percepcin y
comprensin del
mundo.

La raz de
nuestro
aprendizaje.

La fuente de todas las
esperanzas y
temores,
motivos y
expectativas.
Caractersticamente, la persona creativa tiene la habilidad de mirar
el problema desde un marco de referencia o esquema y luego de
manera consciente cambiar a otro marco de referencia, dndole
una perspectiva completamente nueva. Este proceso contina hasta
que la persona ha visto el problema desde muchas perspectivas
diferentes.
Cuando las tcticas analticas o inferenciales directas fallan en producir una solucin
creativa, la persona creativa con frecuencia forja lazos con diferentes estructuras. En la
medida que estas estructuras son elaboradas pueden salir nuevas y poderosas
soluciones. Por ejemplo:

Los cientficos que desarrollaban la teora de la electricidad lograron
un gran avance cuando descubrieron las similitudes existentes entre
la estructura de la electricidad y la de los fluidos.

La imaginera creativa de la poesa con frecuencia incluye el uso de
la metfora y la analoga.
Si queremos desarrollar el pensamiento creativo de los
alumnos debemos plantear actividades que les posibiliten
descubrir similitudes entre eventos y entidades que
comnmente no estn relacionadas.

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La creatividad algunas veces puede ser estimulada alejndose por un momento de la
involucracin intensa para permitir que el pensamiento fluya con libertad.

Algunos tericos han sealado las formas en que la gente creativa bloquea
distracciones externas, permitiendo que los insights lleguen a la conciencia. Por
ejemplo:

Stein (1974) seala que bajaba las persianas durante el da
para evitar la luz ;

A Proust le gustaba trabajar en un cuarto aislado con corcho;

Ben Johnson escriba mejor cuando beba t y disfrutaba el
olor de las cscaras de naranja.

Ensear pensamiento creativo requiere el uso de actividades que fomenten
en los alumnos el ver las similitudes en eventos y entidades que comnmente
no estn unidos.
El principio de trabajo subyacente a todos estos esfuerzos era crear una atmsfera en la
cual el pensamiento inconsciente pudiera llegar a la superficie.
Los grandes descubrimientos cientficos han ocurrido durante perodos de
pensamiento inconsciente.
Las explicaciones a estos fenmenos son diversas.
Harman y Rheingold (1984) afirman que la mente inconsciente procesa mucha ms
informacin que lo que nos damos cuenta; tiene acceso a informacin imposible de
obtener a travs del anlisis racional.
Por implicacin entonces, la mente inconsciente se enfrasca en una manera mucho
ms comprensiva y diferente de procesar que la mente consciente. Por lo tanto
deberamos de tratar activamente de desarrollar tcnicas (como la meditacin) para tener
acceso al inconsciente, ya que ste es una fuente de informacin que de otra manera es
inaccesible.
Sin importar si la mente inconsciente realmente procesa informacin o si lo hace tan
rpido que no nos damos cuenta, mucha gente creativa encuentra que cuando dejan de
trabajar en un problema por un tiempo, algunas veces obtienen nuevas y tiles
perspectivas.
Una vez vistos los aspectos, veamos las caractersticas del Pensamiento creativo.

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2.3 Caractersticas esenciales del pensamiento creativo
Es importante tomar en consideracin que desarrollar la creatividad no es slo emplear
tcnicas atractivas o ingeniosas por s mismas; desarrollar la creatividad implica incidir
sobre varios aspectos del pensamiento; las cuatro caractersticas ms importantes del
pensamiento creativo son:

Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:
Fluidez
Se refiere a la capacidad de generar una cantidad considerable de ideas o
respuestas a planteamientos establecidos.
En este caso se busca que el alumno pueda utilizar el pensamiento divergente, con la
intencin de que tenga ms de una opcin a su problema; no siempre la primera
respuesta es la mejor; estamos acostumbrados a quedarnos con la primera idea que se
nos ocurre, sin ponernos a pensar si realmente ser la mejor.
Por ejemplo: pensar en todas las formas posibles de hacer el festejo a Benito Jurez, no
slo las formas tradicionales de eventos que siempre hemos practicado.
Flexibilidad
Considera manejar nuestras alternativas en diferentes campos o categoras de
respuesta; es voltear la cabeza para otro lado buscando una visin ms amplia o
diferente a la que siempre se ha visto.
Por ejemplo: pensar en 5 diferentes formas de combatir la contaminacin sin requerir
dinero; es posible que todas las anteriores respuestas sean soluciones que tengan como
eje la compra de equipo o insumos para combatir la contaminacin, y cuando se les hace
esta pregunta los invitamos a ir a otra categora de respuesta que nos da alternativas
diferentes para seleccionar la ms atractiva.
Originalidad:
Este es uno de los aspectos ms caractersticos de la creatividad y consiste en pensar en
ideas que no se le han ocurrido a nadie, o bien visualizar o resolver problemas de manera
diferente. La originalidad trae como consecuencia la innovacin.
Por ejemplo: si se pide a los alumnos que sumen 125 y 432 puede ser que la gran
mayora haga la suma de manera directa y diga es igual a 557; pero puede haber alguno
que separe cada nmero en unidades, decenas y centenas para facilitar el clculo:

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100+20+5+400+30+2 = 500+50+7=557. Esta puede ser una manera original o diferente
para resolver el mismo problema.

Elaboracin
Consiste en aadir elementos a las ideas que ya existen, modificando alguno de sus
atributos. Esto se observa de manera notable en los avances tecnolgicos e industriales.
Por ejemplo: la evolucin de la computadora, desde las que usaban tarjetas perforadas, a
las actuales, que son pequeas y veloces.
Existen otras caractersticas del pensamiento creativo, sin embargo, las cuatro anteriores
son las que ms lo identifican.
Una produccin creativa tiene en su historia de existencia momentos en los que se
pueden identificar las caractersticas antes descritas, aunque fsicamente en el producto
slo podamos identificar algunas de ellas.
Esto significa que la creatividad no se da por generacin espontnea, existe un camino en
la produccin creativa que podemos analizar cuando revisamos las etapas del proceso
creativo.
2.4 Las etapas del proceso creativo
El proceso creativo ha sido revisado por varios autores, encontramos que los nombres y
el nmero de las etapas pueden variar entre ellos, pero hacen referencia a la misma
categorizacin del fenmeno.
En este apartado tomaremos las etapas del proceso creativo ms comunes, aqullas
que en el trabajo con nios se han identificado plenamente:

Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:

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Se identifica como el momento en que se estn revisando y explorando las caractersticas
de los problemas existentes en su entorno, se emplea la atencin para pensar sobre lo
que quiere intervenir.
Algunos autores llaman a esta etapa de cognicin, en la cual
los pensadores creativos sondean los problemas.

Se genera todo un movimiento cognoscitivo, donde se establecen relaciones de todo tipo
entre los problemas seleccionados y las posibles vas y estrategias de solucin ; se
juega con las ideas desde el momento en que la solucin convencional no cubre con las
expectativas del pensador creativo.
Existe una aparente inactividad, pero en realidad es una de las etapas ms laboriosas, ya
que se visualiza la solucin desde puntos alternos a los convencionales .
La dinmica existente en esta etapa nos lleva a alcanzar un porcentaje elevado en la
consecucin del producto creativo y a ejercitar el Pensamiento creativo, ya que se utilizan:

analogas

metforas

la misma ingeniera

el empleo de imgenes y
smbolos
para encontrar la idea deseada.
Algunos autores denominan a esta etapa como de combustin de las ideas .
Perkins (1981 ), citado en Gellatly (1997) sugiere una visin alternativa de la incubacin,

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El objetivo fundamental de la combustin es aumentar las alternativas de
solucin que se tiene; las personas creativas se caracterizan por la habilidad
que tienen de generar fcilmente ideas alternativas.

Es el momento crucial de la creatividad, es lo que algunos autores denominan la
concepcin.
Es el eureka de Arqumedes, en donde repentinamente se
contempla la solucin creativa ms clara que el agua.
Es lo que mucha gente cree que es la creatividad: ese insight que sorprende incluso al
propio pensador al momento de aparecer en escena, pero que es resultado de las etapas
anteriores.
Es cuando se "acomodan" las diferentes partes del rompecabezas y resulta una idea
nueva y comprensible.

Es la estructuracin final del proceso en donde se pretende poner en
accin la idea, para ver si realmente cumple con el objetivo para el cual
fue concebida; es el parmetro para confirmar si realmente la idea
creativa es efectiva o slo fue un ejercicio mental.



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Es importante mencionar que este proceso ayuda a visualizar las fases de produccin de
las ideas creativas, pero tambin nos permite pensar en las etapas que podemos
trabajar en el aula para:

Identificar si se est gestando alguna idea que pueda
llegar a ser creativa.

Saber en qu momento del proceso se encuentra cada
uno de nuestros alumnos.

Reconocer las necesidades de apoyo requerido para
enriquecer el proceso y lograr que el Pensamiento
creativo en el aula sea cada vez ms cotidiano y efectivo.
Despus de conocer las etapas del proceso creativo es importante tomar en cuenta los
factores que influyen en el desarrollo del talento creador. Vemoslos a continuacin.
Cantidad considerable de pruebas de investigacin sugieren que intervienen tanto
factores genticos como del medio ambiente en el desarrollo de la facultad creadora.
La conducta se puede alterar por medio de la modificacin
del medio ambiente en que vive el individuo.
Por consiguiente, resulta de importancia comprender algo acerca del tipo del medio
ambiente en que viven las personas que tienen capacidad creadora y en el que se
han desarrollado sus facultades creadoras.
No es fcil para el ego apreciar la gran importancia que tienen los factores del medio
ambiente en el desarrollo de las facultades creadoras.
Por ejemplo: cuando examinamos los antecedentes vitales de algunos de nuestros ms
grandes compositores, vemos que:

Mantel tocaba el clavecn cuando slo era un nio y que
compona a la edad de seis aos.

Mozart tocaba el clavecn a la edad de 3 aos, compona a
los 4 y andaba ya en giras musicales a la edad de 6 aos.

Indudablemente estos hombres tenan las caractersticas
hereditarias requeridas para tal precocidad, pero sin la
estimulacin del medio ambiente habra sido dudoso que

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llegaran a desarrollar ese talento.
Otro de los factores que influyen en el desarrollo del talento creador es la cultura.
El ambiente cultural tiende a fomentar o retardar el desarrollo de determinadas clases de
talento creador.
Para investigar la relacin existente entre el grado de trabajo creador y el grado en
que determinadas culturas honran el talento creador Torrance (1965) se vali de
nios del primero hasta el sexto ao en 11 diferentes culturas:
A los nios se les hizo pasar una prueba de pensamiento creador y su calificacin fue
comparada con dos medidas del grado en que esas culturas honran el talento creador.
De los datos de este estudio podemos ver que,

De esta manera, dice Torrance que "lo que es considerado como honorable en un
pas es tambin cultivado en ese mismo pas".
Segn Torrance "una de las formas en que una cultura honra el
talento creador se refleja en los ideales de los maestros de esa
cultura y la clase de conducta que estos favorecen o tratan de
combatir entre los nios".

El desarrollo de la capacidad creadora en los nios es uno de los objetivos
primordiales en las escuelas.
Gold ha formulado algunas directrices que pueden ser utilizadas por el personal de
las escuelas para fomentar el esfuerzo creador, que son:

Se necesita un medio que estimule el pensamiento
creador, cosa que parece ser esencial.

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Es importante el sostenimiento de considerable
espontaneidad.

Reconocer los esfuerzos creadores del nio y reforzar su
capacidad creadora. Para que as el nio sienta
satisfaccin personal de tener un espritu creador.

Deben estimularse las contribuciones de grupo a la
capacidad creadora individual. El estmulo interpersonal
del esfuerzo creador nos hace prever que pueden aparecer
nuevas sntesis como resultado de las empresas de grupo.

La importancia de la comunidad entera como estmulo
para el esfuerzo creador.
Una vez desarrollada la creatividad veamos El mtodo creativo, como una estrategia para
la solucin de problemas.

2.5 El mtodo creativo
Una estrategia creativa es un conjunto de mtodos o herramientas para facilitar la
interpretacin, el anlisis o el estudio de problemas o temas determinados. El mtodo
creativo, que se explica a continuacin, es una de estas estrategias.
El mtodo creativo puede ser utilizado para enfrentar problemas tan diversos como lo
son:

Las relaciones humanas

la competencia entre productos ,

las restricciones de espacio y presupuestales

la percepcin ciudadana

y por qu no? en la resolucin de problemas matemticos
complejos
El mtodo creativo est fuertemente orientado al trabajo en grupo pero cuando se
enfoca al trabajo individual tambin se conoce como Pensamiento horizontal .
Los pasos del Mtodo creativo son:

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El resultado final del mtodo creativo es una propuesta de solucin que
ha de implantarse.
Es importante sealar que el mtodo creativo es una invaluable herramienta para las
situaciones en las que se piense que no hay una solucin posible o que no se tiene la
capacidad para resolver el problema.

Veamos el siguiente ejemplo.
Un ejemplo de cmo el Pensamiento creativo se diferencia de otras formas de resolver
problemas y en qu situaciones se puede aplicar es el desarrollo del telfono celular.
Para crear el telfono celular,

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Ahora bien, qu factores se deben tomar en cuenta en la solucin de un problema?
Los siguientes factores son importantes para lograr una solucin ptima del
problema:

Saber relacionar el problema con otras situaciones que
se hayan presentado.

Aprender todos los factores importantes que se relacionen
con el problema.


Por ejemplo,


Cundo se presenta el problema?


Por qu no se ha podido resolver?


Qu soluciones se han intentado?


Cules son los recursos disponibles?

Aplicar criterios claros, de ser posibles cuantitativos, para
evaluar las diversas propuestas de solucin.
Para finalizar es importante recordar que el Pensamiento creativo,

Es un don que tienen todas las personas, aunque

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algunas, ms desarrollado que otras debido a factores
culturales y genticos, entre otros.

Acta en conjunto con el pensamiento crtico para
encontrar soluciones nuevas a los diferentes
problemas que se presenten.

En dicho pensamiento influye la creatividad, la cual
se puede aprender y desarrollar, todo depende del
nivel de importancia que le asigne cada quien a su
ampliacin de pensamientos.
No est en funcin de ninguna tcnica en
particular.
Para que las personas sean creativas deben


estar motivadas


contar con espacios abiertos donde puedan
expresarse


trabajar en equipo


comentar ideas y


descansar


Tema 3. Planteamiento y resolucin de problemas
3.1 Por qu y cmo formular un problema
Tal vez les ha pasado que estando frente a grupo explicando algn tema, por ejemplo, las
divisiones con tres o cuatro dgitos en el divisor, se escuchan comentarios de los alumnos
como: y eso, para qu me va a servir?, sobre todo en los adolescentes. Lo peor que se
puede hacer es responder para que pases la materia porque el mvil para el
aprendizaje ser ese y no aprender significativamente.
El abuso de la algoritmia en la enseanza de las matemticas suele desmotivar al alumno
por que siente que lo que est aprendiendo no le va a servir; es cierto que existen temas
que no tienen una aplicacin directa en la vida cotidiana, por ejemplo, las factorizaciones
algebraicas, aunque son herramientas que permiten simplificar procesos matemticos
ms complejos y que se estudiarn en cursos superiores.
Por otro lado, existen temas de matemticas que s pueden ser vinculados con la realidad
y relacionados con diversas ramas del conocimiento.

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Uno de los axiomas que propone Prado (1996) en su trabajo 10 axiomas para aprender
las matemticas con imaginacin y disfrutndolas , afirma que las matemticas
deben ser aplicadas y tiles y que cuando cumplen con este requisito se incrementa la
motivacin intrnseca del alumno. Las matemticas estn presentes a nuestro alrededor,
desde la matemtica simple que utilizamos para realizar cuentas, hasta aqullas que
sustentan la estadstica o la mecnica cuntica, desde la geometra antigua cuando el
rectngulo de oro fue utilizado por los griegos en su arquitectura, hasta aqulla que
fundamenta la arquitectura moderna.
La idea es seleccionar o disear problemas para un currculum integrado, es decir,
aqullos que estn vinculados con otras reas del conocimiento y/o con la vida cotidiana;
de esta manera el aprendizaje tendr sentido o significado para el alumno, y tal vez, con
un poco de suerte, logremos que se enamore de las matemticas. Murillo y Brenes (1994)
han afirmado que la enseanza de las matemticas debe centrarse en la solucin de
problemas y que el papel del profesor se centre en buscar situaciones problemticas y
significativas para el alumno.
Seleccionar y disear problemas para un tratamiento interdisciplinario o transversal no es
una tarea fcil, la mayora de los libros estn ms enfocados a la algoritmia y, en muchos
casos, se desconoce de una metodologa para disear problemas que tomados de
situaciones reales puedan trabajarse en el aula desde diversas perspectivas cientficas y
acadmicas.
Por otro lado, disear problemas para un currculum integrado puede ser una labor
creativa e interesante.
Campistrous y Rizo (1996) ofrecen cuatro puntos bsicos para formular un problema:

La bsqueda Sobre qu vamos a hacer el problema?

El planteo de la situacin inicial Qu voy a considerar conocido?

La formulacin de preguntas Qu quiero saber de lo conocido?

La resolucin del problema Cmo llego de lo conocido a lo desconocido?
Para que un problema se pueda trabajar desde la perspectiva de un currculum integrado,
debe contar con las siguientes caractersticas.







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Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:
Ser creativo
Desarrollar problemas en contexto en los que el alumno se sienta familiarizado y que est
relacionado a otras disciplinas y/o a la vida cotidiana.
Tener propsito
Cumplir con un objetivo de aprendizaje donde el alumno pueda aplicar los contenidos
aprendidos
Proporcionar informacin suficiente
Para que el alumno pueda echar a andar sus recursos metacognitivos y que no se sienta
frustrado.
Tener soluciones congruentes
Tener una o varias soluciones congruentes al contexto mismo del problema.
Resolverse en equipo
Y que preferentemente puedan resolverse en forma colaborativa utilizando la tcnica
didctica de aprendizaje basado en problemas.


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Por ejemplo, una vez abordados los contenidos sobre las funciones lineales y cmo
construirlas a partir de un conjunto de puntos en el plano.
Un problema para un currculum integrado puede ser el siguiente:
Situacin:
La mala alimentacin es un problema que determina el sano desarrollo de las
personas jvenes.
Problema:
Construyan un modelo matemtico para determinar si tanto el grupo de mujeres
como el grupo de hombres de la clase se encuentran dentro de los estndares
normales en la relacin de peso y estatura.

Al analizar el problema identificamos las siguientes caractersticas:
Caracterstica del problema ejemplo
Caracterstica para
ser un problema
para un currculum
integrado
El problema est vinculado a otra disciplina,
como lo es la nutricin; est contextualizado
en un tema de inters para los adolescentes.

El propsito del problema es que los alumnos
apliquen el tema de funciones a una situacin
real.

Hay suficiente informacin para que el alumno
pueda plantear un plan de accin.


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La solucin es nica en el grupo, pero vara si
se aplica en diferentes grupos. Los alumnos
debern obtener informacin sobre la estatura
y peso de ellos mismos, por un lado las
mujeres y por otro, los hombres, graficar los
puntos en el plano cartesiano y elaborar el
modelo o funcin lineal, adems, deben
investigar tablas sobre pesos y estaturas ideales
avaladas por la medicina que les sirvan de
referencia para compararse.
La comparacin puede realizarse por medio de
la construccin de un modelo para los pesos y
estaturas ideales para luego analizar las
pendientes entre cada funcin que les permita
llegar a una conclusin; otra manera puede ser,
que sustituyan los valores de la tabla de datos
ideales y revisar si la prediccin coincide con
lo dispuesto en esa tabla.

Si el grupo es muy grande se recomienda
dividir tanto a las mujeres como a los hombres
en equipos de 3 4 personas para realizar esta
actividad.

Como puede observarse, este problema integra a las matemticas con el rea de la salud
especficamente, la nutricin. As como este problema podemos disear ms, nuestra
imaginacin es el lmite.

3.2 Resolucin de problemas en el aula
Para poder desarrollar de mejor forma las actividades de aprendizaje a partir de la
resolucin de problemas, explicaremos dos tcnicas didcticas que pueden ayudar a ello:
el Aprendizaje basado en problemas y Aprender haciendo.
Primeramente debemos decir que una actividad de aprendizaje es una tarea que el
alumno realiza con el propsito de cubrir un objetivo de aprendizaje; Woolfolk la define
como:

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el trabajo que un estudiante realiza en el que se incluye el
contenido que se cubre y las operaciones mentales que se
requieren (1996, p. 368).
Para disear actividades de aprendizaje es necesaria la creatividad, el espritu de
investigacin y los conocimientos sobre la materia que se imparte. Adems, al momento
de disear, deben considerarse los siguientes puntos:

Cul es el objetivo de aprendizaje que se desea cubrir?

Qu habilidades, actitudes y valores se desea fomentar y/o desarrollar en el
alumno?

Generar lluvia de ideas.

Definir la actividad.

Qu trabajo o actividades debe realizar el profesor antes y durante el desarrollo de
la actividad?

Qu trabajo o actividades debe realizar el estudiante en el desarrollo de la
actividad?

Cmo valorar que la actividad cumpli las expectativas pedaggicas
predeterminadas?

Veamos un ejemplo. Haga clic aqu.
Informacin correspondiente al botn interactivo (aqu):
Ejemplo del diseo de una actividad de aprendizaje
Actividad. Calcular el rea de un crculo

Cul es el objetivo de aprendizaje que se desea cubrir?
Que el alumno pueda aplicar a una situacin real el concepto y clculo del rea de un
crculo.

Qu habilidades, actitudes y valores se desea fomentar y/o desarrollar en el
alumno?
Habilidad para aplicar el tema del rea a situaciones reales, dominar el proceso del
clculo del rea, tener una actitud positiva en el desarrollo de la actividad y fomentar el
valor del respeto a sus compaeros, a travs del trabajo en equipo.

Lluvia de ideas para aplicar el concepto
Utilizar:
Platos

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Cancha de basketbol o futbol
Sartenes
Pizzas
Engranes
Relojes

Definicin de la actividad
Determinar cul marca de pizza es matemticamente la ms cara. Cul es la ms
cara?


Qu trabajo o actividades debe realizar el profesor antes y durante el desarrollo
de la actividad?
Antes de la actividad Durante el desarrollo de la
actividad

Formar equipos de 3 o 4
personas

Por medio del azar asignar
la marca de pizza a cada
equipo

De manera democrtica, es
decir por mayora, asignar
los ingredientes de la pizza.
( no ms de dos)

Solicitar a cada equipo que
lleve una pizza grande con
los ingredientes acordados y
una cinta mtrica muy
limpia. Es muy importante
que cada equipo cumpla con
lo solicitado.

Solicitar a los alumnos que
se agrupen con su respectivo
equipo.

Verificar que los alumnos
hayan llevado el material
solicitado.

Supervisar que todos se
involucren con la actividad y
que haya un ambiente de
respeto.

Aclarar dudas.

Registrar los hallazgos en el
pizarrn.


Qu trabajo o actividades debe realizar el estudiante en
el desarrollo de la actividad?


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Comprender el objetivo
de la actividad.
Medir el dimetro de la
pizza con y sin orilla.
Calcular el rea con y sin
orilla.
Determinar el precio por
cm. cuadrado con y sin
orilla.
Comparar y concluir.


Cmo valorar que la actividad cumpli las expectativas pedaggicas
predeterminadas?
Al observar que:
El alumno pudo calcular el rea de la pizza por s solo.
El alumno pudo idear que calculando el rea por cm. cuadrado se obtiene un
parmetro de comparacin entre las diferentes marcas.
El alumno pudo hacer conclusiones.
Veamos entonces cmo se pueden disear las actividades con el apoyo de dos
herramientas/tcnicas didcticas.


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Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:
Aprendizaje basado en problemas
Descripcin
Una tcnica muy efectiva para la enseanza de las matemticas es la del Aprendizaje
basado en problemas, conocida tambin como ABP o PBL (Problem based learning) por
sus siglas en espaol e ingls.
El ABP es una tcnica didctica cuya estrategia de enseanzaaprendizaje est centrada
en la actividad del alumno y el papel del docente es ser facilitador del aprendizaje.
El principio bsico consiste en enfrentar a un grupo de alumnos a un escenario en el cual
puedan definir la situacin problema. La idea es que el alumno aprenda a identificar,
definir y resolver problemas, tal como sucede en la vida real.
Metodologa
La tcnica de basa en el desarrollo de 7 pasos:
1. Conocer la situacin o escenario.
2. Realizar hiptesis, ideas y/o teoras de lo que cree que sucede y se necesita (lluvia
de ideas)
3. Listar lo que conocen.
4. Listar lo que desconocen.
5. Desarrollar un enunciado del problema que se estudiar-resolver.
6. Realizar un plan de accin.
7. Reunir y analizar informacin para llegar a un resultado.
Aprender haciendo o Learning by doing
Descripcin
Esta es otra tcnica o herramienta didctica, donde se propone que el alumno ponga en
prctica sus conocimientos a travs de situaciones concretas, por ejemplo, cuando se
realizan prcticas de laboratorio en clase de qumica o bien cuando un chef realiza un
platillo especial cuyo proceso de elaboracin se abord en clase.
Algunas de sus ventajas son:
Favorece el desarrollo del pensamiento lgico.
Fomenta el inters y el desarrollo de actividades de investigacin.
Desarrolla la capacidad para utilizar modelos matemticos en la interpretacin y
solucin de problemas de la vida diaria, de la tecnologa y de la ciencia.
Incrementa la formacin integral del alumno.
Fomenta el aprender por aprender.
Desarrolla el pensamiento crtico reflexivo en el proceso de aprendizaje.
Un ejemplo de una actividad del tipo aprender haciendo sera la siguiente:

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Nombre de la actividad: La tiendita
Objetivo: que el alumno aplique las operaciones de suma, resta,
multiplicacin y divisin en una situacin real.
Materiales: dinero y artculos de despensa de juguete.
Desarrollo: los alumnos deben formar equipos de 3 4 integrantes a los
cuales se les repartir cierta cantidad de dinero. Se simular la venta de
juguetes, cada uno de ellos deber tener un precio. El objetivo es realizar
la mejor compra, es decir, comprar el mayor nmero posible de artculos
con el dinero que previamente se les dio. El profesor puede ser el
tendero.

Tema 4. El mtodo Plya
Para entender la importancia que tiene George Plya en la enseanza de las
matemticas empecemos con una pequea biografa:

Informacin correspondiente al botn interactivo:
George Plya (1887 1985)
George Plya naci en Hungra en 1887. Obtuvo su doctorado en la Universidad de
Budapest y en su disertacin para obtener el grado abord temas de probabilidad.
Fue maestro en el Instituto Tecnolgico Federal en Zurich, Suiza. En 1940 lleg a la
Universidad de Brown en EUA y pas a la Universidad de Stanford en 1942.
En sus estudios, estuvo interesado en el proceso del descubrimiento de cmo es que se
derivan los resultados matemticos . Advirti que para entender una teora se debe
conocer cmo fue descubierta. Por ello, su enseanza enfatizaba en el proceso de
descubrimiento aun ms que simplemente desarrollar ejercicios apropiados.

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Para involucrar a sus estudiantes en la solucin de problemas generaliz su mtodo en
los siguientes cuatro pasos:

Las aportaciones de Plya incluyen ms de 250 documentos matemticos y tres libros
que promueven un acercamiento al conocimiento y desarrollo de estrategias en la
solucin de problemas. Su famoso libro Cmo Plantear y Resolver Problemas que se
ha traducido a 15 idiomas introduce su mtodo de cuatro pasos, junto con la heurstica y
estrategias especficas tiles en la solucin de problemas. Otros trabajos importantes de
Plya son: Descubrimiento Matemtico, Volmenes I y II, y Matemticas y Razonamiento
Plausible, Volmenes I y II.
Despus de leer la biografa de Plya, conozcamos su Mtodo de los Cuatro Pasos.
Este mtodo est enfocado a describir las tareas que deben llevarse a cabo en el proceso
de resolucin de problemas matemticos, por ello es importante sealar una distincin
entre ejercicio y problema.

Esta caracterstica de dar espacio a la experimentacin y a la
bsqueda de soluciones creativas, es lo que distingue un problema
de un ejercicio

Esta distincin no es absoluta; depende en gran medida del estadio mental que cursa
la persona que se enfrenta a buscar una solucin.
Por ejemplo:

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Hacer ejercicios es muy valioso en el aprendizaje de las
matemticas ya que ayudan a aprender conceptos, propiedades y
procedimientos -entre otras cosas-, los cuales podremos aplicar
cuando se enfrenta la tarea de resolver problemas.
Veamos en qu consiste cada uno de los pasos del mtodo de Plya.
La ms grande contribucin de Plya en la enseanza de las matemticas es su Mtodo
de Cuatro Pasos para resolver problemas.

Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:



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Comnmente los problemas se enuncian usando palabras, ya sea en forma oral o
escrita. As, para resolver un problema se trasladan las palabras a una forma
equivalente del problema en la que usan smbolos matemticos, se resuelve y luego se
interpreta la respuesta para socializarla.
Este proceso es representado en el siguiente ejemplo donde ilustramos el Mtodo de los
Cuatro Pasos de Plya.

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Tema 4. El mtodo Plya
En el siguiente ejemplo, se muestra una aplicacin prctica del Mtodo de los Cuatro
Pasos de Plya en un caso concreto con alumnos de sexto grado de primaria.
El profesor adems de proporcionarles previamente la redaccin del problema, les pidi a
los alumnos que trajeran cartn, tijeras, pegamento, regla y comps.

Informacin correspondiente a cada uno de los botones interactivos:
1.- Comprender el problema.
Maestro: Entiendes todo lo que dice el enunciado?
Alumnos: Mmmmsibueno, no me acuerdo que es un cilindro
Maestro: un cilindro es un prisma, por ejemplo, una lata.
Puedes replantear el problema en tus propias palabras?
Alumnos: Si, el seor quiere hacer latas de cartn y quiere saber cunto necesita
Maestro: cilindros de cartn, est bien?
Alumnos: si, perdn,cilindros de cartn, jeje
Maestro: Cules son los datos?
Alumnos: Nos dan el radio y la altura del cilindro
Maestro: Sabes a qu quieres llegar?
Alumnos: Nos piden el volumen...no, nos piden el rea,.No, el volumen
Maestro: Mmmdganme qu es un volumen y qu es un rea.
Alumnos: El volumen es el lquido que le cabe al cilindro El rea es la superficie de un objeto
Maestro: entonces, qu le sirve al fabricante, un volumen o un rea para construir los cilindros?
Alumnos: El rea!
Maestro: entonces ya saben a dnde llegar.Hay suficiente informacin?
Alumnos: No sabemos la frmula para calcular el rea de un cilindro
Maestro: Hay informacin extraa?
Alumnos: Si, nos dan los datos para calcular el volumen pero necesitamos calcular el rea
Maestro: Este problema es similar a algn otro que hayas resuelto antes?
Alumnos: Mmmmse parece cuando calculbamos reas de crculos, tringulos, rectngulos,
cuadrados
2.- Configurar un plan.
Maestro: Cul estrategia puede ayudarte?
Alumnos: Mmm, hacer un dibujo Buscar frmulas de reas
Maestro: Qu tal si construyen un cilindro con la cartulina que trajeron de su casa?
Alumnos: Si, es buena idea!
3.- Ejecutar un plan.
Alumno: Ya hicimos el cilindro en dibujo, pero no tenemos frmulas para calcular el rea del cilindro
Si, ya busqu en los apuntes y no tenemos esa frmula No lo puedo resolver
Maestro: Tranquilos, claro que s pueden, Observen bien el dibujo que hicieron ah est la respuesta
Las frmulas que ya conocen nos pueden servir

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Alumno: Mmmpuedo tomar su lata Aqu hay dos crculos
Maestro: Muy bien, se acercan
Alumno: lo dems es uncuadrado? noes un rectngulo ya sesi sumamos las reas tenemos el
rea del cilindro
Maestro: Muy bien!! entonces, qu figuras forman el cilindro?
Alumno: Dos crculos y un rectngulo
Maestro: Correcto!!
Alumno: Yo calculo el rea del crculoes igual a 9 por pi...28.26 cm 2 Yo calculo el rea del
rectngulo, es base por alturala base esmmmla altura es 20, la base esno tenemos la
basemmm
Maestro: Observen muy bien la lata, qu es la base?
Alumno: Mmmmya s es la circunferencia!
Maestro: Claro que si, muy bien!
Alumno. Entonces ya puedola base es pi por dimetrosi el radio es 3 entonces el dimetro mide
66 por pi es 18. 84 cmel rea del rectngulo es 18.84 por 20, es igual a 376.8 cm2 El rea del
cilindro es 28.26+28.26+376.8es igual a 433.51 cm 2
4.- Mirar hacia atrs.
Alumno: La respuesta es 433.51 cm2!
Maestro: Estn seguros?
Alumno: est mal?
Maestro: No del todo, lean el problema otra vez
Alumno: Nos piden el material para 10 cilindros Entonces multiplicamos el resultado por 10!
Maestro: Claro que si!
Alumno: El fabricante necesita 4335.11 cm2 de cartn para construir 10 cilindros.
Maestro: Aproximadamente 4335.11 cm2 , tal vez necesite un poco ms para pegar las piezas, sin embargo,
esta aproximacin le dar una idea clara de cuanto material necesita, estn de acuerdo? Entonces, qu
van a hacer cuando les pidan el rea de cuerpos geomtricos?
Alumno: Mmmcalculamos el rea de sus caras y luego las sumamos
Maestro: Excelente, muy bien.
El mtodo de Plya , ya sea en su versin original de cuatro pasos o en cualquiera de
las distintas versiones que aparecen en los libros de texto, ha demostrado ser una
tcnica pedaggica efectiva a la hora de favorecer el desempeo de los alumnos en la
resolucin de problemas (Plya 1980).
Se ha animado a los profesores a que utilicen este mtodo en sus clases, para ello se han
expuesto numerosas formas de hacerlo.
Algunos investigadores han sugerido que los profesores



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Sea cual fuere la aplicacin del mtodo de Plya en el saln de clases, es
importante que el profesor domine a la perfeccin los pasos, para as
orientar de manera ms efectiva al alumno en la resolucin de
problemas.
A continuacin veamos los Diez Mandamientos de Plya para los Profesores de
Matemticas.
Plya, que muri en 1985 a la edad de 97 aos, enriqueci a las matemticas con un
importante legado en la enseanza de estrategias para resolver problemas. Una de sus
grandes aportaciones fue la reflexin titulada: Diez Mandamientos para los Profesores de
Matemticas:
1. Demuestre inters por su materia.
Si el profesor se aburre, toda la clase se aburrir.

2. Domine su materia.
Si un tema no le interesa personalmente, no lo ensee, porque no ser usted capaz de
ensearlo adecuadamente. El inters es una condicin necesaria, pero no suficiente.
Cualesquiera que sean los mtodos pedaggicos utilizados, no conseguiris explicar algo
claramente a vuestros estudiantes si antes no lo habis comprendido perfectamente. De
ah este segundo mandamiento. El inters es el primero, porque, con escasos
conocimientos junto con una falta de inters, se puede uno convertir en un profesor
excepcionalmente malo.

3. Sea instruido en las vas del conocimiento: el mejor medio para aprender algo es
descubrirlo por s mismo.
Se puede obtener gran provecho de la lectura de un buen libro o de la audicin de una
buena conferencia sobre la psicologa del acto de aprender. Pero leer y escuchar no son
absolutamente necesarios y en todo caso no son suficientes: hay que conocer las vas del
conocimiento, estar familiarizados con el proceso que conduce de la experiencia al saber,
gracias a la experiencia de vuestros propios estudios y a la observacin de vuestros
estudiantes.

4. Trate de leer en el rostro de sus estudiantes, intente adivinar sus esperanzas y
sus dificultades; pngase en su lugar.
Aunque uno se interese por el tema, lo conozca bien, se comprendan los procesos de
adquisicin de los conocimientos, se puede ser un mal profesor. Es raro, pero muchos
hemos conocido profesores que, siendo perfectamente competentes, no eran capaces de

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establecer contacto con su clase. Ya que la enseanza del uno debe acompaarse por el
aprendizaje del otro, tiene que existir un contacto entre el Profesor y el estudiante. La
reaccin del estudiante a vuestra enseanza depende de su pasado, de sus perspectivas
y de sus intereses. Por lo tanto, tngase en consideracin lo que saben y lo que no
saben; lo que les gustara saber y lo que no les importa; lo que deben conocer y lo que no
importa que no sepan.

5. No les deis nicamente "saber", sino "saber hacer", actitudes intelectuales, el
hbito de un trabajo metdico.
El conocimiento consiste, parte en "informacin" y parte en "saber hacer". El saber hacer
es el talento, es la habilidad para hacer uso de la informacin con un fin determinado; se
puede describir como un conjunto de actitudes intelectuales; es la capacidad para trabajar
metdicamente. En Matemticas, el "saber hacer" se traduce en una aptitud para resolver
problemas, construir demostraciones, examinar con espritu crtico soluciones y pruebas.
Por eso, en Matemticas, la manera cmo se ensea es tan importante como lo que se
ensea.

6. Enseadles a conjeturar. Primero imaginar, despus probar. As es como
procede el descubrimiento, en la mayor parte de los casos.
El profesor de Matemticas tiene excelentes ocasiones para mostrar el papel de la
conjetura en el campo del descubrimiento y hacer as que los estudiantes adquieran una
actitud intelectual fundamental. La conjetura razonable debe estar fundada en la
utilizacin juiciosa de la evidencia inductiva y de la analoga, y encierra todos los
conocimientos plausibles que pueden intervenir en el mtodo cientfico.

7. Enseadles a demostrar.
"Las matemticas son una buena escuela de razonamiento demostrativo". De hecho, la
verdad va ms all: las matemticas pueden extenderse al razonamiento demostrativo,
que se infiltra en todas las ciencias desde que alcanzan un nivel matemtico y lgico
suficientemente abstracto y definido.

8. En el problema que estis tratando, distinguid lo que puede servir, ms tarde, a
resolver otros problemas - intentad revelar el modelo general que subyace en el
fondo de la situacin concreta que afrontis.
Cuando presentis la solucin de un problema, subrayad sus rasgos instructivos. Una
particularidad de un problema es instructiva si merece ser imitada. Un aspecto bien
sealado, en un problema, y vuestra solucin puede transformarse en un modelo de
resolucin, en un esquema tal que, imitndole, el estudiante pueda resolver otros

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problemas.

9. No revelis de pronto toda la solucin; dejad que los estudiantes hagan
suposiciones, dejadles descubrir por s mismos siempre que sea posible.
He aqu una pequea astucia fcil de aprender: cuando se empieza a discutir la solucin
de un problema, dejad que los estudiantes adivinen su solucin. Quien tiene una idea o la
ha formulado, se ha comprometido: debe seguir el desarrollo de la solucin para ver si lo
que ha conjeturado es exacto o no, con lo que no puede despistarse. Voltaire deca: "El
secreto para ser aburrido es decirlo todo".

10. No inculquis por la fuerza, sugerid.
Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad e iniciativa como sea posible, teniendo
en cuenta las condiciones existentes de la enseanza. Dejad que los estudiantes hagan
preguntas; o bien planteadles cuestiones que ellos mismos sean capaces de plantear.
Dejad que los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que ellos mismos sean
capaces de dar.
Se trata de dejar a los estudiantes tanta libertad e iniciativa como sea posible, teniendo
en cuenta las condiciones existentes de la enseanza. Dejad que los estudiantes hagan
preguntas; o bien planteadles cuestiones que ellos mismos sean capaces de plantear.
Dejad que los estudiantes den respuestas; o bien dad respuestas que ellos mismos sean
capaces de dar


Antes de concluir el tema veamos algunas sugerencias ms, hechas por estudiantes
exitosos en la solucin de problemas.







Diplomado de estrategias para la enseanza efectiva de las matemticas

Conclusiones
En la resolucin de problemas est la clave para superar una enseanza puramente
conceptual o mecanicista; si el docente maneja estrategias efectivas para disear y
plantear en el aula situaciones que representen un desafo intelectual para sus alumnos y
sabe cmo motivarlos para que pongan en juego todas sus potencialidades en el proceso
de resolucin, estar propiciando que construyan un aprendizaje significativo y consoliden
sus competencias para la vida.
El diseo o seleccin de problemas para un currculum integrado puede ser una actividad
que requiere de tiempo y creatividad, sin embargo, poco a poco se puede ir construyendo
un acervo de problemas que se pueda intercambiar con otros compaeros y as concretar
acciones hacia una educacin matemtica ms significativa.