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IV Jornadas Cientficas Nacionales Dr.

Jos Gregorio Hernndez


Valores en la Universidad: Elemento transformacional para una sociedad tica y equitativa
Maracaibo/Venezuela 21 y 22 de noviembre de 2012
ISBN: 978-980-7437-03-5
Depsito legal: LFX24020126001719
Holopraxis de la Comprensin lectora

Jorge Luis Barboza*
Resumen
El objetivo de esta investigacin se orient a indagar acerca de los elementos que interactan
en el proceso de la comprensin de la lectura. El estudio se apoy en los postulados tericos
que dan cuenta de la comprensin lectora en el marco del cooperativismo, las teoras
cognoscitivas y los enfoques humanista y holstico. Se trabaj con la modalidad de
investigacin accin en el aula. Los resultados sealan los siguientes aspectos: 1) La
influencia de las experiencias previas del lector al momento de interpretar los textos; 2) Dada
la relatividad de la comprensin lectora, se identific que sta se consolida a travs de
procesos inherentes a ella tales como la produccin de inferencias y procesos metacognitivos
ms que la comprensin de los contenidos 3) La produccin de inferencias y procesos
metacognitivos es posible estimularlos travs de un entrenamiento sistemtico.

Palabras clave: comprensin lectora, psicologa cognitiva, holismo.

Holopraxis reading comprehension
Abstract

The objective of this research was aimed to investigate about the elements that interact in the
process of reading comprehension. The study was based on the theoretical postulates that
account for reading comprehension in the context of cooperation, cognitive theories and
humanistic and holistic approaches. We worked with the mode of action research in the
classroom. The results indicate the following: 1) The influence of previous experience of the
reader when interpreting the texts, 2) Given the relativity of reading comprehension, it was
identified that consolidates through its inherent processes such as inferences production and
metacognitive processes rather than understanding the contents 3) the production of
inferences and can stimulate metacognitive processes through systematic training.

Keywords: reading comprehension, cognitive psychology, holism.



* Doctorante en Educacin (UNERMB, 2012). MSc. en Docencia para Educacin Superior (UNERMB, 2010).
Lcdo. en Letras (LUZ, 1989). Profesor de Didctica de la lengua, Profesor en la Maestra de Administracin de
la Educacin Bsica en la UNERMB. PEII Nivel A. Correo-e: jorgelbarbozah@gmail.com.




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Introduccin
Estas reflexiones son el producto, por un lado, de una investigacin realizada en el
Proyecto Educacin, Programa de Profesionalizacin Docente de la Universidad Nacional
Experimental Rafael Mara Baralt (UNERMB) ubicada en la Costa Oriental del Lago de
Maracaibo, estado Zulia, Venezuela. Esta investigacin fue desarrollada dentro del paradigma
cualitativo en la modalidad investigacin-accin en el aula. Por el otro, tambin son el
resultado de haber administrado la asignatura electiva Comprensin Lectora en la misma
universidad entre los aos 2006 y el 2008.
Adems del propsito central, indagar acerca de los elementos que interactan en el
proceso de la comprensin de la lectura, el estudio tambin se propuso que los estudiantes
consolidaran los procesos implicados en la comprensin de la lectura a travs de un conjunto
de estrategias interactivas. Al mismo tiempo, se plante que dichas estrategias puedan ser
aplicadas por los participantes a niveles de educacin precedentes al universitario, es decir,
cuando ejercieran su praxis educativa como egresados de Educacin Integral. Todos estos
planteamientos estn enmarcados en una concepcin y praxis constructivista de la educacin.
La investigacin caracteriza los aspectos que entran en juego en la comprensin lectora en
el aula de clases y sus resultados pueden ser aplicados a en los distintos niveles del sistema
educativo.

Fundamentacin terica
Concepciones de la lectura
Cognitivista
La psicologa cognitiva y la ciencia cognitiva, proponen que la habilidad de pensar
puede desarrollarse, para ello utiliza la metodologa de procesos.
La comprensin como proceso, consiste en la construccin de la representacin de los
textos en multiniveles, ella mejora cuando el lector construye ms niveles de representacin y
hace ms inferencias en cada nivel.
Hay una comprensin literal de la lectura, o de primer nivel, y una comprensin
inferencial de la lectura, o de segundo nivel, implica la elaboracin de relaciones deducidas
del escrito, o sea, de inferencias. Es una lectura interpretativa, se establecen conclusiones, se
hacen generalizaciones, se predicen fenmenos. El lector debe extraer significados, darle
sentido lgico y coherencia interna al texto. (Snchez, 1995: 121, 127). En el nivel



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inferencial, hay, a su vez, distintos niveles de profundidad. Asumimos la inferencia como un
requisito para alcanzar la comprensin durante el proceso de lectura, lo cual quiere decir que
leer es comprender y comprender es, necesariamente, inferir.
Igualmente, un elemento clave en la ejecucin de la metodologa es el
metaconocimiento. La metacognicin tiene dos dimensiones las cuales resumimos a
continuacin (Dorado, 1996: 28-29): a) El conocimiento sobre la propia cognicin implica ser
capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender.
b) La regulacin y control de las actividades que el estudiante realiza durante su aprendizaje.
Cooperativa
El lenguaje precede al pensamiento racional e influye en su naturaleza; la palabra es
mediadora de ese proceso. En este sentido, la intervencin de otros individuos (expertos o
pares) posibilita el desarrollo de las habilidades cognitivas, por lo tanto tambin, en general,
la comprensin y la comprensin lectora, especficamente.
Daz, F. y Hernndez, G. (1998: 213) plantean que el aprendizaje cooperativo es una
situacin de aprendizaje en la cual los participantes establecen metas que son benficas para
los dems miembros del grupo, buscando maximizar tanto su aprendizaje como el de los
otros Este aprendizaje implica no slo el apoyo entre los miembros del grupo, sino tambin
el intercambio de informacin y actitudes que conllevan al crecimiento personal de cada uno
de los participantes.
Humanista
La prctica educativa debe estar centrada en el sujeto que aprende, el aprendizaje no
slo se da por los aspectos cognitivos, sino tambin, por los afectivos. En este sentido,
consideramos el clima sociopsicoafectivo del aula como elemento favorecedor del
aprendizaje. Martnez (1999: 163), afirma:
los estados afectivos adquieren una importancia extraordinaria, ya
que pueden inhibir, distorsionar, excitar o regular los procesos
cognitivos, conclusin sta que deber cambiar muchas prcticas
antieducativas, que no se preocupan de crear el clima o atmsfera
afectivos necesarios para facilitar los procesos de aprendizaje y el
fomento y desarrollo de la creatividad.
Holstica
Estas concepciones y las estrategias propuestas, estn enmarcadas en el boopstrat
planteado por Capra (1992: 324):
En la nueva visin del mundo, el Universo est considerado como una
telaraa dinmica de sucesos relacionados entre s. Ninguna de las
propiedades de cualquier parte de esta telaraa es fundamental; todas ellas



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siguen el ejemplo de las propiedades de las dems partes, y la consistencia
total de sus interrelaciones mutuas determina la estructura de todo el
entramado.
Ningn concepto es ms importante que otro, ninguna etapa del proceso es ms
importante que otra, ninguna es fundamental por s sola sino en cuanto y en tanto est en
relacin con otra; todas son igualmente importantes: todas son fundamentales. Es una visin
holstica de la solucin a la comprensin lectora.
Metodologa en el aula
Consideramos la produccin de inferencias un eje clave alrededor de la cual gira la
comprensin lectora. Como ya se explic, partimos de la premisa de la existencia de una
lectura literal y de una lectura inferencial. Asimismo, acompaado de procesos
metacognitivos tambin se clasificaron las preguntas como preguntas de anlisis (separan del
todo en partes) y preguntas de sntesis (integracin de las partes para formar un nuevo todo).
Cada vez que el texto lo permita se estudiaban las analogas que hubiera en ellos.
Los pasos seguidos en el aula fueron:
Se lee un texto seleccionado por el docente (se puede combinar la lectura silenciosa y
la lectura en voz alta).
Se entregan las preguntas (literales e inferenciales). Se entregan en este momento,
despus de leer el texto, con el objeto de que el alumno lo lea centrndose en el mismo, e
incluso lo disfrute, y no en funcin de responder preguntas, ya que stas se pueden
convertir en distractoras.
Se entregan las preguntas y los participantes se agrupan para responderlas.
Una vez respondidas, se discuten en plenaria. Ello implica participacin y dinamismo.
Aqu nos apoyamos en las tcticas de interaccin verbal y nos aseguramos de que intervengan
el mayor nmero de alumnos posible.
Cuando el curso ha avanzado lo suficiente y la mayora de los participantes han
superado las dificultades para analizar la lectura, se les entrega un texto y se les pide que sean
ellos quienes elaboren las preguntas, las cuales deben ser literales e inferenciales, estar
respondidas e identificadas como tales. Igualmente deben calificarlas en las categoras anlisis
o sntesis.
El propsito es practicar la lectura inferencial y repetir este proceso el mayor nmero de
veces a fin de que las estructuras cognitivas se ejerciten, posibiliten y faciliten cada vez ms la
produccin de inferencias. Por su parte, las preguntas literales muchas veces sirven de gua al



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lector, una especie de pivote o clave para acceder con ms facilidad a las respuestas tipo
inferencial.
Estrategias Interactivas
Las estrategias interactivas son un cmulo de acciones que permiten obtener
sistemticamente una produccin cognitiva especfica; la produccin de inferencias a partir de
la lectura de textos escritos y la metacognicin de las estrategias al poner en juego
experiencias previas y reconocer los estados afectivos de los lectores. Las acciones son
intrnsecamente dinmicas y crean puentes de comunicacin entre los actores del proceso.
Dichas estrategias estn enmarcadas dentro de la teora constructivista de la educacin.
A continuacin explicaremos cada una de ellas, pero debe tenerse en cuenta que las
concebimos como un entramado, por lo tanto siempre estarn entrecruzadas.
Clima del aula
El clima del aula es un estado social, psicolgico y afectivo generado inicialmente por
el docente al ejercer el liderazgo y la gerencia del aula. El docente como mediador del
aprendizaje es un elemento preponderante porque de su actitud, e incluso de su aptitud hacia
la docencia y de su visn de ella, se desprende la tensin o distensin psicolgica del aula. Un
docente con humor y de buen humor, abierto a escuchar las opiniones de los participantes, a
establecer una relacin ms horizontal dentro de la inevitable jerarqua docente-estudiante
propende a establecer una comunicacin ms franca, abierta, lo cual genera la posibilidad de
que el participante se desbloquee y tenga la suficiente confianza para ofrecer sus pareceres y
opiniones.
Otro elemento es el respeto (docente-estudiante, estudiante-docente, estudiante-
estudiante) favorece afectiva y psicolgicamente el aprendizaje. Un estudiante desbloqueado,
que sabe que puede participar sin miedo a ser sancionado abierta o sutilmente tiene ms
posibilidades de hacer elaboraciones cognitivas y verbalizarlas.
Por el contrario, un aula donde el docente ejerce el poder, sobre todo el poder del saber,
apaga las voces de los estudiantes. Lo que se busca y quiere es que se escuchen las voces del
otro. El otro tiene opiniones valederas y valiosas desde su perspectiva, desde sus vivencias,
desde sus estructuras conceptuales. Esta intervencin no tiene que ser necesariamente
traumtica, para ello utilizamos las tcticas de interaccin verbal: la extensin, la
clarificacin, la justificacin, la ejemplificacin y la redireccin. Tambin se puede confrontar
la respuesta con el texto y evitar, dentro de lo posible, decir cul respuesta es correcta, de
manera que el o los estudiantes lleguen a su propia conclusin.



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El poder del saber del docente debe ser usado para organizar el aprendizaje de los
estudiantes, para crear espacios/tiempos para que opinen y para que el colectivo-aula escuche
sus perspectivas sobre la lectura. Esta escucha, es una escucha con la mente y el corazn, o
mejor an, con todo el cuerpo para percibir cada gramo de idea y sentimiento de los
participantes y de alguna manera aprehender en sus espritus.
Durante la aplicacin de las tcticas de interaccin verbal es clave respetar el tiempo
para pensar, este es un tiempo que pertenece al alumno. Generalmente se hace un silencio en
el cual pareciera que no sucede nada, pero, por el contrario, los lectores estn procesando la
pregunta, e incluso de debe estimular la consulta con otros para que construyan sus
respuestas.
Siempre dentro de la visin holstica, otro elemento que consideramos clave y que
coadyuva a este clima proactivo es el tipo de textos seleccionados. En general, en conjunto
conforman una seleccin de escritos que podramos calificar de vivenciales. Estos textos,
adems de ser narrativos, tienen una carga interesante de argumentaciones que los hacen
ideales para nuestros propsitos. Algunas de las preguntas hechas al texto estn dirigidas
subrepticiamente a confrontarlos con ese s mismo, lo cual conlleva a la autorreflexin.
La forma de apropiacin en los estudiantes tiene como uno de sus factores la libertad
que se les da [] en la realizacin de las actividades; la posibilidad de proponer influye en la
aparicin de formas de apropiacin (Castellano: 2011: 135). Y agrega que la orientacin de
la lectura por parte del profesor no coincide con los intereses de los estudiantes o con lo que
resulta relevante para ellos.
Con frecuencia incluimos dentro de las preguntas, o en la dinmica de la plenaria, la
opinin del lector con la finalidad de que el estudiante construya criterios propios y estimular
la elaboracin de cogniciones. Adems, tiene la posibilidad de expresar sus pareceres, sus
juicios, su perspectiva y compartirlo con los dems.
Por ello, cuando s se les da la libertad en la realizacin de las actividades, cuando
sienten y saben que son reconocidos, se abre el camino para una mejor y mayor identificacin
con lo ledo en trminos de utilidad, relevancia y de experiencia de vida. As, se estimula el
placer por lectura, lo cual influir, tambin, en el cultivo del hbito de la lectura.
Aprendizaje cooperativo
Estrechamente vinculado al clima del aula, practicamos el aprendizaje cooperativo, "El
aprendizaje cooperativo es el uso instructivo de grupos pequeos para que los estudiantes
trabajen juntos y aprovechen al mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la
interrelacin" (Johnson & Johnson, 1999: 241). El aprendizaje cooperativo como estrategia



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metodolgica en la enseanza permite darnos cuenta de la importancia de la interaccin que
se establece entre el participante, los materiales de aprendizaje y los procesos cognitivos, as
como tambin plantear diversas estrategias cognitivas para orientar dicha interaccin
eficazmente.
Dentro de las estrategias interactivas es necesario promover la colaboracin y el trabajo
en equipo, ya que ste establece mejores relaciones con los dems alumnos, aprenden ms, se
sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas
al estudiar, aprender y trabajar en grupos cooperativos. Definitivamente el aprendizaje
cooperativo es una estrategia que promueve la participacin colaborativa entre los estudiantes.
El propsito de esta estrategia fue conseguir que los estudiantes se ayudaran
mutuamente para responder las preguntas planteadas. El rol del docente no se limit a
observar el trabajo de los grupos, sino que se monitore activamente (no directivamente) el
proceso de construccin, reconstruccin y transformacin del conocimiento, as como las
interacciones de los miembros.
Esta prctica fue permanente y se hizo con el objeto, insistimos, de que los participantes
discutieran y elaboraran sus hiptesis a las interrogantes trazadas. Ello gener el intercambio
de opiniones entre pares para luego, en asamblea, discutir las respuestas.
El docente debe dar el menor nmero de respuestas, debe permitir y estimular que sean
los alumnos los que respondan mayoritariamente, adems de, obviamente, las respuestas a las
preguntas, las dudas que surjan de la discusin del texto; es decir, que ellos mismos, como
colectivo, intenten aclarar sus propias interrogantes. En mltiples ocasiones el investigador-
docente fue simplemente un director de debates en las discusiones entre los participantes. Es
esta interaccin, es este intercambio permanente de juicios, el que dinamiza las clases y los
mantiene despiertos, atentos y con deseos de expresar y expresarse.
Vale la pena acotar en esta instancia que no se debe preferir al pequeo grupo de
alumnos que sobresale en la clase, por el contrario se debe solicitar, en caso de hacer falta, las
respuestas y opiniones de los que intervienen menos para incorporarlos al proceso de
aprendizaje.
Aprender haciendo
Sin ningn nimo epistemolgico, hemos asumido en nuestra praxis pedaggica y
andraggica la frase atribuida al conocido filsofo chino, Confucio (551 a.c.-479 a.c.):
Escucho y olvido. Veo y recuerdo. Hago y comprendo. Como se evidencia, segn
Confucio, el conocimiento pasa a la fase de compresin a travs de los haceres y se convierte



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en parte de los saberes. En este sentido, Sandn (2003: 162) afirma: el conocimiento se
construye por medio de la prctica, y no est fuera de los propios actores.
Desde el punto de vista de psicologa cognitiva el aprender haciendo es explicado por
Buzan (1996: 179) con la una analoga: la repeticin de un tipo de pensamiento reduce la
resistencia bioqumica/electromagntica a lo largo de cada senda neuronal. Cuando se despeja
un sendero en medio de un bosque, la primera vez es una lucha porque hay que abrirse paso a
fuerza. La segunda vez que se recorre, el camino ser ms fcil gracias al terreno que se
destroz en el primer viaje. Finalmente, despus de muchas vueltas, se transforma en un
camino ancho y sin accidentes. Una funcin similar se da en el cerebro: cuanto ms se repitan,
con menor resistencia se tropezarn los modelos o mapas del pensamiento. Por consiguiente,
y esto es de la mayor importancia, la repeticin en s misma incrementa la probabilidad de
repeticin. Dicho de otra manera, cuanto mayor sea la frecuencia con que se produce un
hecho mental, ms probable ser que vuelva a suceder.
1

De entrada, debemos aclarar que esta repeticin no es mnemotcnica, por el contrario,
es la recurrencia de los procesos de pensamiento, de reflexin que se dan en la lectura y la
relectura, en la confrontacin de las ideas con el texto y con los participantes, con los otros.
Por un lado, la asimilacin de la teora se hace a raz de la constante prctica de los
conceptos y, por el otro, los procesos son incorporados a la estructura cognitiva debido su
sistemtica repeticin, nos referimos a la produccin de inferencias y la ocurrencia de
metacogniciones. (Recordemos que las clases siempre fueron talleres de anlisis de textos).
Aprendizaje significativo
Recordemos que el aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un
nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no
arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce
considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que
reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976: 182).
El proceso de comprensin lectora precisa de conocimientos previos relevantes, estos
son las referencias que hacemos, que elaboramos y reelaboramos a medida que la lectura nos
lo va exigiendo. El factor individual ms importante que influye en el aprendizaje es lo que
el estudiante ya sabe (Ausubel, 1976: 165). Cuando no tenemos ningn referente previo, las
posibilidades de comprensin de la lectura se dificulta sobremanera. En la medida en que

1
Cursivas del Buzan.



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tengamos ms experiencias previas relacionadas con lo ledo, habr ms posibilidades de
asimilar la informacin.
En los ltimos tiempos, y casi decimos tradicionalmente, se ha concebido la lectura
como la relacin entre el texto, el lector y el contexto; sin embargo, en los estudios que hemos
desarrollado y propuesto para el aula de clases, redimensionamos sus mbitos y ampliamos el
nmero de elementos involucrados en la comprensin lectora.
La compresin de la lectura se da en la interseccin entre las experiencias previas del
lector, la informacin que suministra el texto y el conocimiento que tenga el lector del
contexto del texto. A mayor interseccin de estos tres elementos, mayor ser la comprensin,
tal como lo ilustramos en la Figura 1.

Figura 1. La comprensin lectora y sus elementos.
Ahora bien, las experiencias previas del lector influyen en la interpretacin de la
informacin, es decir, que el conjunto de vivencias, lecturas, afinidad y conocimientos sobre
el tema, determina no slo cunto, si no tambin qu entiende y la forma de asimilarlo en su
estructura cognitiva. Esto es superlativo en los textos altamente subjetivos como los literarios.
No es extrao que con este tipo de textos encontremos a una pregunta inferencial ms
de una respuesta y al pedir su explicacin este debidamente sustentada. Estas respuestas
inesperadas son especies de singularidades, que se produce gracias a la polisemia, al
potencial simblico del texto y al contexto mundo-de-vida (Martnez, 2002: 24) del lector,
quienes interaccionan y producen una explosin semntica. En este momento un docente sin
la preparacin y amplitud necesarias coartara el espritu del participante y negara de plano su
respuesta, sera incapaz de ver al otro-lector desde la experiencia de vida de ste, la vera
desde la suya considerndola como nica, negara la estructura conceptual que el otro tiene,
distinta y factible.
Estas singularidades nos llevan a concluir que la comprensin no es absoluta, sino
relativa, y si bien no es infinita, podemos considerarla como un conjunto abierto y su
amplitud depender de la profundidad y posibilidades del texto, y del mundo-de-vida del



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lector. Podemos semejarlo con lo que Martnez (2002: 24) llama la matriz epistmica, la cual
define como el modo propio y peculiar, que tiene un grupo humano, de asignar significados
a las cosas y a los eventos, es decir, en su capacidad y forma de simbolizar la realidad.
(Cursivas del autor) o como lo expresa Morn (1966: 24): Leer no es la simple citacin de
significantes, sino la revelacin de significados o, al menos, el esfuerzo por conseguir esa
revelacin.
Quiere decir que debemos aceptar cualquier respuesta como vlida?: No. A pesar de su
evidente relatividad y subjetividad, las respuestas deben guardar correspondencia con la
informacin contenida en el texto y la interpretacin que hace el lector debe ser argumentada
para verificar su veracidad.
Las experiencias previas forman parte inherente del contexto del lector, le amplan y le
confieren un mayor espectro a la nocin de contexto, y es evidente que a mayor amplitud del
contexto, mayor comprensin lectora. Por otro lado, el texto tiene un contexto conocido o no
por el lector, que ampla sus significados.
Entonces, el contexto no es una interseccin simple, ni es uno, es un elemento
globalizante con un potencial permanente de interaccin y contextualizacin del proceso de
comprensin, en consecuencia su representacin grfica la mostramos en la Figura 2.

Figura 2. Comprensin lectora: texto, lector y contexto ampliado.
Hay un contexto del lector y hay un contexto del texto, pero recordemos que la
comprensin ocurre en lector. Ahora bien, las lneas que separan del contexto al texto y al
lector, es difusa, lo que en un momento est fuera del alcance del lector puede llegar a l
como nueva informacin, la cual transferir para conformar un aprendizaje significativo.
Entre ms informacin tengamos del contexto del texto, mayores posibilidades tendremos de
aprehenderlo.



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El campo semntico inmanente de cada elemento traspasa el del otro, dicha interaccin
potencia las posibilidades de comprensin. En cuanto a la ubicacin del autor, en un primer
momento, estara en el contexto del texto, pero tambin potencialmente estar o de hecho est,
de acuerdo a las circunstancias, en el contexto del lector como conocimiento previo.
Al comienzo, de cada curso los estudiantes mostraban desconcierto y algo de frustracin
ante las preguntas de nivel inferencial. Una pregunta comn en este momento fue Profesor,
esta pregunta es literal o inferencial? Los lectores estaban intentando trazar una estrategia
para abordarla, es decir, de acuerdo, a la naturaleza de la pregunta (literal o inferencial), ellos
diseaban el modo de afrontarla y darle solucin (metacognicin). Paulatinamente, esta
pregunta fue desapareciendo, lo cual reflej el avance de los proceso de comprensin de la
estrategia y de la informacin.
En este mismo sentido, otro hallazgo interesante lo constituy el hecho de que
ocasionalmente la misma pregunta era calificada por algunos como literal y, por otros, como
inferencial. El contexto de esta situacin fue la siguiente: una vez ledo el texto y despus de
respondida cada interrogante, una estrategia para hacer metacognicin fue plantearle a los
participantes si esa pregunta era literal o inferencial. Esto evidencia que el grado de desarrollo
cognitivo vara y que dependiendo de ste percibirn la complejidad del texto y de las
interrogante planteadas. Es decir, el que la calificaba pregunta como literal, perciba la
pregunta como fcil; y por el contrario, el que la consideraba inferencial, como difcil.
Paralelamente a esto, ante la pregunta sntesis Cul es el tema del texto?, encontramos,
igualmente, los dos tipos de respuestas, una literal y otra inferencial. Debemos acotar que la
sntesis es un proceso cognitivo profundo porque requiere del anlisis, es decir, separar el
todo en partes, y luego estas partes unirlas para formar un todo nuevo y, adems, debe ser
expresado de manera precisa y concisa.
Ahora bien, las discrepancias narradas en los ejemplos, como ya dijimos, evidencian el
grado de desarrollo cognitivo de los participantes, en trminos vigotskyanos, el nivel real,
ligado no slo a la comprensin lectora, sino tambin a la comprensin en general. Entonces,
al ejercitar la comprensin lectora en el aula de clases debemos tener en consideracin que
cada lector comprender y profundizar el texto hasta donde sus capacidades cognitivas se
hayan desarrollado, hasta donde pueda combinar la informacin de su mundo-de-vida o
matriz epistmica con la nueva informacin y hacer las transferencias a que haya lugar.
El desarrollo cognitivo del lector influye en la comprensin lectora y debe tomarse en
cuenta en el aula al momento de interpretar las respuestas de los estudiantes. No podemos
decir que existe una respuesta correcta, para este momento en particular lo que nos interesa,



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insistimos, es el proceso cognitivo que se realiza y su repeticin, porque incrementa la
posibilidad de que vuelva a ocurrir, y cada vez comprender ser ms fcil, bien sea en la
relectura o en la lectura de un nuevo texto, lo cual generar otras comprensiones, se captarn
otros matices del texto. La praxis, entonces, estar dirigida a estrechar la diferencia entre un
grupo y otro, a estimular el desarrollo de la comprensin lectora.
Metacognicin
La ejercitacin de la metacognicin aumenta la probabilidad y la capacidad de hacer
abstracciones; permite caracterizar los elementos que estn en juego y luego hacer otras
elaboraciones, otras combinaciones. La prctica de la metacognicin es a la vez un proceso y
una estrategia.
Asimismo, facilita el abordaje del texto porque existe conciencia de que hay
informacin literal e informacin que deber ser inferida. En el caso de las preguntas que
suministrbamos, los estudiantes aplicaban una estrategia distinta para encontrar la respuesta
a cada tipo de proposicin. Eso se evidenciaba cuando en las discusiones de cada equipo al
buscar las respuestas alguno indicaba que esa, refirindose a la pregunta, era inferencial, que
haba que ver si tena otra respuesta o que esa respuesta no poda ser porque estaba copiada
literalmente del texto.
Por otro lado, la metacognicin en el docente, permite observar los procesos que
ocurren en el aula desde una perspectiva diferenciadora mas no discriminante, est consciente
de qu proceso est ocurriendo y desde qu desarrollo cognitivo se est dando, al tiempo que
crea y cultiva el espacio/tiempo para la produccin de comprensin y cosecha sus frutos.
Frutos que por dems deparan grandes satisfacciones y goce del espritu emocional y
cientfico.

Conclusiones
Construido el entramado de las relaciones, los aspectos, circunstancias, cualidades en la
bsqueda de percibir la totalidad del evento comprensin lectora, en relacin directa con el
colectivo aula de clase, el cual concebimos como unicidad, como complejidad y como
totalidad. En l incluimos el clima del aula, el aprendizaje cooperativo, el aprender haciendo,
el aprendizaje significativo y la metacognicin. Nuestra visin de la comprensin lectora es
una visin holstica, y al integrar la produccin de inferencias y los actos metacognitivos, y
utilizando las operaciones integradoras el anlisis y la sntesis, graficamos del siguiente modo
nuestro holos de la comprensin lectora:



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Figura 3. Holos de la comprensin lectora.
En el aula de clases la comprensin lectora es un holograma, un evento espacio/tiempo
de interacciones con sus generalidades y sus singularidades, y su ejecucin es una holapraxis.
La comprensin lectora no es un hecho aislado en el aula, y mucho menos un acto
individual: constituye una red de experiencias y es necesario entenderla como tal para
planificar estrategias a fin que alcanzar las potencialidades individuales y los estndares
colectivos ptimos en cada ciclo educativo. Como evento de interaccin, su dinamismo
intrnsecamente implica novedades de contenido, cambios, evolucin, en consecuencia, los
que se consolidan son los procesos de comprensin. Ante un nuevo contenido tendremos
vacos y esos espacios los llenaremos consultando con otros, libros o personas, para darle
sentido a lo desconocido.
Haciendo una analoga, la comprensin lectora es un mandala cuyo centro est en todas
partes, pero circunferencia en ninguna.
La lectura de un libro por un novel y un experto sobre el tema no es la misma. Pero si
este novel es experto en otro tema y el aquel experto es novel en l, se invierten los papeles.
La comprensin es, entonces, relativa. Ambos podrn tener las mismas capacidades, pero
diferentes conocimientos previos, lo cual incidir en la profundidad y diversidad de la
comprensin.
Cuando leemos un libro sobre un tema nuevo o complejo, o ambos, recurrimos a otros.
La otredad es imprescindible para completar la comprensin, bien sea consultando la opinin
de personas que saben ms sobre el tema, con pares intercambiando mundos-de-vida o
consultando otros textos, es decir, textos de otros autores que hayan escrito sobre el tema. As
que si bien la lectura es un acto individual, la comprensin necesita, especialmente en el aula,



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de la socializacin. En esta socializacin verificamos, confirmamos, rectificamos,
contrastamos, ampliamos, compartimos la percepcin que tuvimos de lo ledo.
La comprensin de la lectura por la cantidad de variables que implica, siempre ser
relativa, no absoluta, por lo que su consolidacin debe entenderse en trminos relativos. Si
bien es cierto que el contenido del texto no es infinito, lo podemos calificar un conjunto
abierto. Por otro lado, en cuanto al texto, las posibilidades de interpretacin dependern de su
riqueza y de su complejidad; bsicamente un buen texto es polismico. En cuanto al lector,
depender de sus conocimientos previos, del contexto y de las habilidades cognitivas que
posea para abordarlo.
Sin embargo, podemos afirmar que se mejoran y consolidan los procesos implicados en
la comprensin en general y en la comprensin lectora en particular. Una vez que los actores
hayan participado en un entrenamiento sistemtico que ejercite estos procesos, desarrollarn
destrezas cognitivas aplicables a cualquier texto.
Entonces, definimos la comprensin lectora como un evento relativo y progresivo de
interaccin cognitiva, afectiva y social entre textos, lectores y contextos.
Tiene sentido continuar dando los contenidos los programas, especialmente el de
Lengua y Literatura, tanto en primaria como en secundaria, si sabemos que su comprensin es
deficiente? Tiene sentido que los supervisores y directores exijan el cumplimiento de los
programas si los procesos de comprensin y produccin textual estn muy lejos de los
estndares? Si seguimos con la venda puesta en los ojos, continuaremos abonando la tierra del
fracaso del sistema educativo.
En consecuencia, y dado el estado de la crisis de la educacin y de la comprensin, no
podemos seguir pensando en que se resolver por aadidura, como resultado de acciones
imprecisas y hasta ambiguas, debemos realizar acciones directas en las universidades,
especialmente en donde se forma a los docentes, y en las escuelas, dirigidas a resolver el
problema con contundencia. Desde el punto de vista curricular, se deben atender estas
necesidades creando explcitamente el espacio/tiempo para la lectura y la escritura, postergar
o eliminar los contenidos que la cotidianidad misma nos dice que no son significativos,
centrar el resto de los contenidos en funcin de la comprensin, del desarrollo de las
habilidades cognitivas. Pero no centradas en el cognitivismo, porque aunque reconocemos y
practicamos sus preceptos, su aplicacin, al menos en Venezuela, ha fracasado por no tomar
en cuenta los contextos, la idiosincrasia, los sentimientos, lo espiritual de los estudiantes.
Si no resolvemos el problema de la comprensin lectora, el sistema educativo no
cumplir cabalmente con sus propsitos, no romperemos la espiral de la exclusin; los



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estudiantes, especialmente de las escuelas pblicas, no tienen y no tendrn acceso pleno al
conocimiento, al saber, por lo tanto, seguirn estando limitados como ciudadanos
comprometidos con la comprensin de la realidad, la transformacin de la sociedad y el
desarrollo del pas. Peronard (1997:39) lo plantea de esta manera: As como en un tiempo
saber leer y escribir era privilegio de unos pocos, verdaderos depositarios del saber de la
poca, as la lectura como fuente insustituible de informacin y conocimiento sera
patrimonio de una lite intelectual que tendra en sus manos el ms preciado bien del siglo
XXI, el poder otorgado por el saber.

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