Análisis Psicométrico Preliminar Del EPQ-R en Estudiantes Universitarios Peruanos

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Colegio de Psiclogos del Per

Consejo Directivo Regional III de Arequipa
Revista de Psicologa
de Arequipa
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AO 2014 / VOLUMEN 4 / NMERO 1

ISSN 2221-786X VERSIN IMPRESA
ISSN 2307-4159 VERSIN ELECTRNICA
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Revista de Psicologa de Arequipa
Rev. psicol. Arequipa ISSN 2221-786X versin impresa / ISSN 2307-4159 versin on line
Director Editor: Walter Arias. Universidad Catlica San Pablo. Arequipa, Per.
Consejo Directivo 2014-2015
Vctor Hugo Rosas Imn. Decano.
Juana Esperanza Banda Sosa. Secretaria General.
Yuri Flix Chvez Luque. Tesorero.
Edwin Miguel Granara Fuentes. Vocal I.
Jaime Ernesto Lara Quilla. Vocal II.
Comit Cientfco Regional de Arbitraje
Charles Portilla. Universidad Catlica de Santa Mara. Arequipa, Per.
Marcio Soto. Universidad Catlica San Pablo. Arequipa, Per.
Nicols Paredes. Universidad Catlica de Santa Mara. Arequipa, Per.
Ivn Montes. Universidad La Salle. Arequipa, Per.
Ayme Barreda. Universidad Nacional de San Agustn. Arequipa, Per.
Juan Carlos Ros. Universidad Catlica San Pablo. Arequipa, Per.
Lucio Portugal. Universidad Nacional de San Agustn. Arequipa, Per.
Mara Luisa Beln. Universidad La Salle. Arequipa, Per.
Comit Cientfco Nacional de Arbitraje
Reynaldo Alarcn. Universidad Ricardo Palma. Lima, Per.
Violeta Tapia. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Per.
Jos Anicama. Universidad Nacional Federico Villareal. Lima, Per.
Federico Len. Universidad San Ignacio de Loyola. Lima, Per.
Santiago Cueto. Pontifcia Universidad Catlica del Per. Lima, Per.
Ramn Len. Universidad de Lima. Lima, Per.
Ricardo Canales. Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, Per.
Carlos Ponce. Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Lima, Per.
Comit Cientfco Internacional de Arbitraje
Rubn Ardila. Universidad Nacional de Colombia. Bogot, Colombia.
Fernando Gonzlez Rey. Universidadde de Brasilia. Brasilia, Brasil.
Manolete Moscoso. University of South Florida. Florida, USA.
Luis Bravo. Universidad Catlica de Chile. Santiago de Chile, Chile.
Ernesto Pollitt. Universidad de California. Davis, USA.
Julio Villegas. Universidad Central de Chile. Santiago de Chile, Chile.
Mara Regina Maluf. Universidade de So Paulo. So Paulo, Brasil.
Hugo klappenbach. Universidad Nacional de San Luis. San Luis, Argentina.
Traducciones: Ana Luca Nez. Universidad Catlica San Pablo.
Reserva de Derechos
Los artculos publicados por la Revista de Psicologa de Arequipa pueden ser reproducidos con
fnes educativos o de investigacin, siempre y cuando se cite la fuente.
El contenido de los artculos publicados en la Revista de Psicologa de Arequipa es responsabilidad
exclusiva de los autores.
Hecho el Depsito Legal en la Biblioteca Nacional del Per N 2011-03101.
Revista indizada en:
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Revista de Psicologa de Arequipa
Volumen 4. Primer Semestre del 2014, N 1
CONTENIDO
PRESENTACIN / PRESENTATION / 05
Una revista para todos.
A journal for everyone.
Vctor Hugo Rosas / 07
ARTCULOS / ARTICLES / 09
Qu es el bullying?: los actores,
las causas y los principios para su intervencin.
What is the bullying?: The partcipants,
the causes and principles to its interventon.
Walter Arias / 11
INVESTIGACIONES / INVESTIGATIONS /33
Anlisis psicomtrico preliminar del EPQ-R
en estudiantes universitarios peruanos.
Preliminar psychometrical analysis of EPQ-R
in university Peruvian students.
Sergio Dominguez / 35
Un experimento para evaluar las reacciones emocionales
segn la orientacin a la dominacin social
y el xito diplomtico en el Per.
An experiment to evaluate emotonal reactons according
to social dominance orientaton and Perus diplomatc success
Federico Len B. y Federico R. Len / 47
Espiritualidad, religiosidad y calidad de vida
en estudiantes universitarios
Spirituality, religiousness and quality of life in university students
Jessica Valencia y Cinthia Zegarra / 55
4
La mujer en la direccin desde la visin de gnero.
Woman on directon since genre view.
Aym Barreda, Sandra Bouroncle,
Ana Mara Corrales y Luis Torres / 67
Anlisis exploratorio de la Escala de Resiliencia de
Wagnild y Young en una muestra de adolescentes,
jvenes y adultos universitarios de Lima metropolitana.
Exploratory analysis of Resilience Scale of Wagnild and Young
in a sample of teenagers, young and adult university
students in metropolitan Lima.
Humberto Castilla, Toms Caycho, Midori Shimabukuro,
Amalia Valdivia y Mara Fernanda Torres-Caldern / 80
RESEAS / REVIEWS / 95
Aportes para la evaluacin
de la violencia contra la mujer.
Contributons to evaluaton of violence against women.
Toms Caycho / 97
Nueva edicin de Historia de la Psicologa en Chile.
New editon of History of Psychology in Chile.
Walter Arias / 100
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES /
INSTRUCTIONS FOR AUTHORS / 103
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Presentacin
Vctor Hugo Rosas
Psiclogo por la Universidad Nacional de San Agustn de Arequipa (UNSA). Es
Magster en Educacin superior por la Universidad Catlica de Santa Mara. Tiene
una especialidad en Violencia domstica contra nios y adolescentes de la Universidad
de So Paulo en Brasil y es docente de la Universidad Nacional de San Agustn. Es
coordinador tcnico del Programa de Prevencin de Drogas en la Gerencia Regional
de Educacin y Decano del Colegio de Psiclogos del Per, Consejo Directivo
Regional III - Arequipa.
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UNA REVISTA PARA TODOS
La Revista de Psicologa de Arequipa, est ya en su sptimo nmero de edi-
cin. A travs de ella se busca promover un dilogo acadmico, es decir un espacio
donde las psiclogas y psiclogos publiquen sus trabajos, que pueden ser fruto de
la investigacin cientfca o de la praxis profesional. La revista tambin pretende
ser un medio de enriquecimiento en todos los mbitos, puesto que al compartir el
conocimiento psicolgico y confrontarlo se genera un aprendizaje signifcativo en
la persona que se sirve de ella y para la psicologa, permitiendo el desarrollo de
nuestra ciencia en una realidad concreta.
En la actualidad, se viene dando un creciente inters por la ciencia psi-
colgica en diversos sectores gubernamentales de la entidad privada y de la
sociedad civil; se est mirando a la psicologa como una profesin de contri-
bucin con el desarrollo personal, social, cultural, poltico y econmico; situa-
cin que debe ser vista como una oportunidad para aquellos que ejerciendo la
psicologa en estos campos puedan publicar sus trabajos o la sistematizacin
de sus experiencias.
La permanencia de la revista de psicologa en nuestro medio, se debe a la
existencia de grupos de investigacin activos, que en coordinacin con el editor
vienen incluyendo artculos e investigaciones originales. Es pues nuestro reto im-
pulsar la produccin intelectual en los agremiados ya que la revista es un espacio
para todos.
Es as, que en este nmero se encuentra un artculo y diferentes investi-
gaciones; entre ellos el trabajo de Walter Arias donde plantea un modelo sobre
la intervencin multifactorial e interdisciplinaria del bullying. Entre las inves-
tigaciones realizadas, tenemos la de Sergio Dominguez, en relacin al anlisis
psicomtrico de la prueba EPQ-R en estudiantes universitarios de Lima; la in-
vestigacin de Federico Len Bustamante, quien aprovechando la coyuntura de
delimitacin martima del Per con Chile, ha realizado un experimento sobre
reacciones emocionales y el xito diplomtico en el Per. Tambin est la inves-
tigacin de Jessica Valencia y Cinthia Zegarra, donde se da a conocer que en la
vida espiritual y religiosa hay un vnculo relacionado con la calidad de vida. La
mujer en la direccin, es una investigacin de Aym Barreda, Sandra Bouron-
cle, Ana Mara Corrales y Luis Torres, donde se aborda desde la visin de gnero
las oportunidades laborales de la mujer. Finalmente se tiene la investigacin
de Humberto Castillo, Toms Caycho, Midori Shimabukuro, Amalia Valdivia
y Mara Torres-Caldern, quienes han realizado un anlisis exploratorio de la
Escala de Resiliencia de Wagnild y Young.
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Una revista para todos / Vctor Hugo Rosas
Estos importantes aportes realizados por profesionales de la psicologa po-
sibilitan la vigencia de la ciencia psicolgica y actualizan sus conocimientos, as
como tambin permiten la vigencia y el sostenimiento de nuestra revista institu-
cional. Esperamos que el contenido de la misma sea fuente y alimento para nuevas
investigaciones, aplicaciones, refexiones, debates y proyectos en todos los nive-
les, de tal manera que fomente la comunicacin acadmica y profesional.
Mg. Vctor Hugo Rosas Imn
Decano del Colegio de Psiclogos del Per
Consejo Directivo Regional III de Arequipa
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Artculos
Qu es el bullying?: los actores,
las causas y los principios para su intervencin.
Walter Arias
Psiclogo por la Universidad Nacional de San Agustn. Especialista en Orientacin
y consejera del nio, el adolescente y psicoterapia familiar, y en Docencia
Universitaria Catlica. Es candidato a magster en Ciencias de la Educacin con
mencin en Psicopedagoga Cognitiva por la Universidad Nacional Pedro Ruz
Gallo. Es profesor del Programa Profesional de Psicologa e investigador adjunto
de la Universidad Catlica San Pablo. Tiene tres libros publicados y varios artculos
de investigacin en revistas cientfcas nacionales e internacionales de psicologa,
educacin y trabajo. Sus principales trabajos de investigacin se ubican en campos
como la psicologa educativa, la psicologa organizacional, la neuropsicologa y la
historia de la psicologa.
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Rev. psicol. Arequipa 2014, 4(1), 11-32 / Recibido: 11-05-13 / Aceptado: 21-11-13
ISSN 2221-786X versin impresa / ISSN 2307-4159 versin electrnica
QU ES EL BULLYING?: LOS ACTORES,
LAS CAUSAS Y LOS PRINCIPIOS PARA SU
INTERVENCIN
Walter Lizandro Arias Gallegos
Universidad Catlica San Pablo, Arequipa, Per
RESUMEN
En el presente trabajo se defne el fenmeno conocido como bullying,
se presentan sus caracterstcas ms resaltantes, as como los perfles
de las vctmas, los agresores, los cmplices y los espectadores. Tam-
bin se analizan las causas y consecuencias psicolgicas, educaciona-
les y sociales del bullying en los actores implicados y se propone un
modelo multfactorial e interdisciplinario para su intervencin desde
la escuela. Este modelo abarca la partcipacin total de la comunidad
educatva, la concienciacin, la aproximacin curricular, la atencin
individual y ciertas medidas organizacionales; que como un todo, per-
mitan mejorar la convivencia en la escuela.
Palabras clave: Violencia escolar, bullying, intervencin.
ABSTRACT
WHAT IS BULLYING?: THE PARTICIPANTS, CAUSES AND PRINCIPLES TO
ITS INTERVENTION
The present work defnes the phenomenon beter known as bullying
and presents its main features, victms profles, aggressors, partners
and bystanders. It also analyzes the psychological, social and educa-
tonal causes and consequences in people involved. Finally the author
proposes a multfactorial and interdisciplinary model to bullyings
interventon from school. This model covers the partcipaton of the
entre educatonal community, the awarenes, curricular aproximaton,
individual atenton and some organizatonal measures that allow us to
improve school connivance.
Key words: School violence, bullying, interventon.
Correspondencia: walterlizandro@hotmail.com
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Qu es el bullying?: actores, causas e intervencin / Walter Arias
INTRODUCCIN
De acuerdo con el Banco Mundial, Amrica Latina es el continente ms vio-
lento del mundo. Esta violencia se manifesta en diversos mbitos sociales como
la familia, la escuela, la poltica, los medios de comunicacin y la misma comu-
nidad. De hecho, la escuela es un ambiente de fuerte incidencia y hasta de cultivo
de ciertas actitudes agresivas (Quintana, Montgomery & Malaver, 2009). En ese
sentido, una de estas formas de violencia en la escuela es el bullying. Las noticias
de este tema se remontan al siglo XIX con el libro que publica Tomas Hughes
Tom Browns School Days en 1857 (Paredes, lvarez, Lega & Vernon, 2008).
Posteriormente, ya en el siglo XX, seran los estudios de Dan Olweus, los que
tocan el bullying con inters prctico y cientfco, llegando a encontrar que en las
escuelas de Noruega y Suecia, 1 de cada 7 estudiantes ha sido vctima de bullying
(Olweus, 2005).
A partir de entonces los estudios sobre el bullying se han multiplicado en
todo el mundo, y se puede ver que este es un fenmeno transcultural, ya que tras-
ciende a las culturas, pues se da en contextos tnicos muy diferentes. En Japn
por ejemplo, el 60% de alumnos ha tenido experiencias de bullying, en Australia
la cifra alcanza el 19% de chicos, en Inglaterra el 27%, y en Estados Unidos el
78% de nios ha sido vctima de bullying (Harris & Petrie, 2006). Quiz sea
este pas, donde el bullying ha alcanzado niveles escandalosos, con mortales
consecuencias para las vctimas, ya que en muchos casos, el acoso en la escuela
ha devenido en suicidios. Tngase en cuenta que en Estados Unidos el 25% de
varones y el 12% de mujeres se han visto involucrados en conductas violentas
(Gil et al., 2002), de ah que la escuela es un crisol que reproduce la violencia
que tiene lugar en la sociedad.
Por ello, si bien el bullying es un fenmeno que se da en la escuela, en reali-
dad atae a toda la sociedad, porque la sociedad misma es el molde que va dando
forma a las conductas agresivas, ya que la sociedad toda educa o deforma. En ese
sentido podemos incluso decir que lo que ocurre en la escuela es refejo de lo que
ocurre en la sociedad. Por otro lado, el bullying afecta a la sociedad, porque los
nios y nias que son agresores o vctimas van a vivir en ella, llevando consigo,
los estigmas de la violencia en la escuela. En ese sentido, el bullying en un fen-
meno preocupante porque acarrea importantes consecuencias para todos sus acto-
res. Sabemos por ejemplo que la conducta agresiva de los estudiantes no tratada
oportunamente degenera en actos delictivos y que los sentimientos de minusvala
y depresin que presentan las vctimas pueden perdurar toda la vida.
Pero tampoco se puede pensar, que el bullying es la nica forma de violencia
en la escuela. El no brindar una educacin adecuada, es tambin una forma de vio-
lencia que atenta contra los derechos ms fundamentales del ser humano. A nivel
mundial, 135 millones de nios y nias entre 7 y 18 aos no reciben educacin,
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Revista de Psicologa de Arequipa / Rev. psicol. Arequipa, 2014 / 4(1), 11-32
mientras que 40 millones de menores de 15 aos sufren abuso y abandono (Her-
nndez, 2008). Estas cifras, nos permiten evidenciar un tipo de violencia que en no
pocos pases es estructural, porque su sistema poltico, econmico y educativo, no
es efciente en el gobierno y la distribucin de la riqueza y el bienestar, teniendo
como resultado condiciones socioculturales que son caldo de cultivo para las ms
escalofriantes vejaciones en la escuela y el hogar.
En consecuencia, para comprender qu es el bullying y plantear estrategias
para su abordaje, debemos distinguirlo de otras formas de violencia. En los apar-
tados siguientes vamos a analizar el bullying como fenmeno psicosocial, desde
la perspectiva de cada uno de sus actores, as como sus causas y consecuencias,
para fnalizar con una propuesta multifactorial e interdisciplinaria que facilite su
intervencin en la escuela.
VIOLENCIA ESCOLAR: QU ES Y QU NO ES BULLYING?
La palabra bullying proviene del vocablo ingls bull que signifca toro. Un
bully es una persona que como un toro, arremete y agrede a otros. Es decir que
dentro del grupo de personas que participan en el bullying, el bully es el principal
agresor. De ah que el origen semntico de la palabra bullying lleva un componen-
te de violencia muy importante.
La violencia por su complejidad multifactorial, sus diferentes elementos
constitutivos y sus diversas formas y modalidades en que puede manifestarse re-
sulta difcil de defnir. Sin embargo, hay coincidencia en relacionarla con conduc-
tas desviadas y expresiones que, deliberadas o no, atentan contra la seguridad, la
integridad y el bienestar fsico, emocional y psicolgico de las personas; cuando
vulnera la dignidad y la paz individual o colectiva en cualquiera de sus formas
(Hernndez, 2008).
Asimismo, la conducta violenta debe ser entendida desde un punto de vista
biolgico y desde un enfoque interactivo. En el primer caso, se parte de la diferen-
ciacin entre agresin y violencia. Mientras la agresin se considera una conducta
adaptativa que tiene lugar cuando un individuo se siente amenazado, la violen-
cia es una conducta agresiva que se produce sin que exista peligro de por medio
(Craig, 1999). En otras palabras, la agresividad es benefciosa hasta el punto en
que nos permite responder en nuestra defensa, pero cuando esta se activa espont-
nea e injustifcadamente, estamos frente a un caso de violencia, que puede tomar
los matices anteriormente descritos. As pues, la violencia es un comportamiento
de agresividad gratuita y cruel, que no se justifca a partir de la agresividad natural
(Fernndez, 2005). En el segundo caso, la violencia implica la interaccin de di-
versas personas y por tanto constituye un fenmeno psicosocial, en el que lo que
hace una tiene efectos, directos, moderados o indirectos, en otras.
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Ahora bien, la violencia en la escuela puede adoptar diversas formas: van-
dalismo, pandillaje, violencia profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno
o bullying (Fernndez, 2005). Con el fn de sistematizar las formas de violencia,
se pueden tomar en cuenta diversos criterios clasifcatorios. Por ejemplo, segn los
modos de violencia, esta puede ser directa o indirecta. Segn sus actores: la violen-
cia puede ser de un individuo contra s mismo, de un individuo contra otro, de un
individuo contra un grupo, de un grupo contra un individuo y de un grupo contra
otro grupo (Gil et al., 2001). Qu tipo de violencia es el bullying entonces?
El bullying no es cualquier tipo de violencia en la que dos muchachos se pe-
lean, sino que lo que caracteriza al bullying es la asimetra de la relacin entre am-
bos. De modo que segn Olweus (2005), no se debe emplear el trmino bullying
cuando dos menores de la misma edad y fuerza fsica se agreden. Se produce el bu-
llying cuando el agresor tiene superioridad sobre la vctima, de ah que mientras los
bullies son fuertes y suelen tener cierto prestigio dentro del grupo, las vctimas son
dbiles fsicamente, tranquilos, ansiosos y son considerados por parte de sus compa-
eros, como fracasados y faltos de atractivo. Precisamente, son estas caractersticas
las que llaman la atencin de los acosadores, que perciben sus vulnerabilidades. Los
agresores por otro lado, victimizan a sus compaeros dbiles como un mecanismo
defensivo, pues por lo general, vivencian carencia de afecto y son frecuentemente
castigados por sus padres, quienes discuten, estn divorciados y llevan una crianza
poco satisfactoria (Olweus, 2005). Por ello, decimos que la agresividad escolar es
a veces, una prolongacin de la violencia de la propia sociedad. En ese sentido, se
afrma que el bully proviene de familias con problemas.
Los factores asociados a la familia que guardan relacin con la violencia
son: el aumento de separaciones y divorcios y los estilos de crianza punitivos y
hostiles. En una investigacin de Moreno, Vacas y Roa (2006) en que se aplic
el Cuestionario de abuso entre compaeros y el Cuestionario de caractersticas
socio-ambientales de la familia a 1,119 individuos de 8 a 17 aos, se descubri
que la cohesin familiar es baja, y que la excesiva permisividad de los padres y
el no tener lmites claros puede producir comportamientos agresivos. Tambin se
encontr que los chicos son ms victimizadores que las chicas.
En ese sentido, los estudios de Olweus en 130,000 estudiantes de 830 escue-
las de Noruega, tambin referen que los chicos estn ms expuestos que las chicas
al bullying y que tanto los padres como los profesores tienen poca conciencia del
problema. Indica adems que no haba relacin entre el tamao de la institucin y
la gravedad de la agresin, ni entre el rendimiento acadmico y las agresiones de
los bullies, aunque s se debe diferenciar entre el acoso directo y el indirecto. El
acoso directo suele manifestarse a travs de agresiones fsicas e insultos, mientras
que las agresiones indirectas se expresan de formas encubiertas como esparcir
rumores, aislar a la vctima, humillarle menospreciando su aspecto, su origen o
sus mritos y trabajos escolares, etc. Hay que decir aqu que el bullying vara en
funcin del sexo, de modo que los chicos practican ms el acoso directo y las chi-
cas el indirecto (Merino, 2008), por tanto un asunto polmico es si en verdad, los
varones suelen practicar ms el bullying que las mujeres, ya en que estas ltimas,
las agresiones estn ms solapadas.
Si bien en el bullying se aprecian diversas formas de violencia y acoso,
como son el bloqueo social, el hostigamiento y la ridiculizacin, la coercin y la
violencia fsica; est expandindose una nueva forma de acoso escolar, el ciber-
bullying (Puccinelli, Ramrez-Gastn y Rivera, 2011). El cyberbullying ha sido
defnido como la conducta repetitiva de acercarse para amenazar a una persona
por medio de las herramientas de internet: mails, chats, blogs, foros, mensajes
de texto; con el fn de ridiculizar y atemorizar a quien es objeto de estos actos
(Trujano, Dorantes y Tovilla, 2009, pg. 15). En el cyberbullying el agresor se
mantiene en el anonimato lo que incrementa la impotencia de la vctima y si se
usa la internet para difundir el acoso, se humilla ms a la persona. En nuestro
pas, ya se han hecho algunos estudios sobre este fenmeno y se ha encontrado
que en una muestra de 1,703 estudiantes de colegios pblicos de Lima, la pre-
valencia de cyberbullying es de 4.9% por celular y 8% por internet. Las mujeres
son mayoritariamente las vctimas, aunque hombres y mujeres son en igual me-
dida agresores (Garca et al., 2010).
Adems de la asimetra entre el bully y la vctima, el bullying implica un aco-
so persistente y constante en el tiempo. Esto quiere decir que un caso de bullying
no es aquel, en el que un grupo de chicos agrede a un compaero sin que esta situa-
cin se repita nuevamente. En el bullying, las agresiones son recurrentes, por eso
un sinnimo de bullying es el de acoso escolar. Estas conductas de acoso se suelen
producir entre los 10 y 14 aos (Harris & Petrie, 2006). Pero eso no signifca que
no ocurran despus de la secundaria o en edades ms tiernas. De hecho, son ms
frecuentes en el nivel inicial que en el nivel universitario, al menos en nuestro pas.
De acuerdo con Loza y Frisancho (2010) la agresin fsica es la forma ms comn
de agresin en la primera infancia porque requiere menos mediacin cognitiva, y
aaden que las manifestaciones de agresin durante la infancia deben valorarse en
funcin del nivel de desarrollo de los nios. Esto explica, al menos parcialmente,
la presencia de bullying en el nivel inicial.
En ese sentido, se debe precisar que el bullying tiene caractersticas muy
particulares segn el nivel educativo. En nios de escuela primaria son ms fre-
cuentes las chapas (76%), los falsos rumores (74%), las bromas pesadas (70%),
la marginacin (66%) y los golpes (62%). Adems, en el estudio de Harris y Petrie
(2006) se encontr que el 63% de estudiantes reporto tener conocimiento de casos
de bullying, y que el acoso ocurre durante el recreo, en el pasillo y los baos.
Mientras que los alumnos de secundaria se ponen sobrenombres (49.5%), hacen
burlas desagradables (46.5%), fomentan la marginacin (34%), se golpean (22%)
y se amenazan (20%). Estas formas de acoso suelen ocurrir en el almuerzo, dentro
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del aula, durante la ejecucin de actividades extracurriculares y de regreso a casa
(Harris & Petrie, 2006).
As como el bullying vara en funcin de la edad, tambin hay diferencias en
funcin de la cultura y la nacionalidad. Por ejemplo, los jvenes espaoles son ms
agresivos que los peruanos, pero tambin tienen ms conductas prosociales (Roa,
Del Barrio y Carrasco, 2004). En Chile el 86.5% de estudiantes y el 91.7% de do-
centes referen agresin en la convivencia escolar en sus instituciones educativas. En
un estudio de Lpez, Morales y Ayala (2009) se encontr que en 1,167 estudiantes
de Valparaso, el 1.2% haba sido vctima de maltratos todos los das y el 7.5% bas-
tantes veces. Los agresores eran mayormente varones, y el 70% de las agresiones
ocurrieron en el saln de clases. En Uruguay, el 91% de alumnos menciona peleas
en el nivel secundario, 71% dice haber sido vctima de agresiones, 68% de haberlas
propinado y 28% admite haberse involucrado (Cajigas, Khan, Luzardo, Najson y
Zamalvide, 2004). En Cali se aplic el Cuestionario Bullying-Cali a 2,542 estudian-
tes (40.47% varones y 59.52% mujeres). Los hallazgos sealan que la presencia para
este fenmeno en Cali es de 24.7% para los agresores y 24.3% para las vctimas;
siendo que el 34.8% de los agresores se han sentido preocupados y 32.5% se siente
satisfecho (Paredes, lvarez, Lega & Vernon, 2008).
Podemos decir entonces a manera de resumen, que un alumno es vctima de
bullying cuando est expuesto de forma repetida y durante un tiempo, a acciones
negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos. Tambin se resalta una
relacin asimtrica en la que el alumno vctima no puede defenderse, y donde se
diferencian ciertos roles, que veremos a continuacin.
LOS ACTORES: VCTIMAS, AGRESORES,
CMPLICES Y ESPECTADORES
Podemos distinguir hasta aqu, diversos actores implicados en el bullying, sin
que ello signifque que no son relevantes otros participantes como los profesores,
que con su actitud hacia el acoso, sea esta de indiferencia o de rechazo, promueven
o limitan, este tipo de violencia escolar. De ah que como dice Olweus (2005), la
actitud de los profesores es muy importante. Entre los principales protagonistas de
este fenmeno se tiene a los bullies o agresores, las vctimas, los cmplices y los
espectadores; cada uno de los cuales cuenta con caractersticas muy particulares,
que es necesario conocer para comprender la dinmica del bullying.
Los nios agresores por ejemplo, suelen tener conductas antisociales y se
ha visto que son frecuentemente castigados fsicamente. Asimismo, los hijos de
quienes acosan en la escuela tienen ms probabilidades de ser acosadores como lo
fueron sus padres (Harris & Petrie, 2006). Segn otros estudios mediante instru-
mentos psicomtricos, los agresores muestran una alta tendencia al psicoticismo
y las vctimas alta tendencia a la introversin y tienen baja autoestima. Cerezo
(2001) evalu a 315 alumnos y encontr que los bullies son extrovertidos mientras
las vctimas son introvertidas. Adems, los bullies tendan al psicoticismo como
se tena previsto.
En general los bullies suelen ser fuertes, agresivos y violentos. Los estu-
diantes que son vctimas en cambio, suelen ser dbiles, tmidos, retrados y so-
cialmente aislados. A esto se suma que el agredido tiene siempre bajos niveles de
bienestar psicolgico con altos niveles de estrs y diversos sntomas somticos
(Paredes, lvarez, Lega & Vernon, 2008). Por otro lado, la tendencia a victimizar
a otros en la escuela predice la conducta antisocial adulta. En efecto, estas caracte-
rsticas de bullies y vctimas, se mantienen durante mucho tiempo y pueden tener
efectos negativos a largo plazo. Por ejemplo, el hecho de haber sido vctima se
relaciona con una baja autoestima, mayor tendencia a la depresin y altas tasas de
suicidio durante la vida adulta. Claro que se podra aducir que estas tendencias se
deben ms que al acoso, a las caractersticas personolgicas de las vctimas. Sin
embargo, ms all de las caractersticas previas, las agresiones suelen precipitar
o agravar signos y sntomas clnicamente signifcativos en personas vulnerables.
Los agresores por otro lado, van afrmando su conducta antisocial favoreciendo
la aparicin de conductas abiertamente delictivas en la adultez (Cerezo, 2006), y
suelen repetir el acoso en contextos laborales a sus compaeros de trabajo, aunque
la relacin entre bullying (acoso en la escuela) y mobbing (acoso en el trabajo) no
es clara (Bosqued, 2005).
El hecho de ser agresor, vctima o espectador est sujeto tambin a variables
demogrfcas. As tenemos que en un estudio de Avils (2006) con una muestra
de 2,181 sujetos de 10 a 18 aos provenientes de veinte centros educativos, se
logr distinguir cuatro perfles de participacin: el 8.4% de varones y el 7.8% de
mujeres eran vctimas; el 13.4% de varones y el 3.6% de mujeres eran agresores;
el 1.6% de varones y el 0.7% de mujeres eran agresores agredidos; y el 76.5% de
varones frente al 87.6% de mujeres eran testigos.
Ntese que se trabaja con la categora agresor agredido, que hace referencia a
las vctimas que en el lenguaje de Olweus (2005) son activas. Se trata de vctimas
que responden a las agresiones y que hasta en algunos casos son provocadoras de
las mismas, mientras que las vctimas pasivas, son aquellas que son victimizadas,
sin oponer resistencia. Se trata de las vctimas en el sentido tradicional que se
caracterizan comnmente por su indefensin ante las agresiones.
Con respecto a los espectadores o testigos, recientemente se ha prestado
atencin a este grupo porque al parecer, presentan elevados niveles de estrs, por
el hecho de presenciar las agresiones y no poder ayudar a la vctima. Aunque to-
dos o casi todos los compaeros de la clase pueden tener conocimiento de las agre-
siones que se producen en contra de las vctimas 81.9% segn Avils (2006),
se distingue entre los espectadores directos e indirectos. Los primeros presencian
las agresiones 16.4% segn Paredes, lvarez, Lega y Vernon (2008), los segun-
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dos se enteran de ellas por terceros. Tambin se diferencia entre los espectadores
indiferentes y los espectadores prosociales. Los indiferentes suelen sentirse cul-
pabilizados y carecen de sentimientos de bienestar, mientras que los prosociales
se encuentran mejor integrados al grupo (Quintana, Montgomery, Malaver y Ruz,
2010). Asimismo, otros estudios de Quintana y Montogomery, sealan que el es-
pectador prosocial recurre ms a la solucin del problema, es ms resiliente y
recurre a tcnicas de afrontamiento activo; el espectador indiferente, en cambio,
es ms contemplativo y justifca el accionar del bully (Quintana, Montgomery y
Malaver, 2009). Sin embargo, entre los espectadores tambin es posible notar dife-
rencias de gnero. En un estudio con 607 alumnos de entre 11 y 17 aos, lo resul-
tados sealaban que si bien las chicas pueden sentir ms empata que los varones,
a la hora de actuar los varones tienden a ser ms efectivos que sus compaeras
(Cajigas, Khan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2004).
Finalmente, entre los cmplices, que son quienes acompaan al bully du-
rante las agresiones, se ha dicho que los hay de dos tipos: los cmplices pasivos
y los cmplices activos. Los primeros bsicamente acompaan al bully y no
participan de las agresiones, pero estn presentes mientras estas se producen, o
bien, sus agresiones no son de tipo fsico sino a travs de insultos. Los segundos
en cambio, ejercen agresin directa sobre las vctimas. Un mecanismo, por el
que operan los cmplices, sean pasivos o activos, es el contagio social (Olweus,
2005). Pero quiz esta explicacin sea ms apropiada para la conducta de los
cmplices pasivos, ya que un gran porcentaje de alumnos admite haber partici-
pado de agresiones grupales a sus compaeros: 43.6% de los encuestados, segn
Paredes, lvarez, Lega y Vernon (2008). Sin embargo, la necesidad de pertenen-
cia al grupo, parece explicar mejor este tipo de conductas, sobre todo en el caso
de los bullies pasivos, pues para el caso de los bullies activos, su perfl suele ser
muy similar al de los agresores, que son quienes sugieren e inician las agresio-
nes. En este caso, la diferencia entre uno y otro puede ser el liderazgo u otras
caractersticas como el aspecto fsico, el grado de intimidacin que ejercen, etc.
Es decir que si el contexto fuese ms propicio para los cmplices activos, como
ser fguras populares dentro del grupo, tener ms fuerza o poseer mayor lideraz-
go; seran ellos los agresores principales.
Un tema que requiere de una disquisicin terica es si se debe considerar
a los espectadores como cmplices pasivos, pues aunque no participan de las
agresiones ni las promueven, el hecho de saber que un compaero es agredido y
guardar silencio, podra considerarse como un acto de complicidad. Si la causa
para callar, es el miedo o la vergenza que sienten de ser tildados de soplones
por sus compaeros, debemos preguntarnos si esto justifca su inaccin. En todo
caso, como resalta Avils (2006) es necesario romper la cultura grupal del so-
pln, en la escuela y en todos los mbitos de convivencia humana, de modo que
prevalezca siempre lo correcto.
CAUSAS DEL BULLYING: EL INDIVIDUO,
LA FAMILIA, LA ESCUELA Y LA SOCIEDAD
Entre las causas del bullying, se podra trabajar con cuatro categoras: las que
dependen del estudiante, de la familia, la escuela y el contexto social. Pero se debe
tener presente que todas ellas estn concatenadas, y se mueven dentro del marco
de la sociedad.
Nos centraremos primeramente en el estudiante, que como ya se dijo tie-
ne caractersticas psicolgicas que le predisponen a ser vctima o agresor. Como
agresor, existen diversas teoras biolgicas que explican la conducta agresiva.
Dentro de las tesis neuroqumicas se destaca el papel regulador de los estados de
nimo de la serotonina. En ese sentido, la inhibicin de la sntesis de la serotonina
aumenta la agresividad, de modo que los estudiantes con mayor nivel de seroto-
nina sern ms agresivos. A nivel neuroendocrino, las hormonas esteroides como
la testosterona infuyen en la conducta agresiva. Estas hormonas se producen en
mayor cantidad alrededor de los siete aos, momento en el que la conducta agresi-
va de los nios tambin aumenta (Gil et al., 2002). Finalmente, a nivel estructural,
la estimulacin de la amgdala una parte del cerebro ubicada encima del tallo
enceflico y cerca de la base del anillo lmbico, que tiene injerencia sobre las emo-
ciones provoca respuestas agresivas (LeDoux, 1999). El lbulo prefrontal (espe-
cfcamente en el crtex orbitofrontal) se encarga de inhibir la conducta agresiva
y ha sido implicado en diversos desrdenes como la hiperactividad, la conducta
desafante oposicionista y el trastorno de personalidad antisocial (Arias y Vilca,
2007). De ah que lesiones cerebrales en las reas sealadas o una inmadurez en
el proceso de desarrollo de las mismas, se asocia con la aparicin de la conducta
agresiva o la imposibilidad de controlarla.
Como agredidos, los estudiantes que son vctimas de bullying suelen ser muy
ansiosos. La ansiedad en el nio es uno de los sntomas ms comunes de tensin
emocional. En general, 9% de nios tiene ansiedad. La ansiedad en la niez tiene
implicancias negativas en el mbito psicosocial y afecta las relaciones con los pa-
res y la competencia social. Tambin reduce la efciencia del aprendizaje (Jadue,
2000). Como con la agresividad, la amgdala tambin es el centro cerebral donde
los circuitos neuronales producen las conductas ansiosas (Goleman, 1997), de ma-
nera que una alta excitabilidad de las neuronas en esta rea puede ser una causa
de ansiedad, pero para que esta condicin se d en un nio, intervienen factores
genticos que predisponen tales condiciones y factores medio ambientales que
condicionan estos estados.
Dado que el principal entorno primario en el que interacta el nio es la
familia, sta tiene un importante papel en el desarrollo de la agresividad y de
la ansiedad (Arias, 2013). Por ejemplo, es un hecho probado que los confictos
maritales y las familias disfuncionales son generadoras de ansiedad en los nios
20
(Jadue, 2000), y que el contexto familiar de nios violentos es confictivo, vi-
viendo inmersos en la violencia intra-familiar, el alcoholismo de los padres, el
abandono emocional, etc. (Slapak, Cervone, Luzzi, Passalacqua, Menestrina, Si-
monotto, Padawer, Ramos, Rodrguez, & Nez, 2000). El divorcio es tambin
un proceso psicolgico de conficto que impacta en todas las facetas de la vida
de los nios y exige orientacin y consejo, ya que de lo contrario, puede afectar
signifcativamente su salud emocional. En ese sentido, los nios de 11 y 14 aos
que cuyos padres que se han divorciado presentan mayor inadaptacin. Adems,
se suma el hecho de durante y despus del divorcio, los padres se despreocupan
de los hijos porque se centran en sus propios problemas, desatendiendo sus ne-
cesidades. De hecho, la educacin suele ser ms aversiva y restrictiva para los
nios, despus del divorcio (Bengoechea, 1992). Esto reviste de muchsima im-
portancia, porque la disciplina incoherente y autoritaria contribuye a crear con-
fusin entre lo que est bien y lo que est mal (Fernndez, 2005), y suele ser el
principal gatillador de la conducta violenta y de los confictos emocionales que
devienen en problemas de relacin. En Murcia (Espaa) por ejemplo, el 25% de
adolescentes presenta difcultades interpersonales (Mndez, Ingls & Hidalgo,
2001). En un estudio con 1,309 alumnos de Lima, Velsquez y Montgomery
(2009) encontraron que los no violentos tienen mayor confanza en s mismos y
que los violentos son autocrticos y tienen ideas suicidas.
Ahora bien, debido a que las familias en la actualidad, se encuentran desinte-
gradas (uno de cada tres matrimonios termina en divorcio) y que los padres no de-
dican tiempo sufciente a la formacin de sus hijos (Arias, 2012), es que los nios
y jvenes de hoy presentan mayores conductas de indisciplina, que tienen como
consecuencia el desgate emocional de los profesores (Nieto, 2006). Por ejemplo
el 72% de profesores de Espaa considera que la disciplina es un problema grave
en las escuelas (Fernndez, 2005). En Amrica Latina los pases que han dado
muestras similares de indisciplina en la escuela han sido Chile, Mxico, Argentina
y ahora podemos incluir tambin al Per. Esto nos conduce a tratar las causas del
bullying en otro nivel y a introducir un nuevo elemento a la ecuacin que explica
las causas de este fenmeno.
Sin menospreciar los factores causales individuales y familiares del bullying,
se debe resaltar que la escuela es donde ocurre este fenmeno y que mucho puede
hacerse por evitarlo si se toman las medidas preventivas para limitar su incidencia.
En ese sentido, se han identifcado los factores de riesgo del bullying en la escue-
la, como son el clima organizacional negativo y una defciencia en los valores
del sistema escolar (Jadue, 2000). Asimismo, de estos dos grandes problemas,
se desprenden una serie de eventos que pueden ser desencadenantes de bullying.
Uno de estos es el maltrato de los profesores hacia los nios, que en los colegios
nacionales de nuestro pas, todava es una prctica observable, aunque decrecien-
te. En Arequipa, Barreda (2006) encontr maltrato fsico de los profesores hacia
los estudiantes varones, ms no hacia las mujeres, siendo ellos, quienes tambin
reportaban mayor consumo de drogas (entre 12 y 13 aos). Pero, las mujeres re-
portaron mayor violencia psicolgica. Estas manifestaciones se dan con ms fre-
cuencia en los colegios pblicos y adems suele ser mayor mientras aumenta el
grado de escolaridad.
En ese sentido, el clima organizacional y el clima del aula suelen ser factores
que contribuyen, al menos de manera indirecta, con la incidencia del bullying, ya
que si existe un clima organizacional psimo en la escuela, sus trabajadores, inclu-
yendo profesores y administrativos, presentarn despreocupacin con respecto a
los problemas de los alumnos. Si como dice Prez (2007), tres de cada diez alum-
nos piensan que a sus profesores no les interesa resolver los confictos que surgen
entre ellos, una causa podra venir del clima laboral en la escuela.
Esto se puede explicar a la luz de diversas variables laborales como el sa-
lario que reciben los profesores, la baja realizacin profesional que sienten, la
inexistencia de un sistema de reconocimiento por mritos, etc. En nuestros es-
tudios por ejemplo, hemos encontrado que con respecto al clima organizacional
en instituciones educativas de Arequipa, la falencia ms recurrente es la falta de
reconocimiento del trabajo de los profesores (Arias, 2011), y que en los profesores
de colegios particulares existe baja realizacin profesional, mientras que en los co-
legios nacionales hay mayor despersonalizacin en los profesores, lo que implica
un trato distante con el estudiante y poco compromiso para con sus necesidades
(Arias y Jimnez, 2013).
Estas condiciones del profesorado, tienen repercusiones directas en el aula,
de manera que si el clima organizacional de la escuela es malo, probablemente el
clima de aprendizaje tambin sea negativo. Por clima de aula o clima de apren-
dizaje se entiende el conjunto de propiedades organizativas, tanto instructivas
como psicosociales que permiten describir la vida del aula en relacin con los
resultados del aprendizaje y la conducta de los alumnos (Espinoza, 2009). Este
clima abarca aspectos tales como ritmo de trabajo en clase, trabajo en grupo, rol
del profesor, grado de especifcacin de objetivos y actividades (Irureta, 1995).
De modo que si el docente se encuentra estresado o poco motivado con su labor,
lo ms probable es que esto afecte el rendimiento acadmico y las relaciones
interpersonales de sus alumnos.
Al respecto, se ha sugerido que el rendimiento escolar de los bullies suele
ser bajo y que ello motiva su comportamiento disruptivo, porque se sienten frus-
trados. En otras palabras, la intimidacin que evidencian podra ser fruto de su
fracaso escolar (Garca y Orellana, 2008). Ya desde los clsicos trabajos de Kurt
Lewin de 1930, la frustracin ha sido uno de los principales desencadenantes de
la agresividad (Arias, 2005), sin embargo llevar esta tesis al escenario del bullying
puede ser controvertido. En Noruega, Olweus (2005) seal que no existe relacin
entre el rendimiento acadmico y la conducta de los bullies. Estudios en Latino-
22
amrica indican que aunque la autoestima, la autoconfanza, el clima escolar, el
estatus econmico de las familias y el rendimiento acadmico se relacionan entre
s; el bullying se relaciona con el maltrato escolar y el clima en el aula, ms no
con el rendimiento (Espinoza, 2009). Esto quiere decir que se podra producir una
direccin inversa entre rendimiento y bullying. O sea que no es que los estudiantes
son agresivos porque tienen bajas califcaciones, sino que no rinden acadmica-
mente porque su conducta es confictiva. Como fuere, es necesario investigar ms
sobre esta cuestin.
Otro factor que puede ser causa de acoso en la escuela, es la desinformacin
de los profesores, ya que en una investigacin con profesoras de nivel inicial,
Loza y Frisancho (2010) se dieron con la sorpresa de que las profesoras identif-
can las causas de la conducta agresiva en la familia y el entorno social as como
sus consecuencias negativas, pero no pueden defnir qu es la agresividad. Ello
supone que las profesoras deben prepararse ms sobre temas relativos a relacio-
nes interpersonales de los alumnos, tanto tericamente como en la prctica, para
poder implementar tcnicas de mediacin y saber reconocer los casos de bullying
a tiempo. Adems se podra incluir estos temas en el curriculum escolar, ya que se-
gn Garca y Orellana (2008), el factor curriculum apenas se refere a la conducta
agresiva. En Arequipa, Abarca y Hancco (2012) encontraron que los profesores y
autoridades de una institucin educativa nacional emblemtica de la regin, des-
conocen programas o estrategias para prevenir e intervenir en casos de maltrato
entre escolares. En ese sentido, un estudio de Ranilla y Snchez (2009) determin
que el nmero de agresores y de vctimas era similar en los colegios de Arequipa,
pero que es en los colegios estatales que la cantidad de vctimas es mayor en com-
paracin con los colegios de gestin privada.
Sobre el grado de escolaridad, tambin pudiramos decir algunas cosas,
ya que como se mencion anteriormente, el bullying tiene matices muy particu-
lares segn se trate del nivel de enseanza (Harris & Petrie, 2006). En inicial,
lidiar con la conducta de los nios es un factor generador de estrs (Loza &
Frisancho, 2010), lo que puede propiciar en el profesor una evasin de este tipo
de confictos. En nivel primario la seguridad en el colegio suele ser un factor
protector contra el bullying y la presencia de pandillas en las zonas aledaas a la
escuela, as como la existencia de un defecto fsico en la vctima se asocian con
la prevalencia del acoso (Amemiya, Oliveiros y Barrientos, 2009). De hecho, de
una muestra de 663 estudiantes argentinos, el 93% seal que en su escuela hay
prcticas discriminatorias y el 32.9% dijo haber sido discriminado. Se encontr
adems, mayor discriminacin por ser estudioso, por el aspecto fsico, el color
de la piel y la vestimenta (Mutchinick, 2010). En el nivel secundario, los varo-
nes presentan mayores niveles en aislamiento y conducta antisocial mientras
que las mujeres son ms empticas (Garca y Orellana, 2008). Los alumnos se
portan mal por un deseo de poder, de venganza, de ganar atencin o de mostrar
incapacidad aprendida (Fernndez, 2005).
Finalmente, a nivel macro, podemos sealar que la escuela est inmersa en
un contexto social, por ello las instituciones educativas reproducen los confictos
sociales, y las desigualdades econmicas, raciales y de gnero; de modo que en
Amrica Latina la agresin entre pares es encarada como una manifestacin ms
de la violencia en las instituciones educativas que ha sido estudiada desde los 90
(Cajigas, Khan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2004). Es decir que la corrupcin,
la vacuidad, la pobreza, la delincuencia, el racismo, la xenofobia y otras formas
de discriminacin; engendran patrones de convivencia basados en la violencia, el
alcoholismo, el divorcio, etc. que condicionan la aparicin de conductas agresivas
en los nios, a veces, mediados por el desplazamiento, la frustracin, la imitacin
o la indiferencia.
De modo que podemos decir que los agentes exgenos de la violencia estn
en la sociedad, la familia y los medios de comunicacin; mientras que los factores
endgenos abarcan la crisis de valores, las condiciones defcientes de organizacin
escolar y los roles del profesor y el alumno. Los factores que impactan en la falta
de motivacin del alumno, el fracaso escolar, la falta de comunicacin, etc.; y
devienen del profesor, son el modelado negativo, las didactogenias, metodologas
poco atractivas, poca sensibilidad a los problemas del estudiante, difcultad en el
control de grupos, etc. Mientras que en el hogar, los factores familiares que pre-
disponen a un alto nivel de agresin son la falta de cario entre los padres, el uso
de violencia fsica y la falta de normas claras.
INTERVENCIN EN LA ESCUELA:
CMO PREVENIR Y ACTUAR ANTE EL BULLYING?
Lamentablemente, estos factores al confuir sobre el nio, dan pie a otros
problemas ms visibles como el consumo de sustancias psicoactivas, el dao f-
sico y psicolgico y la violencia en la modalidad de bullying. Sus caractersticas
principales son como ya se dijo, la agresividad intencionalmente daina, que se
produce repetidamente sin provocacin, dentro de una relacin de poder desequi-
librada entre los compaeros de clase, de forma directa (fsica y dao a perte-
nencias) e indirecta (verbal, gesticular, virtual, exclusin social). Esta forma de
violencia se da en los pasillos, el patio y los alrededores en la escuela, durante
el cambio de clases, en el recreo o a la hora de salida, y suele ser frecuente entre
los 10 y 14 aos (Rivero, Baraona y Saenger, 2009). Sin embargo, con el cono-
cimiento de todas estas caractersticas, causas y patrones; es posible generar una
propuesta de solucin multidisciplinaria y multifactorial, para erradicar la prctica
de la violencia en la escuela.
24
Dado que el bullying ha tomado proporciones alarmantes en nuestro pas, el
ao 2011 se decret la Ley N 29719, Ley de Convivencia en la Escuela (mejor
conocida como ley anti-bullying), pero hasta la fecha no se tiene un reglamento
que regule su implementacin. El espritu de la ley, ms que tomar medidas para
combatir el bullying de manera frontal, busca promover la convivencia en la es-
cuela y dentro del marco de tal amplitud, minimizar la ocurrencia y los efectos del
acoso en la escuela. Es decir que el objetivo no ha de ser la eliminacin del bu-
llying, sino ms bien, aprender a convivir, de modo que un efecto secundario sea
su erradicacin (Guerrero, 1994). En ese sentido Olweus (2005) sugera identifcar
el alcance del problema, iniciar una campaa de concientizacin, implicar alum-
nos y profesores en la formulacin de normas para el aula, aplicar intervenciones
individualizadas con los acosadores y las vctimas, poner en prctica el aprendiza-
je cooperativo e incrementar la supervisin en la escuela. Todo ello implica tomar
acciones a nivel individual como colectivo. Por ello, el modelo de intervencin en
la escuela debe sustentarse sobre la base de cinco principios: 1) la participacin
total, 2) la concienciacin, 3) la aproximacin curricular, 4) la atencin individua-
lizada y 5) la organizacin (Fernndez, 2005).
El principio de participacin total, supone que deben participar tanto los
alumnos, como los profesores, las autoridades, el personal administrativo, los
padres de familia y la comunidad entera. La participacin debe partir de la sen-
sibilizacin de todas las personas en estos niveles, y ello comprende realizar
acciones de investigacin, capacitacin y difusin del bullying (Puccinelli,
Ramrez-Gastn y Rivera, 2011). Como parte de las acciones de investigacin
se tiene que valorar el alcance del problema a travs de la evaluacin de la ocu-
rrencia del bullying y la caracterizacin de este fenmeno en la escuela, pues
dependiendo de la institucin educativa de que se trate, el acoso escolar adopta
formas y vas muy particulares.
Pero no se trata slo de detectar a los acosadores sino tambin a las vcti-
mas y los dems actores: testigos y cmplices. Para detectar a las vctimas basta
muchas veces la observacin. Olweus (2005) seala que estas andan con la ropa
rota, tienen lesiones, les quitan su dinero, no tienen amigos, se burlan de ellos, son
dbiles y ansiosos, nunca los invitan a festas, etc. Sin embargo este mtodo puede
ser usado por el profesor para detectar a los nios abusados en el saln de clases.
Pero queda corto cuando se trata de trabajar con grupos grandes de alumnos. En
estos casos, mejor es la encuesta. Olweus tambin trabaj mediante encuestas. l
mismo las dise y aplic a estudiantes de Suecia y Noruega. Con este mtodo,
el padre del bullying fue capaz de recoger una serie de datos con los que hizo la
primera caracterizacin cientfca de este fenmeno. Pero hoy en da, se cuenta
con diversos tests que permiten identifcar a los agresores, las vctimas, los cm-
plices y los testigos. Sin embargo, existen varias modalidades de evaluacin del
bullying, tomando en consideracin las perspectivas de los involucrados: padres,
profesores, alumnos (Cajigas, Khan, Luzardo, Najson y Zamalvide, 2004). Esto
quiere decir que existen instrumentos que son aplicados a los padres, a los pro-
fesores o a los alumnos; con el fn de que tanto los unos como los otros puedan
determinar la existencia de bullying en sus hijos, alumnos, o entre los compaeros
de clase, segn sea el caso.
Adems de la observacin, la encuesta y las pruebas psicomtricas; se pue-
de recurrir al anlisis de redes sociales mediante el mtodo sociomtrico. Este
mtodo se base en los contactos y vnculos que establece el alumnos con sus
compaeros, mientras ms nutridos sean menor ser la probabilidad de ser vc-
tima de bullying, pues las redes sociales se asocian con la conducta saludable,
en tanto que las vctimas son personas ansiosas y solitarias. Pero esta tcnica no
necesariamente permitira detectar a los agresores, ya que aunque la posicin
que ocupa cada individuo en la red afecta las fuentes y distribucin de poder
y liderazgo, los bullies no son los nicos lderes. Pero s permitira identifcar
a los cmplices, pues el patrn de amistades dentro de un grupo es un aspecto
importante a tener presente en los comportamientos que favorecen el bullying
en la escuela (Merino, 2008).
Un hecho particular de importancia es la minimizacin de los ataques entre
los varones (Avils, 2006). Se ha visto que entre los estudiantes de sexo mascu-
lino, muchas de las actividades propias del bullying, son vistas como bromas,
incluso de parte de la vctima; ello implica que a la hora de identifcar la ocu-
rrencia del bullying, se debe considerar casos encubiertos que son justifcados
por los estudiantes. Esto es un problema cultural, tanto de la sociedad como de
la cultura escolar, que estara indicndonos que diversas formas de violencia
forman ya parte de una forma de convivencia que se han instaurado en el cole-
gio de una generacin de estudiantes a otra, como si se tratase de una herencia
cultural de la violencia.
Ahora bien, al margen de los mtodos a emplear, la evaluacin del bullying
presenta dos perspectivas. La perspectiva social contempla la deteccin de alum-
nos implicados, el anlisis sociomtrico, valoracin del grupo hacia los impli-
cados, forma, frecuencia y lugares habituales de las agresiones; es decir que se
relaciona con la deteccin de los sujetos implicados y las caractersticas que tiene
el acoso. La perspectiva individual abarca aspectos personales de los implicados,
aspectos acadmicos, nivel de indefensin/agresin, relaciones interpersonales,
valoracin del entorno familiar, del entorno escolar, etc.; y tiene que ver con el es-
tudio de cada caso en particular una vez que hayan sido identifcados los agresores
y las vctimas (Cerezo, 2006).
La concienciacin como segundo principio, implica la difusin de las causas
y consecuencias del bullying entre los estudiantes a la comunidad educativa, re-
calcando que en esencia es una actividad negativa que no tiene justifcacin. Para
estos fnes, se pueden elaborar afches, trpticos y volantes que informen a los es-
26
tudiantes sobre qu hacer y cmo actuar en caso de que conozcan algn estudiante
que es vctima de acoso (Puccinelli, Ramrez-Gastn y Rivera, 2011). Tambin
es muy importante capacitar a los profesores para que puedan aprender pautas
para detectar casos de acoso en el aula o la escuela, y sobre todo, para que puedan
intervenir, ya sea derivando los casos o atendindolos directamente a travs de
tcnicas de mediacin y resolucin de confictos (Fernndez, 2005). Las charlas a
los padres de familia tambin son parte de la concienciacin. En todo este proceso
es vital contar con especialistas en el tema que alerten sobre los pormenores del
bullying con datos precisos, orientaciones acertadas y metodologas activas, que
conduzcan a los padres y profesores hacia una actuacin sistemtica, permanente
y decidida. Para concientizar a la comunidad, una vez sensibilizados los profeso-
res, los alumnos y los padres de familia; se pueden organizar marchas escolares
en coordinacin con las autoridades municipales, que resulten llamativas para la
comunidad. Se han de elaborar pancartas con mensajes alusivos a la no violencia
en la escuela, se pueden hacer representaciones teatrales, etc.
El tercer principio es sobre la aproximacin curricular, y abarca la tutora, la
implementacin de la metodologa cooperativa, la resolucin de problemas, y el
desarrollo de valores y habilidades sociales. En otras palabras implica insertar los
temas relativos al bullying tanto en un sentido negativo (violencia) como en un
sentido positivo (valores) en el curriculum escolar. La tutora es un espacio ideal
para tocar los temas sobre convivencia, violencia, valores morales, etc.; aunque no
el nico, ya que es necesario generar espacios de refexin en la escuela (Torres,
2010). En ese sentido, se debe educar el carcter a travs del curriculum, buscando
desarrollar habilidades sociales como la escucha activa, la empata, la asertividad,
la negociacin, el autocontrol y la autorrefexin; ya que aprender a vivir con los
dems es parte del aprender a ser (Sime, 2007). Si el tiempo dentro del aula no
es sufciente, es recomendable implementar actividades extracurriculares como
programas de entrenamiento en habilidades sociales, teniendo en cuenta que las
habilidades sociales se incrementan con la edad y que la participacin en actos
violentos se relaciona con un dfcit en este tipo de habilidades (Velsquez, Mont-
gomery, Pomalaya, Vega, Guevara, Garca y Daz, 2009).
Al igual que con las habilidades sociales, se puede ensear a los estudiantes
tcnicas para resolver confictos. Los objetivos de la resolucin de confictos apun-
tan a: a) el respeto por las relaciones y normas sociales, b) la comprensin de los
confictos, c) la comunicacin, d) la afrmacin de la autoestima y la confanza, y e)
la cooperacin y la participacin (Salm, 2005). Por otra parte, el proceso para resol-
ver confictos implica tomar la decisin de dialogar, escuchar, defnir el problema y
elaborar un acuerdo concreto. Esto requiere de una preparacin especializada para
identifcar los problemas de la comunicacin (la codifcacin del mensaje, la manera
como se enva el mensaje, la decodifcacin del mensaje y la retroalimentacin),
ya que la investigacin seala que los bullies tienen tendencia a malinterpretar los
mensajes de sus compaeros, cosa que genera en ellos respuestas agresivas (Ce-
rezo, 2001). El modelo de Lederach para analizar confictos implica por ejemplo
aprender a analizar a las personas, los problemas y los procesos comunicacionales
para negociar, evadir una situacin de conficto, acomodarse a ella y colaborar en el
proceso de solucin (Salm, 2005). La mediacin es otra tcnica bastante usada por
profesores y por los propios alumnos, para llegar a acuerdos a travs de la aplicacin
de estrategias (como las preguntas circulares) que generan empata sobre la base del
respeto por el prjimo (Carozzo, 2010).
Asimismo, se debe crear un clima de frmeza y seguridad, que fomente la
disciplina subrayando lo positivo y la conducta prosocial (Roche, 2000; Roche
y Sol, 1998) y que trascienda al saln de clases. De hecho, toda la escuela debe
coadyuvar a que los nios aprendan destrezas interpersonales, pues si la conducta
violenta se aprende, tambin se aprende el respeto (Harris & Petrie, 2006). In-
cluso, hoy en da se habla de un nuevo campo como es la educacin para la paz
(Fernndez, 2005).
Una va para desarrollar un buen clima escolar es por medio del trabajo en
equipo que favorece el aprendizaje cooperativo. Segn Goleman (1997), todos
los mtodos de aprendizaje cooperativo, comparten el principio bsico de que
los alumnos deben trabajar juntos para aprender, hacindolos responsables del
aprendizaje de sus compaeros y del suyo propio. Los principios sobre los que
se sustenta el aprendizaje cooperativo son: el establecimiento de objetivos coo-
perativos, el respeto por la heterogeneidad del grupo, el desarrollo de habilidades
sociales, la distribucin de roles y funciones y la evaluacin de procesos y pro-
ductos (Arias, 2008). En opinin de Palomino (1999), dentro de las ventajas del
aprendizaje cooperativo podramos enunciar las siguientes: a) es un mtodo activo
que promueve la autonoma del alumno, b) mejora el rendimiento acadmico, c)
fortalece las relaciones socio-afectivas de los alumnos, d) facilita los procesos
creativos y motivacionales dentro del aula, e) potencia habilidades cognitivas y
sociales como el liderazgo, la asertividad y la toma de decisiones, f) forma valores
democrticos, el respeto y la solidaridad, g) permite poner en prctica mltiples
estrategias didcticas, h) engrana diversas tcnicas de evaluacin de los aprendi-
zajes como la autoevaluacin, la coevaluacin y la heteroevaluacin, adems i) es
un buen medio que favorece el aprendizaje por descubrimiento.
Fernndez (2005) agrega otros atributos positivos al aprendizaje cooperativo
como la interdependencia positiva entre los compaeros, la prctica de habili-
dades sociales y existencia de roles en el grupo. Olweus (2005) tambin sugiere
fomentar el aprendizaje cooperativo, adems de usar tcnicas como el juego de
roles y el elogio en lugar del castigo. En ese sentido, no se debe perder de mira que
debe haber coherencia entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela, de modo
que las tcnicas y los procedimientos que se lleven a cabo en el colegio tienen que
estar en consonancia con una cultura de paz.
28
Todo ello implica un enriquecimiento del curriculum escolar. En Estados
Unidos existen diseos curriculares que han sido elaborados especfcamente
para prevenir el bullying y combatirlo efcientemente. Tal es el caso de Commu-
nity service for teen series, Confict resolution: Curriculum for youth providers,
Healing the hate: A national hate crime prevention curriculum, Hear my voice:
A multicultural anthology of literature from United States, y Peer culture deve-
lopment (Harris & Petrie, 2006). En nuestro pas no existen innovaciones de este
tipo, pero las pautas aqu presentadas podran constituir un paso importante para
su diseo y ejecucin.
Por otro lado, el principio de atencin individualizada supone engranar todo
lo anterior en un sistema de prevencin ante casos de bullying, de modo tal que
si bien la intervencin primaria se refere a las actividades que mejoran la convi-
vencia, a travs de la gestin democrtica, la mediacin y la educacin socioe-
mocional; y la prevencin secundaria se refere a los programas y las actividades
de tutora; la prevencin terciaria es una intervencin especializada de parte del
psiclogo o un profesional competente, para atender a las vctimas y los agresores
(Collell y Escud, 2006a, 2006b), brindando la consejera necesaria para la vc-
tima o el agresor y sus familias. En ese sentido es importante contar no con uno,
sino con ms psiclogos en la escuela, como lo plantea la Ley de Convivencia en
la Escuela. Estos profesionales deben estar altamente especializados en psicologa
escolar y psicologa educativa.
Aunque no est permitido dar tratamiento psicolgico, al menos en el sentido
estrictamente clnico, en los colegios, es posible disear experiencias inocuas para
los estudiantes agresores que impliquen el desarrollo de conductas prosociales o
de servicio a la comunidad, si se cuenta con la aprobacin de sus padres. Para ello
hay que hacerles entender que fomentar que el alumno se una a la comunidad a
travs del servicio a ella es una muy buena alternativa. En Cuba por ejemplo, Gon-
zlez (2005a) ha reportado que cuando adolescentes con conductas problemticas
hacen labor comunitaria tutelados por estudiantes universitarios se consigue una
evolucin favorable en el 87% de los casos, y se observan cambios en su conducta
con la familia, adems de que adquieren nuevas habilidades sociales (Gonzlez,
2005b). A ello se suma que el costo econmico para la implementacin de dicho
programa es mnimo.
En ese sentido existen diversos programas de intervencin para el bullying.
Un programa similar al que seala Gonzlez el de padrinazgo de PromStar, cuyos
lineamientos se centran el prevencin de la violencia, fomentar la resolucin de
confictos y emplear la polmica como tcnica de aprendizaje. A parte de este pro-
grama existen muchos otros como: Agressors, victims and by standers: thinking
and acting to prevent violence, Anger coping program, Bullying prevention Pro-
ject, Developing good character, Doing the right thing, Positive adolescent choice
training y Responding in peaceful and positive ways (Harris & Petrie, 2006).
Finalmente, el principio de organizacin, da soporte logstico y humano a
todas estas medidas. Se trata de que toda la organizacin escolar promueva la con-
ducta positiva y rechace las conductas violentas. Para ello es necesario el compro-
miso de las autoridades (promotor, director, subdirector, prefecto, etc.) en cuanto
a la gestin de alianzas con otras instituciones como la polica, los municipios y
las empresas privadas, que contribuyan con la ejecucin de las medidas aqu men-
cionadas. A nivel de poltica institucional, es fundamental tener un reglamento de
conducta con normas claras, que se cumpla de manera justa dando las sanciones
correspondientes cuando los casos as lo requieran. La disciplina no debe caer en
saco roto, y debe propenderse a la participacin conjunta, de toda la comunidad
educativa, en la elaboracin de las normas de disciplina, ya sea directa y parcial-
mente, o indirecta y ampliamente.
Asimismo, se debe mejorar la supervisin en el recreo para prevenir la apari-
cin del acoso en los lugares de mayor incidencia como los baos, pasillos, losas
deportivas, etc. (Fernndez, 2005). Las charlas a los alumnos deben ser constan-
tes, privilegiando la convivencia que conlleve a la formacin de vnculos positivos
entre los compaeros de aula (Sime, 2007). Es tambin trascendental el contacto
con los padres de familia, pues se debe fortalecer el binomio familia-escuela. El
compromiso de los docentes debe ser total para con el desarrollo de la sensibilidad
moral de sus alumnos, de modo que se cultiven valores democrticos y apren-
dan a tomar decisiones ticas con autonoma. Para ello el trabajo en equipo, pero
sobre todo el ejemplo de los profesores es crucial. Adems, su presencia en el
acompaamiento y orientacin en problemas de violencia, es nodal, ya que son
ellos, quienes deben generar un ambiente de confanza en un clima de aceptacin
y respeto mutuo, que promueva el liderazgo, la responsabilidad, la comunicacin,
la amabilidad, la colaboracin y el pensamiento crtico de los estudiantes.
Todo ello implica poner en marcha una maquinaria con diversos engrana-
jes que requieren de la motivacin adecuada y de los recursos sufcientes para
crear nuevos espacios de atencin como departamentos psicopedaggicos si no
los hubiera, o el telfono de contacto (Olweus, 2005), donde las vctimas o los
testigos pueden llamar annimamente para denunciar abusos. Se requiere invertir
en capacitacin de la mano de expertos, as como en materiales para la evaluacin
de los estudiantes. Habr quienes opten por poner cmaras en las zonas de mayor
riesgo as como otros que opten por contratar ms auxiliares que supervisen el
normal desenvolvimiento de las actividades escolares durante el tiempo de clases
y en el recreo. Tambin demanda trabajo para redisear las curricula, los proyectos
educativos institucionales, los planes operativos anuales, etc. para dedicarle ms
tiempo a los alumnos y absolver sus inquietudes, para participar ms activamente
en la promocin de la paz mediante la ejecucin de actividades extracurriculares
como marchas, programas de habilidades sociales, o la implementacin de tcni-
cas de mediacin y solucin de confictos.
30
Efectivamente, si se quiere erradicar la violencia de las escuelas hay que ha-
cer un gran esfuerzo humano, para organizar consistentemente, una serie de acti-
vidades que dependen de especialistas de otras disciplinas adems de educadores.
Y se deben tomar en cuenta diversos factores: econmicos, pedaggicos, psicol-
gicos, sociales, administrativos, organizacionales, etc. Felizmente, la ventaja de la
implementacin de todas estas medidas es que se tendr como resultado no slo
la prevencin del bullying, sino tambin el consumo de sustancias psicoactivas,
el absentismo, el bajo rendimiento escolar, pero sobre todo, el desarrollo de los
valores morales y de emociones positivas y saludables.
Si bien es cierto que la vida escolar y la vida cotidiana se encuentran atrave-
sadas por la violencia y que el bullying se aprecia en ms del 50% de centros esco-
lares, donde las cifras de alumnos implicados directamente en el bullying alcanza
del 25 al 40% (Cerezo, 2006), no hacer nada para contrarrestar esta situacin es
ms penoso todava que padecerla.
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33
Investigaciones
Anlisis psicomtrico preliminar del EPQ-R en
estudiantes universitarios peruanos.
Sergio Dominguez
Psiclogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y candidato
a doctor en Psicologa por la misma casa de estudios. Es profesor investigador de
la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Sus campos de especializacin son la
evaluacin psicolgica y la psicometra.
Un experimento para evaluar las reacciones emocionales segn
la orientacin a la dominacin social y el xito diplomtico en el Per.
Federico Len B.
Estudiante del dcimo semetre del Programa Profesional de Psicologa de la
Universidad Ricardo Palma.
Federico R. Len
Es psiclogo por la Pontifcia Universidad Catlica del Per, Magster en psicologa
organizacional por la Universidad de Detroit y Doctor en Psicologa por la Universidad
de Maryland. Es socio fundador de Len & Bustamente Consultores y profesor
investigador de la Universidad San Ignacio de Loyola.
Espiritualidad, religiosidad y calidad de vida en estudiantes universitarios.
Jessica Valencia
Psicloga por la Universidad Nacional de San Agustn. Miembro de Crculo de Estudio
e Investigacin en Neuropsicologa y Psicologa. Es profesora en la Universidad
Catlica San Pablo.
Cinthia Zegarra
Psicloga por la UNSA. Ha hecho una segunda especialidad en Recursos Humanos y
trabaja en el mbito laboral privado de la localidad.
La mujer en la direccin desde la visin de gnero.
Aym Barreda
Psicloga por la Universidad Nacional de San Agustn. Es Doctora en Ciencias Sociales
por la Universidad Catlica de Santa Mara y Doctora en Psicologa por la UNSA.
34
Tiene una Especializacin en Gestin de recursos humanos en las organizaciones por
la Pontifcia Universidad Catlica del Per. Profesora principal de la Universidad
Nacional de San Agustn y es parte del equipo de investigadores del Proyecto Diseo
y Atencin a las Oportunidades de Gnero en la Educacin Superior, coordinado por
la Universidad de Alicante.
Sandra Bouroncle
Psicloga por la UNSA y magster en Gerencia estratgica de recursos humanos
por esta casa de estudios. Es egresada del Doctorado de Psicologa de la UNSA y
profesora asociada en esta universidad. Tambin es docente a tiempo parcial en la
UCSP. Es consultora de diversas empresas de la localidad.
Ana Mara Corrales
Psicloga por la UNSA. Est especializada en psicologa organziacional, con una
Maestra en Relaciones Industriales con mencin en Gerencia estratgica de recursos
humanos y con estudios de Doctorado en Psicologa. Es profesora de la UNSA y
consultora de importantes empresas a nivel nacional.
Luis Torres
Psiclogo por la UNSA y magster en Gerencia estratgica de recursos humanos. Es
egresado del Doctorado de Psicologa de esta casa de estudios. Es docente de la UNSA
y la UCSP, tanto en pregrado como en postgrado. Es gerente de psiclogos S.R.L.
Anlisis exploratorio de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young
en una muestra de adolescentes, jvenes y adultos
universitarios de lima metropolitana.
Humberto Castilla
Estudiante del Programa de Psicologa de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
Toms Caycho
Psiclogo egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Docente
Investigador de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. Sus reas de investigacin
son la psicometra, la psicologa del desarrollo, la historia de la psicologa y la
epistemologa.
Midori Shimabukuro, Amalia Valdivia y
Mara Fernanda Torres-Caldern
Son estudiantes del Programa de Psicologa de la Universidad Inca Garcilaso de
la Vega.
35 35
ANLISIS PSICOMTRICO PRELIMINAR
DEL EPQ-R EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS PERUANOS
Sergio Dominguez Lara
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Lima, Per
RESUMEN
El objetvo de este estudio consist en analizar la confabilidad del Cues-
tonario de Personalidad de Eysenck-Revisado (EPQ-R) en una muestra
de 309 personas (66 varones, 236 mujeres, 7 no consignaron el dato) de
edades comprendidas entre 16 y 42 aos (M=20.19). El anlisis de consis-
tencia interna revela indicadores de confabilidad e ndices de homogenei-
dad aceptables para las dimensiones Extraversin (E), Neurotcismo (N) y
Sinceridad (L). La dimensin Psicotcismo (P) obtuvo una confabilidad por
debajo del lmite considerado como adecuado y mayores difcultades en
cuanto a la relacin de los tems con la dimensin. Queda pendiente para
futuras investgaciones realizar una revisin de los reactvos de las dimen-
siones que tuvieron difcultades para as darles mayor signifcacin y ser
utlizados en el contexto universitario peruano, con el objetvo de brindar
una versin ms confable de dicho cuestonario para ese mbito.
Palabras clave: Confabilidad, personalidad, Eysenck, EPQ-R, estudian-
tes universitarios.
ABSTRACT
PRELIMINAR PSYCHOMETRICAL ANALYSIS OF EPQ-R IN UNIVERSITY PE-
RUVIAN STUDENTS
The objectve of this study was to analyze the reliability of the Revised
Eysenck Personality Questonnaire (EPQ-R) in a sample of 309 people (66
men, 236 women, unspecifed 7) aged between 16 and 42 years (M =
20.19). The analysis of internal consistency revealed indicators of reliabili-
ty and acceptable homogeneity for Extraversion (E), Neurotcism (N) and
Lie (L) dimensions. The dimension Psychotcism (P) obtained reliability be-
low the limit considered adequate and greater difcultes in terms of the
items related to the dimension. It is slope, for future research, to conduct
a review in the items of struggled dimensions, so we can give it a greater
meaning and use them in the Peruvian University context, with the aim of
providing a more reliable version of the questonnaire in this area.
Key words: Reliability, personality, Eysenck, EPQ-R, university students.
Correspondencia: sdominguezmpcs@gmail.com
36
Anlisis psicomtrico preliminar del EPQ-R en universitarios / Sergio Dominguez
INTRODUCCIN
La teora de la personalidad de Eysenck ha experimentado algunos cam-
bios con relacin a sus planteamientos iniciales, de modo tal que los postula-
dos se vayan acoplando al contexto en el cual se estaba desarrollando la teora.
En este sentido, se han hecho diversas revisiones que dan cuenta de dicha evo-
lucin (Schmidt et al., 2008), y rescatan la importancia de ese planteamiento
para una comprensin integral de la personalidad, definida como una organi-
zacin ms o menos estable duradera de carcter, temperamento, intelecto y
fsico de una persona que determina la adaptacin nica al ambiente (Eysenck
& Eysenck, 1985).
Dicha teora tiene dos caractersticas fundamentales, tales como ser consi-
derada como disposicional y dimensional. Lo disposicional se relaciona con el
rasgo, el cual es una tendencia que da estabilidad a las acciones; y lo dimensional,
que propone a la personalidad como una integracin de dimensiones sobre las
cuales se puede establecer de manera cuantitativa las diferencias individuales de
las personas (Mayor & Pinillos, 1989). En los planteamientos actuales, las dimen-
siones bsicas son tres: Extraversin (E), Neuroticismo (N) y Psicoticismo (P),
dos de las cuales fueron renombradas como Emotividad (N) y Dureza (P) debido
a que la connotacin era menos negativa (Schmidt et al., 2008). Cabe resaltar que
la dimensin Psicoticismo se incorpor a los planteamientos originales de manera
tarda (Eysenck & Eysenck, 1985).
El estudio de dichas dimensiones estuvo ligado desde un inicio al desa-
rrollo de instrumentos que permitan operacionalizar dichos constructos, y es
as que luego de los intentos iniciales del autor para construir instrumentos v-
lidos y confiables como el EPQ (Eysenck & Eysenck, 1975), que incorpora la
dimensin Psicoticismo (P) al cuestionario original EPI (Eysenck & Eysenck,
1965), que estaba conformado por Extraversin y Neuroticismo. Luego de las
revisiones hechas, se reformula el instrumento para lograr mejor calidad psi-
comtrica, resultando el EPQ-R (Eysenck & Eysenck, 1985), el cual mantiene
las tres dimensiones del EPQ, pero se realizan cambios a nivel de reactivos.
Dicho instrumento, el EPQ-R, constituye el autoinforme ms elaborado pro-
puesto por el grupo de Eysenck (Sandn, Valiente, Chorot, Olmedo & Santed,
2002), al punto que fue adaptado a diversas culturas con xito (Ibaez, 1999;
Schmidt et al., 2008; Allik, 2005) y es uno de los instrumentos ms usados en
los estudios de la personalidad (Ibaez, 1999; Zambrano, 2011).
Aunque presenta la solidez de una teora de la personalidad, as como a
una estructura factorial que se confirma a travs de las culturas (Barrett, Pe-
trides, Eysenck & Eysenck, 1997) y contar con aplicaciones en diversos mbi-
tos tales como trastornos de la conducta alimentaria (Daz-Mars, Carrasco &
Siz, 2000), procesos cognitivos superiores (Bausela, 2007), consumo de alco-
hol (Moya, Escriv, Edo & Mestre, s.f.), adaptacin al estrs (Garca-Banda,
2011), maladaptacin al mbito laboral (Garca et al., 2008), desrdenes de la
personalidad (Deary & Peter, 1998; Griffith, 2010), conducta suicida (Lolas,
1991), entre otros, que expresan la pertinencia del uso de dicho instrumento
en diversos mbitos del quehacer psicolgico. En este sentido, se ha trabajado
el aspecto psicomtrico del cuestionario en mencin en diversos estudios, los
cuales se detallan a continuacin.
Ibaez (1999) llev a cabo una adaptacin al castellano del EPQ-R
(1999) en una muestra de 527 varones y 583 mujeres espaoles, usando para
ello una versin experimental del EPQ-R, con los 100 tems traducidos de la
versin original con un adicional de 16 tems, 6 referidos a una dimensin de
adiccin y delincuencia, y 10 que complementan la dimensin de Psicoticis-
mo. Los resultados dan cuenta de la confirmacin de la estructura de cuatro
factores, aunque con la eliminacin de tems debido a que las saturaciones
factoriales no presentan la calidad que sugiere el autor. La fiabilidad para el
grupo de varones de las dimensiones Extraversin, Neuroticismo, Psicoti-
cismo y Sinceridad fue de .82, .86, .73 y .76, correspondientemente; para el
grupo de mujeres, fue de .80, 86, .71 y .77 para las escalas ya mencionadas.
Por otro lado, las intercorrelaciones entre las dimensiones indican correla-
ciones no significativas.
Bustos y Meneses (1991) realizaron la adaptacin del EPQ-R en Chile.
El test adaptado de modo lingstico constaba de cien tems (de los cuales
84 pertenecen a la versin original), fue aplicado a una muestra intencional
y estratificada por cuotas segn las variables de sexo, edad, aos de estudio,
actividad econmica y, a nivel descriptivo y como variable control, el nivel
socioeconmico, de los cuales 570 eran varones y 661 mujeres.
En cuanto a las caractersticas psicomtricas del test, los valores relativos a la
confabilidad fueron obtenidos a travs de las modalidades de Test-Retest y Con-
sistencia Interna. Con respecto a la primera estrategia para obtener indicadores de
confabilidad, se obtuvo un alfa de Cronbach para la muestra total de .73, .87, .80 y
.78 para las dimensiones Extraversin, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad,
respectivamente. Asimismo, para dichas escalas se obtuvo indicadores de .72, .87,
.83 y .78 en Extraversin, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad para varones
y de .74, .87, .76 y .78 para mujeres en las mismas escalas. Por otro lado, para el
proceso de obtencin de evidencias de validez, se correlacion con el Inventario
Multifsico de Personalidad de Minesota (MMPI), estandarizado en Chile, las es-
calas en las cuales se observ una correlacin signifcativa fueron, de la escala
Extraversin con Psicastenia, Introversin Social y Depresin de -.16, .00 y -.40,
respectivamente; Neuroticismo con Histeria, Hipocondriasis y Depresin de .34,
.36 y .35; y por ltimo, de Psicoticismo con Psicastenia, Esquizoidismo, Hipoma-
na y Paranoia de .35, .20, .00 y .11.
38
Aguilar, Tous & Pueyo (1990), por su parte, realizaron un estudio con
866 estudiantes espaoles de Psicologa, 201 varones y 665 mujeres, de edades
comprendidas entre 17 y 47 aos (media: 22.44 para varones y 21.47 para mu-
jeres). Usaron para tal fin el EPQ-R de Eysenck, Eysenck & Barrett (1985) y
el EPQ. El objetivo del trabajo fue analizar la estructura factorial del EPQ-R y
sus resultados con el EPQ. Los resultados indican la presencia de 22 factores,
que explican el total de 54.8% de la varianza total. Los cuatro factores extra-
dos con rotacin Varimax luego de establecer criterios para ello recogen evi-
dencia de un factor de neuroticismo, dos de Psicoticismo y mendicidad y uno
de extraversin. Con rotacin Oblimin se hallaron resultados similares. Con
relacin a la confiabilidad por consistencia interna, mediante el mtodo del
Alfa de Cronbach, en los varones se encontraron coeficientes de confiabilidad
de .8661, .9263, .8739 y .8087 en las dimensiones de personalidad Extraver-
sin, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad, respectivamente. Asimismo,
para el grupo de mujeres, los coeficientes fueron de .8066, .8814, .8015 y
.7127 para Extraversin, Neuroticismo, Psicoticismo y Sinceridad. Por otro
lado, destacan las correlaciones significativas entre las dimensiones del mismo
nombre del EPQ y EPQ-R. En un anlisis factorial de segundo orden, se apre-
cian que las dimensiones homnimas se agrupan en factores diferenciados.
En este contexto, el presente trabajo tuvo como objetivo fundamental
evaluar la consistencia interna del EPQ-R elaborada por Eysenck & Eysenck
(2008), dado que se han hallado escasos estudios nacionales con este instru-
mento, y al ser de uso comn en nuestro medio el EPI (Anicama, 1974), se hace
necesaria una renovacin de la instrumentacin utilizada por dos motivos: la
teora ha experimentado cambios, los cuales se sustentan en el instrumento, y se
ha comprobado la utilidad de dicho cuestionario en diversos contextos (Eysenck
& Eysenck, 2008). Es por ello que el objetivo del presente trabajo fue evaluar
la consistencia interna del EPQ-R en universitarios peruanos, para dar un paso
inicial en el trabajo con dicho instrumento, a fn de brindar una medida inicial de
la homogeneidad de los reactivos, para as plantear estudios posteriores acerca
del instrumento en cuestin y hacer posible su uso en nuestro medio.
MTODO
Participantes
La muestra de estudio estuvo conformada por 309 estudiantes universitarios,
66 varones, 236 mujeres y siete estudiantes no consignaron ese dato. Las edades
estuvieron comprendidas entre 16 y 42 aos (M=20.19). Todos cursaban del I al
IV ciclo de la carrera profesional de Psicologa al momento de la evaluacin. El
muestreo utilizado fue de tipo intencional.
Instrumentos
El Cuestionario de Personalidad de Eysenck-Revisado (EPQ-R) propuesto
por Eysenck & Eysenck (2008), en su tercera edicin, consta de 83 tems (19 para
Extraversin, 23 para Neuroticismo, 23 para Psicoticismo y 18 para Sinceridad).
Los reactivos tienen dos respuestas posibles: SI/NO.
Procedimiento
Se realiz una adecuacin lingstica dado que la esencia de la adaptacin
de un test es que el constructo sea medido de la misma forma, pero ajustndose
a las peculiaridades de la nueva poblacin, y entre esos aspectos, el lenguaje
usado juega un rol primordial, ya que como se sabe, el componente semntico
de las palabras difere segn el pas, ya que si aparecen fallos a este nivel, cual-
quier medida posterior sera intil (Muiz & Hambleton, 1996). Asimismo, el
investigador se puso en contacto con docentes universitarios, quienes colabo-
raron en las evaluaciones brindando parte de su tiempo a este procedimiento.
El inventario se administr de manera grupal en un espacio de clase brindado
por los docentes colaboradores. Se les explic a los estudiantes el objetivo del
estudio y se les pidi su colaboracin voluntaria, despus de garantizarles la
confdencialidad del manejo de la informacin.
El evaluador explic las instrucciones que fguran en el protocolo de apli-
cacin de la prueba, y absolvi las dudas que los estudiantes evaluados tuvieron
durante la evaluacin. La administracin dur 30 minutos aproximadamente y el
anlisis de los datos se llev a cabo utilizando el mdulo ViSta-CITA (Ledesma &
Molina, 2009; Young, 2003).
RESULTADOS
Al realizar el anlisis de homogeneidad del test se examin el grado de aso-
ciacin entre los tems que conforman la prueba y el test, y se retuvieron aquel-
los que obtuvieron una correlacin biserial por puntos mayor de .20. Al respecto,
paulatinamente fueron eliminados tems que no cumplan con esas condiciones,
y que adems su ausencia incrementaba la confabilidad. Este aspecto ser dis-
cutido ms adelante.
40
Tabla 1.
Correlacin biserial e ndice de difcultad de la Dimensin Extraversin (E) del EPQ-R.
Primer
anlisis
Segundo
anlisis
Dimensin: Extraversin (E) rbis D rbis D
3. Es una persona conversadora? 0.383 0.409 0.437 0.454
6. Es usted una persona ms bien animada o vital? 0.361 0.247 0.412 0.300
12. Tiende a mantenerse apartado de las situaciones sociales? -0.350 -0.158 -- --
16. Le gusta salir a menudo? 0.253 0.356 0.326 0.459
22. Generalmente toma la iniciativa al hacer nuevas amistades? 0.305 0.459 0.393 0.563
25. Por lo general, suele estar callado/a cuando est con otras
personas?
-0.417 -0.25 -- --
27. Puede animar fcilmente una festa aburrida? 0.487 0.789 0.540 0.878
28. Le gusta contar chistes e historias divertidas a sus amigos? 0.266 0.366 0.332 0.438
31. Le gusta mezclarse con la gente? 0.273 0.342 0.304 0.356
39. Puede organizar y conducir una festa? 0.433 0.616 0.49 0.684
46. Le gusta estar rodeado de gente que permanecer solo? 0.187 0.368 0.231 0.392
47. La gente piensa que usted es una persona animada? 0.423 0.322 0.494 0.374
49. Realiza muchas actividades de tiempo libre? 0.308 0.518 0.298 0.518
53. Habitualmente, es capaz de liberarse y disfrutar en una
festa animada?
0.337 0.342 0.406 0.395
57. Prefere leer a conocer gente? -0.261 -0.063 -- --
58. Tiene muchos amigos? 0.411 0.551 0.504 0.642
69. Casi siempre tiene una respuesta lista para cuando le
hablan?
0.244 0.451 0.275 0.454
70. Le gusta hacer cosas en las que tiene que actuar
rpidamente?
0.241 0.372 0.221 0.335
77. Frecuentemente improvisa decisiones en funcin de la
situacin?
0.028 0.139 -- --
La consistencia de la dimensin E adems fue evaluada por medio de la
correlacin de los elementos con el test. En un primer anlisis denota indicadores
aceptables, es decir, ndices de homogeneidad de .20 a ms (Likert, 1932). No
obstante, se encontraron reactivos que no cumplan con este criterio, tales como
el tem 12 (Tiende a mantenerse apartado de las situaciones sociales?), tem 24
(Por lo general, suele estar callado/a cuando est con otras personas?), tem
57 (Prefere leer a conocer gente?) y el tem 77 (Frecuentemente improvisa
decisiones en funcin de la situacin?), de los cuales los tres primeros presentaron
ndices de homogeneidad negativos, y en el caso del tem 77, muy por debajo del
ndice mnimo. En este sentido, en aras de un incremento de la confabilidad del
instrumento se eliminaron dichos reactivos, llegando adems a una elevacin de
los coefcientes de correlacin tem-test en los reactivos restantes.
Tabla 2.
Correlacin biserial e ndice de difcultad de la Dimensin Emocionalidad (N) del EPQ-R.
Primer
anlisis
Segundo
anlisis
Dimensin: Emocionalidad (N) rbis D rbis D
2. Su estado de nimo sufre altibajos con frecuencia? 0.599 0.763 0.599 0.747
4. Se siente a veces desdichado sin motivo? 0.529 0.505 0.534 0.486
8. Es una persona irritable? 0.344 0.375 0.343 0.360
13. A menudo, se siente cansado de la vida? 0.535 0.430 0.544 0.443
18. Tiene a menudo sentimientos de culpabilidad? 0.561 0.570 0.572 0.559
19. Dira de s mismo que es una persona nerviosa? 0.47 0.665 0.471 0.644
20. Es usted una persona que sufre constantemente? 0.478 0.387 0.48 0.392
24. Dira de s mismo que es una persona tensa o muy
nerviosa?
0.546 0.688 0.552 0.652
32. Se siente a menudo aptico/a y cansado/a sin motivo? 0.534 0.559 0.541 0.557
35. A menudo siente que la vida es muy montona? 0.355 0.503 0.355 0.504
41. Sufre de los nervios? 0.549 0.570 0.548 0.547
42. A menudo se siente solo? 0.509 0.505 0.521 0.508
52. Se preocupa a menudo por cosas que no debera haber
dicho o hecho?
0.410 0.621 0.402 0.558
54. Se siente fcilmente herido en sus sentimientos? 0.545 0.720 0.556 0.718
62. Se inquieta por cosas terribles que podran suceder? 0.404 0.589 0.400 0.567
64. Se siente intranquilo por su salud? 0.216 0.342 0.218 0.309
72. Le preocupa mucho su aspecto? 0.130 0.263 -- --
73. Alguna vez ha deseado morirse? 0.440 0.547 0.440 0.520
75. Despus de una experiencia embarazosa se siente
preocupado durante mucho tiempo?
0.395 0.569 0.390 0.519
76. Se siente fcilmente herido cuando la gente encuentra
defectos en usted o en su trabajo?
0.488 0.687 0.487 0.660
78. Se siente a veces desbordante de energa y otras muy
decado?
0.448 0.643 0.447 0.631
81. Se afecta fcilmente por cosas sin importancia? 0.584 0.667 0.583 0.661
83. Cuando tiene mal humor, le cuesta controlarse? 0.371 0.546 0.367 0.516
Para la dimensin Neuroticismo (N), al igual que en la dimensin anterior, se
procedi a un anlisis de homogeneidad del instrumento, obtenindose indicado-
res adecuados en la mayora de reactivos, salvo el tem 72 (Le preocupa mucho
su aspecto?). Por tanto, dicho reactivo fue eliminado.
42
Tabla 3.
Correlacin biserial e ndice de difcultad de la Dimensin Dureza (P) del EPQ-R.
Primer
anlisis
Segundo
anlisis
Dimensin: Dureza (P) rbis D rbis D
1. Se detiene a pensar las cosas antes de hacerlas? -0.014 0.102 -- --
9. Le tiene sin cuidado lo que piensan los dems? 0.015 0.276 -- --
15. Para usted, Los lmites entre lo que est bien y lo que est
mal son menos claros que para la mayora de la gente?
0.109 0.322 0.266 0.463
17. Es mejor actuar como uno desea que seguir las normas
sociales?
0.079 0.427 0.258 0.561
23. Los deseos personales estn por encima de las normas? 0.132 0.395 0.291 0.542
26. Cree que el matrimonio est pasado de moda y debera
anularse?
0.051 0.157 -- --
29. La mayora de las cosas le son indiferentes? 0.136 0.244 0.246 0.376
34. A menudo toma decisiones sin ponerse a refexionar? 0.062 0.311 0.303 0.515
37. Cree que la gente pierde el tiempo al proteger su futuro
con ahorros y seguros?
0.118 0.138 0.294 0.229
40. Generalmente, refexiona antes de actuar? -0.117 0.023 -- --
44. Es mejor seguir las normas de la sociedad que hacer lo
que uno desea?
-0.271 -0.074 -- --
48. Cree que adquirir un seguro (de salud, de vida, de auto,
etc.) es una buena idea?
-0.016 0.056 -- --
50. Dara dinero para fnes caritativos? -0.032 0.025 -- --
51. Le afectara mucho ver sufrir a un nio o aun animal? 0.057 0.089 -- --
55. Disfruta hiriendo a las personas que ama? -0.021 0.027 -- --
59. Se ha enfrentado constantemente a sus padres? 0.160 0.471 0.316 0.577
61. Se ha opuesto frecuentemente a los deseos de sus padres? 0.161 0.469 0.318 0.63
63. Es usted ms indulgente que la mayora de las personas
acerca del bien y del mal?
0.177 0.436 -- --
66. Le gusta cooperar con los dems? 0.003 0.035 -- --
67. Se preocupa si sabe que hay errores en su trabajo? 0.037 0.067 -- --
71. Es (o era) su madre una buena mujer? 0.137 0.128 -- --
74. Trata de no ser grosero con la gente? -0.036 0.048 -- --
80. La gente le cuenta muchas mentiras? 0.189 0.453 0.253 0.507
Al contrario de las dimensiones anteriores, en el anlisis inicial la dimen-
sin Psicoticismo (P) evidenci correlaciones tem-test muy por debajo del cri-
terio mnimo ya mencionado anteriormente. Se procedi a eliminar de manera
paulatina aquellos tems cuya ausencia incrementaban la confabilidad. Y en ese
proceso, de los 23 reactivos iniciales, quedaron nueve de ellos, los cuales cum-
plen con un ndice de homogeneidad adecuado, aunque por debajo de los encon-
trados en otras dimensiones.
Tabla 4.
Correlacin biserial e ndice de difcultad de la Dimensin Sinceridad (L) del EPQ-R.
Primer
anlisis
Segundo
anlisis
Dimensin: Sinceridad (L) rbis D rbis D
5. Alguna vez ha querido llevarse ms de lo que le
corresponda en una compra?
0.24 0.415 0.31 0.497
7. Si usted asegura que har una cosa, siempre mantiene
su promesa, sin importarle las molestias que ello le pueda
ocasionar?
-0.061 0.136 -- --
10. Alguna vez ha culpado a alguien por algo que haba hecho
usted?
0.264 0.499 0.371 0.664
11. Son todos sus hbitos buenos y deseables? -0.31 -0.167 -- --
14. Ha tomado alguna vez alguna cosa (aunque no fuese ms
que un alfler o un botn) que perteneciese a otra persona?
0.290 0.594 0.414 0.728
21. Alguna vez ha roto o perdido algo que perteneciese a otra
persona?
0.211 0.413 0.290 0.521
30. De nio, fue alguna vez atrevido con sus padres? 0.183 0.384 0.288 0.537
33. Ha hecho alguna vez trampas en algn juego? 0.239 0.488 0.338 0.602
36. Alguna vez se ha aprovechado de alguien para benefcio
propio?
0.336 0.525 0.444 0.635
38. No pagara impuestos si estuviera segura de que nunca
seria descubierto?
0.181 0.326 0.266 0.357
43. Hace siempre lo que dice? -0.076 0.094 -- --
45. Alguna vez ha llegado tarde a una cita o trabajo? 0.161 0.311 -- --
56. Habla a veces de cosas de las que no sabe nada? 0.225 0.369 0.319 0.448
60. Cuando era nio, haca enseguida las cosas que le pedan
y sin refunfuar?
-0.131 0.113 -- --
65. Alguna vez ha dicho algo malo o desagradable acerca de
otra persona?
0.178 0.417 0.297 0.526
68. Se lava siempre las manos antes de comer? -0.189 -0.043 -- --
79. A veces se deja para maana lo que debera hacer hoy? 0.115 0.320 0.274 0.452
82 Cuando ha cometido una equivocacin, est siempre
dispuesto a admitirlo?
-0.176 -0.032 -- --
La dimensin Sinceridad (L), fue sometida tambin a un anlisis de corre-
lacin tem-test. Los criterios de evaluacin fueron los mismos que los vistos an-
teriormente. El anlisis inicial determin que existan reactivos que disminuan
notablemente la confabilidad del cuestionario, los cuales fueron eliminados en
primer lugar.
44
La consistencia interna fue evaluada por medio del KR20, propio de tems
dicotmicos, da cuenta de ndices de .77 para Extraversin (E), de .879 para
Neuroticismo (N), de .593 para Psicoticismo (P) y .685 para Sinceridad (L).
Estos indicadores corresponden al segundo anlisis, luego de la eliminacin de
los reactivos.
DISCUSIN
El objetivo del presente trabajo fue evaluar la consistencia interna del EPQ-
R en universitarios peruanos, se trat de un estudio de corte psicomtrico (Len
y Montero, 2007). Se us para tal fn el KR20 y el ndice de homogeneidad. Al
respecto de ello, el anlisis de la dimensin Neuroticismo (N) da cuenta de un co-
efciente de confabilidad de .879, lo cual est de acuerdo con los planteamientos
de Kline (1993), quien refere que un indicador por encima de .70 es aceptable.
Del mismo modo, la Dimensin Extraversin (E) y la Dimensin Sinceridad (L)
presentaron indicadores de .77 y .685. Cabe resaltar que el ltimo indicador per-
teneciente a la dimensin Sinceridad est cerca de lo propuesto por Kline (1993).
Por ltimo, en la dimensin Psicoticismo (P), se aprecia una confabilidad bastante
baja, la cual mejora hasta llegar .593 con la eliminacin de ms de la mitad de los
reactivos de la dimensin.
Estos hallazgos que dan cuenta de lo problemtica que puede llegar a ser la
dimensin Psicoticismo a nivel de instrumentacin, lo cual ya fue revisado ante-
riormente por investigadores en diversos contextos (p.e. Ivkovic et al., 2007). En
los trabajos de adaptacin de este cuestionario en poblacin espaola y chilena,
los indicadores de confabilidad son bastante buenos, incluso la escala que pre-
senta problemtica en las dems adaptaciones, la escala Psicoticismo, presenta un
indicador aceptable tanto para el grupo de varones como de mujeres.
Cabe resaltar que en la revisin hecha a la literatura, en lo que concierne a la
versin completa del test, no se han hallado reportes de ndices de homogeneidad
de los reactivos, lo cual no permite dar una visin acerca del grado de asociacin
de los tems con sus respectivas dimensiones, y as poder apreciar cules son los
reactivos que presentan correlaciones ms elevadas con cada una de las dimen-
siones.
Los resultados de esta investigacin permiten conocer los reactivos de cada
dimensin en un contexto universitario, as como su relacin con cada una de
ellas, a fn de poder hacer las mejoras necesarias para obtener una medida de per-
sonalidad ms de acorde con este contexto. En este sentido, queda pendiente para
futuras investigaciones realizar una revisin de los tems que fueron eliminados,
en especial de la dimensin Psicoticismo (P), y as darles mayor signifcacin para
ser utilizados, con el objetivo de brindar una versin ms confable de dicha escala
para el mbito estudiado, considerando que en la versin original inglesa no se
tuvo esas difcultades (Eysenck, Eysenck & Barrett, 1985), aunque en el estudio
espaol hubo cambios en dicha escala (Ortet, Ibez, Moro, Silva & Boyle, 1999).
Posteriormente, se tratara de proponer un contenido culturalmente ms vlido de
dicha dimensin, lo que permitir una interpretacin adecuada de dicha escala
en otros contextos de evaluacin, as como verifcar si el cuestionario resultante
luego de la eliminacin de reactivos presenta evidencias de validez que hagan
pertinente su uso.
Del mismo modo, es conveniente poder implementar nuevas estrategias
que permitan obtener una versin ms confable de la escala. Por otro lado,
existieron limitaciones en el presente estudio. Por ejemplo, no se cont con el
sufciente nmero de estudiantes varones para establecer dos grupos, lo cual
impidi trabajar el anlisis de manera diferenciada segn el sexo. Por otro lado,
el contar solamente con universitarios restringe la utilizacin de la versin tra-
bajada en otros contextos.
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47 47
UN EXPERIMENTO PARA EVALUAR LAS
REACCIONES EMOCIONALES SEGN LA
ORIENTACIN A LA DOMINACIN SOCIAL Y
EL XITO DIPLOMTICO DEL PER
Federico Len Bustamante
Universidad Ricardo Palma, Lima, Per
y
Federico R. Len
Universidad San Ignacio de Loyola, Lima, Per
RESUMEN
Son ms extremas las emociones de las personas con alta Orientacin a
la Dominacin Social (ODS) que las de ODS baja cuando ven ganar o per-
der a su endogrupo? 43 personas de bastante diversidad fueron asigna-
das aleatoriamente a una de dos condiciones experimentales y se midi
su ODS antes de la intervencin y sus estados emocionales despus. La
intervencin fue una notcia periodstca simulada sobre los resultados
del veredicto de la Corte Internacional de Justcia de La Haya, favorable a
Chile o al Per. En lugar de ser ms extremas segn el resultado del vere-
dicto, las emociones de las personas con alta ODS fueron ms negatvas,
independientemente del resultado. De confrmarse esta tendencia, ayu-
dara a entender los procesos de ODS.
Palabras clave: Orientacin a la dominacin social, endogrupo, emo-
ciones extremas, emociones negatvas.
ABSTRACT
AN EXPERIMENT TO EVALUATE EMOTIONAL REACTIONS ACCORDING TO
SOCIAL DOMINANCE ORIENTATION AND PERUS DIPLOMATIC SUCCESS
Are more extreme the emotons of persons of high Social Dominance
Orientaton (SDO) than those of low SDO when they see their in-group
win or lose? 43 persons of important diversity were randomly assigned to
one of two experimental conditons. Their SDO was measured before the
interventon and their emotonal states afer it. The interventon consisted
in a simulated journalistc new about the results and fnal decision of The
Hague Internatonal Justce Court, either in favor of Chile or Peru. Rather
than being more extreme in response to the Courts decision, the emotons
of high SDO persons were more negatve, independently from the outcome.
If this trend is confrmed, it would throw light into SDO processes.
Key words: Social dominance orientaton, in-group, extreme
emotons, negatve emotons.
Correspondencia: federicorleone@gmail.com
48
Reacciones emocionales segn la ODS / Federico Len y Federico R. Len
INTRODUCCIN
El conficto inter-grupal y la inequidad basada en jerarquas se han mante-
nido persistentes en la existencia humana, derivando en una temtica importante
para las ciencias sociales a lo largo de varias dcadas. Dos lneas de investigacin
bien defnidas han dominado este escenario. El anlisis contextual (Fiske, 2000)
plantea el prejuicio como el resultado de procesos grupales donde los sustratos
cognitivos no dependen de las diferencias individuales: todas las personas deben
categorizar en orden a funcionar, as que el prejuicio vara de acuerdo al contexto,
no a la persona (Sherif & Sherif, 1953; Allport, 1954; Tajfel & Turner, 1979).
Un enfoque alternativo sugiere la posibilidad de diferencias individuales (Fiske,
2000). Defne diferencias de creencias perdurables y factores disposicionales que
inducen a las personas a adoptar el prejuicio en mayor o menor intensidad (Ador-
no, Frenkel-Brunswik, Levenson & Sanford, 1950; Gaertner & Dovidio, 1986;
Devine, 1989; Altemeyer, 1981, 1988; Katz & Hass, 1988; Pratto, Sidanius, Sta-
llworth & Bertram, 1994).
Bajo el ltimo marco se encuentra la teora de la Orientacin a la Domi-
nacin Social (Pratto et al., 1999), en la que los actores apelan en mayor o me-
nor grado a un sentimiento de superioridad endogrupal para justifcar injusticias
histricas, disputas territoriales, restricciones religiosas y teoras biolgicas y
culturales. El tema central es la desigualdad dentro de las sociedades. La teora
de la dominacin social postula la existencia de una actitud inter-grupal la
orientacin a la dominacin social (ODS) que se refere a la medida en que la
persona desea que su endogrupo domine o sea superior a los exogrupos. Es de-
cir, si uno prefere que las relaciones inter-grupales sean jerrquicas, ordenadas
segn una dimensin superior-inferior, o igualitarias. La teora postula que la
gente con alta ODS tender a favorecer ideologas o polticas que enfatizan las
jerarquas y las de baja ODS tendern a favorecer las ideologas y polticas que
atenan las diferencias entre grupos.
La teora ha sido criticada fundamentalmente porque se le ha visto como
una justifcacin de las desigualdades sociales (Turner & Reynolds, 2003). Sin
embargo, sus mritos deben juzgarse en base a su capacidad para explicar y pre-
decir el comportamiento humano. Ha habido muchas aplicaciones bajo este en-
foque, como el anlisis de discriminacin de gnero (Wilson & Liu, 2003; Foels
& Pappas, 2004; Foels & Reid, 2010; Zarikson, 2008; Caricati, 2007; Stones,
2006), discriminacin racial (Bailey, 2004; Simmons & Parks-Yancy, 2012), el
mantenimiento de jerarquas sociales (Tilly, 2001) y conservadurismo poltico y
econmico y autoritarismo (Duriez, Hiel & Kossowska, 2005; Seelman & Walls,
2010; Cross, Cross & Holmes, 2010; Heaven & Greene) que demuestran la utili-
dad de la teora.
En la investigacin que se reporta aqu se aplic la teora de la ODS a una
coyuntura de conficto diplomtico internacional que involucra a Per y Chile:
el litigio de La Haya. Como es de conocimiento pblico, Per solicit a la Corte
Internacional de La Haya fjar las fronteras martimas con Chile apelando al con-
cepto jurdico de la lnea equidistante. Per sostiene que los tratados de pesca del
siglo pasado no fueron tratados de lmites. Chile ha mantenido una soberana de
facto sobre un territorio martimo defnido por el paralelo desde el Hito 1 que el
Per considera en parte suyo teniendo en cuenta la proyeccin de una lnea equi-
distante desde el Punto de La Concordia. Esto ocurre en el contexto histrico de
una Guerra del Pacfco que pese a haber ocurrido en el siglo XIX todava tiene un
amargo efecto residual entre los perdedores, es decir, los peruanos.
El supuesto del estudio, desprendido de la teora de Pratto y cols. (1994), fue
que los peruanos con alta ODS marcaran claras diferencias entre su endogrupo
nacional y el exogrupo chileno y propenderan a establecer una diferenciacin
jerrquica con el exogrupo. Entonces, la hiptesis del estudio fue que ellos pre-
sentaran reacciones al veredicto de La Haya que seran ms radicales que las
exhibidas por los peruanos con baja ODS. Si el veredicto fuese positivo para el
Per, experimentaran mxima satisfaccin y si fuese negativo, su experiencia
sera de mxima insatisfaccin. En cambio, se esper que los peruanos con baja
ODS presentaran reacciones ms moderadas a cualquier desenlace.
El objetivo de la investigacin propuesta, entonces, es poner a prueba estas
hiptesis desprendidas de la teora de la ODS. Si se demostrase su validez, se esta-
ra generando evidencia emprica que fortalecera la teora y se estara mejorando
nuestra capacidad para entender las reacciones de los peruanos ante el veredicto
de La Haya.
MTODO
Diseo de investigacin
Considerando que la deliberacin para el veredicto de La Haya poda tomar
entre medio y un ao, y el propsito fue obtener resultados en el ms breve plazo,
se apel a una simulacin consistente en presentar un artculo periodstico dando
cuenta del veredicto que, para algunos sujetos tuvo conclusiones positivas para el
Per y para otros, conclusiones negativas (vase el Anexo). Los sujetos experi-
mentales fueron asignados aleatoriamente a una u otra condicin.
Participantes
Se invit a participar en el estudio a personas de 18 aos de edad o mayores
residentes en Lima Metropolitana, de diverso sexo, grado de instruccin, y ocupa-
cin. Se logr entrevistar a 43 personas.
50
Instrumentos
Escala de Orientacin a la Dominacin Social. Se utiliz un cuestionario
de 16 tems validado por Crdenas, Meza, Lagues, y Yez (2009) en Chile. Los
signos de las puntuaciones fueron establecidos de manera que el puntaje ms alto
refejara mayor dominancia social.
Escala Diferencial de Emociones. Esta escala, desarrollada por Izard (1991)
y utilizada en el Per por Espinosa, Caldern-Prada, Burga, y Gmac (2007), en-
tre otros, evala la intensidad con que se sienten 10 emociones (alegra, sorpresa,
tristeza, inters, asco, desprecio, miedo, culpa, y vergenza). Los signos de las
puntuaciones fueron establecidos de manera que el puntaje ms alto refejara ma-
yor emocin negativa; ello, debido a que haba ms tems negativos que positivos.
Procedimiento
Se obtuvo de los sujetos el consentimiento informado para participar en un
estudio sobre relaciones inter-grupales que tendra en ellos efectos inocuos y du-
rara un mximo de 30 minutos. Luego se les aplic la escala de ODS, se les
present la noticia periodstica como si fuera verdadera, y se evalu las reacciones
emocionales al veredicto.
Anlisis de datos
Un anlisis de consistencia interna de la escala ODS produjo un coefciente
alfa de Cronbach alto ( = 0.934). Esta variable fue partida en dos por la mediana
para producir una dicotoma de valores altos versus bajos en ODS. En el caso de
la Escala Diferencial de Emociones, se decidi excluir el tem sobre Alegra por-
que reduca el alfa. Sin ese tem, se alcanz un muy satisfactorio = 0.900. Para
evaluar la interaccin entre el tratamiento experimental (Chile triunfante, Per
triunfante) y el rasgo de dominancia social (ODS alto, ODS bajo) se recurri a un
modelo lineal general que permiti evaluar la validez de la hiptesis aisladamente
y en el contexto de otras variables.
RESULTADOS
Los resultados del modelo lineal general aparecen sintetizados en la Tabla 1.
La condicin experimental (Chile triunfante, Per triunfante) caus efectos sig-
nifcativos en el estado emocional. Tambin lo hizo la dicotoma de dominancia
social (p < 0.045 considerando que la hiptesis es de una sola va). Sin embargo,
la interaccin de las dos variables no estuvo asociada con valores estadsticamente
signifcativos. Las variables de control fueron irrelevantes.
Tabla 1.
Efectos de la intervencin y la dicotoma de dominancia social sobre el estado emocional
negativo sin (Modelo I) y con control de terceras variables (Modelo II)
Modelo I Modelo II
Fuente F p F p
Condicin experimental
Dicotoma ODS
Condicin * Dicotoma
Sexo
Edad
Educacin
11.494
1.419
0.067
0.002
0.241
0.798
11.574
3.034
0.373
0.001
0.247
2.446
0.002
0.090
0.545
0.976
0.622
0.127
Nota: Las probailidades son de dos colas.
La Figura 1 presenta las medias de estado emocional negativo de las cuatro
celdas de la interaccin entre condicin experimental y nivel de ODS, que permi-
ten entender mejor el sentido de los resultados. El triunfo de Chile produjo un es-
tado emocional intensamente negativo comparado con el del triunfo del Per. Las
personas por encima de la mediana en dominancia social presentaron reacciones
ms negativas que las personas por debajo de la mediana, sea cual fuese el pas
triunfante. Cuando las medias fueron ponderadas se acentuaron las diferencias,
pero la interaccin no alcanz signifcacin estadstica (Tabla 1).
52
DISCUSIN
La ausencia de una interaccin significativa entre el tratamiento expe-
rimental y la dominancia social podra haberse debido al pequeo nmero
de casos. Habra que aumentar sustancialmente el tamao de la muestra para
verificar si ello hace ms significativo el resultado. El nmero de casos, sin
embargo, fue suficiente para que la agrupacin segn ODS (encima versus
debajo de la mediana) se aproximara a la significacin estadstica (p < .09) o
la alcanzara bajo el esquema de la hiptesis unidireccional (p < .05). Tambin
se puede argir que la comparabilidad o equivalencia de los grupos antes de la
intervencin se logra con la asignacin aleatoria a condiciones experimentales
pero requiere de un cierto nmero de casos que depende de la varianza de la
variable dependiente. Los grupos podran haber sido no-equivalentes y ello
podra explicar las diferencias observadas en las reacciones emocionales. Es
decir, la mayor negatividad de un grupo podra haberse debido a un efecto de
reclutamiento y no a uno de la ODS. Sin embargo, luce improbable que dife-
rencias tan marcadas como las observadas se hayan producido a causa de la
manera como fueron seleccionadas las personas. Tendra que haberse produci-
do un sesgo de seleccin muy grande para que las diferencias se manifestaran
de manera tan clara como en el presente caso. Tales sesgos no son comunes
cuando se utiliza la asignacin aleatoria.
Si un estudio independiente confrmara este hallazgo imprevisto de estados
emocionales ms negativos en las personas de alta dominancia social y demos-
trara su robustez con independencia del tipo especfco de tratamiento (este fue
en el rea poltica internacional), estaramos ante un descubrimiento que ayu-
dara a entender mejor los mecanismos psicolgicos de las personas orientadas
a la dominacin social. La literatura sobre afectos negativos es muy extensa y
enriquecera el concepto de ODS.
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ANEXO
Figura 2.
Noticia favorable a Per
Figura 3.
Noticia favorable a Chile
55
ESPIRITUALIDAD, RELIGIOSIDAD Y
CALIDAD DE VIDA EN ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Jessica Valencia Vsquez
y
Cinthia Vanessa Zegarra Santos
Universidad Nacional de San Agustn, Arequipa, Per
RESUMEN
La presente investgacin tene como objetvo probar y explicar la rela-
cin entre espiritualidad, religiosidad y calidad de vida, en estudiantes
universitarios de la especialidad de Psicologa de la UNSA. Se utliz
una muestra de 224 sujetos de ambos sexos, 24% varones y 76% muje-
res, entre 17- 41 aos de 1er a 5to ao. Se utlizaron los instrumentos
de Inventario de Sistemas de Creencias y el Cuestonario sobre Calidad
de Vida; Satsfaccin y Placer. Los resultados muestran que la vida es-
piritual y religiosa es el vnculo relacionado con la calidad de vida, pero
sobretodo la dimensin Creencias y Prctcas es el ms relacionado
con Tareas de curso/clase y Estado de nimo.
Palabras clave: Espiritualidad, religiosidad, calidad de vida.
ABSTRACT
SPIRITUALITY, RELIGIOUSNESS AND QUALITY OF LIFE IN UNIVERSITY
STUDENTS
The present investgaton has as objectve to prove and explain the re-
laton between spirituality, religiousness and life quality in psychology
UNSA university students. In the research partcipated a sample of 224
subjects of both sexs, 24% males and 76% females, between 17-24
years old from frst to ffh grade. The instruments that were used were
the System of Beliefs Inventory and the Quality of Life Enjoyment and
Satsfacton Questonnaire. The results showed that spiritual and reli-
gious life is the link related to quality of life, but the dimension Beliefs
and Practces is more related to Homework of subject/class and
State of spirit.
Key words: Spirituality, religiousness, quality of life.
Correspondencia: jessiva_1987@hotmail.com
56
Espiritualidad, religiosidad y calidad de vida en universitarios / J. Valencia y C. Zegarra
INTRODUCCIN
En la ltima dcada las diversas investigaciones y estudios de ndole cientf-
co, han puesto de manifesto el importante papel que la religin y la espiritualidad
han desempeado en la vida de las personas infuyendo sobre el bienestar psqui-
co, fsico, la motivacin (metas y propsito en la vida), los valores, fortalezas y
virtudes de las personas as como en sus relaciones sociales y la cultura (Koenig
et al., 2002). Este nmero extenso de investigaciones se ha dado principalmente
en el campo de la salud desde una perspectiva de la Psicologa de la religin y la
espiritualidad (Quiceno y Vinacia, 2009). Hoy en da gracias a sus aportes algu-
nos investigadores del mbito universitario empiezan a comprender y a estudiar
los benefcios de atender el desarrollo espiritual en la educacin superior, ya que
comienzan a mostrar inquietud por preguntas trascendentales y existenciales, por
ello es el momento de abrir los ojos a su vida interior, religiosa y espiritual (Astin,
Astin & Lindholm, 2003).
En la actualidad las universidades se han afrmado como templos exclusivos
de la razn y todo otro conocimiento que no se reduce a ella est fuera de lugar,
pues se piensa que solo la razn cientfca llevar a la verdad y sta, en la lgica
racionalista, traer el bien (Ugalde, 2004). Sin embargo esto no es totalmente as,
pues aunque se crea que la religin tena poca relacin con la ciencia (Reyes-
Ortiz, 1998), hoy se sabe que tanto la fe como la razn no se contradicen sino
que se enriquecen mutuamente, y que las personas, incluidos los jvenes tienen
necesidad de una bsqueda activa de respuestas a las grandes preguntas de la
vida (bsqueda espiritual) y una visin del mundo global trascendente. Ellison et
al. (1991) sugieren que el estar involucrado en una religin puede elevar el nivel
de bienestar a travs de la integracin, apoyo social, establecimiento de relaciones
personales con un ser divino, a travs de sistemas de signifcado y coherencia
existencial. Pargament (1997), un psiclogo que se basa en los planteamientos
de Lazarus y Folkman (1984) sobre afrontamiento al estrs, da a conocer que la
religin a travs del coping religioso, utiliza creencias y comportamientos re-
ligiosos para prevenir y/o aliviar las consecuencias negativas de sucesos de vida
estresantes, tanto como para facilitar la resolucin de problemas.
Aunque la espiritualidad es un concepto originado en la flosofa y en la teo-
loga ya hace varios siglos (Rodrguez, Fernndez, Prez y Noriega, 2011), dentro
de la terminologa cientfca es un constructo relativamente nuevo que a menudo
se le equipara con el de religin. Sin embargo en la ltima convencin Scientifc
Research on Spirituality Research: a consensous report de 1997, se esclareci
la diferencia entre espiritualidad y religiosidad como componentes de la religin
considerndose a uno desde un plano ms individualista y al otro enfocado desde
la comunidad.
Koenig, McCullough y Larson (2001) defnen la espiritualidad como la bs-
queda personal para entender las respuestas a las ltimas preguntas sobre la vida,
su signifcado, y la relacin con lo sagrado o lo transcendente, que puede o no con-
ducir al desarrollo de rituales religiosos y la formacin de una comunidad, mien-
tras que la religin / religiosidad es un sistema organizado de creencias, prcticas,
rituales, y smbolos diseados para facilitar la cercana a lo sagrado o transcenden-
te que puede ser Dios, un poder ms alto, o la verdad, o la realidad ltima (Hood,
2003, citado en Riso, 2006). Sin embargo, se sabe que cuando la religiosidad se
convierte en un fn en s misma, la experiencia de lo divino se desvanece, y la re-
ligiosidad adquiere un carcter instrumental, adaptativo y supersticioso, que aleja
al sujeto de lo espiritual. La religiosidad no es sino el cascarn de la vida religiosa
del creyente; y aquello que dota de realidad y sentido esencial a esta vida religiosa.
Es decir, sin espiritualidad, la vida religiosa no es sino apariencia, mscara, acar-
tonamiento, endurecimiento, vaco de lo divino. La religiosidad es de naturaleza
esencialmente social; hace las veces de contenedor de lo espiritual, de protector;
es un soporte socio-cultural. En contraposicin, la naturaleza de la espiritualidad
es singular, especfca y personal (Roland, 1970).
Las investigaciones basadas en la evidencia plantean que aunque las personas
no sean sumamente religiosas en su diario vivir, pueden serlo en momentos de en-
fermedad, debido a la experiencia de prdida de control personal, frente a la situa-
cin que los lleva a la bsqueda de un poder ms alto o un Dios para encontrar los
propsitos de la vida y enfrentar situaciones estresantes (Koenig, George y Siegler,
1988). La religin y la espiritualidad mediante sus prcticas de meditacin y el uso
de tcnicas como la relajacin y la imaginera, as como el soporte del grupo o so-
cial (principalmente), posibilitan, en ltima instancia, estados de tranquilidad que
favorecen los procesos cognitivos y la salud mental y fsica en las personas, en tres
aspectos: consigo mismo, con los dems y con el futuro (Quiceno y Vinacia, 2009).
Karl Rahner el telogo ms importante del Concilio Vaticano II, afrmo hace ya casi
50 aos, que el siglo XXI ser espiritual, contemplativo, mstico o no lo ser. Esta
frase hoy en da hace eco, aunque con matices dismiles, pues la palabra espiritua-
lidad evoca muchas ideas diferentes que responden, a su vez, a diversos modelos
antropolgicos y formas de concebir la vida (Rojas, 1992). En este sentido todos
tenemos una espiritualidad, lo querramos o no, seamos o no religiosos, ya que sta,
es la que da forma a nuestras acciones (Rolheiser, 2003).
Por otro lado, en cuanto al constructo calidad de vida, ste es ampliamente
utilizado tanto en el lenguaje cotidiano como en distintas disciplinas cientfcas,
ocupadas y preocupadas por estudiar problemas asociados a cuestiones econmi-
cas, sociales, ambientales, territoriales, etc. Ocurre que al tiempo que aumenta su
uso tambin lo hace la complejidad de su defnicin. La falta de consenso sobre
el trmino calidad de vida refuerza la posicin de que el concepto depende de
la imagen del mundo que individuos y grupos tengan de la vida en una sociedad
58
espacial, temporal, cultural y polticamente determinada. Dentro de estas determi-
naciones se deben reconocer los requerimientos ticos, la objetividad, la subjeti-
vidad y la intersubjetividad (Abalern, 1998; Leva, 2005). La calidad de vida ha
sido defnida como una medida compuesta de bienestar fsico, mental y social, tal
como la percibe cada individuo y cada grupo, de felicidad, satisfaccin y recom-
pensa (Levy y Anderson, 1980, p. 7). Es un concepto extenso y complejo que no
solo considera la salud fsica, la situacin psicolgica, el nivel de independencia,
las relaciones sociales y las relaciones con el medio ambiente. La defnicin que
proponemos y que nos parece que integra todos los aspectos relevantes, es la pro-
puesta de Ardila (2003) quin afrma que:
Calidad de vida es un estado de satisfaccin general, derivado de la realizacin
de las potencialidades de la persona. Posee aspectos subjetivos y aspectos objeti-
vos. Es una sensacin subjetiva de bienestar fsico, psicolgico y social. Incluye
como aspectos subjetivos la intimidad, la expresin emocional, la seguridad per-
cibida, la productividad personal y la salud objetiva. Como aspectos objetivos el
bienestar material, las relaciones armnicas con el ambiente fsico y social y con
la comunidad, y la salud objetivamente percibida. (p. 162)
Finalmente en consecuencia con los estudios precedentes, la investigacin
realizada tuvo como propsito explicar la relacin entre la espiritualidad, la re-
ligiosidad y la calidad de vida en jvenes universitarios, as como determinar y
exponer cules de los factores de cada una de estas variables tienen una mayor
relacin.
MTODO
Muestra
La poblacin estuvo compuesta por todos los alumnos de la Escuela Profe-
sional de Psicologa de la Universidad Nacional de San Agustn. Posteriormente
se procedi a obtener el tamao muestral. Con el objeto de que todos los sujetos
de la poblacin tengan la misma probabilidad de ser elegidos para la muestra, se
escogi el muestreo probabilstico, especfcamente el muestreo estratifcado con
el fn de tomar una muestra representativa de cada uno de los aos existentes.
Nuestra muestra comprende a 224 estudiantes universitarios, 76% mujeres
y 24% hombres entre 17 y 41 aos de edad, de raza mestiza, estado civil mayor-
mente solteros en un 96% y casados 4%, de condicin socioeconmica media. As
tambin, presentaban credos diferentes: catlicos, cristianos, evanglicos, mormo-
nes, testigos de Jehov, ateos, agnsticos.
Instrumentos
Se trabaj con dos instrumentos: la variable independiente se midi a travs
del Inventario de Sistema de Creencias de Kash, Holland y cols. que fue creado
en 1995, cuyo proposito es medir las prcticas y creencias religiosas y espirituales
al igual que el soporte social derivado de ellas. Se puede aplicar de manera grupal
o individual, tanto en hombres como mujeres, consta de 15 tems y se divide en
dos subescalas: la Subescala I (Creencias y Prcticas), que es la percepcin de las
personas acerca de Dios o de un poder superior, sus rituales, prcticas y fliacin
religiosa; y la subescala II (Soporte Social) referido al apoyo que se percibe de la
pertenencia a una comunidad religiosa.
Para la evaluacin de la variable dependiente se utilizo el Cuestionario sobre
Calidad de Vida, Satisfaccin y Placer de Michel B. Frish elaborado en 1992. Este
cuestionario se elabor con el objetivo de evaluar la satisfaccin y bienestar de
una persona en seis reas especfcas de su vida, teniendo en cuenta la importancia
o el valor adjudicado por la persona a dicha rea. Consta de 93 tems y al cual
se responde en base a cinco opciones. Se divide en seis dimensiones o factores:
Estado de salud fsica, cuyos tems van de la pregunta 1 a la 13, Estado de nimo
(14-27).Tareas de casa (41-50), Estudio (51-60), Actividades Recreativas (61-
66), Relaciones Sociales (67-77). Adems cuenta con unos tems que engloban
todas las dimensiones y que sirven para contrastar las respuestas (78-93). Para su
aplicacin, a los estudiantes universitarios se le present una serie de cuestiones
relativas a la calidad de vida, repondiendo hasta que punto estn de acuerdo con
cada una de las afrmaciones, atendiendo sus propias creencias, pudiendo elegir
cualquiera de las siguientres alternativas: Siempre (5), A menudo (4), A veces (3),
Casi nunca (2) y Nunca (1). Siendo la puntuacin mnima de 50 puntos y la mxi-
ma de 385. Una puntuacin mayor indica una alta calidad de vida.
Procedimientos
Se aplicaron las respectivas evaluaciones en cada ao de estudios, tomando
un tiempo de 30 minutos por aula, donde se explic la manera de llenar las hojas
de respuestas; donde los alumnos tenan que dar una respuesta valorativa de acuer-
do a un nmero prefjado para cada tem. Las pruebas se tomaron en horario diur-
no de 10 a 11 del da por ser una hora propicia para que los sujetos no presenten
cansancio ni aburrimiento. Una vez concluida dicha fase se procedi a procesar
los datos con el paquete estadstico SPSS 16.0, obtenida nuestra matriz, la anali-
zamos mediante el estadstico de Chi cuadrado para establecer correlaciones entre
nuestras variables; as como entre nuestros factores.
RESULTADOS
Los resultados obtenidos se representan en las siguientes tablas, en las cuales
se utiliz la prueba inferencial no paramtrica Chi cuadrado mediante la cual se
obtuvieron los datos que a continuacin presentamos.
60
Tabla 1.
Relacin entre vida espiritual y religiosidad cn calidad de vida.
X gl Sig.
Vida espiritual y religiosidad
Calidad de vida
43.935 6 0.00
En la Tabla 1 apreciamos que los valores estadsticos resultantes rechazan
la hiptesis nula y se reconoce la hiptesis de investigacin (p < 0.00), es decir
la vida espiritual y religiosa de nuestra poblacin estudiada se asocia de manera
signifcativa con su calidad de vida.
Tabla 2.
Relacin entre los factores de espiritualidad y religiosidad con factores de calidad de vida.
Calidad de Vida
Creencias y practicas Soporte social
X
2
gl Sig. X
2
gl Sig.
Estado de salud fsica 71.792 9 0.063 78.287 9 0.000
Estado de nimo 22.711 12 0.030 14.697 12 0.258
Tareas de la casa 7.415 9 0.594 10.996 9 0.276
Tareas de curso/clase 20.318 9 0.016 15.914 9 0.069
Actividades tiempo libre 23.713 12 0.022 10.122 9 0.341
Relaciones sociales 19.330 9 0.023 10.122 9 0.341
Al realizar el anlisis entre los factores Creencias y Prcticas con los factores
de calidad de vida encontramos que existe una relacin positiva con el Estado de
nimo (p < .030), Tareas de curso/clase (p < 0.01), Actividades de tiempo libre (p
< 0.02) y Relaciones Sociales (p < 0.02). Por otro lado apreciamos que al asociar
el factor Soporte Social con los factores de calidad de vida solo el factor de estado
de Salud fsica (p < 0.000) alcanza una asociacin signifcativa (ver Tabla 2).
Tabla 3.
Relacin de espiritualidad, religiosidad y calidad de vida segn la frecuencia religiosa.
Frecuencia religiosa X gl Sig.
Diariamente Espiritualidad, religiosidad y CV 7.00 2 0.03
Semanalmente Espiritualidad, religiosidad y CV 14.816 2 0.00
Mensualmente Espiritualidad, religiosidad y CV 2.380 2 0.30
Anualmente Espiritualidad, religiosidad y CV 1.783 6 0.93
Ocasionalmente Espiritualidad, religiosidad y CV 0.944 3 0.81
Nunca Espiritualidad, religiosidad y CV 1.431 3 0.69
La Tabla 3 revela que existe una asociacin signifcativa (p < 0.05) entre
las variables vida espiritual, religiosidad y calidad de vida en aquellos que prac-
tican diariamente (p < 0.03) y semanalmente (p < 0.00) su compromiso espiritual
y religioso. Contrariamente, al analizar las variables vida espiritual y religiosa
con calidad de vida en aquellas personas que practican mensualmente (p < 0.30),
anualmente, ocasionalmente y nunca (p < 0.69), hallamos una baja o nula existen-
cia de asociacin entre dichas variables.
Tabla 4.
Relacin entre vida espiritual y religiosidad con calidad de vida segn el sexo.
Sexo X
2
gl Signifcancia
Femenino 33.957 4 0.000
Masculino 17.165 6 0.513
La Tabla 4 nos muestra que en cuanto a la correlacin entre la vida espiritual
y religiosa con la calidad de vida, el grupo que posee la asociacin ms alta es el
gnero femenino (p < 0.000) de esta manera, apreciamos que el coefciente de
asociacin no signifcativo corresponde al gnero masculino (0.513).
Tabla 5.
Relacin entre vida espiritual y religiosidad con calidad de vida segn la religin.
Religin X
2
gl Signifcancia
Catlica 36.692 6 0.000
Cristiana 1.170 1 0.27
Agnstica 3.000 4 0.55
En la Tabla 5 se aprecian las relaciones entre la vida espiritual y la religiosi-
dad con la calidad de vida segn el credo que profesan los estudiantes y se oberva
que en los estudiantes catlicos esta relacin es ms signifcativa en comparacin
con los agnsticos y cristianos.
DISCUSIN
En este estudio se plante determinar la relacin existente entre la espi-
ritualidad, la religiosidad y la calidad de vida en los estudiantes universitarios
de la carrera de Psicologia de la UNSA; asimismo se pretendi determinar en
qu medida se daba esta infuencia con ayuda de los factores de cada una de las
variables anteriormente mencionadas. Los resultados obtenidos a nivel general
confrman est relacin, es decir que a mayor grado de espiritualidad y religio-
sidad los jovenes universitarios presentaran una adecuada calidad de vida; estos
resultados estn en relacin con lo afrmado por Wildes, Miller, De Majors y
Ramrez (2009), quienes han encontrado que los niveles elevados de religiosi-
dad y espiritualidad predicen niveles altos de bienestar general, e incrementan
los ndices de calidad de vida.
Asimismo Herbert, Zdaniuk, Schultz y Sheier (2009) proponen que el uso
de estrategias de afrontamiento religioso positivo (buscar apoyo, soporte y gua
en Dios), predicen altos ndices de salud mental general, de esta manera la espi-
62
ritualidad puede convertirse en una poderosa fuente de fortaleza promoviendo la
calidad de vida y la adaptacin incluso en la enfermedad (Moreira-Almeida, Lo-
tufo & Koenig, 2006). Tanto la religiosidad como la espiritualidad traen bienestar;
la primera porque incentiva las relaciones personales positivas, el compromiso
con la comunidad y la productividad; y la segunda, porque motiva el crecimiento
personal y el envolvimiento en tareas creativas o de auto superacin

(Wink y
Dillon, 2003).
Astin, Astin y Lindholm (2010) encontraron en sus estudios que los estudian-
tes universitarios que comienzan la universidad con puntajes altos en bsqueda
espiritual dicen que una de las principales razones por las que se inscribieron en
la universidad es encontrar el propsito de su vida y esperan que la experiencia de
la universidad los ayude a mejorar su comprensin de s mismo y contribuir a su
desarrollo emocional y espiritual.
La presentacin de la dimensin trascendente a todo ser humano, y muy es-
pecialmente a la gente joven, debe hacerse en clave de construccin del sentido de
la vida (Frankl, 1990). En ese sentido, sin duda alguna, hay una disposicin para lo
espiritual, en la gran mayora de los casos, y no necesariamenete mediado a travs
de las religiones institucionales: ya que hay sed de sentido, sed de trascendencia y
signifcado ltimo, que lleva a los jovenes muchas veces a la bsqueda de lo que
podemos califcar como un esteticismo religioso y espiritual (Sarmiento, 2004).
Al realizar el anlisis entre los factores Creencias y Prcticas con el Estado de
animo (CV) encontramos que existe una correlacin positiva entre ellas, sugiriendo
as que las creencias espirituales y religiosas fomentan un estado de nimo ms po-
sitivo (De Miguel, 1994, citado por Gonzlez, 2004), y de satisfaccin hacia la vida;
que posibilitan, en ltima instancia, estados de tranquilidad que favorecen los pro-
cesos cognitivos y la salud mental y fsica en las personas, en tres aspectos: consigo
mismo, con los dems y con el futuro (Quiceno y Vinacia, 2009).
A este respecto existen investigaciones realizadas en Estados Unidos cuyo
objetivo fue evaluar si la participacin en un programa causaba cambios en la
forma de ver la vida de las personas. Los cambios encontrados en la espiritualidad
estuvieron positivamente asociados con un aumento signifcativo en la percepcin
del bienestar en la vida, la autoconfanza en el manejo de problemas y una tenden-
cia en la disminucin de enfado o enojo (Kennedy, Abbott y Rosenberg, 2002).
El anlisis de los factores Creencias y Prcticas con tareas de curso/clase,
demuestran que existe una asociacin signifcativa entre ellas. Segn los resul-
tados podra interpretarse que los jvenes que presentan un marco de referencia
de Creencias y Prcticas religiosas adecuadas perciben que ste infuye efectiva-
mente en el manejo positivo de sus actividades acadmicas. Por ello proveer a los
estudiantes de ms oportunidades para conectarse con su yo interior, facilita el
crecimiento de sus actividades acadmicas y habilidades de liderazgo, contribuye
a su confanza en s mismo a nivel intelectual y de bienestar psicolgico, y mejora
su satisfaccin con la universidad (Austin et al., 2010).
Aunque no existe una relacin entre los factores de Creencias y Prcticas
religiosas y el Estado fsico, como s se encuentran en investigaciones con adultos
mayores o pacientes con enfermedades crnicas (Capelli et al., 2002), que revela-
ron resultados benfcos en la salud fsica; creemos que esto se debe a que la po-
blacin juvenil se encuentra en una edad menos propensa a enfermedades fsicas
por ende no se hall una relacin signifcativa.
Asimismo en el anlisis de la subescalas Creencias y Prcticas con el factor
Tareas de casa hallamos que no existe relacin entre ambas variables, resultados
que llaman la atencin, pero que tienen una explicacin dentro del contexto uni-
versitario, ya que los jovenes que se deciden por una carrera profesional pasan la
mayor parte del tiempo dentro de este mbito muchas veces en horarios partidos.
El anlisis de la subescala Creencias y Prcticas con actividades de tiempo libre,
no presenta una relacin signifcativa entre ambas; este resultado se explica por-
que las encuestas fueron realizadas a fnales de semestre en donde las evaluaciones
de cada curso se hacan ms frecuentes.
Finalmente al realizar el anlisis entre la subescala Creencias y Prcticas con
Relaciones sociales, encontramos que existe una correlacin signifcativa entre
ambas, debido a que los jvenes consideran importante establecer vnculos con los
dems, integrarse socialmente en la comunidad, relacionarse armnicamente con
todos sin discriminaciones y comprometerse con el bien comn, ya que ejercer la
solidaridad segn su propia existencia permite que los lazos sociales fomenten un
sentido de signifcado o coherencia con la vida. Es en esta integracin social donde
las virtudes y los valores (amor, justicia, paz, solidaridad, etc.) adquieren verdade-
ro sentido. Vivir la gratitud hacia una comunidad que les dio la vida y los sostiene
se traduce en un compromiso por devolver solidaridad, justicia y crecimiento en
paz (Santos, 2013).
En cuanto al factor Soporte Social, encontramos que solo se relaciona posi-
tivamente con estado de salud fsica. Estos resultados nos sugieren que quienes
asisten regularmente a sus actividades religiosas se contactan mejor a travs de su
participacin, lo cual les provee de un sustento prctico, fsico y emocional para
enfrentar los problemas de la vida diaria (Martnez, 2009). Esto tambin lo encon-
tramos en la relacin de la frecuencia religiosa. En esta misma direccin, los efec-
tos benfcos de la asistencia a los actos religiosos y la devocin personal resultan
aspectos fortalecedores de los sistemas de creencias religiosas (espiritualidad),
pues la religin puede ofrecer una fuente de esperanza, lo mismo que las creencias
religiosas pueden incluso reajustar el signifcado de los problemas de la vida diaria
para que stos parezcan ms manejables aportando niveles adecuados de satisfac-
cin vital, mayor felicidad personal y menos consecuencias psicosociales nega-
tivas de eventos traumticos de la vida (Ellison, Gay y Glass, 1991). Similares
64
resultados se encontraron en estudios realizados por Belle (1987) quienes hallaron
que las mujeres religiosas que regularmente asisten a su iglesia reportaron ms
benefcio de apoyo social y expresivo en comparacion con varones y mujeres que
asistan con poca frecuencia.
Al establecer la relacin entre nuestras variables principales encontramos
que el gnero femenino posee una mayor signifcancia. Diferentes estudios sugie-
ren que los efectos del apoyo de la religin son ms fuertes en las mujeres. Ellison
y George (1994), quienes hallaron que las mujeres que regularmente (diaria y
semanalmente) asisten a su iglesia reportaron mas benefcio de apoyo social y
expresivo en comparacin con varones y mujeres que asistan con poca frecuencia
ya que las mujeres son ms dispuestas a utilizar y mantener relaciones y redes de
apoyo a travs de su participacin religiosa (Belle, 1987). Otros estudios de nues-
tro medio, han hallado que la religiosidad se relaciona con el bienestar subjetivo
(Roberts, Gmez y Mlaga, 2010), adems de que la espiritualidad se relacio-
na positivamente con la felicidad del trabajador (Arias, Masas, Muoz y Arpasi,
2013) y negativamente con el estrs laboral (Arias, Riveros y Salas, 2012).
Desde la antropologa teolgica en general y especialmente en lo que al va-
rn y la mujer se refere, se hace este llamado a las mujeres en la Carta Apostlica
Mulieris dignitatem del S. S. Juan Pablo II (1988) reivindicando la manifestacin
del genio femenino y su rol fundamental en la transmicin de la fe donde
recientemente el Papa Francisco nos record que estas fueron elegidas por Jess
como los primeros testigos de su resurreccin, pues son impulsadas por el amor
y saben recibir este anuncio con fe: creen e inmediatamente lo transmiten, no se lo
guardan para s (Francisco, 2013).
Del anlisis de cada uno de los resultados podemos concluir que la espiri-
tualidad est relacionada con una menor aficcin y una mayor percepcin en la
calidad de vida y que tanto el bienestar existencial (espiritual) y no solo religioso
(religiosidad), contribuyen a esta relacin. Por todo ello, pensamos que la univer-
sidad est llamada a ir forjando una suerte de espiritualidad universitaria, pues
las creencias espirituales, el sentido de que existe algo superior a sus fuerzas, as
como su religiosidad (creencias religiosas) juegan un papel positivo en la vida
de cada estudiante, sobre todo en el gnero femenino y en aquellos que practican
frecuentemente sus creencias espirituales y religiosas.
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67
LA MUJER EN LA DIRECCIN
DESDE LA VISIN DE GNERO
Aym Barreda Parra, Sandra Bouroncle Faux,
Ana Mara Corrales Aquice y Luis Torres Arce
Universidad Nacional de San Agustn, Arequipa, Per
RESUMEN
Desde la visin de gnero se abord las oportunidades laborales de la
mujer en cargos de direccin en el mbito laboral privado. La muestra
est conformada por 50 mujeres de 25 a 62 aos de edad con una
media de 32 aos, 78% de ellas son jefas y el resto se desempean en
cargos de gerencia, direccin y supervisin en ocho empresas priva-
das de Arequipa. Se aplicaron el Inventario Bochum de Personalidad y
Competencias de Rdiger Hossiep y Michael Paschen, el Cuestonario
de Personalidad Situacional de Fernndez Seara, Seisdedos y Mielgo,
y un cuestonario elaborado que incluye enunciados referentes a la fa-
milia, estudio, trabajo y cultura organizacional. Los resultados revelan
que las mujeres suelen recibir apoyo de su familia para el cuidado de
los hijos y que tenen las capacidades, conocimientos, estudios y com-
petencias personales para ejercer sus funciones; sin embargo, existe
desigualdad para ascender en los cargos, siendo menores sus oportu-
nidades respecto del varn.
Palabras clave: Mujer, direccin, gnero.
ABSTRACT
WOMAN ON DIRECTION SINCE THE GENRE VIEW
Employment opportunites of women in management positons were
investgated in the private workplace. The sample consisted of 50 wo-
men aged 25 to 62 years with a mean age of 32 years, 78% of them
heads and the rest work in management positons, directon and su-
pervision of eight private companies in Arequipa. We applied Bochum
Personality Inventory and Skills Hossiep Rudiger and Michael Paschen,
the Personality Questonnaire Situatonal Fernndez, Seara, Seisdedos
and Mielgo and developed a questonnaire that included statements
concerning the family, educaton, work and organizatonal culture. The
results show that women tend to receive support from family for child-
care and have the skills, knowledge, educatonal and personal abilites
to perform their dutes, but there is inequality to rise in job opportuni-
tes, being lower compared to men.
Key words: Woman, management, gender.
Correspondencia: abarredap@hotmail.com
68
La mujer en la direccin desde la visin de genero / Aym Barreda et al.
INTRODUCCIN
Aqu se explora el lugar que ocupa la mujer en el contexto empresarial, en el que
las categoras igualdad y equidad son retomadas desde el enfoque de gnero. La equi-
dad de gnero se refere a la distribucin justa entre varones y mujeres de las opor-
tunidades, recursos y benefcios para alcanzar su pleno desarrollo; y la igualdad de
gnero es la igual valoracin de los comportamientos y aspiraciones de los varones
y las mujeres (Ministerio de la Mujer y Poblaciones Vulnerables MIMP, 2012, p. 9).
La desigualdad de oportunidades est disminuida para las mujeres en diversos
mbitos como el educativo, salud, trabajo, poltica. En el mbito laboral, campo
que nos ocupa, segn la encuesta Remuneracin Total del 2012 realizada entre
ejecutivos de las empresas ms grandes de Latinoamrica los salarios de gerentes
generales en empresas del Per estn por debajo de pases como Mxico, Colombia,
Argentina, Chile y Brasil. Respecto al gnero, de 201 empresas encuestadas, solo el
27% de gerentes son mujeres. Adems sus salarios son en promedio 23% menores
que los de los hombres (Per21.pe, 2012).
La distribucin equitativa de roles en cargos jerrquicos es tradicionalmente
masculina; el panorama muestra que existe carga subjetiva e histrica de diferen-
ciacin en el sexo (Fernndez, 2005, p. 167); a pesar de que en los hechos las mu-
jeres estn capacitadas para ocupar dichos cargos, tal como lo demuestran algunos
resultados de buen rendimiento acadmico en la universidad.
Por ejemplo, en una investigacin de la UNSA, despus de cinco aos de estu-
dio se compar el rendimiento acadmico de mujeres y varones en 39 carreras, y se
hall que en ciencias biolgicas todas las mujeres (5), excepto en medicina ocupan
el primer puesto; en ingenieras en todas las carreras los varones (14) obtienen el
primer puesto, con excepcin de qumica, arquitectura e ingeniera industrial donde
las mujeres ostentan ese lugar; en ciencias sociales, tanto mujeres (11) como varones
(5) se ubican en el primer lugar. Los datos confrman el buen nivel acadmico que
alcanzan las mujeres en sus estudios universitarios (Universidad Nacional de San
Agustn, 2010).
Respecto a los rasgos de personalidad evaluados para ocupar cargos de direc-
cin, se encuentran inventarios que tienen un baremo para ambos, varones y mujeres
como el Inventario Bochum de Personalidad y Competencias (BIP) y otros que con-
servan baremos distintos para varones y mujeres como el Cuestionario de Personali-
dad Situacional (CPS), ambos instrumentos utilizados en el mundo laboral. En esta
investigacin, cabe hacer notar que en el CPS las medias de las escalas Dominancia,
Agresividad, Liderazgo y Sinceridad son ms altas en los varones, mientras que las
escalas Ansiedad, Sociabilidad, Tolerancia, Inteligencia Social e Integridad-honesti-
dad son ms altas en las mujeres.
Las diferencias son notorias en la eleccin de la carrera, ya que ms varones
eligen las carreras de ingeniera, y en los inventarios de personalidad predominan
rasgos que han sido asociados con los varones como son la dominancia y la agresi-
vidad, mientras que las mujeres puntan bien en sociabilidad e inteligencia social, y
quedan mal en ansiedad, es decir con mayor manifestacin de miedos, impaciencia
y sentimientos de culpa.
Lo anterior corresponde a los estereotipos masculino y femenino que, segn
las investigaciones persisten, pero estos no necesariamente se aplican a los admi-
nistradores y administradoras. Powell (1990, citado por Ivancevich, Konopaske
y Matteson, 2006), despus de revisar los dos tipos de comportamiento directivo
ms estudiados, comportamiento orientado a la tarea y comportamiento orientado
a la gente, lleg a la conclusin de que no hay diferencias entre administradores y
administradoras, por tanto las compaas no deberan actuar como si las hubiera
(p. 100).
Desde entonces hasta ahora no ha cambiado mucho la posicin de la mujer, en
una gran empresa local que cuenta con tres gerencias, una de ellas la ocupa una mu-
jer en el puesto de recursos humanos, de seis jefaturas, dos estn a cargo de mujeres
(gestin de la calidad e investigacin y desarrollo), las direcciones a su cargo corres-
ponden con los estereotipos tradicionales asignados a una mujer, en los cargos de alta
direccin, o en palabras de Ivancevich et al. (2006), en fnanzas, ventas y produccin,
que son las lneas poderosas en la empresa, estn los varones.
En el Per como en otros pases de Latinoamrica, existen ms varones en
cargos de alta direccin, razn por la cual en este estudio se ha trabajado con mujeres
que trabajan en los tres niveles de direccin (estratgico, tctico y operativo), con
el objetivo es conocer su participacin en la empresa. Este es un tema vigente, el
gobierno peruano por ejemplo, ha asumido incrementar la participacin de mujeres
y varones en la toma de decisiones: al ao 2013 se otorgarn reconocimientos a las
buenas prcticas para la igualdad de gnero en la gestin pblica y en las organiza-
ciones sociales, polticas, gremiales, comunales y en el sector privado, segn Ley N
28983 (Plan Nacional de Igualdad de Gnero 2012-2017).
Para fnes de esta investigacin se entiende por direccin cuando los gerentes
motivan a sus subordinados, ayudan a resolver confictosen los grupos de trabajo,
infuyen en los individuos o equipos cuando trabajan, seleccionan el canal de comu-
nicacin ms efectivo o lidian de cualquier forma con asuntos relacionados con el
comportamiento del personal, que estn dirigiendo (Robbins y Coulter, 2010, p. 8).
MTODO
Participantes
La muestra est conformada por 50 mujeres de 25 a 62 aos de edad con una
media de 32 aos y una desviacin tpica de 7.40, 78% de ellas son jefas y el resto
se desempean en cargos de gerencia, direccin y supervisin en ocho empresas
privadas de Arequipa (ver Tabla 1).
70
Las grandes empresas pertenecen al rubro de produccin y servicios, y las
medianas y pequeas al rubro de servicios.
Tabla 1.
Distribucin de la muestra segn cargo y edad
Edad
Cargo 25 a 35 36 a 45 46 a ms
Gerente 1 1 0
Subgerente 1 2 0
Directora 0 1 0
Administradora 1 0 0
Ofcial de operaciones 2 1 0
Supervisora 1 0 0
Jefa 32 5 2
Total 38 10 2
Instrumentos
Inventario Bochum de Personalidad y Competencias (BIP). Creado por Rdi-
ger Hossiep y Michael Paschen en 1998 y adaptado al espaol por David Arribas,
Sara Corral y Jaime Perea en el 2006. La aplicacin es individual y colectiva a
adultos en el entorno laboral. Evala 14 dimensiones principales y cinco comple-
mentarias relacionadas con la personalidad y las competencias en el mbito laboral.
El instrumento consta de cuatro campos, 14 dimensiones y cinco escalas
complementarias.
Dimensiones del Campo I:
1. Orientacin a los resultados
2. Iniciativa para el cambio
3. Liderazgo
Dimensiones del Campo II:
4. Esmero
5. Flexibilidad
6. Orientacin a la accin
Dimensiones del Campo III:
7. Inteligencia social
8. Desarrollo de relaciones
9. Sociabilidad
10. Trabajo en equipo
11. Infuencia
Dimensiones del Campo IV:
12. Estabilidad emocional
13. Capacidad de trabajo
14. Seguridad en s mismo
Escalas adicionales:
15. Sensacin de control
16. Competitividad
17. Movilidad
18. Orientacin al ocio
19. Distorsin motivacional
La fabilidad del BIP se ha realizado mediante el coefciente alfa de Cronbach
en una muestra de 5,516 casos recogidos en contextos de seleccin. Los coefcien-
tes correspondientes a la adaptacin espaola son los siguientes: orientacin a
los resultados 0,74; iniciativa para el cambio 0,51; liderazgo 0,80; esmero 0,81;
fexibilidad 0,65; orientacin a la accin 0,81; inteligencia social 0,68; desarrollo
de relaciones 0,80; sociabilidad 0,74; trabajo en equipo 0,82; infuencia 0,74; es-
tabilidad emocional 0,82; capacidad de trabajo 0,84; seguridad en s mismo 0,81;
sensacin de control 0,70; competitividad 0,63; movilidad 0,73; orientacin al
ocio 0,71; distorsin de la imagen 0,69. En los estudios originales se ha realizado
la fabilidad test-retest. La adaptacin espaola tiene validez de constructo y va-
lidez predictiva.
Cuestionario de personalidad situacional (CPS). De J. L. Fernndez Seara,
N. Seisdedos y M. Mielgo y de aplicacin individual y colectiva a adolescentes
y adultos, dura entre 35 y 40 minutos. Evala 15 rasgos de personalidad y tres
estilos o tendencias del comportamiento. Las escalas son:
01. Estabilidad emocional (Est)
02. Ansiedad (Ans)
03. Autoconcepto (Auc)
04. Efcacia (Ef)
05. Autoconfanza y seguridad en s mismo (Csg)
06. Independencia (Ind)
07. Dominancia (Dom)
08. Control cognitivo (Ccg)
09. Sociabilidad (Soc)
10. Ajuste social (Ajs)
11. Agresividad (Agr)
72
12. Tolerancia (Tol)
13. Inteligencia social (Ins)
14. Integridad-honestidad (Inh)
15. Liderazgo (Lid)
16. Sinceridad (Sin)
17. Deseabilidad social (Des)
18. Control o validez de las respuestas (Cnt)
La construccin del instrumento se realiz en tres aplicaciones, una con fnes
de investigacin llamada normal o sincera, y las otras dos recogidas en situaciones
de seleccin. Una vez estudiada la capacidad discriminativa de los elementos se
hall los ndices de homogeneidad (IH) o de consistencia interna de los elementos
para defnir las distintas escalas del CPS. Los ndices hallados en las primeras
16 escalas varan desde 0,32 a 0,49 en la muestra sincera, y de 0,25 a 0,50 en las
muestras de seleccin.
La fabilidad test-retest se realiz en una submuestra de 215 sujetos en la muestra
experimental sincera, con excepcin de la escala de validez Control (Cnt), ninguna
escala obtuvo coefcientes menores a 0.88 y en ms de la mitad de las escalas los co-
efcientes igualan o superan el valor 0.90; las dos escalas ms fables son Estabilidad
Emocional (Est) y Confanza y Seguridad (Csg) con un coefciente de 0,94. La fabili-
dad a travs del coefciente alpha (segn Kuder-Richardson frmula 20) se ha aplicado
a las tres muestras y en los resultados se observan diferencias entre los resultados en
los procesos de seleccin y los de una aplicacin sincera. Finalmente, se aplic la tc-
nica de las dos mitades a la muestra sincera y a la primera de las de seleccin. Las pun-
tuaciones que se obtienen de esas dos mitades de cada una de las diecisis variables
(15 escalas de personalidad y una de validez) se han analizado en varones y mujeres,
los ndices de correlacin han sido corregidos con la frmula de Spearman-Brown. En
la muestra sincera los ndices oscilan entre 0,42 a 0,86 y en la muestra seleccin de
0,43 a 089, no se hallaron diferencias substanciales entre ambos sexos.
Se ha obtenido la validez de constructo, validez factorial, validez con-
vergente y validez predictiva. Respecto a la influencia del sexo se tienen dos
baremos para la muestra sincera, la cual puede ser usada con fines clnicos;
y para procesos de seleccin es ms apropiada una baremacin conjunta reu-
niendo ambos sexos en un solo grupo.
Cuestionario. Se elabor un cuestionario estructurado de 13 preguntas
que incluye enunciados referentes a la familia, estudio, trabajo y cultura or-
ganizacional.
Procedimientos
El Inventario Bochum de Personalidad y Competencias (BIP) y el Cuestio-
nario de Personalidad Situacional (CPS) se aplicaron en proceso de seleccin y
de ascenso a las 50 participantes en un periodo de 3 aos. El cuestionario, previo
consentimiento, se aplic en sus respectivos centros laborales a 44 participantes
en julio del 2012.
RESULTADOS
En la Tabla 2 se observa que la escala Sensacin de control obtiene una me-
dia alta (70.56) lo cual parece ser una desventaja ya que se asocia con la sensacin
que tienen las mujeres de no controlar su vida; sin embargo en la escala Sociabi-
lidad obtienen una media baja (34.10), que resulta ser una ventaja pues conlleva
un alto grado de independencia y actuacin correcta en la resolucin de confictos
cargados de estrs.
En la Tabla 3 obtienen medias altas en las escalas Autoconcepto (69.86) y
Liderazgo (69.74), en el primer caso se asocia con alta opinin de s mismas, au-
toestima, sentimientos de vala y buena aceptacin de su imagen fsica, psquica
y social; en el segundo se asocia con autosufciencia, independencia, entusiasmo
y gusto por mandar, dirigir y organizar. Obtienen baja puntuacin en ansiedad
(37.76) es decir, se muestran tranquilas, relajadas, con ausencias de sntomas de
tensin y miedo.
Tabla 2.
Medidas y desviaciones tpicas del Inventario Bochum de Personalidad y Competencias.
Dimensiones N Media Desv. tp. Mnimo Mximo
Orientacin a los resultados 50 54.40 18.48 20 95
Iniciativa para el cambio 50 59.14 20.71 15 99
Liderazgo 50 54.38 24.49 1 99
Esmero 50 40.54 18.82 1 85
Flexibilidad 50 39.56 21.01 1 90
Orientacin a la accin 50 36.78 21.17 5 99
Inteligencia social 50 53.12 22.16 10 99
Sociabilidad 50 34.10 18.62 5 85
Desarrollo de relaciones 50 36.00 20.92 5 85
Ttrabajo en equipo 50 39.82 19.02 1 85
Iinfuencia 50 49.66 20.74 5 99
Estabilidad emocional 50 40.40 15.77 20 90
Capacidad de trabajo 50 40.50 20.73 5 95
Seguridad en s mismo 50 41.82 22.25 1 95
Sensacin de control 50 70.58 18.98 20 99
Competitividad 50 64.56 20.41 25 99
Movilidad 50 55.58 20.75 1 99
Orientacin al ocio 50 40.10 18.22 5 85
Distorsin de la imagen 50 61.50 16.08 20 90
74
En la Tabla 4 se presentan las respuestas al cuestionario aplicado a las 44
participantes.
Tabla 3.
Medidas y desviaciones tpicas del cuestionario de Personalidad Situacional.
Escalas N Media Desv. tp. Mnimo Mximo
Estabilidad 50 65.72 17.22 17 97
Ansiedad 50 37.76 18.81 3 85
Autocontrol 50 69.86 15.19 24 97
Efcacia 50 65.10 15.93 37 91
Autoconfanza 50 63.74 17.32 29 97
Independencia 50 51.06 13.99 17 76
Dominancia 50 64.38 9.87 37 91
Control cognitivo 50 55.24 15.73 24 76
Sociabilidad 50 55.80 16.19 33 97
Ajuste social 50 53.38 12.66 29 97
Agresividad 50 48.44 19.60 3 85
Tolerancia 50 55.28 19.44 17 97
Inteligencia social 50 54.78 17.92 17 83
Integridad 50 51.52 14.33 24 67
Liderazgo 50 69.74 10.00 42 97
Sinceridad 50 62.52 18.59 17 97
Deseabilidad social 50 51.22 16.01 17 76
Control cognitivo 50 40.64 13.75 0 58
Ajuste social 50 62.56 17.69 21 99
Liderazgo 50 69.98 11.77 48 93
Independencia 50 55.28 16.10 21 91
Consenso 50 47.36 17.46 1 80
Extroversin 50 59.38 18.97 9 99
La mayora estn casadas o son convivientes y tienen hijos. Las mujeres
que tienen hijos reciben apoyo de la familia (pareja, padres y abuelos), adems
29% de ellas cuenta con los servicios de una trabajadora del hogar. Respecto a sus
estudios 39% tiene estudios tcnicos y cursos de formacin, 32% son bachilleres
y con estudios universitarios y 29% ttulo universitario y de posgrado. Llegaron
a su actual puesto por un proceso de seleccin 28.33%, efciencia en el trabajo
51.57%, porque se gan la confanza del empleador 18.33% y slo una mujer por
caza talentos. La mayora ocupa cargo en jefatura (75%) y 68% aspiran llegar a la
Gerencia en ms de tres aos, lo que depende de varios factores como la efciencia,
oportunidad y experiencia, no obstante un 31% no respondi esta pregunta.
Tabla 4.
Cuestionario.
F %
Estado civil
Soltera 15 34.09
Casada 15 34.09
Conviviente 14 31.82
44 100.00
Hijos
No tiene 17 38.64
01 hijo 17 38.64
02 hijos 8 18.18
03 hijos 2 4.54
44 100.00
Ayuda en la crianza de
los hijos
Pareja 13 31.71
Padres 9 21.95
Abuelos 3 7.32
Empleada del hogar 12 29.27
Ninguno 4 9.75
41 100
Estudios
Pregrado universitario sin concluir 2 4.54
Pregrado universitario concluido 2 4.54
Bachiller 10 22.73
Profesional 9 20.45
Posgrado 4 9.10
Cursos de formacin 10 22.73
Tcnica 7 15.91
44 100
Lleg a su cargo actual
por
Seleccin 17 28.33
Efciencia en el trabajo 31 51.67
Se gan la confanza del empleador 11 18.33
Caza talentos 1 1.67
60 100
Desempea su cargo
Menos de un ao 1 2.27
De 01 a 02 aos 14 31.82
De 03 a 04 aos 19 43.18
Ms de 05 aos 10 22.73
44 100
Nivel en el que se
encuentra
Directorio 0
Gerencia 2 4.55
Jefatura 33 75.00
Supervisin 9 20.45
44 100
76
Nivel al que aspira
llegar
Diretorio 2 4.55
Gerencia 30 68.18
Jefatura 12 27.27
Supervisin 0
44 100
Tiempo que lo lograr
Un ao 1 2.27
Dos aos 3 6.82
Tres aos a ms 28 63.64
No responde 12 27.27
44 100
De qu depende
Efciencia 11 22.92
Oportunidad 7 14.58
Capacidad 6 12.50
Experiencia 5 10.42
Estudios 1 2.08
Confanza 1 2.08
No responde 17 35.42
48 100
En su actual puesto se
siente
Agobiada 15 30
Apoyada 16 32
Realizada 18 36
Los dems creen que no debera estar all 1 2
50 100
La empresa otorgar
permisos
Para llevar al nio al hospital 25 49.02
Para llevar al nio al colegio 16 31.37
Para viajar con el nio en jornadas laborales 1 1.96
No responde 9 17.65
51 100
Remuneracin que
percibe es
Igual al de un varn en el mismo puesto 28 63.64
Menor al de un varn en el mismo puesto 15 34.09
Mayor al de un varn en el mismo puesto 1 2.27
44 100
Ha tenido mentor
No 11 25
S 33 75
100
Mujer 14 42.42
Su mentor era Varn 19 57.58
33 100
Se destaca que 30% de mujeres se sienten agobiadas mientras que las dems
se sienten apoyadas y a la vez realizadas en su trabajo. Independientemente de si
tienen hijos o no la mayora est de acuerdo en que las empresas otorgan permisos
para que las mujeres puedan llevar a sus hijos al hospital y al colegio cuando lo
requieran; como sus puestos de trabajo no demandan viajes por lo que slo una
mujer ha respondido que s otorgan permisos para viajar con el nio en jornadas
laborales. La remuneracin que perciben es igual a la de un varn en el 63% de
los casos, mientras que 34% manifesta que recibe una remuneracin menor a la de
un varn y slo una mujer gana ms que un varn en el mismo puesto. Han tenido
mentor 75% y la mayora han sido mentores varones (57%).
DISCUSIN
La mayora de las mujeres que participaron en el estudio trabajan en la in-
dustria manufacturera y de servicios, y segn la OIT (2011) en el Per trabajan en
el rea manufacturera ms varones (14.6%) que mujeres (11.1%) y en servicios
se revierte la relacin, y son ms mujeres (30.6%) que varones (17.2%) quienes
trabajan en este sector, y el tema de inequidad surge en la menor remuneracin
que reciben las mujeres (34% de la muestra) en el mismo puesto que un varn y en
la menor importancia estratgica de los cargos que ocupan. Mientras la mayora
trabaja como jefa de operaciones, confecciones y ventas, pocas estn en logstica
y crditos. Esta escasa presencia de la mujer en cargos de gerencia estratgica
ocurre en las empresas y en general en las organizaciones, y tiene que ver con la
misma organizacin, con la dinmica familiar, valores y prejuicios de la sociedad,
y las ideas de la propia mujer que obstaculizan su participacin en los espacios
de direccin (Valdivieso, 2004). Sin embargo, las empresas no se ven a s mismas
como instituciones que siguen perpetuando relaciones desiguales entre hombres
y mujeres (Ramos, Barbera y Sarri, 2003, p. 271).
El estudio evidencia que las mujeres han ingresado a trabajar por seleccin,
sus estudios corresponden al perfl solicitado por las empresas, lo mismo que la
evaluacin psicolgica. Preocupa que las mujeres que han ingresado a laborar
mientras estudiaban en la universidad no hayan culminado con la obtencin de
su ttulo profesional que puede ayudar en el proceso de ascensos. Al respecto
slo una persona ha respondido que depende de su formacin profesional, ade-
ms de la oportunidad (14%) que puede brindar la empresa, la mayora (55%)
piensa que depende de la efciencia, capacidad y experiencia en su trabajo. Este
resultado no es aislado, pues Valdivieso (2004) hall resultados similares en
mujeres gerentes de alto nivel: poca importancia tuvieron los ttulos, tena ms
importancia demostrar a los dems que se es capaz y con experiencia. En su
estudio la mxima puntuacin fue la experiencia, adems 86% se haba desem-
peado en cargos administrativos en la misma empresa por un perodo entre 3 y
8 aos antes de su designacin como gerentes.
78
El equilibrio entre la vida laboral y familiar, preocupa al 30% de las mujeres
que se siente agobiada por el trabajo, en general son mujeres con 1 2 hijos que
no tienen el apoyo de una trabajadora del hogar y que, suponemos, no recibe el
sufciente apoyo de la pareja y es ella quien tiene que cumplir con su rol de madre.
Aun cuando ellas han respondido que la pareja las ayuda en la crianza de los hijos,
pensamos que no las ayudan lo sufciente. Otro punto es que las empresas no tie-
nen guardera, y que asumen que la maternidad es un tema solamente de la mujer.
Un elemento que puede infuir, pero que no se ha indagado en este estudio, es la
sobrecarga horaria en el centro laboral que se presume explica el hecho de que
cuando fueron evaluadas para su ingreso a la empresa no tenan sntomas de estrs,
pero luego de trabajar en la empresa 30% de las mujeres se sienten agobiadas.
Se concluye que la mujer en el mbito organizacional privado, al igual que en
el organizacional pblico, acadmico y poltico, por nombrar algunos, tiene poca
representatividad y est en desigualdad de oportunidad, respecto del varn, para
ocupar cargos en la alta direccin. La visibilidad de la mujer se est logrando, no
tan rpido como se quisiera, pero son puntos fuertes que un grupo de mujeres de
la muestra tiene estudios universitarios y de posgrado, se siente apoyada por su
familia, realizada en el trabajo, perciben el mismo sueldo que un varn en el mis-
mo puesto, han tenido como mentor una mujer y tienen aspiraciones de ascenso,
aunque no tan prximas, pues deben esperar de tres a ms aos para conseguirlo.
Este estudio es una ventana abierta para prximas investigaciones que per-
mitan ver los avances en la oportunidad de acceso y ascenso de las mujeres en la
empresa privada, lo mismo que los efectos del objetivo estratgico planteado por
el Ministerio de la Mujer, es decir, identifcar las empresas privadas y pblicas que
recibirn el reconocimiento por las buenas prcticas para la igualdad de gnero.
Un punto de partida es reconocer el hecho que existe desigualdad de opor-
tunidades para las mujeres respecto de los varones para ascender en la pirmide
organizacional pblica y privada, y no se vea como algo natural que en toda la
historia los alcaldes provinciales de la ciudad hayan sido varones; que de 6 con-
gresistas electos por Arequipa (2011-2016) slo una sea mujer;que en las univer-
sidades locales ms representativas slo una mujer, de profesin ingeniera, pro-
fesin rotulada como masculina, es vicerrectora de una universidad pblica; que
los gerentes regionales de salud, educacin y transporte sean varones, entre otras
gerencias; y que en las ocho empresas de la muestra dos mujeres sean gerentes de
empresas manufactureras y una directora de una empresa educativa, siguiendo la
tradicin de que educacin es un campo para las mujeres.
Finalmente, ha sido una limitacin la forma como se ha aplicado el cues-
tionario, por razones de tiempo de las participantes fue entregado y devuelto al
da siguiente, hubiera sido oportuno esperar la entrevista personal para ampliar la
informacin dada por ellas en las preguntas abiertas.
REFERENCIAS
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de la direccin de empresa a partir de
una dimensin de gnero. Experiencia
en una empresa de Santiago de Cuba.
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9(23), 137-154.
80 80
ANLISIS EXPLORATORIO DE LA ESCALA
DE RESILIENCIA DE WAGNILD Y YOUNG
EN UNA MUESTRA DE ADOLESCENTES,
JVENES Y ADULTOS UNIVERSITARIOS DE
LIMA METROPOLITANA
Humberto Castilla Cabello, Toms Caycho Rodrguez, Midori
Shimabukuro, Amalia Valdivia y Mara Fernanda Torres-Caldern
RESUMEN
El artculo describe el anlisis psicomtrico de la Escala de Resilien-
cia de Wagnild y Young (1993), integrada por 25 tems tpo Likert con
siete alternatvas. La escala se administr a 427 universitarios, de 11
a 42 aos de edad de Lima Metropolitana. El anlisis de correlacin
tem-test encontr asociaciones altamente signifcatvas (p<.001) para
cada uno de los reactvos, evidenciando que son indicadores de un
mismo constructo. La Escala de Resiliencia presenta elevada consisten-
cia interna (a= .906). La validez de constructo se estableci mediante
Anlisis Factorial, en donde el anlisis de componentes principales y la
rotacin ortogonal (Varimax) extrajeron cuatro factores.
Palabras clave: Anlisis factorial, confabilidad, resiliencia, validez.
ABSTRACT
EXPLORATORY ANALYSIS OF RESILIENCE SCALE OF WAGNILD AND
YOUNG IN A SAMPLE OF TEENAGERS, YOUNG AND ADULT UNIVERSITY
STUDENTS IN METROPOLITAN LIMA.
The artcle describes the psychometric analysis of the Resilience Scale
Wagnild and Young (1993), integrated by 25 artcles type Likert with se-
ven alternatves. The scale was applied to 427 university students, from
11 to 42 years old of Lima Metropolitana. The analysis of correlaton
item-test found highly signifcant associatons (p < .001) for each of the
reagents, demonstratng that they are the same indicators. The resi-
lience scale present high internal consistency (a= .906). The validity of
the test was established by factorial analysis and the review of principal
components and orthogonal rotaton (Varimax) extracted four factors.
Key words: Factorial analysis, reliability, resilience, validity.
Correspondencia: acastllacabello@gmail.com
INTRODUCCIN
Adolescentes, jvenes y adultos estn expuestos a mltiples situaciones de
riesgo psicosocial, siendo la escuela o la universidad uno de los espacios donde
se pueden desencadenar estas condiciones, dado que nos encontramos con indivi-
duos, de diferentes familias, nivel socioeconmico, raza, etc.; en los que se puede
identifcar numerosos factores de riesgo (Gonzales & Valdez, 2012). Entre stos
podemos mencionar las relaciones interpersonales que incluyen el rechazo de los
pares, la mala relacin con el maestro y un ajuste estudiantil negativo, adems
de la presencia de hostigamiento. En este sentido, los centros de educacin, no
siempre signifcan para el estudiante, un lugar donde espera adquirir nuevos cono-
cimientos, conocer nuevas formas de pensar o aprender a desarrollar nuevas habi-
lidades sociales, sino tambin pueden existir situaciones de tensin cotidiana. Es
aqu, donde ciertos factores, promueven o impiden, la aparicin de situaciones que
pongan en peligro la adaptacin de los estudiantes (Muoz, Saavedra & Villalta,
2007). Ante este contexto, la comprensin cientfca de la resiliencia en diversos
contextos, entre ellos el educativo, ha cobrado gran inters y llevado a varias con-
sideraciones, ms an con la llegada de la psicologa positiva, que pone nfasis en
estudiar los procesos que subyacen a las cualidades y emociones positivas del ser
humano (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).
En primera instancia el trmino resiliencia fue adaptado a las ciencias so-
ciales, para identifcar a aquellas personas que haban experimentado situaciones
de riesgo y a pesar de ello, haban logrado un bienestar psicolgico (Rutter, citado
por Kotliarenco, Cceres & lvarez, 1996). As mismo, diversos autores (Osborn,
1990; Rutter & Rutter, 1992; Surez & Krauskopf, 1995) han caracterizado la
resiliencia, como un conjunto de procesos sociales y psicolgicos que facilitan
el llevar una vida sana en un medio insano, as como considerarla una capacidad
humana, que permite enfrentar las adversidades, superarlas y ser transformado
positivamente (Munist, et al., 1998).
Por otro lado, desde un punto de vista dinmico, la resiliencia es entendi-
da como un proceso de adaptacin positiva a contextos de adversidad (Luthar,
Cichetti & Becker, 2000), cuya variacin depende del origen del problema, el
contexto y la etapa de vida, expresndose de manera diferente en diversas cultu-
ras (Manciaux, Vanistendael, Lecomte & Cyrulnik 2001). Por su parte Wagnild y
Young (1993), entienden la resiliencia como una caracterstica de la personalidad
que modera el efecto negativo del estrs, animando as el proceso de adaptacin.
Esta conceptualizacin expresa fuerza emocional, siendo empleado por ello para
describir a personas que muestran valenta y adaptabilidad ante los problemas.
Ya en algunas investigaciones (Bleuler, 1974; Garmezy, 1981; Rutter, 1979;
citados por Anthony, 1987) se ha observado que observaron que no es raro, en los
nios de alto riesgo que se desarrolle el proceso de resiliencia.
82
Anlisis de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young / Humberto Castilla et al.
Por su parte Werner (1989), en un estudio con nios, que haban expe-
rimentado diferentes factores de riesgo tales como pobreza, tensin prenatal,
violencia intrafamiliar, divorcio, alcoholismo y enfermedad mental del padre,
se sigui el progreso de 200 nios de alto riesgo de Hawai, por un perodo de
32 aos. Los resultados de este estudio indicaron que uno de cada tres nios se
desarroll como un adulto competente. As mismo, estudios demuestran, que
individuos resilientes afrontan la vida de manera ms optimista, dado que son
abiertos a experiencias nuevas y con altos niveles de emocionalidad positiva
(Block & Kremen, 1996).
La resiliencia solo se desarrolla en situaciones de adversidad? Diversos
trabajos han estudiado la resiliencia en muestras de adolescentes que no han
pasado situaciones de riesgo. Prado y Del guila (2003) reportaron que, en un
grupo de adolescentes de 12 a 14 aos, no existen diferencias signifcativas en
las puntuaciones de la resiliencia total entre varones y mujeres, pero si en el rea
de interaccin a favor de las mujeres. Resultados similares fueron reportados
por Del guila (2003) en una muestra de 300 adolescentes de tres diferentes
niveles socioeconmicos. Las mujeres obtienen un mayor porcentaje en el nivel
superior de resiliencia.
De las revisiones de trabajos cientfcos se desprende que la naturaleza de
la resiliencia es compleja y multidimensional e implica factores individuales, fa-
miliares y socioculturales. Adems, es importante sealar que las situaciones de
adversidad no son estticas, sino cambiantes, requiriendo a su vez cambios en las
conductas resilientes. La conducta resiliente puede considerar el prepararse, vivir
y aprender de experiencias de adversidad. Situaciones como, el mudarse de pas,
una enfermedad o el abandono, son ejemplos de este proceso (Salgado, 2005).
Los instrumentos ms utilizados en investigacin sobre la resiliencia segn
Ahern, Kiehl, Sole y Byers (2006), son entre otros, The Baruth Protective Factors
Inventory (BPFI), cuenta con 16 tems en una escala tipo likert, con cuatro dimen-
siones: personalidad adaptable, soportes ambientales, pequeos estresores y com-
pensar experiencias (Baruth & Carroll, 2002), The ConnorDavidson Resilience
Scale (CD-RISC) cuenta con 25 tems en una escala tipo Likert y ha sido utilizado
en poblacin general y mbito clnico, actualmente se cuenta con una versin
espaola de esta escala (Connor & Davidson, 2003). The Adolescent Resilience
Scale (ARS) comprende 11 tems en una escala tipo likert que punta de 1-5 y
cuenta con tres dimensiones: busca de novedad, regulacin emocional y orien-
tacin positiva hacia el futuro (Oshio, Nakaya, Kaneko & Nagamine, 2002), The
Brief-Resilient Coping Scale (BRCS) cuenta con 7 tems en una escala tipo likert
que va de 1 a 5 y est diseada para medir tendencias de afrontamiento al estrs y
la manera ms adaptativa de afrontarlo (Sinclair & Wallston, 2004).
Entre los instrumentos de medicin, la Resilience Scale (RS), de Wagnild &
Young (1993), se encuentra formada por 25 tems en escala tipo likert que va de 1
a 7, compuesta por dos dimensiones: competencia personal y de aceptacin de s
mismo y de su vida. La versin ER ha sido traducida a diferentes idiomas y estu-
diada en relacin a sus propiedades psicomtricas alrededor del mundo.
Heilemann, Lee y Kury (2003) analizaron las propiedades psicomtricas de
la versin espaola de la RS en una muestra de 315 mujeres. Concordando con la
escala original, fueron hallados dos factores, arrojando un ndice de consistencia
interna: alfa de Cronbach de 0.93. Sin embargo, se identifcaron dos tems com-
plejos: el tem 11 (Rara vez me pregunto sobre el objetivo de las cosas) y el tem
25 (Me siento cmodo si hay gente que no me agrada). Los autores reportan una
correlacin negativa entre resiliencia y sntomas depresivos.
Pesce et al. (2005), realizaron la validacin portuguesa del instrumento
aplicndolo en una muestra heterognea de estudiantes brasileos. Dichos in-
vestigadores hicieron la traduccin y adaptacin de la RS original al idioma
portugus hablado en Brasil. Mediante un anlisis factorial fueron hallados tres
factores: realizacin personal, autodeterminacin y adaptacin asertiva. El alfa
de Cronbach para la muestra total fue de 0.85. Adems se reporta una correl-
acin positiva y signifcativa entre la resiliencia con la autoestima; satisfaccin
con la vida y apoyo social; y una correlacin negativa y signifcativa entre la
resiliencia y la violencia social.
Otro estudio realizado por Ferreira de Carvalho y Pereira (2012), analizaron
las propiedades psicomtricas de una versin de la RS aplicada a una muestra
de 365 adultos de Portugal, obteniendo un Alpha de Cronbach de 0.868, para 23
tems. En el anlisis factorial se hallaron 4 factores.
Lundman, Standberg, Eisemann, Gustafson y Brulin (2007) estudiaron las
propiedades psicomtricas de la versin sueca de la RS, en una muestra de 1719
personas (1248 mujeres y 471 hombres) cuyo rango etario fue de 19 a 103 aos.
A diferencia de la versin original, en la versin sueca, emergieron 5 factores que
fueron identifcados como: estabilidad de nimo, perseverancia, sentimiento de
mismidad, capacidad de refejar auto-confanza y capacidad para encontrar sentido
a la vida. El alfa de Cronbach para el primer factor fue de 0.78; para el segundo
factor de 0.77; para el tercer factor de 0.78 y para el cuarto y quinto factor 0.70.
Se concluye que a mayor edad la capacidad de resiliencia se incrementa, no en-
contrando diferencias entre hombres y mujeres respecto a la misma capacidad.
Rodrguez, Pereyra, Gil, Jofr, De Bortoli y Labiano (2009) tambin estudiaron
las propiedades psicomtricas de la escala de resiliencia (versin argentina). Me-
diante un muestreo intencional, se evalu a 222 personas de ambos sexos (68%
mujeres; 32% hombres) pertenecientes a las poblaciones de las provincias de San
Luis, Mendoza y La Pampa. Se evalu la consistencia interna de la RS con base al
ndice alfa de Cronbach, el cual para la escala total fue 0.72.
84
En base a la informacin precedente, en el presente trabajo se tiene como
objetivo, determinar las propiedades psicomtricas de validez y confabilidad de
la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993), en una muestra de adoles-
centes, jvenes y adultos estudiantes, de educacin secundaria y superior de Lima
Metropolitana.
MTODO
Tipo de investigacin
La presente investigacin es de tipo instrumental, pues responde a problemas
orientados a demostrar las propiedades psicomtricas de los instrumentos de me-
dicin (Len & Montero, 2007).
Participantes
La Escala de Resiliencia fue completada por 427 estudiantes, de secunda-
ria y universitarios, de Lima Metropolitana, 263 varones (61,6%) y 164 mujeres
(38,4%) cuyas edades oscilaban entre 11 a 42 aos de edad, seleccionados a travs
de un muestreo por conveniencia (intencional y no probabilstico).
Tabal 1.
Caractersticas sociodemogrfcas de la muestra.
Frecuencia Porcentaje
Sexo
Masculino 263 61,6%
Femenino 164 38,4%
Grupo etario
Adolescencia inicial 131 30,7%
Adolescencia Tarda 185 43,3%
Juventud 72 16,9%
Adultez 64 9,1%
Gestin Institucional
Colegio N34acional 219 51,3%
Universidad Privada 208 48,7%
Instrumentos
La Escala de Resiliencia, cuya estructura psicomtrica se estudia en este
trabajo, es una escala de autoinforme desarrollada por Wagnild y Young (1993)
que puede servir como instrumento para establecer el nivel de resiliencia en los
adolescentes y adultos. La Escala de Resiliencia est compuesta por 25 tems
de tipo cerrado construidos segn una escala de tipo Likert de siete alternativas
cuya valoracin est entre 1 (Totalmente en desacuerdo) y 7 (Totalmente de
acuerdo) y son califcados positivamente, con una puntuacin mxima posible
de 175 y una mnima de 25. Wagnild y Young (1993) en una muestra de 1500
sujetos, varones y mujeres de 53 a 95 aos, informan de un coefciente de fabi-
lidad de 0.91. En el Per, la escala original fue adaptada y analizada por Novella
(2002), en una muestra de 324 alumnas entre 14 a 17 aos, obteniendo una
consistencia interna global de 0.875. El instrumento se aplica a adolescentes y
adultos, aunque puede ser utilizado con personas mayores. Puede ser aplicada
individual o colectivamente, tardando aproximadamente unos 25 a 30 minutos
como tiempo total de aplicacin.
Procedimiento
La Escala de Resiliencia de Wagnild y Young se administr colectivamente
a los participantes en las aulas de clases, completando datos referentes a edad,
gnero, conservando el anonimato de las escalas, en un tiempo aproximado de
25 minutos. Una vez aplicado el instrumento se excluyeron del anlisis aquellos
cuestionarios que: 1) omitan datos de edad y/o sexo, 2) tengan 2 o ms omisiones,
considerndose tambin como omisin ms de dos alternativas marcadas en un
tem y 3) posean patrones inusuales de respuesta como elegir la misma alternativa
en casi todos los tems. El estudio psicomtrico de la escala incluy, en primer lu-
gar, el anlisis de tems a travs de la correlacin tem-test mediante la correlacin
producto momento de Pearson. El anlisis de la confabilidad por consistencia
interna de la escala se realiz mediante la aplicacin del coefciente de Cronbach,
mientras que, el clculo de la validez de constructo se realiz haciendo uso del
anlisis factorial exploratorio. Los anlisis estadsticos se realizaron utilizando el
Statistical Package for the Social Sciences versin 21 (SPSS 21).
RESULTADOS
Coefcientes de confabilidad
Correlacin tem-Escala. Buscando obtener una adecuada consistencia
interna de la escala, se realizaron sucesivas correlaciones entre cada tem y la
puntuacin total de la escala, no considerando el mismo tem. De esta forma no se
elimin ningn reactivo debido a las altas correlaciones que presentaban dentro
del conjunto total de tems, teniendo la escala fnal 25 reactivos (Anexo 1). En la
Tabla 2 aparecen las correlaciones momento producto de Pearson de los 25 tems
que se han conservado, aprecindose, en todos ellos, correlaciones estadstica-
mente signifcativas (p< 0.01 para dos colas) superiores a 0.20 (Kline, 1998).
86
Tabal 2.
Media, desviacin estndar y coefcientes tem-test corregido.
tem Media D.E.
Correlacin tem-test
corregida
tem1 5.66 1.550 .523**
tem 2 5.33 1.666 .574**
tem 3 5.22 2.053 .526**
tem 4 4.94 1.826 .569**
tem 5 5.49 1.852 .481**
tem 6 5.99 1.612 .439**
tem 7 4.60 1.993 .463**
tem 8 4.93 2.209 .536**
tem 9 4.72 1.948 .529**
tem 10 5.30 1.708 .428**
tem 11 4.74 1.895 .339**
tem 12 4.79 1.913 .380**
tem 13 5.08 1.776 .602**
tem 14 5.28 1.641 .501**
tem 15 5.16 1.780 .570**
tem 16 5.35 1.761 .557**
tem 17 5.29 18.20 .585**
tem 18 5.40 1.760 .596**
tem 19 4.95 1.828 .556**
tem 20 4.59 2.050 .325**
tem 21 5.54 1.979 .545**
tem 22 4.61 1.987 .374**
tem 23 5.45 1.633 .516**
tem 24 5.60 1.732 .546**
tem 25 5.23 1.997 .495**
Coefciente Alfa de Cronbach = .906
Coefciente de mitades Spearman-Brown = .848
** p< .01 (bilateral) N = 257
Coefcientes Alfa de Cronbach. En la quinta columna de la Tabla 1 se presen-
tan los coefcientes Alfa de Cronbach para cada uno de los 25 tems, en donde todos
los valores son signifcativos, en un rango que va de .900 a .907. La Escala total
presenta una elevada consistencia interna mediante el coefciente Alfa de Cronbach
(= .906). Adems, se ha determinado el coefciente de mitades de Spearman-Brown
(longitudes desiguales) r= .848; lo que respalda la alta confabilidad de la Escala. En
suma, se afrma que la Escala de Resiliencia de 25 tems presenta una alta confabi-
lidad, de acuerdo a los diversos procedimientos utilizados.
Tabal 3.
Matriz de factores extrados por rotacin Varimax y cargas factoriales de los tems.
tem F1
F2 F3 F4
4
Es importante para m, mantenerme interesado en las
cosas.
.717
2 Generalmente me las arreglo de una manera u otra. .676
3 Dependo ms de m mismo que de otras personas. .621
18
En una emergencia soy una persona en quien se puede
confar.
.616
17
El creer en m mismo me permite atravesar tiempos
difciles.
.603
16 Por lo general, encuentro algo en que rerme. .599
15 Me mantengo interesado en las cosas. .530
6 Me siento orgulloso de haber logrado cosas en mi vida. .526
5 Puedo estar solo si tengo que hacerlo. .443
8 Soy amigo de m mismo. .394
24
Tengo la energa sufciente para hacer lo que debo
hacer.
.798
23
Cuando estoy en una situacin difcil generalmente
encuentro una salida.
.592
10 Soy decidido (a). .545
21 Mi vida tiene signifcado. .518
1 Cuando planeo algo lo realizo. .508
11 Rara vez me pregunto cul es la fnalidad de todo. .644
12 Tomo las cosas una por una. .627
7 Usualmente veo las cosas a largo plazo. .546
13
Puedo enfrentar las difcultades porque las he
experimentado anteriormente.
.500
9
Siento que puedo manejar varias cosas al mismo
tiempo.
.494
14 Tengo autodisciplina. .476
20
Algunas veces me obligo a hacer cosas aunque no
quiera.
.749
22
No me lamento de las cosas por las que no puedo hacer
nada.
.522
19
Generalmente puedo ver una situacin en varias
maneras.
.522
25 Acepto que hay personas a las que yo no les agrado. .417
Valores Eigen 7.969 1.473 1.437 1.244
Porcentaje de varianza explicada 31.9 37.8 43.5 48.5
88
Validez Factorial de la Escala de Resiliencia ER
Medida de adecuacin de Kaiser-Meyer-Olkin y el Test de Esfericidad de Bar-
lett. Con la fnalidad de analizar la viabilidad del empleo del anlisis factorial para
la determinacin de la validez de constructo se emplearon las medidas de Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO) y el Test de Esfericidad de Barlett. La medida de adecuacin
KMO obtiene una puntuacin de 0.919, califcado como meritoria, mientras que el
test de Esfericidad de Barlett presentan un valor de 3483,503 signifcativo al .00.
Estos resultados permiten continuar con el anlisis factorial.
Anlisis Factorial. Se ha empleado un anlisis de factores de componentes prin-
cipales con rotacin ortogonal mediante el mtodo varimax para la estimacin de los
factores. El anlisis de componentes principales identifc cuatro componentes con va-
lores Eigen que varan de 1.244 a 7.969. El primer componente explica el 31.046% de
la varianza, el segundo componente explica el 5.892%, el tercer componente explica el
5.748% y el cuarto componente explica el 4.978%, en tanto que los cuatro componen-
tes sumados explican el 48.493 % de la varianza total. El procedimiento de rotacin
ortogonal mediante el mtodo Varimax de la matriz de componentes, ha agrupado con-
sistentemente los 25 elementos en cuatro factores independientes. El factor 1 agrupa
diez tems, el factor dos agrup cuatro tems, el factor tres agrupa seis tems, mientras
que el factor cuatro agrupo cuatro tems. Luego de la rotacin, para la inclusin de
un reactivo en un factor se tuvo en cuenta dos criterios: 1) las saturaciones (loading)
deben ser iguales o superiores a .45; 2) si el elemento carga en dos o ms factores se le
incluir en el factor con la saturacin ms elevada.
La Tabla 3 presenta las saturaciones factoriales correspondientes a los tems
de cada factor. Los cuatro factores estn defnidos por reactivos con cargas no in-
feriores a 0.40 (Nunnally, 1987), evaluadas en las categoras de Bueno o Excelente
con propsitos de interpretacin factorial (Comrey, 1985).
Tabal 4.
Coefcientes de correlacin de Pearson entre la escala global,
los dos factores, medias y desviacin estndar.
Factores EG F1 F2 F3 F4
EG. Escala Global
1
F1.
.917** 1
F2.
.789** .635** 1
F3.
.811** .633** .543** 1
F4. .725** .566** .476** .475** 1
Media 134.51 55.93 28.15 30.10 20.33
Desviacin Estndar 22.625 10.534 5.353 6.487 6.669
** p< 0.01 (bilateral).
Correlaciones entre las sub-escalas de Resiliencia y la Escala Global.
Adems de la validez factorial, ya tratada en la Tabla 3, y desde un enfoque in-
trapruebas, otra manera de apreciar la validez de constructo de la Escala de Resi-
liencia en la adaptacin peruana es correlacionar la puntuacin de la escala global
(total) con las puntuaciones de los factores/escalas obtenidos. La Tabla 4 permite
apreciar la correlacin de Pearson entre los cuatro factores subyacentes al cons-
tructo resiliencia y la escala global, as como las medias y desviaciones estndar
de cada uno de ellos.
La correlacin entre los cuatro factores (p< .01) y la correlacin entre la
escala global y el factor 1 (r= .917, p< .01), el factor 2 (r= .789, p< .01), el factor
3 (r= .811, p< .01), y el factor 4 (r= .725, p< .01), son positivas y signifcativas,
es decir, la escala global y los factores se encuentran positiva y signifcativamente
correlacionados entre ellos.
DISCUSIN
La investigacin tuvo como objetivo analizar las propiedades psicomtricas
de confabilidad y validez, de la Escala de Resiliencia de Wagnild y Young (1993),
en una muestra de adolescentes, jvenes y adultos de educacin secundaria y su-
perior universitaria de Lima Metropolitana.
En relacin al anlisis de correlacin tem-test, la totalidad de los coefcien-
tes de correlacin pueden ser clasifcados como altos (Delgado, Escurra & To-
rres, 2006). Estos resultados indican que los 25 reactivos miden indicadores de
un mismo constructo, contribuyendo con efcacia a su medicin. Sin embargo, el
anlisis de varianza entre las medias de los tems arroja diferencias signifcativas
(p< .000), evidenciando diferencias entre ellos, observndose as que cada tem
mantiene cierta independencia, dentro de la escala.
Con relacin a la consistencia interna de la escala, los hallazgos en el pre-
sente trabajo (a= .906) son similares a los hallados por Heilemann, Lee y Kury
(2003) (a= .93), considerados como adecuados (Campo-Arias & Oviedo, 2008).
Este resultado es corroborado por la estabilidad del coefciente alfa de cronbach en
el intervalo de confanza al 99% (= .80; .88), tal como sugieren Ledesma (2004),
Duhachek y Iacobucci (2004) y Newcombe y Merino (2006). Comparado con los
hallazgos reportados originalmente por Wagnild y Young (1993) (a= .85) y Pesce,
Assis, Avanci, Santos, Malaquias y Carvalhaes (2005) (a= .85), en la versin de
25 tems, se observa que nuestros resultados son superiores. La variabilidad entre
los ndices de fabilidad entre estas poblaciones puede deberse, tal como indican
Prieto y Delgado (2010), a la variabilidad de las muestras.
Al realizarse un anlisis factorial de componentes principales con rotacin or-
togonal mediante el mtodo varimax se identifcaron cuatro componentes con valo-
res Eigen que varan de 1.244 a 7.969, diferente a lo informado originalmente por
90
Wagnild y Young (1993). El primer componente explica el 31.876% de la varianza,
segundo componente explica el 5.892%, el tercer componente explica el 5.748%,
mientras que el cuarto componente explica el 4.978%, en tanto que los cuatro com-
ponentes sumados explican el 48.493% de la varianza total. La diferencia entre estos
dos estudios puede deberse a la variabilidad de las muestras.
El primer factor, est conformado por los tems 2, 3, 4, 5, 6, 8, 15, 16, 17,
18; el segundo factor 1, 10, 21, 23, 24; el tercer factor 7, 9, 11, 12, 13, 14; y el
cuarto factor, 19, 20, 22, 25. La varianza explicada por los cuatro factores es ma-
yor al 20% mnimo requerido para determinar la unidimensionalidad (Carmines
& Zeller, 1979, en Domnguez, Villegas, Sotelo & Sotelo, 2012). Por otro lado,
todos los valores factoriales fueron superiores a .40 lo que evidencia que los reac-
tivos contribuyen signifcativamente a la evaluacin del constructo resiliencia, lo
que corrobora la estructura de cuatro factores. Los hallazgos del anlisis factorial
cumplen los tres criterios sealados por Anastasi (1974) para ser considerado un
anlisis adecuado: estructura simple, saturaciones positivas y facilidad para la in-
terpretacin. As mismo, la eleccin de un anlisis factorial exploratorio, y no uno
confrmatorio, est en relacin a la difcultad de especifcar, en ciencias sociales,
el valor de las correlaciones con cada factor; y el no contar con informacin seria
previa acerca del comportamiento de los tems en el contexto peruano (Domin-
guez, Villegas, Yauri, Mattos & Ramrez, 2012).
Las correlaciones entre las subescalas y la puntuacin total son analizadas en
base a dos consideraciones: signifcatividad y cuanta. En relacin a la primera ca-
racterstica, todos los coefcientes son signifcativos al nivel de .001; mientras que,
en referencia a la cuanta, el coefciente de correlacin entre la escala global y cada
uno de los factores alcanz un nivel de Muy Alto (Delgado, Escurra & Torres,
2006). Esta correlacin informa que los cuatro componentes o sub-escalas miden
lo mismo que la escala global, contribuyendo a la medicin de las dimensiones del
constructo resiliencia, aunque participan del total de modo diferente.
Entre las limitaciones del estudio, es importante mencionar que la muestra
no es representativa, imposibilitando as la generalizacin de los resultados a la
poblacin, razn por la cual se sugiere ampliar el tamao de la muestra, exten-
diendo su alcance a otros grupos de edad y lugar de origen. De la misma manera,
es importante realizar otras estrategias de estimacin de la validez con el obje-
tivo de tener un instrumento ms slido en trminos psicomtricos. A pesar de
las limitaciones, los resultados indican que la Escala de Resiliencia de Wagnild
y Young aplicada en adolescentes peruanos cuenta con adecuadas propiedades
psicomtricas, que permiten considerarla como una medida valida y confable de
la resiliencia.
REFERENCIAS
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ANEXO 1
ESCALA DE RESILIENCIA
Autores: Wagnild y Young (1993)
Edad: .. Sexo: .. Centro de Estudios:.
Grado:Ciudad: Fecha de Evalua-
cin:...
Instrucciones: En este cuadernillo te vamos a presentar unas frases que te
permitirn pensar acerca de tu forma de ser. Deseamos que contestes a cada una
de las siguientes preguntas con una X la casilla que mejor represente la frecuencia
con que actas, de acuerdo con la siguiente escala:
Nunca Siempre
1. Es importante para m mantenerme interesado en las cosas. o o o o o o
2. Dependo ms de m mismo que de otras personas. o o o o o o
3. Me mantengo interesado en las cosas. o o o o o o
4. Generalmente me las arreglo de una manera u otra. o o o o o o
5. Puedo estar solo si tengo que hacerlo. o o o o o o
6. El creer en m mismo me permite atravesar tiempos difciles. o o o o o o
7. Tengo la energa sufciente para hacer lo que debo hacer. o o o o o o
8. Cuando estoy en una situacin difcil generalmente encuentro una
salida.
o o o o o o
9. Mi vida tiene signifcado. o o o o o o
10. Me siento orgulloso de haber logrado cosas en mi vida. o o o o o o
11. Cuando planeo algo lo realizo. o o o o o o
12. Algunas veces me obligo a hacer cosas aunque no quiera. o o o o o o
13. Generalmente puedo ver una situacin en varias maneras. o o o o o o
14. Soy amigo de m mismo. o o o o o o
15. No me lamento de las cosas por las que no puedo hacer nada. o o o o o o
16. Acepto que hay personas a las que yo no les agrado. o o o o o o
17. Tomo las cosas una por una. o o o o o o
18. Usualmente veo las cosas a largo plazo. o o o o o o
19. Tengo autodisciplina. o o o o o o
20. Siento que puedo manejar varias cosas al mismo tiempo. o o o o o o
21. Rara vez me pregunto cul es la fnalidad de todo. o o o o o o
22. Puedo enfrentar las difcultades porque las he experimentado
anteriormente.
o o o o o o
23. Soy decidido (a). o o o o o o
24. Por lo general, encuentro algo en que rerme. o o o o o o
25. En una emergencia soy una persona en quien se puede confar. o o o o o o
94
95
Reseas
Aportes para la evaluacin de la
violencia contra la mujer.
Magaly Nblega (2013).
La evaluacin de la violencia contra la mujer.
Lima: Universidad San Martn de Porres,
53 pgs.
Nueva edicin de la Historia de la Psicologa en Chile.
Gonzalo Salas y Eugenio Lizama (2013).
Historia de la Psicologa en Chile 1889/1981.
Chile: Editorial Universidad de la Serena,
281 pgs.
96
97
APORTES PARA LA EVALUACIN DE LA
VIOLENCIA CONTRA LA MUJER
Toms Caycho Rodrguez
Nblega, M. (2013). La evaluacin de la violencia contra la mujer. Lima:
Universidad San Martn de Porres, 53 pgs.
La violencia contra la mujer es un proble-
ma de ndole social y de salud pblica (Torres,
Lemos-Girldez & Herrero, 2013) tanto en
nuestro pas como en muchas naciones latinoa-
mericanas, teniendo cada vez mayor prevalencia
en todo el mundo. Es as que el estudio sobre la
violencia contra la mujer se ha incrementado en
los ltimos aos debido a su alta prevalencia, as
como a sus consecuencias en la salud fsica y
psicolgica (Alonso, Manso, Garca-Baamonde
y Snchez, 2009).
En el Per, la Encuesta Demogrfca y de
Salud Familiar (ENDES) (Instituto Nacional de
Estadstica e Informtica, 2010) report que el
38.4% de mujeres alguna vez han sufrido algn tipo de violencia fsica y sexual
por parte de su esposo o compaero, esto es ms frecuente en mujeres de 40 a 44
aos de edad. Segn el mbito geogrfco, esta situacin estuvo presente en un
39.2% de mujeres de zonas urbanas y un 36.5% de zonas rurales, siendo el mayor
porcentaje mujeres de la selva (39.5%), seguido por la sierra (39.2%). El Progra-
ma Nacional contra la Violencia Familiar y Sexual estima que cada mes son asesi-
nadas 11 mujeres en un contexto de violencia familiar o sexual. En Lima, la capital
del Per, se registran tres feminicidios y dos tentativas por mes. As, en el ao
2009 se registraron 203 casos de los cuales 139 corresponden a feminicidio y 64 a
tentativas, concluyendo que la tercera parte de las mujeres vctimas de la violencia
extrema sobrevive a tales atentados. En el contexto internacional, Garca-Moreno
et al. (2005) compar pases como el Per, Brasil, Japn, Namibia, Serbia y Mon-
tenegro, Tailandia y Etiopa en relacin a las modalidades de violencia contra la
98
Aportes para la evaluacin de la violencia contra la mujer / Toms Caycho
mujer dentro de una situacin de pareja. Los resultados no diferen mucho a los
presentados anteriormente.
Ante estas estadsticas, el libro La evaluacin de la violencia contra la mujer
que comentamos ahora, tiene como objetivo brindar una propuesta de evaluacin
de la violencia contra la mujer, proceso que se basa en una integracin del modelo
ecolgico de comprensin de la violencia y el modelo multidimensional de su
medicin. Para esto se emplean tanto un enfoque cuantitativo como cualitativo.
El libro se encuentra dividido en cuatro secciones. La primera seccin, que
lleva por ttulo Violencia contra la mujer, brinda una defnicin de la violencia
contra la mujer. Aqu Nblega seala como hito importante de la problemtica
en las polticas de salud pblica el Tratado Multilateral sobre Violencia contra la
Mujer publicado por la OEA. Este tratado brinda una defnicin importante sobre
la violencia contra la mujer; sin embargo presenta serias limitaciones, las mismas
que son subsanadas en un informe emitido por la OMS en el ao 2002. Para esta
organizacin, la violencia contra la mujer es considerada como todo acto violento
al interior de una relacin ntima, independientemente del tipo de compromiso
pblico adquirido, el estado actual de la relacin o la orientacin sexual de esta
(p. 12). Esta es la defnicin que rige longitudinalmente el libro. En esta seccin es
importante tambin la diferenciacin que la autora realiza de los conceptos de vio-
lencia contra la pareja, violencia de gnero y violencia domstica. Se pasa revista
tambin a los diferentes tipos de violencia. Este ltimo punto es importante pues
la investigacin y medicin de la violencia debe considerar sus diferentes tipos
con el objetivo de estimar su magnitud. Por ltimo, se analiza la violencia des-
de el punto de vista del enfoque ecolgico, como un problema multidimensional
producto de la interaccin de factores personales, situacionales y socioculturales.
En la segunda seccin, tica en la evaluacin de la violencia contra la
mujer, se presentan una serie de recomendaciones ticas para su evaluacin. Des-
tacan cuatro principios bsicos: a) el respeto por las personas en todas las etapas
de la investigacin; b) la minimizacin del dao potencial a los participantes y al
equipo de investigacin; c) la maximizacin de los benefcios a los participantes
y comunidades; y d) la consideracin de un balance entre riesgos y benefcios del
estudio (p. 17). La tercera seccin, Evaluacin de la violencia contra la mujer,
presenta los enfoques cuantitativo, cualitativo y la triangulacin de metodologas
para la evaluacin de la violencia contra la mujer. En el primero de los enfoques
es importante la revisin que Nblega hace de diferentes escalas de evaluacin
construidas a nivel internacional y que se han empleado en diferentes contextos
culturales. En relacin al enfoque cualitativo, se presenta un esquema general de
recoleccin de datos mediante sistemas conversacionales, presentando los grupos
focales como uno de los mtodos cualitativos ms empleados. Se propone tambin
el empleo de la triangulacin de metodologas, cuantitativas y cualitativas como
un procedimiento adecuado para la comprensin de la violencia contra la mujer.
La autora seala que, en la evaluacin de la violencia, sea pertinente estimar su
prevalencia, as como considerar la percepcin que tiene la vctima de los actos
de violencia.
Finalmente la ltima seccin, Una propuesta de evaluacin de la violencia
contra la mujer, propone una serie de herramientas cuantitativas y cualitativas
para la evaluacin de la violencia contra la mujer. Estas herramientas toman en
cuenta el contexto en el que el acto de violencia se lleva a cabo y los factores
asociados a ella. Desde un punto de vista cuantitativo, se describe la Encuesta
de Evaluacin de Violencia contra la Pareja (EEVP), que tiene como objetivo
evaluar la prevalencia de la violencia fsica y emocional, as como identifcar sus
factores asociados, cumpliendo de esta manera los dos objetivos de toda encuesta:
el descriptivo y el correlacional (p. 30-31). En relacin a la metodologa cualita-
tiva, se describe una gua de grupo focal, el cual se basar en cuatro temas princi-
pales: 1) motivos que generan los actos violentos de la pareja contra la mujer; 2)
signifcado atribuido a la violencia por parte de las mujeres; 3) percepcin de las
caractersticas de las relaciones hombre-mujer al interior del hogar; y 4) percep-
cin de las mujeres de formas de opresin en distintos mbitos experimentadas en
la vida diaria (p. 34).
El libro, pequeo en tamao pero grande en contenido, destaca una visin
interdisciplinaria, brindando un sustento terico y resaltando la importancia de la
evaluacin psicolgica, mediante el empleo de tcnicas cuantitativas y cualitati-
vas para una mejor exploracin y comprensin de la violencia contra la mujer y
sus factores asociados. La obra de Nblega posee, a nuestro parecer dos mritos:
el primero, de valor intrnseco, es que se trata de un libro escrito con un lenguaje
claro y que puede servir como una primera lectura para aquellos que se deseen ini-
ciar en el diseo de estrategias de evaluacin. En segundo lugar, el libro aparece
en un momento en el cual los ndices de violencia contra la mujer en diferentes
partes del mundo se ven en aumento.
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caractersticas psicolgicas y de
personalidad de los hombres que maltratan
a su pareja. Anales de Psicologa, 29(1),
9-18.
100
NUEVA EDICIN DE LA
HISTORIA DE LA PSICOLOGA EN CHILE
Walter Lizandro Arias Gallegos
Salas, G. y Lizama, E. (2013). Historia de la psicologa en Chile
1889/1981. 2da edicin corregida. Chile: Editorial Universidad de la Se-
rena, 281 pgs.
La segunda edicin corregida del libro His-
toria de la psicologa en Chile 1889/1981, ha
sido recientemente publicada. Los autores han
mejorado la edicin previa con informacin ac-
tualizada que da cuenta del curso histrico de la
psicologa en el vecino pas del sur. En tal sen-
tido, se presenta y discute informacin histrica
que perfla una psicologa llena de triunfos y
avatares, que se enmarca dentro de la comunin
de rasgos y de caractersticas que es posible en-
contrar entre los pases de Latinoamrica.
Por un lado, se toma el desarrollo de la psi-
cologa chilena desde la poca republicana, cosa
que Gonzalo Salas reclama como una comn li-
mitacin en la historiografa psicolgica de los pases latinos, es decir, la escasa
informacin sobre la psicologa durante el virreinato y el periodo precolombino.
Por otro lado, se dibuja una psicologa vinculada a la educacin, que ha sido un
rasgo bastante frecuente en los pases de toda Latinoamrica (Arias, 2011). De
hecho, se seala que el primer laboratorio de la psicologa en Chile no se funda
en la capital con Guillermo Mann en 1908, sino que se funda en Copiap, en
1905 con Rmulo Pea; dato que ya ha sido mencionado con anterioridad por el
primer autor (Salas, 2012). Tambin se seala que Chile sera el primer pas de
Latinoamrica que inicia la formacin de psiclogos en 1946, fecha en que se crea
el primer Departamento de Psicologa de la Universidad de Chile, pero se hace la
salvedad de que Mxico crea el primer programa de maestras en psicologa en
1937 en la Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
El libro detalla la obra de los precursores de la psicologa chilena como son
Rmulo Pea, Valentn Letelier, Jorge Enrique Schneider, Guillermo Mann y Luis
Tirapegui, entre otros. Luego del periodo inicial, en que la psicologa experimen-
tal, la educacin y la psicotcnica confagran juntas con el mismo mpetu cientf-
co; los autores se focalizan en el desarrollo de la psicologa a nivel de formacin
en la Universidad de Chile y la Universidad Catlica de Chile.
Un pasaje doliente de la psicologa chilena es el que se recoge en el libro,
durante el golpe militar de Pinochet, que afect negativamente a la psicologa de
ese pas, particularmente a la psicologa social y a la investigacin psicolgica en
general. Se narra como muchos psiclogos sociales tuvieron que salir del pas, y
como se esgrimieron estrategias para reorientar con fnes claramente polticos, la
formacin y la investigacin psicolgica en Chile. El texto muestra asimismo, en
los acpites fnales, las principales lneas tericas que se han desarrollado y los
campos ms destacados de la psicologa, donde la psicologa educacional, laboral,
social y la clnica; son las ms representativas.
El libro cuenta con diversas bondades, como la exhaustiva bsqueda de in-
formacin, la sistematizacin de los datos, desde la ptica de varios autores y la
recoleccin de datos de los propios protagonistas como Manuel Poblete, Luis Bra-
vo y Julio Villegas. En ese sentido, el libro, de manera poco comn hace uso de las
comunicaciones personales que han tenido lugar entre los autores y los psiclogos
que han sido parte de la historia de la psicologa chilena
Recomendamos a los psiclogos, la presente obra, que constituye un nuevo
aporte a los estudios historiogrfcos de la psicologa latinoamericana. Cabe sea-
lar que este campo de la psicologa viene registrando importantes avances en los
diversos pases hispanoparlantes del continente americano. La edicin de libros,
la publicacin de revistas de psicologa con nmeros monogrfcos dedicados a
esta rama, la fundacin de museos de historia de la psicologa, y la formacin de
redes y sociedades de investigacin historiogrfca; son solo una muestra de ello.
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Salas, G. (2012). La infuencia europea en
los inicios de la historia de la psicologa
en Chile. Revista Interamericana de
Psicologa, 46(1), 99-110.
102
103
INSTRUCCIONES PARA LOS AUTORES
Poltica editorial
La Revista de Psicologa de Arequipa es una publicacin ofcial del Colegio
de Psiclogos del Per, Consejo Directivo Regional III de Arequipa, cuyo objetivo
es brindar una fuente de informacin actualizada a los psiclogos de la regin; as
como difundir conocimientos que son producto del trabajo de investigacin cien-
tfca y la refexin crtica, de los psiclogos de Arequipa y de otras partes del Per
y el mundo. Se publican por tanto artculos originales de investigacin, revisiones
monogrfcas y reseas de libros recientemente editados sobre temas psicolgi-
cos. Slo psiclogos colegiados o que pertenecen a sociedades y/o asociaciones
psicolgicas de alcance nacional e internacional pueden publicar artculos en esta
revista. En caso de trabajos interdisciplinarios o de autores mltiples, debe fgurar
al menos un psiclogo colegiado como autor o coautor.
La revista se publica semestralmente y se aceptan trabajos en espaol
y en ingls. El primer nmero aparece en el mes de abril y corresponde al
primer semestre del ao (enero-junio), mientras que el segundo nmero se
edita el mes de octubre y corresponde al segundo semestre (julio-diciembre).
La Revista de Psicologa de Arequipa se distribuye en la regin de Arequipa
y la ciudad capital del Per y es entregada gratuitamente a los psiclogos
colegiados en Arequipa y profesionales distinguidos de la psicologa nacional
e internacional.
Condiciones de publicacin
Los trabajos deben dirigirse al Director Editor en fsico y con copia grabada
en formato Microsoft Word en CD-ROM en sobre sellado o por correo elec-
trnico a walterlizandro@hotmail.com.
Los datos personales se deben adjuntar aparte. La informacin personal
(Nombres y apellidos, DNI, nacionalidad, direccin, ciudad, pas, telfo-
no, correo electrnico, grados y ttulos, fliacin, trabajo actual y nmero
de colegiatura) debe adjuntarse en una carta de presentacin del trabajo que
resume los hallazgos o los aportes del mismo, indicando que no ha sido pre-
viamente publicado o simultneamente presentado en otras revistas.
El autor o los autores que remiten sus trabajos seden sus derechos a la Revis-
ta de Psicologa de Arequipa, de modo que no podrn publicarlos nuevamen-
te, salvo citarlos o reproducir la informacin de fotos y tablas, a no ser que se
otorgue el permiso correspondiente previa solicitud.
Una vez recibido un artculo, se deber esperar la respuesta en un lapso no
mayor a tres meses calendario, que da inicio al proceso de evaluacin del
trabajo y que puede derivar en tres situaciones: la aceptacin del artculo sin
modifcaciones, la aceptacin del artculo una vez que se hayan hecho las
modifcaciones sugeridas o el rechazo del artculo. En caso de que se sugiera
hacer algn tipo de modifcacin, el autor o los autores deben cumplir con
104
Instrucciones para los autores
las indicaciones establecidas por el comit de revisores. Si un artculo es
rechazado no hay lugar a apelaciones sobre las decisiones de los jueces.
El retiro de un artculo se solicita por escrito al Director Editor y se har
efectivo una vez que haya un pronunciamiento afrmativo en fsico o virtual-
mente de parte del editor.
Los autores no reciben pago econmico por sus artculos, pero reciben dos
copias gratuitas de la revista que debern ser recogidas personalmente en el
Colegio de Psiclogos, Consejo Directivo Regional III de Arequipa.
No se consideran los artculos, investigaciones o reseas que no cumplan con
las normas de publicacin.
Proceso de edicin y publicacin
Una vez que los artculos son recibidos junto con la carta de presentacin
frmada por cada uno de los autores, se debe esperar la respuesta que confrma la
recepcin del documento durante un lapso no mayor a tres meses. Esta respuesta
implica que el documento ha sido sometido a revisin de pares por el sistema de
doble ciego. Los revisores son psiclogos investigadores del Per as como de
otros pases. Si existe desacuerdo entre los revisores se pide la opinin de un tercer
juez. Una vez que se tenga una decisin se enva al autor principal, la matriz de
evaluacin que ha sido utilizada por los jueces con sus sugerencias en caso que
las hubiera.
El artculo que ha sido aceptado con modifcaciones no se publicar
hasta que el autor principal presente las modifcaciones correspondientes y
los jueces emitan su decisin afrmativa fnal. Cuando el artculo haya sido
aceptado, el editor se comunicar con el autor principal, indicndole la fecha,
el volumen y el nmero en que se publicar su trabajo.
Tipos de trabajos
Para los artculos documentales, de revisin y trabajos monogrfcos
Los trabajos de revisin son artculos de investigacin documental que abar-
can temas relativos a la psicologa en sus diversas especialidades. El formato de
presentacin debe incluir un ttulo que resuma en forma clara el tema tratado y
la orientacin del trabajo en 12 palabras. Se escribir un resumen explicando el
objetivo del trabajo que no exceder las 120 palabras y se identifcarn de 3 a 5
palabras clave. El resumen y las palabras clave tienen que consignarse tambin
en ingls. Los trabajos de revisin pueden dividirse temticamente por ttulos y
subttulos a criterio del autor. El artculo debe incluir citas, cuyas fuentes han de
consignarse en la parte fnal bajo el ttulo de Referencias, segn las normas APA
(5ta edicin). La extensin total del trabajo ser de 10 a 30 pginas en tamao A4
y a espacio y medio.
Para los artculos de investigacin emprica
Los artculos de investigacin corresponden a trabajos de investigacin emp-
rica o de campo que constituyen aportes al conocimiento de la psicologa, preferen-
temente desarrollados en la ciudad de Arequipa. El formato de presentacin debe
incluir un ttulo que resuma en forma clara la idea principal de la investigacin en
12 palabras. Se escribir un resumen del trabajo que debe comprender el objetivo,
la metodologa, los resultados y las conclusiones del mismo. En ningn caso se
exceder las 120 palabras y se identifcarn de 3 a 5 palabras clave. El resumen y
las palabras clave tienen que consignarse en ingls. El artculo tiene la siguiente
estructura: una introduccin terica del tema tratado, dividido en ttulos y subttulos
a criterio del autor; el mtodo, que deber incluir las secciones de muestra, instru-
mentos y procedimientos; los resultados comprenden el tratamiento estadstico de
la informacin las tablas y grfcos correspondientes se presentarn por separado
de los textos, como anexos indicando donde se deben introducir, la discusin abar-
ca una explicacin de los resultados encontrados; y fnalmente, las referencias que
deben consignarse siguiendo las normas APA (5ta edicin). La extensin total del
artculo ser de 10 a 30 pginas en tamao A4 y a espacio y medio.
Para las reseas de libros
Se pueden presentar reseas de libros especializados publicados en los lti-
mos 5 aos, que representan un aporte a la psicologa como ciencia y profesin.
El formato de presentacin incluye los datos bibliogrfcos del libro (autor, fecha
de edicin, ttulo, lugar de edicin, editorial y paginacin) y una descripcin del
contenido destacando su importancia para la psicologa. La extensin de la resea
no ser mayor de 4 pginas en tamao A4 y a espacio y medio.
Referencias bibliogrfcas (Ejemplos)
Libros:
Alarcn, R. (2000). Historia de la psicologa en el Per. De la colonia a la
repblica. Lima: Universidad Ricardo Palma.
Captulos de libro:
Salanova, M. (2008). Organizaciones saludables: Una aproximacin desde la
psicologa positiva. En Vzquez, C. y Hervs, G. (eds.) Psicologa Positiva
Aplicada, (pp. 403-427). Espaa: Descle de Brouwer.
Revistas impresas o en formato electrnico:
Gallardo, D.; Forero, C. G.; Maydeu, A. & Andrs, A. (2009). Desarrollo del
comportamiento antisocial: Factores psicobiolgicos, ambientales e interac-
ciones genotipo-ambiente. Revista de Neurologa, 48(4), 191-198.
Documentos de internet:
Galindo, E. (2009). Anlisis del desarrollo de la psicologa en Mxico hasta
1990. [Documento en formato html] Recuperado el 2 de agosto del 2012 de:
http://psicolatina.org/Dos/analisis_psicol.html
106
Modelo de carta de presentacin
(Ciudad), (da) de (mes) del (ao)
Sr.
Editor de la Revista Psicologa de Arequipa ISSN 2221-786X
El (Los) autor(es), abajo frmante(s), presenta(n) el siguiente artculo titulado:
, para que sea
evaluado por los rbitros y dictaminen su posible publicacin como (artculo de
revisin - investigacin - resea) en la Revista de Psicologa de Arequipa que editar
prximamente el Colegio de Psiclogos del Per, CDR III.
Dicho trabajo es original e indito, y no ha sido presentado en ninguna otra revista
nacional o internacional. El documento ha sido elaborado por el (los) suscrito(s), y por
tanto no es propiedad ni total ni parcialmente de terceros. El (los) autor(es) asumimos
la responsabilidad legal en el caso de que el material presentado sea copia, quedando
la Revista de Psicologa de Arequipa libre de todo compromiso.
Por tanto, en consonancia con lo anteriormente dicho, cedo (cedemos) los derechos
de publicacin de modo exclusivo a la Revista de Psicologa de Arequipa, la misma
que se responsabiliza de la impresin, distribucin e inclusin en bases de datos
nacionales e internacionales del trabajo presentado.
La revista se compromete a incluir el (los) nombre(s) del (os) autor(es) y sus datos
respectivos, siempre que el artculo sea aceptado para su publicacin en el volumen
que haya sido considerado pertinente por el editor. El contrato podr ser anulado si
el autor o los autores no envan el documento al editor en las fechas establecidas
o si no se publica el artculo en el volumen que se ha determinado y comunicado
oportunamente al autor o los autores del mismo.
La comunicacin se efecta con el autor principal, siendo considerado como tal, el
autor que fgura primero en la relacin de autores abajo frmantes.
Atentamente
(Adjuntar los siguientes datos por cada autor)
Nombres:
Apellidos:
Documento de identidad:
Nacionalidad:
Direccin de residencia:
Ciudad y pas:
Telfono:
Correo electrnico:
Grados y ttulos:
Instituciones que los otorgan:
Filiacin institucional:
Trabajo actual:
N de colegiatura en CPP:
Firma:
107
La Revista de Psicologa de Arequipa se termin de imprimir en el
mes de abril del 2014, en ADRUS D&L EDITORES S.A.C. (RUC: 20552665903),
Av. Tacna N 535 Of. 704 - B Cercado Lima Per.
108

Análisis Psicométrico Preliminar Del EPQ-R en Estudiantes Universitarios Peruanos

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Colegio de Psiclogos del Per

AO 2014 / VOLUMEN 4 / NMERO 1

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