Redes conceptuales

Su uso como parmetros de la comprensin lectora de textos acadmicos

Introduccin
En la ctedra de Ingls del Depar-
tamento de Lenguas Modernas de la
Facultad de Filosofa y Letras de la
Universidad de Buenos Aires, los
estudiantes deben aprobar tres nive-
les de lectocomprensin de ingls
como lengua extranjera. El objetivo
de nuestra ctedra es que los estu-
diantes de grado logren leer com-
prensivamente textos acadmicos en
la lengua meta y los reformulen en
espaol.
El modelo desarrollado considera
tres momentos en el proceso de lec-
tura: la anticipacin, la verificacin y
la reformulacin (Goodman, 1994
1
).
En el primer momento se busca
abordar el texto en forma global
para identificar el tema, las caracte-
rsticas generales del gnero y los
conceptos ms importantes con el
objetivo de redactar una hiptesis lo
ms especfica posible sobre el tema
del texto a leer. Para lograrlo, los
estudiantes leen la bibliografa, el
paratexto (Gennette, 1991
2
) y los sig-
nos de organizacin textual (Lorch et
al, 1995
3
). En la etapa de verificacin,
despus de la lectura proposicional,
se gua a los alumnos para que
logren detectar los prrafos en los
cuales se encuentra la informacin
nueva, as como tambin profundizar
en los contenidos conceptuales de
mayor complejidad. Finalmente, en
la etapa de internalizacin, se requie-
re que los estudiantes realicen una
reconstruccin personal del texto le-
do a travs de la redaccin central
en una oracin de la idea o del dise-
o de una red conceptual (Spath
Hirschmann, 2000
4
).
Definimos idea principal o central
como la sntesis lograda a travs de la
redaccin de una oracin relativa-
mente breve que incluya la informa-
cin ms importante presentada en
el texto y excluya lo redundante o tri-
vial (Stevens, 1991
5
). Se considera a la
red conceptual como una represen-
tacin grfica de la reformulacin de
un texto que muestre las relaciones
semnticas entre conceptos y sub-
conceptos ordenados jerrquicamen-
te e interrelacionados (Gandolfo,
Gonzlez, Nerguizian, Spath Hirsch-
mann, 2000
6
).
ESPACIOS 126
Ana Mara Delmas*
Mara Susana Gonzlez**
Ins Regueira***
*Prof. de ingls, Universidad Nacional de La Pampa.
JTP de Ingls, Depto. de Lenguas Modernas, FFyL,
UBA. Investigadora del Programa UBACYT
**Prof. de ingls, INES J. V. Gonzlez. Lic. en Letras, FFyL,
UBA. Prof. Asoc. de Ingls, Depto. de Lenguas Modernas,
FFyL, UBA. Investigadora del Programa UBACYT
***Prof. de ingls, CONSUDEC. Lic. en Gestin Educativa,
Univ. CAECE. JTP de Ingls, Depto. de Lenguas Modernas,
FFyL, UBA. Investigadora del Programa UBACYT
RECORRIDOS
1. Goodman, K., Reading, Writing and Written
Texts, A Transactional Sociopsycholinguistic View,
in Ruddell, Martha et al. (ed) Theoretical Models and
Processes of Reading. Fourth Edition. Newark, Dela-
ware, International Reading Association, 1994.
2. Genette, Gerard, Introduction to paratext, in
New Literary History, Vol. 22, N2, 1991.
3. Lorch, Jr., Robert F. & Pugzles Lorch, Elizabeth,
Effects of Organizational Signals on Text Process-
ing Strategies, in Journal of Educational Psycho-
logy, Vol. 87, N 4, 1995.
4. Spath Hirschmann, S., Modelo de adquisicin de
una lengua extranjera a travs de las competencias
receptivas, en Actas del VIII Congreso de la Sociedad
Argentina de Lingstica, Mar del Plata, 2000.
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En el nivel elemental los estu-
diantes trabajan en la comprensin
de textos acadmicos narrativos y
expositivos; en el nivel medio
comienzan a trabajar textos argu-
mentativos no refutativos; y en el
superior se abordan textos argu-
mentativos refutativos. Bajo la desig-
nacin de textos acadmicos, agru-
pamos las publicaciones de revistas
universitarias en lengua inglesa y a
captulos de libros utilizados como
bibliografa por alumnos de grado o
egresados universitarios. En este tipo
de publicaciones, aparecen textos
en los que existen diferentes lneas
de pensamiento, paradigmas o ideas
que constituyen voces discursivas en
pugna. En este tipo textual, al igual
que en el texto cientfico de divulga-
cin (Rey, 1998, 114
7
), se produce
una puesta en escena del trabajo de
investigacin del autor quien busca
el reconocimiento y adhesin del
lector. Por este motivo, este discurso
desarrolla distintos puntos de vista
sobre un tema, incorpora mltiples
voces con diferentes recursos del
discurso directo e indirecto y esta-
blece relaciones variadas con las
diversas posiciones. Es de destacar
que no obstante este carcter poli-
fnico, el texto es dominado por el
compromiso enunciativo del locutor
quien asume una posicin compro-
metida con respecto a las posiciones
de las otras voces. Es decir, el texto
argumentativo tiene una dimensin
polmica que desarrolla posturas
coincidentes y adversas sobre deter-
minado tema; esta caracterstica exi-
ge del lector una postura crtica y
alerta sobre el contenido del texto
(di Stefano, Pereira, 2004
8
).
Segn Christian Plantin slo pue-
de haber argumentacin si hay
desacuerdo sobre una posicin, es
decir confrontacin entre un discur-
so y un contradiscurso bajo deter-
minadas condiciones culturales e
individuales, que suponen una
situacin democrtica. Considera
que la argumentacin es una opera-
cin que consta de distintos esta-
dios; es un proceso que comienza
apoyndose sobre un enunciado
asegurado (aceptado) el argumen-
to para llegar a un enunciado
menos asegurado (menos acepta-
ble) la conclusin. Argumentar es
dirigir a un interlocutor un argu-
mento, es decir, una buena razn
para hacerle admitir una conclusin
(Plantin, 1998, pp. 35-40
9
).
Al construir una red conceptual
despus de la lectura de un texto aca-
dmico argumentativo, se espera que
los estudiantes utilicen frases nomina-
les para expresar los conceptos, los
jerarquicen, establezcan relaciones
entre los paradigmas, posturas o
voces que aparecen en el texto e indi-
quen el cierre o conclusin. De esta
forma, se visualiza claramente la
reconstruccin personal del texto que
ha realizado el lector a partir de la lec-
tura proposicional y las inferencias
por medio de las cuales establece
Edicin 127
5. Stevens, R. et al., The Effects of Cooperative
Learning and Direct Instruction in Reading Com-
prehension Strategies on Main Idea Identification,
in Journal of Educational Psychology, Vol. 83, No. 1,
1991, 1991, pp. 8-16.
6. Gandolfo, M.; Gonzlez, M. S.; Hirschmann, S y
Nerguizian, A., The Role of Keywords in Reading
Comprehension, en Actas First Regional Conven-
tion of Teachers of English, 2000.
7. Rey, J., La argumentacin en la divulgacin
cientfica en Escritos, Revista del Centro de Ciencias
del Lenguaje. N 17-18, 1998, pp. 113-132.
8. di Stefano, M. y Pereira, M. C., La enseanza de
la lectura y escritura en el Nivel Superior: procesos,
prcticas y representaciones sociales, en Leer y
escribir en la universidad. Textos en Contexto 6./, 2004,
pp. 24-39. Asociacin Internacional de Lectura -
Lectura y Vida. Buenos Aires. Argentina.
9. Plantin, C., La argumentacin, Ariel, Barcelona, 2001.
>>
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relaciones entre lo ledo y sus conoci-
mientos previos (Kintsch, 1994
10
) .
Objetivos
Los objetivos del presente trabajo
son: a) evaluar la validez del uso de las
redes conceptuales como parmetro
de la comprensin lectora de textos
acadmicos polifnicos, b) reconocer
las caractersticas bsicas de las redes
conceptuales como parmetros de la
comprensin lectora, c) disear una
tipologa de redes conceptuales que
facilite su evaluacin.
Corpus
Los sujetos implicados en este
estudio rindieron el examen libre de
Nivel Superior en la ctedra de ingls
en marzo de 2005. El texto ledo fue
For a Grounded Conception of Wil-
derness and More Wilderness on the
Ground de Philip Cafaro, publicado
en Ethics and the Environment,en
2001 por Indiana University Press.
Seleccionamos como corpus las
redes conceptuales elaboradas por
ochenta y seis estudiantes que rin-
dieron este examen. Tres lectores
expertos realizaron la lectura del texto
seleccionado con el fin de detectar los
conceptos principales, secundarios,
sus interrelaciones y jerarquizacin.
Metodologa
En primer lugar se analizaron las
redes en forma cualitativa para estu-
diar las caractersticas de cada una y
disear una tipologa general. Una
vez establecida esta tipologa, se pro-
cedi a evaluar las redes en un
segundo anlisis de tipo cuantitativo
distinguiendo a qu categora perte-
neca cada una; esto permiti deter-
minar los distintos niveles de com-
prensin de las redes diseadas por
cada estudiante. Finalmente, se com-
pararon los resultados de aprobacin
obtenidos por cada alumno en el exa-
men final libre y la categora a la que
pertenecan dentro de la tipologa
con el fin de cotejar si las dos clasifi-
caciones coincidan.
Anlisis de resultados
El primer anlisis cualitativo per-
miti la discriminacin de cinco cate-
goras de redes que haban produci-
do los estudiantes:
1.- La red se organiza basndose en
conceptos ejes interrelacionados,
jerarquizados y expresados por
medio de construcciones sustanti-
vas sin reproducir linealmente el
texto. Se diferencian paradigmas y
se establecen relaciones complejas
por medio de conos evidenciando
la argumentacin y la contra argu-
mentacin. Se incluye la conclu-
sin, la propuesta del autor o la
agenda de investigacin. Se distin-
guen los paradigmas, se los relacio-
na y se establecen conexiones den-
tro de cada uno.
2.- Se realiza una reconstruccin ms
lineal del texto, los conceptos no
siempre se expresan mediante una
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Redes conceptuales
10. Kintsch, W., The Role of Knowledge in Dis-
course Comprehension: A Construction-Integra-
tion Model, en Psychological Review 2, 1994,
pp. 163-182.
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construccin sustantiva, se diferen-
cian paradigmas pero solamente se
establecen relaciones simples.
3.- Se diferencian paradigmas pero
no se los relaciona entre s, y estn
ausentes algunas de las relaciones
intra-paradigma. Se propone una
organizacin lineal que sigue la
argumentacin del texto sin poder
establecer una jerarqua propia, no
demuestra una lectura crtica.
Los conceptos se describen en
forma narrada, se evidencia falta
de abstraccin.
4.- Se diferencian paradigmas pero la
red es muy general: faltan concep-
tos importantes, la conclusin o
propuesta, o bien, no se detallan
relaciones entre paradigmas e
intra-paradigmas. Los conceptos
no se expresan por medio de una
construccin sustantiva; aparecen
listados, sin que se establezcan
relaciones Se describe el texto
siguiendo su desarrollo, no es una
red conceptual, sino un cuadro line-
al de los contenidos que se asemeja
ms a un listado de conceptos.
5.- Se evidencian errores conceptua-
les y de distorsin semntica. No se
muestra comprensin de las ideas
centrales del texto.
El anlisis cuantitativo mostr que
los alumnos que disearon redes
de los tipos 4 y 5 no lograron apro-
bar el examen de lectocompren-
sin, los que disearon redes del
tipo 1 y 2 aprobaron el examen
con calificaciones altas y, finalmen-
te, los que construyeron redes del
tipo 3 lograron su aprobacin por
la resolucin ms eficiente de
otros ejercicios.
Conclusin
Este primer trabajo exploratorio
nos permite corroborar, por un lado,
nuestra conjetura inicial de que las
redes conceptuales actan como par-
metros de la compresin lectora de
textos argumentativos porque mues-
tran claramente qu conceptos ha
comprendido el lector y tambin sus
jerarquas e interrelaciones. Adems,
evidencian si los alumnos diferencian
los paradigmas, establecen interrela-
ciones y muestran la argumentacin y
la contra argumentacin, adems de la
postura y/o propuesta del autor.
Por otro lado, este estudio mostr
que los alumnos que lograron los
niveles de comprensin ms altos
construyeron redes de categoras 1 y
2 y los que no lograron una com-
prensin adecuada del texto realiza-
ron redes que estuvieron ubicadas
en las categoras 4 y 5. Los alumnos
que formularon redes de categora 3
son aquellos que an necesitan la
colaboracin del docente y de sus
pares para poder elaborar una red
que grafique la complejidad de este
tipo de textos.
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Ana Mara Delmas / Mara Susana Gonzlez / Ins Regueira
Las redes conceptuales actan como
parmetros de la comprensin lectora
de textos argumentativos.
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