ONFRENCE

Avec J ean HOUSSAYE, Sciences de lducation Universit de Rouen

LE TRIANGLE PDAGOGIQUE 0,U COMMENT COMPRENDRE
LA SITUATION PEDAGOGIQUE
Quest-ce que la pdagogie ! Cest lenveloppement
mutuel et dialectique de la thorie et de la pratique
ducatives par la mme personne, sur la mme per-
sonne. Le pdagogue est un praticien-thoricien de
laction ducative. II cherche conjoindre la thorie et
la pratique partir de sa propre action, obtenir une
conjonction parfaite de lune et de lautre, tche la
fois indispensable et impossible en totalit (sinon, il y
aurait extinction de la pdagogie). II y a, en effet, un
cart entre la thorie et la pratique : la pratique
chappe toujours un tant soit peu la thorie (elle ne
peut se rduire aux seules comprhensions thoriques
que jen ai), la thorie dpasse aussi toujours quelque
peu la pratique (il serait encore possible de produire
dautres discours thoriques sur telle ou telle action).
En pdagogie, il y a donc un cart fondamental entre la
thorie et la pratique. Cest dans cette bante (qui
tout la fois spare et unit) que se fabrique la
pdagogie. Cette impossible et ncessaire conjonction
entre thorie et pratique est la fois le lien entre les
deux, limpossibilit mme de les rduire lun lautre
et le mouvement dialectique qui les enveloppe de
faon indissoluble.
Cest ainsi que, pour tre pdagogue, il ne.suffit pas
dtre enseignant spcialiste en sciences de Iduca-
tien ou formateur. Lenseignant se prsente comme le
spcialiste dun savoir uni ou pluridisciplinaire et
comme le praticien de la pdagogie de ce savoir; mais,
de mme que, par exemple le professeur dhistoire
nest pas historien, de mme sa pratique pdagogique
nest pas rellement source de thorie : il utilise de la
thorie mais nen fabrique pas. Le spcialiste en
sciences de lducation, de son ct, part dun savoir
thorique constitu, cherche bien largir en Iappli-
quant parfois une pratique, qui cependant est le plus
souvent celle des autres, mais cette pratique nest l
que pour confirmer et vrifier le savoir : il utilise de la
pratique mais nen fabrique B pas. Le formateur, en-
fin, se prsente comme un enseignant en sciences de
lducation ; ce titre, il vise la pratique des uns partir
de la thorie des autres, mais sa propre pratique nest
pas constitutive de son savoir pdagogique : il utilise
de la thorie mais nen fabrique >> pas, il utilise de la
pratique mais nen fabrique pas.
Par consquent, il y a bel et bien un savoir pdagogique
spcifique issu des recherches en pdagogie. Cet ou-
vrage cherche prciser les diffrents lments consti-
tutifs de la voie pdagogique. Il prsente les matriaux
pluriels de la situation pdagogique, ceux qui structu-
rent toute situation pdagogique. Seulement, si lon ne
peut se passer de pdagogie, cest--dire si lon ne peut
chapper, dans une situation ducative, un fonction-
nement de ces lments pdagogiques, il ny a pas pour
autant une seule et unique pdagogie. Nexistent que
des pdagogies, soit des structurations particulires,
spcifiques et originales de ces lments premiers. On
devient pdagogue quand on russit, thoriquement et
pratiquement, faire tenir ensemble ces lments pre-
miers &Ion une certaine configuration cohrente. Alors
nat un nouveau savoir pdagogique ; alors on a fa-
briqu de la pdagogie. On peut ainsi reprer de
grandes constructions pdagogiques originales qui
continuent tenir , cest--dire servir de rfrence,
(quon songe Pestalozzi, Montessori, Decroly, Freinet
et bien dautres). Nous allons nous situer en de de ces
ralisations, dans une propdeutique qui ne cherche
qu~ prsenter les diffrents matriaux du chantier p-
dagogitue. Libre ensuite chacun de se contenter
dutiliser tel ou tel lment, ou de se rapprocher par la
suite dune configuration pdagogique plus spcifique
qui lui semblera adapte ces aspects, ou de tenter
(pourquoi pas ?) de btir lui-mme tant pratiquement
que thoriquement un nouvel assemblage pdagogi-
que (auquel cas, il aura vraiment produit de la
pdagogie).
Est-ce dire que le chantier pdagogique nest,aucune-
ment structur 1 Est-ce dire quon ne dispose daucun
moyen pralable pour pouvoir penser la construction !
Est-ce dire quaucune comprhension initiale ne peut
nous aider et nous guider dans la constitution de la
dmarche pdagogique ? Nous nen croyons rien. II
nous semble au contraire quon dispose de modles de
comprhnsion de la situation pdagogique et que la
conn&ssance de tels modles peut servir de points de
repre indispensables sur le chemin de llaboration
pdagogique. Nous allons ici privilgier un modle de
comprhension thorique qui est issu dune pratique
pdagogique et que lon peut donc considrer comme
ONFRENCE
LE TRIANGLE PDAGOGIQUE
un savoir pdagogique. Ce modle, cest celui du trian-
gle pdagogique : il cherche dfinir comment fonc-
tionne la situation pdagogique, et cela travers sept
propositions quil sagira dnoncer et dexpliquer.
Comment est structur le champ pdagogique ? Quel-
les sont donc les rgles qui prsident sa construction
et son fonctionnement ?
La situation pdagogique peut tre dfinie comme un
triangle compos de trois knents, l e savoir, l e profes-
seur et les lves, dont deux se constituent comme
sujets tandis que l e troisime doit accepter l a place du
mort ou, dfaut, se mettre faire le fou.
S
A
2 sujet.9
- 1 mor t
0
1 fou
P E
Les termes savoir (S), professeur(P) et lves (E) sont ici
prendre dans un sens gnri que. Le savoi r dsi gne l es
contenus, les disciplines, les programmes, les acquisi-
tions, etc. Les lves renvoient aux duqus, aux for-
ms, aux enseigns, aux apprenants, aux sduquants,
etc. Le professeur est aussi bien linstituteur, le forma-
teur, lducateur, linitiateur, laccompagnateur, etc.
La notion de sujet est, elle, plus particulire. Le sujet,
ici, cest celui avec qui je peux tablir dans une situa-
tion donne une relation privilgie, cest celui qui
compte particulirement pour moi, cest celui qui me
permet dexister de faon rciproque et prfrentielle,
cest celui qui fait forme sur le fond de la situation. II
ne peut y avoir de sujet sans autre qui le reconnaisse
comme tel.
Le.mort, linverse, cest celui qui a tabli un trou dans
les relations, que je ne peux plus reconnatre comme
sujet (sinon sous des formes dtournes), qui ne peut
pl us me const i t uer comme suj et , Son mode de prsence
tient plus de labsence que de la rciprocit. En allant
plus loin, le mort dont il est question ici est le mort du
jeu de bridge : un des joueurs doit en effet y tenir la
place du mort. Autrement dit, ses cartes sont tales sur
la table et on le,fait jouer plus quil ne joue. Mais son
rle est indispensable car, sans lui, il ny a plus de jeu.
Voici donc quelquun dont on ne peut pas se passer
mais qui ne peut jouer quen mineur : sa place dans la
partie est constamment assigne, dfinie et droule
par les autres, vritables sujets de la situation.
Quant au fou, cest celui qui rcuse les termes du
langage et du fonctionnement communs. De ce fait, je
ne peux pas le reconnatre comme sujet, je ne peux
plus tablir de relation privilgie avec lui ; il refuse en
quelque sorte de me permettre de me constituer
comme sujet. II a perdu les rgles de lentendement
commun et il le fait savoir, perturbant le jeu ordinaire,
engendrant des situations difficilement contrlables car
elles bafouent les modes accepts de la reconnais-
sance.
Toute pdagogie est articule sur /a relation privilgie
entre deux des trois lments et /exclusion du troi-
sime avec qui cependant chaque lu doit maintenir
des contacts. Changer de pdagogie revient changer
de relation de base, soit de processus.
Constituer une pdagogie, faire acte pdagogique,
cest, parmi le savoir, le professeur et les lves, choisir
qui lon attribue la place du mort. Par l mme, les
deux autres se constituent et se reconnaissent comme
sujets ; ce sont eux qui structurent vritablement la
situation pdagogique, le mort nayant quune fonction
mineure, quoique indispensable. Une pdagogie est
donc larticulation de la relation privilgie entre deux
sujets sur lexclusion du troisime terme. Cest cette
f i gure que nous al l ons consi drer comme un processus,
soit comme un ensemble structur de phnomnes
actifs et organiss dans le temps. Ne prenons pas le
terme dexclusion dans un sens trop fort car il ne peut
sagir de rupture, dans la mesure o le mort doit tenir
sa place, dans la mesure o les sujets entendent bien le
faire tre et agir. On pourrait presquen arriver parler
de tiers inclus pour dsigner cette prsence sur un
mode minoritaire qui lui est assign.
Les processus sont au nombre de trois : enseigner ,
qui privilgie /axe professeur-savoir ; former , qui
privilgie /axe professeur-lves ; apprendre qui
privilgie /axe lves-savoir. Sachant quon ne peut
tenir quivalemment les trois axes, il faut en retenir un
et redfinir /es deux exclus en fonction de lui.
Le processus enseigner est fond sur la relation
privilgie entre le professeur et le savoir et lattribution
aux lves de la place du mort.
s
:
/
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:
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\
\
p ---_---__--_________ \ E
recherche en soins i nf i r mi er s N 38 Septembre 1994
,En effet, quand jenseigne, on pourrait croire que Iim-
portant, ce sont les lves et le matre. Mais il nen est
rien. Le vritable moteur de la situation pdagogique,
cest le rapport privilgi entre le professeur ei son
savoir ; cest cet entretien qui attribue aux lves la
place du mort. Seulement, le mort peut toujours se
mettre faire le fou et on peut en reprer plusieurs
figures.
Ce processus est menac de drap out (dcrochage
externe) et de drap N1 (dcrochage interne). Dans le
premier type, deux cas peuvent se prsenter : soit des
lves quittent la situation pdagogique pendant
quelle se droule (par insatisfaction par exemple), soit
des lves rcusent la situation en refusant de sy ren-
dre (ils restent en dehors). La folie sinstalle alors sil ny
a plus suffisamment de morts consentants pour justifier
la poursuite du processus. Le drap in, lui, ne joue pas
sur labsence mais plutt sur la prsence : tantt les
lves se mettent chahuter, cest--dire rcusent tout
coup cet entretien privilgi que le professeur enten-
dait avoir avec son savoir, leur signifiant par l quils
nentendent plus laisser faire ; tantt ils montrent par
divers moyens que, tout en tant prsents physique-
ment, ils ont en fait dsert la situatiqn (en faisant autre
chose, en ne montrant aucun intrt, etc.), tant et si
bien que, de morts coiwntants, ils deviennent des
morts par trop voyants et encombrants.
Le processus former est fond sur la relation privi-
lgie entre le professeur et les lves et lattribution au
savoir de la place du mort.
s
Ce qui caractrise ce processus pdagogique, cest que
les rgles des rapports professeur-lves ne sont pas
donnes lavance, il va falloir prcisment les dfinir,
les constituer, cest--dire arriver prciser ensemble
la manire dont on va intgrer le troisime terme, donc
le savoir. Mais ce dernier, plac en position de mort,
peut lui aussi verser dans la folie.
Comment peut-on faire faire le fou au savoir ? En rcu-
sant les rgles de structuration du processus former
de faon rclamer un autre processus. Et cela peut
venir aussi bien du professeur que des lves. Il nest
pas rare de voir un enseignant, qui a instaur une
dmarche de ce type depuis un ou deux mois, se mettre
tout coup faire preuve dautorit et reprocher
aux I$ves de ne pas arriver sorganiser, ni se mettre
daccord-sur les contenus et les mthodes de travail, ni
se Saisir efficacement du savoir. Cet enseignant va
alors dcider que dsormais les choses se passeront
dune autre faon ; autrement dit, il y a les plus grandes
chances quil tentera de restructurer la situation pda-
gogique autour de son entretien privilgi avec le sa-
voir, procdant ainsi un renversement de processus,
rendant fou le processus u former . Mais la folie peut
aussi venir des lves qui, en fait, ne vont plus suppor-
ter la position de sujets qui leur a t attribue et qui
vont chercher retrouver la position de morts (celle-ci
ayant en fait beaucoup davantages, ne serait-ce que
parce quelle permet une implication moins forte et un
regard distanci de protection). On verra alors, par
exemple, des lves se mettre rclamer avec insis-
tance des cours un enseignant qui, lui, entendait
constituer les lves comme sujets pour leur viter la
place de morts.
Le processus apprendre >) est fond sur la relation
privilgieentre leslveset le savoiret lattribution au
professeur de la place du mort.
s
processus apprendre
,,;
,/
\ p i -----____--------_- E
Cette fois, le professeur, en se donnant la place du
mort, entend que les lves accdent au savoir directe-
ment, sans sa mdiation force. Les lves sont mis en
demeure de ne plus passer par lenseignant pour acc-
der au savoir : celui-ci leur est immdiatement accessi-
ble. Le professeur nest pas pour autant absent, il joue
simplement un autre rle, celui de prparateur et dac-
compagnateur de la situation dapprentissage. Cest
donc un mort efficace. Mais l encore la folie guette le
processus.
Certains enseignants mettent par exemple leurs lves
en travail de groupes sur documents, mais ils ne sup-
portent pas la situation, tant et si bien quils sont cons-
tamment prsents, harcelant les lves de remarques,
de questions, etc. Au bout dun certain temps, les
lves en sont rduits entrer dans une dmarche
denseignement, faute despace dautonomie suffisant.
Dautres enseignants entendent faire travailler leurs
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Recherche en soins infirmiers N 38 -Septembre 1994
LE TRIANGLE PDAGOGIQUE
lves sur des instruments qui se rvlent inadquats
(trop diffic iles, etc .) ; s ils veulent nanmoins aboutir
un rsultat (ce qui nest pas non plus une obligation, car
ils peuvent trs bien << se c ontenter de chahuter, de ne
rien faire ou de faire autre chose), les lves en sont
rduits sadresser en permanence lenseignant
(explic ations, etc .) et rompre le proc essus appren-
dre D pour le processus enseigner B.
Parce quil a une logique propre lie celui qui en-
dosse la pl?ce du mort, tout processus engendre des
formes de folie qui lui sont propres.
Une fois install dans un processus, on ne peut en sortir
de /intrieur, on reste toujours tributaire de sa logique;
l e changement ne peut soprer quen stablissant
demble dans un autre processus ; les logiques des
trois processus sont ainsi exclusives et non compl-
menEk3.
Pour agir, il faut choisir. La pdagogie passe par Iac-
tien. ce titre, elle se doit, dans la multitude des
variables qui composent la situation ducative, d en
privilgier certaines pour dfinir et mettre en ceuvre
une action cohrente. Mais, en mme temps, tout choix
est toujours quelque peu insatisfaisant puisquil ne peut
tre totalisant. C est l une dimension essentielle de la
pratique.
II est donc illusoire de structurer une situation autour
dun processus et de se dire que, peu peu, plus ou
moins subrepticement, on va passer un autre proces-
sus (moins bien accept demble, par exemple). Que
se passe-t-il en effet ce moment-l ? Les rgles du jeu
se superposent les unes aux autres, les morts saccumu-
lent et la folie est assure. II ne peut y avoir quun mort
et que deux sujets. On peut certes le regretter, mais
cest l une condition fondamentale du fonctionne-
ment pdagogique.
ce titre, tout processus a ses limites propres. Bien
entendu, la solution ces insatisfactions se trouve dans
les deux autres processus et la tentation est grande
desprer combler les manques par les proprits des
autres. Mais cest en mme temps oublier que les
processus exclus ont eux-mmes leurs limites que le
processus choisi comble. vouloir cumuler les avan-
tages des processus, on ne peut manquer den prouver
les insuffisances. A vouloir ajouter les solutions, on
additionne les inconvnients. Et bientt la folie sins-
talle, par tentative de vouloir nier le mort par surc rot
de sujets. Sans parier ncessairement de mdiocrit, ne
faut-il pas accepter que la pdagogie fasse preuve
dhumilit ?Chaque processus a ainsi une logique quil
faut bien respecter.
Le triangle pdagogique sinscrir lui-mme dans un
cercle qui reprsente linstitution. Mais l e rapport avec
cet englobant est diffrent selon les processus : identit
pour enseignez , opposition pour former , tal-
rance pour apprendre .
s
E
P
Q
Institulion
E
Lducation est une ralit sociale ; ce titre, elle
saccomplit dans des formes sociales qui ont, le plus
souvent, le c arac tre d institutions. Mais c es dernires
ne sont pas neutres : elles interagissent de faon diff-
rente avec les processus pdagogiques proprement
dits. Si lon considre linstitution scolaire, un phno-
mne curieux sest produit : on peut reprer une assi-
milation entre une forme institutionnelle (lcole) et
une configuration pdagogique (le processus ensei-
gner ). Tout se passe en effet comme sil tait normal,
naturel, et quasiment obligatoire, d<< enseigner
l c ole. Et si jamais vous vous mettez tenir des prati-
ques autres, vous risquez fort de paratre dplac. Or
on na pas toujours u enseign lcole ; on peut y
reprer bien dautres formes pdagogiques. De la
mme manire, il reste tout fait envisageable de faire
autrement lcole.
Constatons donc c e rapport d identit entre l institution
scolaire et le processus enseigner mais ne le pre-
nons pas pour autant pour argent comptant. Remar-
quons aussi que cette institution entretient un rapport
dopposition avec le processus former . On peut
certes le comprendre, sans pour autant le justifier. Tout
dabord, bien des formes pdagogiques relevant de ce
proc essus ont c omme projet explic ite de remettre en
cause le poids de linstitution, ne serait-ce que pour
permettre aux individus de devenir sujets de Iinstitu-
tien, et non plus seulement assujettis. Ensuite, il est
exac t que l institution se justifie essentiellement par le
savoir et sa transmission ; elle se veut la gardienne et la
garante du savoir (programmes, .inspections, niveau,
etc.). Or le processus former sinstitue prcisment
en mettant distance le savoir qui il donne la place
du mort. L institution cole n est pas longue estimer
quil sagit l de sa propre ngation.
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Recherche en soins infirmiers NO 38 -Septembre 14%
Le cas du processus apprendre est plus nuanc sur
ce point. II nous semble que ce processus est de mieux
en mieux tolr par lcole. On voit ainsi surgir, susci-
ts par linstitution elle-mme, bien des centres (din-
formation, audiovisuel, informatique), qui, certes, par
leur pluralit mme, risquent fort de rester priphri-
ques ( la classe), mais qui nen sont pas moins le signe
dun encouragement aller dans le sens de ce proces-
sus. La question demeure : jusquo linstitution sco-
laire est-elle prte accepter de se dfinir autour de ce
processus ! Par certains cts, tout laisse penser que la
plupart des rformes et des propositions pdagogi-
ques actuelles cherchent prcisment faire bas-
culer linstitution scolaire du processus enseigner
au processus apprendre . Mais, en mme temps,
force est de constater que cette institution rsiste en-
core fortement une telle rupture, continuant faire
fonctionner ses pratiques dominantes sur I vi-
dence de lidentit forme scolaire-processus ensei-
gner . Ce qui est vrai de lcole ne lest pas obligatoi-
rement des autres formes institutionnelles. Ainsi la
formation permanente sest sans doute ancre dem-
ble dans le processus apprendre (certainement
dans les justifications, un peu moins peut-tre dans les
pratiques relles).
Un processus se maintient si Iaxe central, tout en
simposant comme premier, laisse suffisamment de jeu
et de compensation aux deux autres. Dans le cas con-
traire, le fonctionnement nest pas satisfaisant : le mort
se met faire le fou.
Tout en maintenant la quatrime proposition (les pro-
cessus sont exclusifs et non pas complmentaires),
nous pouvons maintenant la nuancer, tout en respec-
tant sa logique. En effet, il est indispensable de ne pas
mener un processus jusquau bout, car cest la folie
assure en raison de la ngation de la place du mort.
Comment est-il possible de rcuser le mort ! On le
rcuse soit en le refusant, donc en lexcluant totale-
ment, soit en le rduisant, donc en lassimilant.
Dans le refus du tiers, les deux sujets se constituent
totalement en miroir, rejouant ainsi laventure de Nar-
cisse : Narcisse, parce quil se voit, sombre irrmdia-
blement dans la folie. Or chaque processus est tent lui
aussi dexclure son mort. Dans enseigner , le profes-
seur sabsorbe tout entier dans son savoir, si bien que
les lves ont limpression de ne pas y tre convis
(enseignants incomprhensibles, trop savants, abscons,
etc.). Dans former , professeurs et lves sont si bien
ensemble que leur relation leur suffit et suffit justifier
le fait dtre l. Dans u apprendre il, Iautodidaxie est
devenue permanente, tant et si bien que lenseignant se
voit refuser toute place et toute raison dtre.
Dans la rduction du tiers, les deux sujets rcusent la
diffrnce du mort, entendent se lassimiler en ne lui
laissant awxme autonomie, rejouant ainsi laventure de
la Mduse : la Mduse, parce quelle ptrifie tout,
parce quelle annihile tout, sombre irrmdiablement
dans la olie. Dans enseigner , les lves sont alors
tellement sduits par le couple professeur-savoir quils
ne peuvent plus avoir aucune existence propre, aucune
distance critique (ils sabment en vnration). Dans
former n, le savoir passe dans la relation elle-mme,
ne se distancie plus delle : cest la relation amoureuse,
la sduction pure et simple, laccomplissement du dis-
ciple. Dans apprendre , le professeur se rduit au
seul rapport lves-savoir, il se rduit un surveillant
ou un documentaliste : il nest pas plus un technicien
du rapport au savoir, mais seulement un instrument du
rapport lves-savoir.
Bref, dans une situation pdagogique, il ne peut tre
question de nier la place de mort, soit en lexcluant soit
en lassimilant. Par le fait mme, quelle que soit la
logique pdagogique dans laquelle on sinstalle, tout
est affaire de dosage, mais la composition reste variable
et personnelle. Le pdagogue est un quilibriste : il lui
faut la fois un fil porteur (le processus choisi) et un
balancier comme contrepoids (les processus exclus).
chacun de trouver le bon quilibre pour progresser
dans les meilleures conditions : si vous donnez trop
dimportance aux processus exclus, le balancier de-
vient trop lourd et vous vous puisez rsister la
chute ; si vous ne donnez pas dexistence aux proces-
sus exclus, le balancier perd sa fonction et la prcarit
de votre quilibre risque fort de vous tre fatale.
Par consquents si vous enseignez , faites aussi un
peu dans I < former n (intressez-vous aux lves et
leur vie, posez-leur des questions ; certes leurs rpon-
ses nont dune certaine manire aucune importance
puisque cest vous le porteur du savoir, mais cela vous
permet de mieux fonctionner) et dans apprendre
(confiez aux lves des exposs ; ceux-ci vous dce-
vront, ne serait-ce que parce que les autres lves vont
attendre que vous leur signaliez in fine ce qui tait
important dans ce que prsente leur collgue, mais, l,
encore, le simple fait davoir lieu est important pour la
conduite de la classe).
Si vous formez , faites donc un peu dans ensei-
gner (mme sivous mettez le savoir distance, il
nest pas indiffrent que vous continuiez tre peru
comme un sujet-suppos-savoir, comme dtenteur
dun savoir suprieur, capable au besoin de le manifes-
ter) et dans K apprendre (il faut que les lves gardent
la certitude quil sagit bien de faire en sorte quils
parviennent au savoir, et ce en faisant lexprience, en
. . i
14
Recherche en soins infirmiers N 38 Septembre 1994
LE TRIANGLE PDAGOGIQUE
lprouvant). Maintenant, si vous apprenez , faites
encore dans enseigner (ne renvoyez pas systmati-
quement ses documents tout lve qui vient vous
demander une explication ou un complment) et dans
former D (cest le moment de tenir compte de la
dynamique du groupe et de porter une attention parti-
culire aux lves dpendants ou en difficult).
Tout processus est loin dtre univoque ; il admet en
son sein des pratiques pdagogiques diffrentes selon
/a part faite chacun des deux axes annexes ; il reste
que les familles pdagogique sont dabord constitues
par /a structure qui les constitue et que, ce titre, elles
sexcluent.
II est certes thoriquement possible, quand on privil-
gie un processus (et on ne peut faire autrement) dattri-
buer une place compensatrice gale aux deux proces-
sus exclus. Mais on constate plutt que les diverses
pdagogies intgrent plus facilement un des deux pro-
cessus annexes. Ce qui fait que, tout en sinscrivant sur
un axe, elles se rapprochent de faon privilgie dun
de deux autres.
s
1 6
A
2
5
P E
3 4
Sur laxe enseigner , en 1, se trouve la pdagogie
traditionnelle magistrale, celle qui fonctionne par
cours et prsentation impositive et structure (si possi-
ble) du savoir, exigeant des lves une assimilation et
une restitution contrles et fidles de ce savoir. En 2
se trouve le cours vivant (lidal de bien des ensei-
gnants), celui qui procde par questions-rponses et
qui peut faire croire que llaboration du savoir vient
des lves (alors quil sagit l dune opration de
dguisement et non de construction) ; le ct vivant
tient plus prcisment la proximit de (<former qui
induit un bon climat dans la classe en cultivant la
relation professeur-lves.
SUT- laxe e former , en 3 se trouvent certaines pdago-
gies libertaires (Neill, Hambourg), certains pdagogues
socialistes (Makarenko), certains promoteurs de IEdu-
cation nouvelleen internat (Korczak) pour qui limportant
relve dune structuration matre-lves engendrer et
renouveler en permanence, mais qui sappuient sou-
vent, pour ce qui est de lenseignement, sur des fonc-
tionnements trs classiques, proches d enseigner .
En 4 se trouvent les pdagogies institutionnelles (Oury,
Fonvieille) et non directive (Rogers) qui donnent une
place centrale au conseil, cette instance gnratrice de
la loi entre le matre et les lves, et qui utilisent bien
la mthodes pdagogiques prnes par les partisans du
processus apprendre D.
Sur laxe apprendre , en 5, se trouvent IEducation
nouvelle, Freinet, le travail autonome, certaines formes
de pdagogie diffrencie ; la priorit est alors donne
la construction de mthodes et de moyens qui per-
mettent aux lves de se saisir directement du savoir,
mais tout se fait dans un climat qui trouve sa souplesse
par une relation non fige professeur-lves. En 6 se
trouvent lenseignement assist par ordinateur, Iensei-
gnement programm, certaines formes de pdagogie
par objectifs et de pdagogie diffrencie ; la priorit
reste la mme, mais les moyens mis en oeuvre ont alors
tendance devenir beaucoup plus structurs et organi-
ss en progressions pralables, ce qui les rapproche de
la logique d<< enseigner ( tel point quon est bien en
peine parfois de savoir si telle ou telle pratique relve
d<< enseigner ou d apprendre D).
Ainsi se prsente ce modle de comprhension de la
construction et du fonctionnement de la situation p-
dagogique. Entendons par modle une reprsenta-
tion simplifie dun systme, ce qui suppose que, par
ce moyen, on donne voir en soulignant dans un
ensemble et en ne retenant que certains aspects. Tout
modle a, certes, ses limites : sil retient trop lments,
il devient illisible; sil nen garde que certains, il appa-
rat comme faux car trop loign du rel. L aussi un
quilibre est trouver, non plus dans laction duca-
tive, mais dans la prsentation thorique. Nous esp-
rons avoir sacrifi la vertu du juste milieu. Car il reste
fort possible de complexifier ce triangle pdagogique.
Un exemple. On peut considrer quon na jamais
affaire un seul triangle mais une pluralit de trian-
gles qui superposent, ne serait-ce que parce que cha-
que lment admet diffrents niveaux trs souvent h-
trognes : linstitution (une classe, un tablissement,
des mouvements pdagogiques, des corps dinspec-
tion, des textes officiels, des rformes, des ministres,
etc.) ; le savoir (selon les niveaux des contenus, des
appropriations, des exigences et des taxonomies, selon
les cycles, les disciplines, etc.) ; le professeur (le mme
professeur dans la mme classe ou dans des classes
diffrentes, les professeurs dune mme classe, de plu-
sieurs classes, dun mme niveau, de diffrents ni-
veaux, etc.) ; les lves (un lve, des lves, les lves
de la classe ou de diffrentes classes, les lves selon
les disciplines, les lves en tant quenfants ou en tant
que jeunes, etc.).
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Recherche en soins infirmiers No 38 -Septembre 1994
On peut aller jusqu se demander si la superposition
interactive de ces diffrents niveaux danalyse, qui
reviendrait examiner une multitude de figures trian-
gulaires, dboucherait alors sur une figure sommative
ressemblant encore... un triangle ! Jusqu!o va la
cohrence de lensemble ducatif ! Et, pourtant, cha-
que pdagogue est et reste somm de donner.sens la
situation ducative, ne serait-ce que par le choix pda-
gogique fondamental quil pose. La pdagogie est et
reste un choix. Choix de faire tenir ensemble, en res-
pectant les rgles de la construction et du fonctionne-
ment pdagogiques, les lments premiers de la pda-
gogie. Choix et mme ncessit de slectionner
certains aspects, de privilgier certaines variables,
dadopter certaines positions pour faire surgir une en-
treprise pdagogique particulire et nanmoins repra-
ble, une construction pdagogique singulire et nan-
moins transfrable.
Cest maintenant la prsentation de ces lments pre-
miers quil faut aborder. II ne sagira pas de dire com-
ment devenir un bon pdagogue, mais de proposer
des outils de connaissance et de comprhension de
lacte pdagogique. Nous nallons donc pas rassembler
les diffrentes pdagogies mais, en de, les lments,
les fondements de la pdagogie. II est bien entendu
impossible de prtendre exposer et disposer tous les
aspects du chantier pdagogique. Nous avons cher-
ch retenir les recherches significatives, mais non
exhaustives, actuellement en cours dans ce secteur
ducatif. Les textes qui vont suivre en sont un bon
chantillon.
Le modle du triangle pdagogique va nous servir
structurer ces diffrents apports. Nous faisons en effet
lhypothse que chaque lment sinscrit de faon pri-
vilgie sur un des trois axes du triangle. Certes, il peut
toujours clairer les autres aspects (et certains textes sy
efforcent mme) mais ii relve plutt dun processus ou
dun autre. II devient alors possible de reprer et de
comprendre les dimensions propres chaque axe.
Cette premire organisation et cohrence des apports
ne peut, par contre, prtendre produire un discours
unifi sur la pdagogie. Bien au contraire, lapproche
sera diversifie. Cette caractristique est tout fait
rvlatrice de la recherche en ducation et en sciences
de lducation, au moins sur trois plans. Le plan des
intentions dabord : dans cet ouvrage, certains auteurs
privilgient une approche purement conceptuelle ;
dautres incluent des analyses de pratiques ; dautres
encore dbouchent sur des aspects prescriptifs qui ne
seront cependant jamais dominants. Le plan des atta-
che disciplinaires ensuite : le champ de rfrence de
chaque texte est souvent trs apparent et lon verra
ainsi convoquer lhistoire, la psychologie, la sociolo-
gie, la psychosociologie, la psychopdagogie, la psy-
chanalyse, la linguistique, la smiologie, la philoso-
phie, etc. Le plan des mthodologies enfin : l aussi,
chaque texte a tendance sappuyer sur un mode ou
un autr dadministration de la preuve exprimental,
clinique, rflexif, etc. Cet ouvrage est donc susceptible
dune lecture plusieurs niveaux : on peut sattacher
un texte particulier, on peut prfrer tudier un axe ou
un processus, on peut reconstituer les cohrences au-
tour du triangle, on peut rechercher les multiples inten-
tions, champs de rfrence et mthodologies, on peut
mme estimer que tout cela ne copcerne pas les profes-
seurs (cf. la postface), on peut... A limage du pdago-
gue, chacun maintenant de faire ses choix !
Rfrences bibliographiques
BERTRAND Y., Les modles ducationnels, Mont r al ,
Universit de Montral, 1979.
HOUSSAYE J:, Le triangle pdagogique, Berne, Pet er
Lang, 1988.
HOUSSAYE J ., Pratiques pdagogiques, Berne, Pet er
Lang, 1988.
SOETARD M., Pestalozzi ou / a naissance de Iduca-
teur, Berne, Peter Lang, 1981
DBAT LORS DE LINTERVENTION
Q. : Je suis enseignante dans une cole dinfirmire qui
a chang de nom et qui se nomme maintenant Institut
de formation en soins infirmiers. Le changement de
nom est toujours intressant, notamment en rapport
avec cette grille danalyse. Jai deux questions en fait.
Dans le nouveau programme des coles dinfirmires,
linstitution nous demande avec insistance de mettre en
place un systme de suivi pdagogique. Jaimerai avoir
vos rflexions par rapport ce thme du suivi pdago-
gique. Comment le suivi pdagogique pourrait-il tre
quelque chose dappropri par rapport Enseigner,
Former, Apprendre. Peut-il tre pris au pige de ces
trois logiques ou est-il spcifique dune logique ? La
seconde question concerne les termes de contrat de
formation, contrat qui se noue entre les quipes ensei-
gnantes et les enseigns, les forms et les apprenants ?
Quelles sont vos rflexions par rapport ce terme de
contrat de formation !
Recherche en soins infirmiers N 38 Septembre 1994
LE TRIANGLE PDAGOGIQUE
R. : Prenons dabord le terme de suivi pdagogique. A
priori, le suivi pdagogique peut exister dans nimporte
quel processus dans la mesure o, par exemple, si lon
enseigne il faut bien quand mme donner une place
aux deux autres processus. Le suivi pdagogique peut
ainsi tre le moyen de donner une place aux exlus. Tout
dpend de ce que lon met le terme de suivi pdagogi-
que. On peut en effet y mettre ce que lon veut. Le suivi
pdagogique dsigne une place, une instance, et le rle
de cette instance va tre dtermine par le processus
dominant. Sur cette base, le suivi pdagogique peut
peut tre un mode de compensation dune logique
pdagogique.
Ceci tant, le suivi pdagogique sinscrit dans une
certaine logique, au regard de lhistoire des ides pda-
gogiques : celle du processus Apprendre. II y a toujours
eu, sous une forme ou une autre, du suivi pdagogique ;
simplement il ntait pas institu comme tel. Aprs tout,
quand un professeur fait un cours, quil donne un
devoir, quil le corrige et quil en rend compte aux
lves, cest du suivi pdagogique. Pourtant, quand on
parle de suivi pdagogique, ce nest pas de cela que
lon parle. On rentre alors dans quelque chose qui est
de lordre du tutorat. Je ferai une hypothse sur ce
point. Le suivi pdagogique dsignerait la place que
lon accorde Former quand on se trouve dans Appren-
dre Et il est vrai que les modes pdagogiques dominan-
tes depuis vingt ans se situent dans Apprendre, en
sachant que lon est pass progressivement de Former
Apprendre, avec comme objectif dviter Enseigner.
Dans Apprendre, il y a une relation immdiate entre les
lves et le savoir. Elle demande tre contrle.
Plusieurs modes sont possibles, en sachant cependant
que cette relation doit aussi tre gre donc suivie.
Mais comment la suivre quand le professeur est en
position de mort ? II faut bien quil retrouve une forme
de relation privilgie avec les lves. Le suivi pdago-
gique peut ainsi tre considr comme une relation de
type Former, do les formes pdagogiques de type
tutorat et par l mme les levers de bouclier de ceux
qui enseignent et qui pensent que lon veut ainsi les
faire rentrer dans un autre processus.
Quand on est dans Apprendre, on voit bien quon ne
peut pas rester uniquement en position de mort. II y a
ncessit dintroduire des relations plus personnelles,
plus individuelles, plus individualises, plus personna-
lises ; on met donc en place une instance qui va
permettre de faire fonctionner Former en soutien
Apprendre. Cest une interprtation possible, cest une
hypothse que je fais.
Pour ce qui est du contrat de formation, cest un peu la
mme chose. L encore on est bien dans le processus
Apprendre, mme si on peut aussi le trouver dans
Former. Considrons sous cet angle Apprendre. Prenez
quelquun comme Freinet. Il y a longtemps quil avait
trouv et utilis le contrat de formation, prcisment
parce que toute sa pdagogie est de mettre en place des
moyens qui font que les lves, le classe sengagent
atteindre tel type dobjectifs de telle manire. Lensem-
ble est rgul au fur et mesure : cest un contrat de
formation. Prenez maintenant quelquun comme De-
wey, aux USA, la fin du sicle dernier et au dbut de
ce sicle. Cette fois encore, on est dans le processus
Apprendre. Le contrat de formation dsigne le type de
rapport que llve va devoir entretenir avec le savoir,
rapport contrl par lenseignant. Le contrat est pour-
tant, quoi quil en soit, un contrat impos, la logique
tant que llve veuille bien tablir un contrat pour
atteindre le savoir. Cest donc la fois un moyen de
contrle et un moyen de pression. En ce sens, les
instruments pdagogiques sont la plupart du temps
double ou triple fonction.
Quand on se place dans le processus Former, on ren-
contre aussi le contrat de formation mais la formation
y est davantage de lordre de la vie. Le contrat tablit
comment on peut russir vivre ensemble. II va plus
loin que dans le cas prcdent, car on est dans une
autre logique pdagogique. Toutes les histoires de
self-government xI dauto-discipline pourraient tre
analyses autour de cela.
Q. : Je suis directrice dun Institut de formation en
soins infirmiers, donc dune cole dinfirmire. On y
parle beaucoup de projet pdagogique, de projet que
les lves doivent laborer, de projet professionnel. Par
rapport votre expos, o peut-on situer la pdagogie
du projet ?
R. : Ce qui peut paratre aujourdhui comme quelque
chose de vraiment nouveau a, en fait, cent ans. Ce qui
est rassurant, au moins pour les ides pdagogiques qui
reviennent ainsi au fur et mesure. Au tournant du
sicle, il y a eu une vague domine par le processus
Apprendre, qui a t la naissance de IEducation
nouvelle, notamment par la mise en place des projets
pdagogiques. Cette histoire de projet a dabord com-
menc par des coles primaires qui ne fonctionnaient
quau projet. Aux USA, des pdagogues comme Mrs
Parkhurst ont institu les projets ou les contrats, les
deux termes tant quivalents. Cette premire vague de
pdagogie de projet a diminu et au fur et mesure on
est pass au processus Former. La notion de projet y est
beaucoup plus vaste et vague ; on parle davantage de
projet ducatif global.
Depuis vingt ans, on est revenu, par lintermdiaire en
particulier de la pdagogie par objectifs, la dtermi-
Recher che en soi ns i nf i r mi er s N 38 - Sept embr e 1934
nation dlments atteindre beaucoup plus prcis,
beaucoup plus cibls, beaucoup plus situ&. On est
rentr dans une hirarchisation de ralits que I%n veut
prcises quil a fallu cependant rarticuler SUT les l-
ves en tant que tels. La drive de cette pdagogie qui
se trouve dans Apprendre, mais proche dEnseigner,
fait quon ne se retrouve plus certes face un pro-
gramme dfini par des contenus mais face un ensem-
bledfini en termesde savoirs, savoir faireet savoirtre
qui doit tre atteint et qui est dfini en termes prala-
bles la plupart du temps. Tant et si bien ~quil reste
extrieur llve. Situ cette place du triangle, vous
tes si proche dEnseigner que vous risquez de passer
dans le processus Enseigner. II faut donc revenir vers
Former et vers le ple lves qui il sagit de faire
endosser les objectifs, le contrat, le projet. Il se pourrait
que la pdagogie du projet soit le moyen de faire
endosser cette dynamique qui la prcde. Ce nest l
une fois de plus quune hypothse, quune analyse
rapide et personnelle. Jai tendance estimer qulil faut
maintenant viter de parler de projet parce que cest
devenu une vritable tarte la crme ! On nous parlera
de projet ducatif, de projet pdagogique, de projet de
linstitution, de projet des lves... jusqu-russir
dterminer 43 niveaux de projet. Bon courage ! Il est
possible que le terme de projet soit intressant davan-
tage par ce quil masque que par ce quil permet. Les
modes pdagogiques sont l pour Fa, pour favoriser ce
type de mcanisme.
Q. : Je voudrais revenir sur le processus de sduction,
la sduction dont vous avez parle dans le proces-
sus Enseigner. Jai en effet limpression que vous venez
de nous faire une dmonstration du processus Ensei-
gner.
R. : Totalement.
Q. : Et jai t mduse un moment donn.
R. : Mais vous arrivez dj en parler, vous tes
sauve !
Q. : Javoue que jai t mduse. jai essay de me
demander pourquoi. Je pense que vous avez essay de
dvelopper un petit peu lart de nous transmettre votre
contenu. Et je me demande sil ne faut pas un moment
donn, essayer dobtenir une certaine sduction pour
pouvoir justement veiller le dsir dapprendre et pat-
venir ainsi aller du ct dApprendre. Pour ma part,
vous mavez donn tout fait lenvie de savoir et de
dvelopper mes savoirs dans les diffrentes pdagogies
que vous avez voques. Jai t un moment sduite
et mduse, mais je pense que ce nest pas ngatif.
Cest peut-tre cela lquilibre dont vous avez parl.
Voil, cest la fois une question et un constat.
R. : II y a toujours de la sduction. Dans la situation
pdagogique se trouvent rassembls le savoir, un pro-
fesseur et des lves, cest--dire des individus, des
hommes et des femmes qui doivent vivre ensemble.
Inluctablement vous avez des mcanismes relation-
nels, dinfluente rciproque. Il faut bien quil y ait de
laffectivit dans lair pour que lensemble puisse fonc-
tionner. Cest pourquoi il y a toujours de la sduction.
La sduction est motrice mais elle ne marche pas tous
les coups. Chacun a ses charmes, chacun dploie ses
charmes, mais ceux-ci sont particuliers et ne peuvent
donc pas plaire tout le monde. Je fais donc Ihypo-
thse, qui nest pas gratuite, que mon mode de sduc-
tion en a agac souverainement certains et certaines.
Le problme, cest que je ne sais pas faire autrement
dans ce type de situation. Je choisis donc ce mode
parce que je my sens plus laise. Je dploie donc une
forme de sduction avec lide (car ce nest pas la
sduction pour la sduction) quelle permet datteindre
autre chose que le rapport professeur-lves. Elle per-
met datteindre le savoir ; mme si je suis dans le
processus Enseigner, je ne peux pas gommer le rapport
professeur-lves. Quand je disais : lorsque vous tes
dans Enseigner, faites un peu dans Former, la sduction
entre.dans un tel cadre. On ne peut pas passer ct.
Maintenant, partir du moment o on peut tablir une
certaine distance, en posant par exemple la question de
la sduction, cest aussi la preuve que lon ne reste pas
englu dans le seul mcanisme de la sduction.
Q, : Sylvie Lucas, Universit Paris-Dauphine, universi-
t o on utilise beaucoup le triangle pdagogique, qui
se rvle une merveille pour analyser les situations en
cole dinfirmires et en IFSI. Je prends la sduction.
Elle joue beaucoup avec Jean Houssaye pour la qualit
intellectuelle de son analyse. II ne faut pas oublier que
cest votre thse dEtat qui est dans ces ouvrages. Cest
donc toute une analyse, une formalisation dune lon-
gue pratique de professeur de philosophie. Elle peut
nous toucher parce que cette formalisation est totale-
ment transfrable.
Dans nos coles, on est pass du ct du processus
Apprendre et du processus Former. En fonction des
diffrents points que vous avez dvelopps, lintrt de
ces institutionsvient de ce que la dimension institution-
nelle y est prsente. II y a un programme qui fait des
propositions ; mais ce programme tombe dans un mi-
lieu qui peut tre diffrent quant aux propositions ant-
rieures. Certaines coles sont encore dans le processus
Enseigner, dautres sont dj passes dans le processus
Apprendre ou le processus Former, ce qui provoque un
certain cartlement difficile vivre pour les ensei-
gnants. Surtout quand cest encore le processus Ensei-
gner qui est visible. II y a aussi une autre lecture
Recher che en soins i nf i r mi er s N 38 -,Septembre 1994
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LE TRIANGLE PDAGOGIQUE
possible que vous navez pas introduite par ce que
vraisemblablement cela aurait t trop long, cest celle
qui concerne les types d&aluation. Je vois par exem-
ple les &diants de Dauphine qui essayent de prendre
des innovatiens, daller vers dautres processus, et qui
sont parfois trs angoisds en face de dispositifs dva-
luation qui restent dans une logique Enseigner. Cest
pourquoi il est important que dans le programme il y
ait dautres propositions quil sagit maintenant dinves-
tir et dinventer.
Je ferai aussi une autre remarque sur les types de
savoirs. Dans cette formation professionnalisante, il y a
des savoirs cognitifs indiscutables, indispensable la
pratique professionnelle future. Mais il y a aussi un
certain nombre de savoirs qui ne sont peut-tre pas si
pr&tablis que cela, mme sil y a des @les profes-
sionnelles qui sont en train dapparatre. II y a vraisem-
blablement des niveaux de savoir o lon peut laisser a
celui qui apprend une certaine libert pour dvelopper
une autre relation. La grande difficult, quand on est
professew~que ce soit en universit ou en IFSI, ou
quand on est tudiant, cest daccepter que les &u-
diants puissent dvelopper une relation un savoir qui
nest pas exactement la mme que la ntre, soit celle
par laquelle nous-mme on est pass. Quand vous
travaillez les uns les autres en tant quenseignants sur
les valeurs professionnelles, cest tr*s intkessant parce
que vous tes tent desprer (et cela, cest un autre
fantasme du formateur) que vos kIeves, vos tudiants,
dveloppent maintenant le m&me type de rapport, le
mme syst&me de valeurs, que le vatre. Or, On peut leur
laisser une libert, nime par rapport cela. La ques-
tion de la nature du savoir est-elle si fixe que cela, si
fixe que cela, si identifie que cela, si ,prcise, prde-
terminee ! Ou bien. v-a-t-il finalement. dans ces IFSI.
ds savoirs qui restenttrs ouverts, doncdes champs d
savoir, des domaines de savoir qui restent ouverts ? II y
a tout un travail de la part des enseignants pour accep-
ter que les tudiants dveloppent des relations au sa-
voir qui peuvent tre diffrentes. Je crois que lenjeu de
la relation du processus Apprendre est aussi l, et que
cest difficile quant on est professeur de ladmettre.
R. : Je ne vais pas ajouter grand chose. Je suis daccord
avecvous.IIyadesniveauxdesavoirdiff&entsetonpourrait,
partir de l, si lon veut dcouper le triangle, essayer
de dterminer ces niveaux de savoir et ce que celh
induit comme type de rapport avec tout le problme de
savoir, cest le cas de le dire, si on peut faire tenir
ensemble et jusquo des types de savoir diffrents,
grs par des processus diffrents, dans une mme
situation pdagogique. Et cest vraiment trs difficile.
Sur lvaluation, je suis aussi daccord avec vous.
Quand jtais professeur de philosophie, je madressais
des lves de Terminale ; vous voyez un peu la
question du baccalaurat ! Le baccalaurat, cela signi-
fie une certaine forme dvaluation, une pression
norme aussi avec un programme. Que peut-on faire
par rapport cela !Jai frquent6 et mis en oeuvre les
trois processus, avec des difficults, en particulier les
difficults dcartlement que vous avez signales tout
a lheure. Comment peut-on survivre l-dedans ? Le
rapport a lvaluation est alors un rapport essentiel.
Parce que cest un problme de rapport au pouvoir.
Mais, en mme temps, il y a toujours, quoi quil en soit,
des possibilits de jeu par rapport ce pouvoir que
reprsente lvaluation. Et 1.3, jusquo e?$pn prt
aller trop loin ?
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Recherche en soins infirmiers No 38 _ Septembre 1994