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PERFILES Y MODELOS

DE ANIMACIN Y TIEMPO LIBRE


La Animacin Sociocultural y sus agentes, los animadores
y animadoras en sus diversos niveles y mbitos, estn llegando
a un grado tal de expansin, que se hace necesario y urgente
poner las bases que faciliten su profesionalizacin. Para ello,
hay que ofrecer una formacin basada en competencias
y no slo terica.
Este libro aborda esta tarea pendiente, desde una perspectiva
emprica y profesionalizante, partiendo del diseo de un mapa
conceptual epistemolgico y profesional de la Animacin
Socio cultural, para delimitar las figuras actualmente existentes.
Se detiene especialmente en la educacin en el tiempo libre
y sus diferentes modelos de intervencin.
El autor se propone sistematizar, de manera especfica
y comparada, los perfiles del monitor y coordinador de tiempo
libre, el del tcnico de animacin sociocultural, y el de sus
respectivos formadores. Ofrece tambin un panorama
descriptivo ms general sobre nuevas especialidades
emergentes de la animacin con un futuro muy prometedor,
tales como la animacin teatral, la animacin deportiva,
la ciberanimacin, la animacin turstica y la animacin
de personas mayores.
Para llevar a buen puerto esta vasta singladura,
Vctor J. Ventosa, cuenta con aos de asesoramiento y
consultora desarrollados en diferentes niveles gubernamentales
tanto estatales como regionales o autonmicos, orientados
a disear los nuevos perfiles y titulaciones de animacin
y tiempo libre, as como a actualizar la normativa reguladora
de su formacin y de sus competencias.
EDITORIAL
CCS
Alcal, 166 / 28028 MADRID

91 725 20 00 / 91 726 25 70
www.editorialccs.com / sei @editorialccs.com
EDIT00852-CCS / PUB0134578-PORTADA
PERFILES Y MODELOS
DE ANIMACIN Y TIEMPO LIBRE
1. Tiempo libre y recreacin.
Pablo Waichman
2. mbitos Iberoamericanos de Animacin Sociocultural.
Vctor J. Ventosa (coord.)
3. Perfiles y modelos de animacin y tiempo libre.
Vctor J. Ventosa
Coleccin
RED IBEROAMERICANA DE ANIMACIN
EDITORIAL CCS
Vctor J. Ventosa
Vctor J. Ventosa
2008. EDITORIAL CCS, Alcal, 166 / 28028 MADRID
Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin
p bli ca o transformacin de esta obra slo puede ser realiza-
da con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin pre-
vista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Dere-
chos Reprogr fi cos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o
escanear algn fragmento de esta obra.
Diagramacin editorial: Juan Manuel Redondo
Diseo de portada: Olga Rodrguez
ISBN: 978-84-9842-248-1
Depsito legal: M-41891-2008
Fotocomposicin: M&A, Becerril de la Sierra (Madrid)
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Pgina web de la RIA: www.rianimacion.org
Director de la coleccin: Vctor J. Ventosa
b P Imprime: ul lidisa
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NDICE
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
1. MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL
DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
1. Clarificacin conceptual: educacin social,
animacin y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.1. Educacin Social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.2. Animacin Sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
1.3. Ocio y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
2. Marco epistemolgico y enfoques conceptuales . . . . . . 23
3. Dimensiones y bases profesionales
de la familia de la Animacin Sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . 26
4. Perfiles y niveles de intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. Valores que promueve la Animacin Sociocultural . . . . 31
5.1. Valores que afectan al ser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
5.2. Valores que afectan a los modos de ser . . . . . . . . . . . . . 33
2. PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
1. Definicin de la figura del monitor de tiempo libre . . . . 39
2. Bases profesionales del monitor de tiempo libre . . . . . . . 40
3. Caractersticas del trabajo del monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42
4. Tipo de monitores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5. Competencias y tareas del monitor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
6. La formacin del monitor de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.1. mbitos y niveles de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48
6.2. Contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
6.3. Titulaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
6
3. PERFIL DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . . . . 55
1. Definicin de la figura
del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
2. Bases profesionales
del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
3. Caractersticas del trabajo
del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
4. Tipos de coordinadores de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
5. Competencias y tareas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6. La formacin del coordinador de tiempo libre . . . . . . . . . . 70
7. Titulaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
4. PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
1. Definicin de la figura del animador sociocultural . . . . . 80
2. Bases profesionales del animador sociocultural . . . . . . . . . 80
3. Caractersticas del trabajo
del animador sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
4. Tipos de animadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84
5. Competencias y tareas del animador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
6. La formacin del animador sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
6.1. Mdulo de planificacin y desarrollo
de proyectos de Animacin Sociocultural . . . . . . . . . . 90
6.2. Mdulo de creacin y dinamizacin de grupos . . 92
6.3. Mdulo de intervencin sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . 95
6.4. Mdulo de gestin cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
6.5. Mdulo de evaluacin y seguimiento
de proyectos socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
7
5. LA FORMACIN DE LOS FORMADORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1. El formador de monitores y coordinadores
de tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
1.1. Requisitos para poder acceder a la titulacin . . . . . 107
1.2. Contenidos de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
2. La figura del director de escuelas
de animacin y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
2.1. Requisitos para poder acceder al ttulo . . . . . . . . . . . . . 110
2.2. Contenidos formativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111
2.3. Competencias del director
de escuela de animacin y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . 112
3. El formador de animadores socioculturales . . . . . . . . . . . . . . 114
4. Propuestas y materiales didcticos para la formacin
de formadores en animacin y tiempo libre . . . . . . . . . . . . . 114
5. Programacin de las acciones
y materiales formativos: el mtodo PREPIAE . . . . . . . . . . . . . . 147
6. MODELOS DE EDUCACIN EN EL TIEMPO LIBRE . . . . . . . . . . . . 155
1. Marco de referencia inicial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
2. Variables y modelos de educacin
en el tiempo libre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
2.1. Modelo asociativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161
2.2. Modelo pblico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
2.3. Modelo empresarial o comercial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
2.4. Modelo extraescolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165
7. EL FUTURO PROFESIONAL DE LOS ANIMADORES . . . . . . . . . 169
1. Bases, estrategias y factores determinantes . . . . . . . . . . . . . . 170
2. Nuevos perfiles y especialidades emergentes
de animacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
8
2.1. Animacin teatral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
2.2. Animacin deportiva y nuevos espacios
ldico-educativos de intervencin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
a) Perfil de animador deportivo:
funciones y formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
b) La animacin de espacios acuticos . . . . . . . . . . . . 190
c) Delimitacin, definicin y caractersticas
de los juegos acuticos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
d) Posibilidades ldico-educativas
del medio acutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
e) Tipologa de la animacin en medio
acutico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198
2.3. Ciberanimacin o la animacin
de espacios virtuales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
2.4. Animacin turstica:
animacin o fidelizacin? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212
2.5. Animacin de personas mayores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
9
INTRODUCCIN
La Animacin Sociocultural (ASC) y sus agentes, los ani-
madores y animadoras en sus diversos niveles y mbitos,
han llegado a un grado tal de expansin en nuestra sociedad
del siglo XXI, que se hace necesario y urgente poner las ba-
ses que faciliten su inminente profesionalizacin.
Pero si queremos profesionalizar la ASC, tenemos que
ofrecer una formacin profesionalizante, es decir, basada en
competencias y no slo terica, o basada en discursos ms o
menos retricos o desiderativos. Estos dos acercamientos
son precisamente los que hasta el momento han predomi-
nado en la literatura acadmico-cientfica, a la hora de in-
tentar delimitar el perfil de los animadores:
El enfoque deductivo, que tambin podemos calificar
de esencialista o desiderativo y que intenta definir lo
que es el animador desde una perspectiva ideal a par-
tir de lo que debiera ser (Gervilla, 1991; Barco y Fuen-
tes, 1993; Francia y Colomo, 1996). Esta perspectiva,
si bien puede ser enriquecedora por su capacidad heu-
rstica y evocativa, al ser subjetiva, hace muy difcil la
unificacin y la contrastacin de aportaciones, ya que
puede haber tantas definiciones como autores o co-
mo perspectivas desde las que se aborden.
El enfoque inductivo o emprico, que pretende definir
al profesional de la animacin a partir de las funcio-
nes o competencias que desempea, desde una pers-
pectiva emprica y contrastada con la prctica real de
10
su trabajo (Besnard, 1980; Ander-Egg, 1989; De Mi-
guel, 1995; Ventosa, 2006: 268-277). Esta perspectiva
parte de lo que realmente hace el animador cuando
desempea su trabajo y, al ser observable, permite
una contrastacin y unificacin de criterios a la hora
de delimitar su perfil.
Nosotros, sin desdear el primer acercamiento, vamos
a abordar este trabajo desde una perspectiva ms inductiva
y emprica, porque me parece que es la manera ms rigu-
rosa y til de acercarnos a lo que en realidad son las figu-
ras existentes en torno a la Animacin Sociocultural desde
una vertiente profesionalizante.
El acercamiento al perfil del animador, se ha venido
acometiendo por diversos autores y desde diversos enfo-
ques, que bsicamente se pueden resumir en alguno de los
dos ya descritos. Pero casi todos ellos, tienen en comn un
punto de partida que arranca de la estructuracin de la fi-
gura del animador a partir de al menos tres dimensiones: su
SER, HACER y SABER en cuanto a animador (Quintana,
1993; De Miguel, 1995; Ventosa, 2007).
El SER del animador constituye el conjunto de cuali-
dades necesarias y rasgos que han de configurar su
personalidad ideal. Hay autores que se refieren a es-
ta dimensin como el compendio de las actitudes pro-
pias del animador (Quintana, 1993).
El HACER del animador representa el compendio de
tareas y responsabilidades fundamentales que com-
ponen su labor o conjunto de aptitudes o habilidades
necesarias para ello.
El SABER del animador, finalmente, apunta a sus co-
nocimientos y stos se adquieren a travs de una for-
macin bsica requerida para desempear su trabajo.
Hasta ahora, la mayora de los autores que se han acer-
cado a este tema, lo han hecho desde una perspectiva gen-
11
rica al referirse al perfil general del animador (Ander-Egg,
1989; Gervilla, 1991; Quintana, 1993; Barco y Fuentes, 1993;
De Miguel, 1995; Francia y Colomo, 1996), siendo mucho
ms escasos los anlisis ms especficos referidos a las dife-
rentes figuras y especialidades de la animacin (Ventosa,
1990 y 1998; Temprano y Gonzlez, 2007). Por ello, en los
prximos captulos voy a centrarme en el anlisis de aque-
llas figuras de la Animacin Sociocultural en sus diferentes
niveles formativos y de cualificacin, actualmente formali-
zadas y ratificadas por algn reconocimiento oficial acad-
mico, administrativo o profesional en el territorio espaol.
Ello supone dejar para un ltimo captulo, otras figuras
y especialidades de la Animacin Sociocultural actualmen-
te existentes y estudiadas pero an no reconocidas oficial-
mente, como la animacin teatral (Ventosa, 1990; Ucar,
1992; Ventosa, 1996; Caride y Vieites, 2006). Del mismo
modo, tambin dejaremos para el final aquellos perfiles de
la animacin que aun contando con reconocimiento oficial,
caen fuera del mbito propiamente sociocultural. Es el ca-
so de la animacin deportiva (Dechavanne, 1991), la ani-
macin turstica (Chaves y Mesalles, 2001) o la animacin
de personas mayores (Choque y Choque, 2000).
Y para terminar de perfilar la delimitacin de este estu-
dio, quiero advertir que con el calificativo de profesional
no me estoy refiriendo al carcter necesariamente remu-
nerado de dicho trabajo, sino tan slo a la dimensin com-
petente y cualificada que ha de tener cualquier animador,
independientemente de si su trabajo lo ejerce de manera
remunerada o voluntaria.
Con ello, pretendo resolver ojal que definitivamente
la aparente, recurrente y manida confrontacin que se suele
hacer al tratar este tema, entre las pretendidas diferencias en-
tre el animador voluntario y el animador profesional.
Pues bien, con el grado de desarrollo y consolidacin ac-
tual de los servicios socioculturales y de tiempo libre edu-
12
cativo al que nuestra sociedad ha llegado, lo primero que se
le tiene que exigir a cualquier animador en cualquiera de
sus niveles o especialidades, es que tenga suficiente com-
petencia en el desarrollo de su tarea, es decir, que sea un
buen animador o, lo que es lo mismo, un buen profesional
de la animacin. Y ello, con independencia de que su tra-
bajo lo ejerza a cambio de una remuneracin en una em-
presa o de manera altruista en una ONG. Del mismo mo-
do que a un mdico se le exige la misma cualificacin
profesional para ejercer su trabajo, independientemente de
que est contratado en un hospital o colaborando como vo-
luntario en la ONG Mdicos sin Fronteras.
Con esto, quiero decir que lo sustantivo y decisivo en el
trabajo de un animador (al igual que cualquier otro profe-
sional) es su cualificacin y competencia para ejercer dicho
oficio. El dnde y cmo lo ejerza, es circunstancial, en el
sentido de que depender de la situacin.
Esto es consecuencia de la definitiva conversin de la
Animacin Sociocultural en sus diversas vertientes y nive-
les, en una profesin cualificada y reconocida como tal den-
tro del Catlogo Oficial de Cualificaciones Profesionales. Y
ello, exige que en adelante, empecemos a abordar el tema
de la figura del animador desde una perspectiva profesio-
nalizante, en clara diferencia con la mayora de los acerca-
mientos que se han hecho hasta ahora (ms bien retricos,
edificantes o esencialistas).
Este es el enfoque desde el que abordar los contenidos
de esta obra. Para ello, dedicar un primer captulo a in-
tentar dibujar el mapa conceptual epistemolgico y profe-
sional de la Animacin Sociocultural desde una perspecti-
va general como marco de referencia de los acercamientos
ms especficos que acometer en los captulos siguientes
(2, 3 y 4), para delimitar las figuras actualmente reconoci-
das y ubicadas dentro de la familia sociocultural, con espe-
cial referencia a uno de sus mbitos ms formalizados, co-
mo es el de la educacin en el tiempo libre.
13
Adems de estas figuras, en la actualidad comienzan a
formalizarse los perfiles de sus formadores. Por ello, dedi-
car el captulo 5 a delimitar la tipologa y formacin re-
querida para ejercer esta importante y cada vez ms regu-
lada formacin.
Completando esta atencin especial al mbito ms for-
malizado de la ASC como es el de la educacin en el tiem-
po libre, el captulo 6 se ocupa de sistematizar y tipologizar
los modelos de intervencin que actualmente estn ms ex-
tendidos en este mbito.
Finalmente, el captulo 7 cierra este trabajo con un an-
lisis prospectivo de las perspectivas y los perfiles emergen-
tes de animacin, con especial atencin a algunos de los
que creo ms prometedores, a partir de lo que nos mues-
tran los datos ms actuales y las experiencias ms significa-
tivas en la expansin profesional de la Animacin Socio-
cultural.
15
1
1
MAPA CONCEPTUAL Y PROFESIONAL
DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
Antes de centrarnos en los diferentes agentes existentes en
la actualidad dentro de la Animacin Sociocultural, es nece-
sario determinar mnimamente los aspectos y componentes
transversales y comunes a todos ellos y que formaran parte
de lo que podemos denominar el perfil general del anima-
dor. Con ello, pretendo dos objetivos:
Podremos acercarnos a las constantes definidoras y
diferenciadoras de la tarea animadora, independien-
temente de sus diversos perfiles ocupacionales.
Estas constantes, adems, nos servirn para estable-
cer las categoras transversales de anlisis de las que
nos serviremos para trazar el perfil diferencial de ca-
da una de las figuras integradas dentro la familia ocu-
pacional de la Animacin Sociocultural.
Al mismo tiempo, debemos ubicar epistemolgicamen-
te a la Animacin Sociocultural dentro de la familia disci-
plinar a la que pertenece, porque de ello, depender la lo-
calizacin de los animadores y animadoras dentro de la
familia profesional correspondiente. Esto, lo voy a intentar
acometer mediante el establecimiento y clarificacin del
mapa conceptual de la Animacin, definiendo los concep-
tos y disciplinas jerrquicamente superiores e inferiores con
los que est directamente vinculado.
1. CLARIFICACIN CONCEPTUAL:
EDUCACIN SOCIAL, ANIMACIN Y TIEMPO LIBRE
El punto de partida de esta empresa pasa necesariamente
por encontrar una definicin lo ms inclusiva y discrimina-
dora posible de los conceptos bsicos configuradores del
mapa conceptual de la Animacin Sociocultural para, acto
seguido, esclarecer las relaciones entre ellos.
Para ello, seleccionar los que considero cuatro concep-
tos imprescindibles y estrechamente relacionados, que ex-
puestos de mayor a menor inclusin semntica son: educa-
cin social, Animacin Sociocultural, tiempo libre y ocio.
La relacin interna con la que dichos trminos configuran
el mapa conceptual aludido, la describiremos mediante la
siguiente definicin de partida:
El ocio es aquella parte del tiempo libre susceptible
de ser aprovechado activamente aunque no de
manera exclusiva a travs de la metodologa
de la Animacin Sociocultural, mbito ste que a
su vez forma parte de la Educacin Social.
... conjunto fundamentado y sistemtico de prcti-
cas educativas no convencionales desarrolladas
preferentemente aunque no exclusivamente en
Una vez definido de una manera global este mapa con-
ceptual bsico de la Animacin Sociocultural, vamos a in-
tentar definir cada uno de sus componentes.
1.1. Educacin Social
La Educacin Social constituye una rama de la educacin
general que podemos definir como...
16
Epistemolgicamente, la Educacin Social pertenece al
mbito del saber prctico y por ello constituye el objeto de
estudio de la Pedagoga Social, rama a su vez de la Peda-
goga General. En este sentido, la Educacin Social est
ms orientada a la intervencin y el cambio socioeducativo
(Colom, 1987), a diferencia de la educacin formal, ms
centrada en la enseanza reglada y el aprendizaje. Los m-
bitos o reas de intervencin que constituyen la Educacin
Social se caracterizan por una serie de rasgos diferencia-
dores entre los que destacamos dos:
Surgen para dar respuesta a nuevas necesidades so-
cioeducativas que el actual sistema escolar y formal
no puede satisfacer por saturacin, rigidez o excesivo
formalismo.
Su mbito de actuacin discurre predominantemente
dentro de la educacin no convencional (entendida
no slo como educacin no formal, sino como aque-
llos procesos de educacin no reglados desarrollados
en mbitos escolares) y abarca una pluralidad temti-
ca y multidisciplinar fronteriza con otras disciplinas y
perfiles sociales, culturales, escolares, sanitarios, psi-
copedaggicos y jurdicos.
En razn de lo anterior, el educador social desde una
perspectiva vertical, est llamado a trabajar en programas
y equipos interdisciplinares junto a otros profesionales
trabajadores sociales, psiclogos, sanitarios, jueces, ani-
madores, monitores que trabajan en los mismos espa-
cios sociales, pero con diferentes funciones y finalidades.
el mbito de la educacin no formal, orientadas al
desarrollo adecuado y competente de la socializa-
cin de los individuos, as como a dar respuesta a
sus problemas y necesidades sociales (Ventosa,
1999).
17
18
Desde una perspectiva transversal, los mbitos o moda-
lidades ms importantes de la Educacin Social son cuatro
(Petrus, 1987; Etxeberra, 1989; Ventosa, 1999):
Educacin de adultos: alfabetizacin, educacin per-
manente, educacin compensatoria, desarrollo co-
munitario, educacin de personas mayores, educacin
para la paz, educacin cvica, pedagoga de los medios
de comunicacin, educacin para la salud y pedagoga
hospitalaria.
Educacin especializada: pedagoga de la inadapta-
cin y marginacin social, intervencin socioeducati-
va en toxicomanas, drogodependencias y en grupos
con necesidades especiales (minoras tnicas, refu-
giados, emigrantes, personas con discapacidad, crni-
camente enfermas, vctimas de violencia, de abusos,
de guerra, colectivos subdesarrollados).
Formacin sociolaboral: formacin ocupacional, reci-
claje y actualizacin profesional, formacin en la em-
presa, insercin y reinsercin profesional, transicin a
la vida activa, escuelas-taller y casas de oficios
Animacin Sociocultural y tiempo libre: recreacin, la-
zer y/o educacin para el ocio, educacin ambiental,
promocin del asociacionismo, promocin y gestin
cultural
A estos mbitos, ltimamente, habra que aadir nue-
vos espacios de intervencin, como el escolar (Revista de
Pedagoga Social, n 15).
1.2. Animacin Sociocultural
Como ya aclaramos anteriormente, la Animacin Socio-
cultural constituye un mbito de Educacin Social y a la
vez es un modelo de intervencin socioeducativa, carac-
terizado por llevarse a cabo a travs de una metodologa
19
participativa destinada a generar procesos autoorganiza-
tivos individuales, grupales y comunitarios, orientados al
desarrollo cultural, social y educativo de sus destinatarios
(Ventosa, 1999).
Epistemolgicamente, la ASC, como veremos ms ade-
lante, no parece que constituya una ciencia autnoma en s
misma, porque adquiere su fundamentacin terica del
aporte de otras ciencias (como la Psicologa y la Pedagoga
social, la Sociologa y la Antropologa), pero tampoco la
podemos reducir exclusivamente a un conjunto de prcti-
cas, dado que las actividades que conforman la prctica de
la ASC (artsticas, ldicas, deportivas) no son exclusivas de
ella y lo que realmente convierte una accin en ASC no es el
contenido de la misma, sino la manera de llevarla a cabo, de
tal forma que genere la participacin e implicacin activa de
sus destinatarios. Esta naturaleza procedimental y formal
de la ASC orientada al desarrollo de procesos autoorgani-
zativos creadores de tejido social, es lo que hace que se si-
te en un nivel intermedio entre la teora y la prctica co-
mo una tecnologa social en el sentido que Bunge otorga a
este concepto, es decir, como un cuerpo de conocimientos
elaborado y utilizado para disear y mantener productos
(artefactos en terminologa bungeana) sociales, tales co-
mo grupos y asociaciones, en torno a proyectos sociocultu-
rales (Bunge, 2003).
La naturaleza y el sentido de la ASC vienen determina-
dos por su polisemia y polivalencia, que se reflejan en la
misma etimologa latina del concepto animacin:
Animus: movilizar, dinamizar, poner en relacin.
Anima: dar vida, dar sentido o significado.
Consecuentemente, la ASC es una estrategia orientada
a la movilizacin (animus) de un determinado colectivo (ni-
os, jvenes, adultos o ancianos) con vistas a involucrarse
de manera activa en el desarrollo de un proyecto sociocul-
tural (anima) (Ventosa, 2001).
20
Para ello, la animacin se sirve de una serie de espacios
y recursos asociados a tres modalidades fundamentales:
Animacin cultural: es aquella modalidad de animacin
que se centra metodolgicamente en la realizacin de
determinadas actividades artstico-culturales (teatro,
msica, plstica) con el fin de desarrollar la expre-
sin, la creatividad y la formacin cultural a travs de
la prctica e implicacin activa de sus destinatarios.
Ejemplos de esta modalidad son la animacin teatral,
la animacin a la lectura o la animacin musical.
Animacin social: constituye aquella modalidad de
animacin (tambin llamada sociocomunitaria o pro-
piamente desarrollo comunitario) centrada ms en
la comunidad y dirigida a la promocin asociativa y a la
dinamizacin comunitaria de un determinado territo-
rio (programas socioculturales de las asociaciones ve-
cinales o barriales, as como de los centros cvicos y
equipamientos sociales y comunitarios).
Animacin educativa: es aquel tipo de animacin que
persigue fundamentalmente la educacin del y en el
tiempo libre de los nios, jvenes y tambin mayores,
a travs del juego y de las actividades recreativas en
grupo. Finalmente, la animacin educativa o pedag-
gica se ocupa del desarrollo de la motivacin para la
formacin permanente a travs de la aplicacin de
mtodos activos y tcnicas de participacin a los pro-
cesos de enseanza-aprendizaje.
En definitiva, estas tres vertientes de la animacin, ms
que modalidades estancadas, constituyen dimensiones pre-
sentes en mayor o menor grado en todo tipo de ani-
macin que, en realidad, tiene lo educativo como finalidad,
lo social como mbito y lo cultural como medio de inter-
vencin.
21
1.3. Ocio y tiempo libre
Tradicionalmente en nuestro entorno, estos dos conceptos
suelen venir siempre juntos, es por ello que yo los denomi-
no conceptos-consorte. Esta circunstancia hace que frecuen-
temente se les confunda e incluso se les llegue a identificar,
cuando en realidad son dos conceptos bien diferentes aun-
que estrechamente relacionados.
Desde una perspectiva sociolgica, el concepto de
tiempo libre constituye el tercer tipo de tiempo de
la vida humana, junto al tiempo de trabajo y el de las
necesidades fisiolgicas y obligaciones socio-familia-
res. Tiempo libre, por tanto, es el tiempo disponible
que nos queda una vez descontado el tiempo no dis-
ponible o de las obligaciones laborales, fisiolgicas y
socio-familiares. Desde un enfoque pedaggico, el
tiempo libre constituye la materia prima del ocio (la-
zer, en el mbito lusfono, relacionado a su vez con el
trmino francfono loisir), la condicin necesaria, pe-
ro no suficiente para el ocio (Ventosa, 2005). Utili-
zando la terminologa aristotlica, mientras que el
tiempo libre posee una naturaleza material, el ocio es
lo que da una determinada forma educativa al tiempo
libre. El tiempo libre es el continente y el ocio es el
contenido.
De este modo, podemos decir que el ocio es el tiem-
po libre aprovechado (Ventosa, 2005) a diferencia del
tiempo libre perdido o estril al que tambin se pue-
de llamar ociosidad. Por extensin, las actividades de
tiempo libre son todas aquellas que entran dentro del
concepto de recreacin (recreaao en Portugal y Bra-
sil) de inspiracin americana (Waichman, 2008), mien-
tras que el ocio se identifica ms con el concepto ms
europeo de lazer. As, la Pedagoga del Ocio es aque-
lla rama de la Pedagoga que se encarga del estudio de
la dimensin educativa del ocio, mientras que la Edu-
22
cacin para el Ocio y el Tiempo Libre es una rama de
la Educacin Social que se ocupa de la aplicacin de
los principios de la Pedagoga del Ocio a la prctica
socioeducativa.
Las finalidades del ocio las resumi Dumazedier (1969)
aludiendo a las tres D: diversin, descanso y desarrollo.
Y las aportaciones posteriores de Trilla (1993) resumen las
caractersticas esenciales que ha de reunir una actividad de
tiempo libre para convertirse en ocio autntico: autonoma,
placer y autotelismo (disfrute intrnseco).
Si bien hasta hace poco el tiempo libre era un campo
educativo exclusivamente limitado a la infancia y juventud
(animacin infantil y juvenil), ahora la animacin de ocio y
tiempo libre abarca todas las edades, incluido el sector en
expansin de las personas mayores.
Aunque el aprovechamiento del ocio es posible desde
una perspectiva individual y subjetiva (el cultivo de aficio-
nes personales o hobbies), el modelo de intervencin ms
enriquecedor e integral es el que aporta la Animacin So-
ciocultural, al ser una metodologa participativa, grupal, ac-
tiva y creativa, que permite trabajar la dimensin social y
grupal del ocio integrndolo y adaptndolo al contexto y a
las caractersticas del entorno.
A partir de aqu, definiremos la Animacin Sociocultu-
ral como una metodologa para el desarrollo de la partici-
pacin social y cultural que, en nuestro caso, aplicaremos
dentro del tiempo libre como uno de los posibles mbitos
de intervencin de aqulla.
De este modo, podemos concluir diciendo que la recrea -
cin en cuanto ocio aporta al tiempo libre una finalidad po-
sitiva placer, desarrollo, descanso, mientras que la ani-
macin propone un medio o camino para conseguirla: la
participacin social o comunitaria. Esto quiere decir que
puede haber otros caminos y de hecho los hay para
desarrollar programas de ocio o recreacin, por ejemplo
23
ms centrados en la oferta de actividades de tiempo libre que
en la atencin a la demanda, ms interesados en el fomento
de un ocio consumista y receptivo que en una recreacin
activa y creativa, impulsados desde un ocio ms comercial
que socioeducativo, o desde un enfoque exclusivamente re-
creacionista e individual, en vez de sociocomunitario. De
entre todos estos posibles enfoques del tiempo libre, la
aportacin de la ASC al ocio es doble, ya que le otorga una
metodologa participativa para llevarlo a cabo y un contexto
grupal y sociocultural ms all de enfoques individuales, es-
tticos o evasivos en el que desarrollarlo.
2. MARCO EPISTEMOLGICO
Y ENFOQUES CONCEPTUALES
La segunda cuestin que hemos de abordar para poder de-
limitar el perfil del animador es el objeto ltimo de su tra-
bajo, que no es otro que el objeto ltimo de la ASC y esta
cuestin est estrechamente ligada a la naturaleza cientfi-
ca de la misma, es decir, a su estatuto epistemolgico. So-
bre esta cuestin se han dado respuestas que podemos dis-
tribuir en tres niveles:
1. Respuestas pertenecientes al nivel terico. Segn esta
perspectiva, la ASC sera una ciencia o una disciplina con
un cuerpo terico propio y autnomo.
2. Respuestas pertenecientes al nivel metodolgico. Desde
este posicionamiento, la ASC es una tecnologa social, una
estrategia, una metodologa, un modelo de intervencin
susceptible de ser aplicado a diversos mbitos sociales, cul-
turales o educativos.
3. Respuestas pertenecientes al nivel prctico. Para los par-
tidarios de esta postura, la ASC es una prctica o un con-
junto de prcticas sociales, una accin o actividad social y
cultural...
Analicemos brevemente ahora cada uno de estos su-
puestos:
La ASC, para llegar a ser una ciencia, debera tener
un sistema terico de conocimientos propios y, de mo-
mento al menos, su fundamentacin la toma de otras
ciencias (como la Psicologa, la Pedagoga, la Antro-
pologa Sociocultural o la Sociologa). Deberamos
tambin estar de acuerdo en su objeto de estudio y te-
ner una definicin ms o menos consensuada y reco-
nocida por la comunidad cientfica y profesional.
Si pensamos que la ASC es una metodologa, estrate-
gia o tecnologa social, tendremos que concretar cu-
les son los principios, protocolos, procedimientos o
modelos de intervencin especficos de ella, validados
y generalizables.
En el caso de que la ASC sea una prctica o activi-
dad sociocultural, deberamos preguntarnos si las
actividades que realizamos los animadores (tcnicas
grupales, juegos, actividades de tiempo libre, tcni-
cas participativas...) son especficas de la ASC o tam-
bin se utilizan en otras disciplinas o mbitos profe-
sionales y, por tanto, no nos sirven para definir a la
ASC como algo diferente a otros trabajos.
Sintetizando las aportaciones de los autores que han es-
tudiado y se han pronunciado sobre esta cuestin, actual-
mente existen dos posturas principales confrontadas en tor-
no a la naturaleza epistemolgica de la ASC:
Los autores que plantean que la ASC es una tecnologa
social inmaterial o de planeamiento, es decir, una me-
todologa (Ander-Egg, 2000; Trilla, 1997; Ucar, 1992).
Y los que defienden que la ASC es una praxis social,
un conjunto de prcticas alimentadas por la reflexin
sobre las mismas (Caride, 1997; Gillet, 2006).
Entre los primeros, se encuentran colegas y amigos co-
mo Ander-Egg, Jaume Trilla o Xabier Ucar. Entre los de-
24
25
fensores de la segunda opcin, estn los colegas y tambin
amigos J. A. Caride o J. C. Gillet.
Yo creo que en el fondo de esta polmica subyace una
confusin de niveles de discurso, ya que se estn mezclan-
do opciones ideolgico-filosficas (paradigma tecnolgico
versus paradigma crtico) (Caride, 1997: 41-60) con niveles
epistemolgicos (nivel tecnolgico-metodolgico y nivel
praxeolgico) (Bunge, 1980; Ventosa, 2002: 185-190; Bun-
ge, 2004).
En mi opinin, al definir la ASC como una tecnologa
social, no conlleva que el paradigma terico-ideolgico de
la ASC tenga que ser tecnolgico (con un control del pro-
ceso externo a los destinatarios, despojado de una dimen-
sin tica y transformadora). No obstante, para evitar la
confusin de niveles que la palabra tecnologa puede im-
plicar, yo prefiero calificar a la ASC como una metodolo-
ga, que es lo mismo que decir tecnologa inmaterial o de
procesos o conjunto sistematizado de mtodos, estrategias
y tcnicas razonable y razonadamente fundamentados (P-
rez Serrano-Prez Guzmn, 2006).
Esta postura adems est avalada por un amplio con-
senso en definir a la ASC en tanto que intervencin (Trilla,
1997: 33).
Reducir la ASC a una praxis o conjunto de practicas or-
denadas y alimentadas por la reflexin o la teora, creo que
no contribuye a la autonoma ni a la profesionalizacin de
la ASC, dado que la mayor parte de las prcticas o activi-
dades realizadas en la ASC no son exclusivas de sta (los
juegos, el teatro, la msica, el deporte, las actividades de
tiempo libre o la dinmica grupal y sus tcnicas, por poner
algunos ejemplos, no se utilizan slo en programas de
ASC), luego no nos sirven para delimitar y diferenciar el
campo de la ASC del de otras profesiones o disciplinas.
Qu es lo que se puede identificar entonces como lo
propio del trabajo del animador? Pues el modo de utilizar
26
dichas prcticas, de tal manera que provoquen la autonoma
personal y la autoorganizacin colectiva del grupo o
comunidad con quien trabajamos. Este modo de trabajar y
esta intencionalidad con la que se trabaja (emancipadora o
autoorganizativa) s que considero que es especfico y ex-
clusivo de la ASC. Es ms, creo que es lo ms propio y
radical de la ASC. Ahora bien, esto no basta con afirmar-
lo, sino que hay que demostrarlo. Cmo? Pues con diseo,
aplicacin y validacin de modelos de intervencin aplica-
dos a los diferentes momentos por el que pasa todo
proceso de animacin (anlisis-diagnstico, planificacin,
ejecucin y evaluacin). Estos modelos tienen que estar su-
ficientemente probados y validados con su aplicacin a dife-
rentes contextos y modalidades de animacin hasta compro-
bar si son igualmente eficaces, transferibles y generalizables...
Afortunadamente, diferentes autores nos hemos dedicado
a su desarrollo, aplicacin y sistematizacin (Ander-Egg,
2000; Cembranos, Montesinos y Bustelo, 1989; Vich, 1989;
Ventosa, 2002 y 2004).
3. DIMENSIONES Y BASES PROFESIONALES
DE LA FAMILIA DE LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
Los fundamentos o condiciones bsicas que pienso han de
reunir todas y cada uno de las figuras profesionales de la
animacin son al menos tres:
Intencionalidad pedaggica. Las actividades de anima-
cin y tiempo libre adquieren potencialidad educado-
ra cuando se orientan y organizan con intencin de
educar y no slo de entretener o divertir. En este sen-
tido, los recursos y tcnicas de animacin, cuando se
practican de manera dirigida y en grupo, se pueden
convertir de este modo en una potente herramienta de
educacin en valores y de socializacin, que contribu-
yen a una educacin integral del ser humano. Por otro
lado, no debemos olvidar que el camino y horizonte de
27
la ASC es la participacin y sta no es un don innato
con el que nace el ser humano, sino una habilidad que
se adquiere progresivamente tras un necesario proce-
so de aprendizaje activo (Ventosa, 2007 y 2008). Por
ello, cualquier proceso de ASC tiene una naturaleza
necesariamente educativa y no slo sociocultural.
Metodologa animadora. Pero para conseguir un efec-
to educativo, no basta con tener buenas intenciones,
no basta con querer, sino que tambin hay que poder.
Y para ello es necesario, adems de tener la finalidad
clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de
una metodologa eficaz y coherente con lo que se
quiere ensear. La base de la ASC est en el trabajo
grupal y en la funcin dinamizadora y participativa
que ejercen sus modelos, estrategias y tcnicas. Este
doble planteamiento, para llevarlo a cabo, requiere
de una metodologa activa, participativa, ldica y gru-
pal, esto es la metodologa propia de la ASC.
Suficiente cualificacin. Finalmente, el animador, en la
medida en que es un educador y trabaja por la mejora
de las personas, debe ser un profesional debidamente
formado y cualificado para desarrollar su trabajo, in-
dependientemente de la condicin de profesional o de
voluntario con la que desempee su tarea.
4. PERFILES Y NIVELES DE INTERVENCIN
Como ya he advertido anteriormente, en este trabajo va-
mos a centrarnos de manera ms especial en aquellos per-
files profesionales de la Animacin Sociocultural (ASC)
que gozan en la actualidad de algn tipo de reconocimien-
to acadmico, profesional o administrativo en Espaa. Por
ello, dejaremos para el final otros perfiles reconocidos y
muy relacionados de la animacin pero no considerados es-
trictamente socioculturales, como el de la animacin de-
portiva (Real Decreto 2049/1995 de 22 de diciembre. BOE
14-02-1996) o el de animacin turstica (Real Decreto
274/2000 de 25 de febrero. BOE 14-03-2000).
Por la misma razn, remito a otras publicaciones para
aquellos que quieran profundizar en otros perfiles y espe-
cialidades propias de la ASC con probada trayectoria, pe-
ro sin suficiente reconocimiento oficial en la actualidad
(animacin teatral, animacin escolar y extraescolar o ani-
macin musical).
Con todo, para contextualizar los perfiles de la Anima-
cin Sociocultural a los que vamos a dedicar nuestra aten-
cin, necesitamos ubicarlos dentro de un marco de refe-
rencia ms amplio que los delimite y relacione claramente,
tanto respecto a s mismos como respecto a otras figuras de
la misma familia profesional.
El procedimiento que creo ms adecuado y completo
para nosotros es situar y relacionar los perfiles de la ASC
con los niveles generales de cualificacin profesional ofi-
cialmente establecidos en la Unin Europea para permitir
la equiparacin, homologacin y movilidad de todos los
profesionales de los pases miembros (Ventosa, 1997):
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En este cuadro, he puesto en cursiva aquellos perfiles
que van a ser objeto de nuestro anlisis por las razones ya
expuestas. Adems, aparecen perfiles de otros niveles que,
o bien no poseen un reconocimiento efectivo (como la fi-
gura ocupacional del monitor sociocultural de nivel I) o
bien no se corresponden exclusivamente con el perfil del
animador sociocultural (como el caso de Educacin Social),
o correspondindose con dicho perfil, sin embargo de mo-
mento no existen oficialmente en Espaa, aunque s en
otros pases europeos y latinoamericanos. La razn de in-
corporarlos al cuadro es doble. Por un lado, nos permiten
visualizar de manera ms clara y completa el mapa profe-
sional y formativo de la ASC. Pero adems, con la actual
reestructuracin del Espacio Universitario Europeo, Espa-
a se abre tambin a la posibilidad de incorporar nuevos
niveles y titulaciones de grado y de postgrado en materia
de animacin, ya sea por la va de las dobles titulaciones
entre universidades espaolas y de otros pases europeos
(por ejemplo, universidades como la Pontificia de Sala-
manca y la de Tras os Montes e Alto Douro de Portugal, es-
tn preparando la puesta en marcha de una doble titula-
cin en Educacin Social y Animacin Sociocultural para
sus alumnos).
5. VALORES QUE PROMUEVE
LA ANIMACIN SOCIOCULTURAL
Al referirnos a las bases profesionales de la Animacin So-
ciocultural, afirmbamos que una de las dimensiones comu-
nes a cualquiera de sus perfiles es la intencionalidad pedag-
gica con la que ha de ejercer su oficio. Esta intencionalidad
se refleja en los dos grandes fines por los que trabaja la ani-
macin en sus diversas modalidades y niveles: educar para
la participacin y educar en valores. En realidad, ambas fi-
nalidades se reducen a una, porque la participacin tam-
bin es un valor, concretamente un valor social.
32
Pero afirmar que una de las funciones bsicas del traba-
jo del animador sociocultural es la educacin en valores, si
bien es importante, no pasa de ser una generalidad que no
nos ayuda demasiado al propsito analtico de este trabajo,
a no ser que demos un paso ms intentando especificar qu
tipo de valores son los que se pueden promover desde la
Animacin Sociocultural.
Con el fin de abordar esta ltima cuestin, voy a propo-
ner una taxonoma deontolgica atendiendo al ser o valores
esenciales que ataen a la vida, al intelecto y a la afectividad
y a los modos de ser o valores fcticos e instrumentales que
ataen a las manera de ser de las personas en su existencia
concreta. De acuerdo con estas premisas, describir cada
uno de los valores desarrollados desde la animacin con
arreglo a la siguiente clasificacin:
5.1. Valores que afectan al ser
Los podemos subdividir en tres dimensiones:
Vitales
Entre stos, la animacin promueve especialmente los va-
lores asociados al deporte y educacin fsica, a travs del jue-
go, los predeportes y las actividades de tiempo libre.
Los valores relacionados con la salud, la prevencin y la
calidad de vida, tambin entran en este apartado y se
promueven desde la animacin a travs de la educacin
para el ocio.
Tambin incluimos en esta categora los valores asocia-
dos al aire libre, que se promocionan a travs de las lla-
madas actividades de aire libre (campamentos, colonias
infantiles, senderismo, rutas).
33
Intelectuales
Aqu incluimos a los valores centrados en el desarrollo
del sentido crtico, a travs del anlisis de la realidad, los
procesos de concienciacin, los debates y el trabajo gru-
pal caracterstico de la ASC.
Asimismo, la creatividad es otro de los valores centrales
de la Animacin que se estimula a travs de las tcnicas
de expresin y la prctica de actividades artstico-cultu-
rales desarrolladas a partir de la animacin teatral, la ani-
macin musical o la animacin a la lectura, por ejemplo.
Afectivos
Este tipo de valores constituyen otro de los polos socioe-
ducativos de la animacin y se cultiva mediante el desarro-
llo de habilidades socioafectivas a travs del trabajo grupal,
la comunicacin, el fomento de espacios o de actividades
convivenciales, relacionales y ldicas.
5.2. Valores que afectan a los modos de ser
Los dividimos en cinco categoras:
Singularidad
Entre los que incluimos los valores individuales trabajados
a travs de la dinmica grupal y la metodologa participa-
tiva favorecedora de la autonoma, independencia de jui-
cio, reflexin y bsqueda de identidad a travs del grupo.
Los valores estticos, mediante la prctica de actividades
y tcnicas de expresin dramtica, musical, plstica, gr-
fica, audiovisual
34
Apertura
Valores morales. La meta de la Animacin Sociocultural es
la autonoma personal y colectiva a travs de la autoorga-
nizacin y con vistas a la mejora de la calidad de vida a tra-
vs del desarrollo de proyectos socioculturales realizados y
disfrutados en grupo. En este sentido, el valor supremo de
la animacin es la emancipacin del ser humano y la misin
ltima del animador, por tanto, es conseguir el empodera-
miento de las personas de su grupo o comunidad. Algo que
coincide con una de las mximas directrices ticas del ser
humano para con los suyos: ayudar a ser lo que cada uno
quiere llegar a ser.
Ecolgicos
Uno de los mbitos temticos y centros de inters que la
animacin trabaja de manera preferente y recurrente es el
de la educacin ambiental, especialmente en la educacin
para el ocio y tiempo libre y en el desarrollo de actividades,
juegos y dinmicas de naturaleza y aire libre.
Instrumentales
El desarrollo de habilidades tiles para la vida cotidiana a
travs de la realizacin de talleres, el fomento de aficiones
y el manejo de tcnicas y recursos de animacin, son algu-
nos de ejemplos mediante los que los animadores facilitan
la adquisicin de valores instrumentales entre los destina-
tarios de su trabajo.
Transcendentales
Valores espirituales. El fomento de la interioridad y de la
contemplacin a travs de la reflexin y de la educacin
para el ocio y el tiempo libre. La educacin intercultural
y el fomento de la tolerancia, el dilogo y el respeto a las
diversas visiones y cosmovisiones de los dems.
Valores religiosos. Por ltimo, la Animacin Sociocultural
secularmente se ha venido utilizando como metodologa y
recurso catequtico y pastoral en diferentes confesiones
religiosas, como la Iglesia catlica o la protestante, debi-
do a su capacidad movilizadora y a la convergencia (en
buena parte histrica: Ventosa, 2002) de algunos de los
principales valores de la animacin con los valores origi-
narios de las grandes religiones.
A modo de sntesis de todo lo dicho, presento a conti-
nuacin un cuadro taxonmico de los principales valores
que promueve la Animacin Sociocultural:
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PERFIL DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
Una vez dibujado el mapa profesiogrfico general de la
Animacin Sociocultural, vamos a centrarnos en cada una
de sus especialidades oficialmente reconocidas, empezando
por la de nivel de cualificacin bsico, pero no por ello, me-
nos importante que las dems, ya que de hecho, la figura
del monitor o monitora de tiempo libre es el perfil que tie-
ne mayor trayectoria y proyeccin en nuestra geografa, al
contar en la actualidad con el mayor nmero de titulados.
1. DEFINICIN DE LA FIGURA
DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
Siendo coherentes con los postulados establecidos en el an-
terior captulo, vamos a definir al monitor desde una pers-
pectiva emprica, porque nos parece que es la manera ms
rigurosa y til de acercarnos a lo que en realidad es la figu-
ra de este tipo de animador, perteneciente al mbito de la
educacin no formal. De este modo, tambin podremos di-
ferenciarlo mejor de otros perfiles profesionales con los que
est llamado a relacionarse y trabajar en equipo, especial-
mente con la figura del coordinador de tiempo libre del que
hablaremos en el siguiente captulo.
En este sentido, podemos definir al monitor de tiempo
libre como:
Un tipo de animador que desarrolla actividades de
ocio y tiempo libre dirigidas a la infancia y la ju-
ventud en contextos educativos grupales y no for-
males y en el marco de un proyecto diseado y
coordinado por un profesional de nivel superior.
El monitor/a de tiempo libre es un profesional ca-
paz de organizar, desarrollar y evaluar actividades
de tiempo libre educativo dirigidas a la infancia y la
juventud, en el marco programtico de una orga-
nizacin, aplicando tcnicas de animacin orien-
tadas a la educacin en valores, tomando las me-
didas bsicas de seguridad y prevencin de riesgos.
2. BASES PROFESIONALES
DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
A partir de lo visto en el anterior apartado, partiremos de
la consideracin del monitor como un tipo de educador no
formal situado dentro de la educacin en el tiempo libre,
mbito a su vez de la Animacin Sociocultural. Con ello,
queda patente la dimensin educativa del trabajo del mo-
nitor y las posibilidades socioeducativas de las actividades
de tiempo libre cuando se disponen con intencionalidad pe-
daggica, metodologa animadora y suficiente cualificacin.
Detengmonos en cada una de estas tres condiciones que,
como ya vimos, debe reunir cualquier accin de Animacin
40
A partir de aqu, podemos concretar y hasta completar
esta definicin desde un enfoque competencial, tal y como
lo aborda el Instituto Nacional de las Cualificaciones
(INCUAL):
41
Sociocultural y, por tanto, una actividad de tiempo libre con
dimensin educativa:
Intencionalidad pedaggica. Las actividades de tiempo
libre adquieren potencialidad educadora cuando se
orientan y organizan con intencin de educar y no s-
lo de entretener o divertir. En este sentido, el juego y
la diversin adems de ser una finalidad del ocio,
cuando se practican de manera dirigida y en grupo, se
pueden convertir de este modo en una potente herra-
mienta de educacin en valores y de socializacin, que
contribuyen a una educacin integral del ser humano.
Metodologa animadora. Pero para conseguir un efec-
to educativo, no basta con tener buenas intenciones,
no basta con querer, sino que tambin hay que poder.
Y para ello es necesario, adems de tener la finalidad
clara, disponer de los medios adecuados, es decir, de
una metodologa eficaz y coherente con lo que se
quiere ensear. La base de la educacin en el tiempo
libre est en el trabajo grupal y en la funcin dinami-
zadora y participativa que ejerce el juego y la prctica
de actividades de tiempo libre. Este doble plantea-
miento, para llevarlo a cabo, requiere de una meto-
dologa activa, participativa, ldica y grupal, esto es, la
metodologa propia de la Animacin Sociocultural.
Por ello, el monitor de tiempo libre, adems de edu-
cador es animador.
Suficiente cualificacin. Finalmente, el monitor de
tiempo libre en la medida en que es un educador y tra-
baja por la mejora de personas nios y jvenesen
pleno proceso de desarrollo y crecimiento, debe ser
una persona debidamente formada y cualificada para
desarrollar su trabajo. Y cuando afirmamos que un mo-
nitor tiene que estar debidamente cualificado, lo hace-
mos independientemente de la condicin de profesio-
nal o voluntario con la que desempee su tarea.
42
3. CARACTERSTICAS DEL TRABAJO DEL MONITOR
Una de las dimensiones configuradoras del perfil del monitor
es su hacer, constituido por el conjunto de competencias y
funciones que componen su trabajo. Estas competencias se
derivan de la definicin de monitor que dimos anteriormen-
te, as como de su doble dimensin educadora y animadora:
Funciones educativas. Como ya hemos subrayado, el mo-
nitor es un educador en el tiempo libre y de ah se deri-
van una serie de funciones netamente educativas:
Funcin formativa y de mejora general de habilidades
sociales, conocimientos extraescolares y actitudes.
Conjuncin del trabajo individualizado con el traba-
jo grupal.
Favorecer el desarrollo integral de la persona desde
una perspectiva sociocultural y comunitaria.
Facilitar la educacin en valores a travs del juego y
la vivencia compartida (con-vivencia) de experiencias
grupales emocionalmente intensas.
Funciones como animador. El monitor, adems de educa-
dor, sabemos que es animador. La tarea bsica del moni-
tor en cuanto animador se desdobla en dos dimensiones: la
afectivo-relacional (centrada en el mantenimiento grupal) y
la productiva o de rendimiento (centrada en la tarea a llevar
a cabo) (Ventosa, 2004: 94-102).
Ambas dimensiones encuentran su sentido y fundamento
en la doble raz etimolgica del concepto animacin: animus,
esto es, movilizar, dinamizar, poner en relacin (funcin re-
lacional, centrada en el mantenimiento del grupo); anima, es
decir, dar vida, dar sentido (funcin productiva, centrada en
la tarea del grupo):
Afectivo-relacional (animus). Centrada en el manteni-
miento de las relaciones entre los miembros del grupo.
43
Desde esta perspectiva, el monitor tiene que facilitar el
desarrollo del grupo, a travs de funciones tales como:
Conocimiento de las caractersticas del grupo al que
va dirigida su accin.
Facilitador de la participacin tanto desde un punto de
vista instrumental (como mtodo de trabajo) como fi-
nalista (como meta o valor en s mismo para conseguir
la autonoma individual y grupal) entre los miembros
del grupo.
Posibilitador de la comunicacin, las relaciones per-
sonales y el clima positivo en al grupo.
Propiciar la diversin y un clima agradable de convi-
vencia.
Estimular la autonoma del grupo con vistas a su au-
toorganizacin.
La dimensin productiva o de rendimiento (anima). Cons-
tituye la otra gran tarea del monitor como animador, me-
diante la cual ste orienta al grupo hacia la consecucin
de determinados logros o metas propias de la educacin
en el tiempo libre. Y es que para que un grupo de ocio
funcione bien y madure, no basta con que sus miembros
se sientan bien dimensin relacional o de manteni-
miento, sino que adems ha de intentar conseguir una
meta a travs del desarrollo de actividades de tiempo li-
bre. En esta lnea podemos mencionar determinadas fun-
ciones que desempear:
Conocimiento del medio y de los recursos en l exis-
tentes potencialmente aprovechables para el desa -
rrollo de actividades de tiempo libre.
Manejo de los recursos y tcnicas de animacin y
tiempo libre que impliquen la consecucin de objeti-
vos propios de la educacin en el tiempo libre.
44
Organizar y dinamizar actividades de ocio y de tiem-
po libre dirigidas a la infancia y a la juventud, tutori-
zando al grupo participante, si procede.
Organizar y dinamizar juegos y actividades recrea -
tivas.
4. TIPO DE MONITORES
El lugar del monitor de tiempo libre dentro de una activi-
dad o programa socioeducativo se corresponde con el nivel
bsico de intervencin directa con el grupo de nios y j-
venes, organizando, animando, ejecutando y evaluando
aquellas actividades de tiempo libre del proyecto educativo
que se le encomienden por parte del coordinador de tiem-
po libre o responsable de la actividad.
En situaciones determinadas, por las circunstancias de la
actividad o por el nmero limitado de participantes que la
normativa prev, el monitor podr asumir responsabilida-
des globales respecto del programa de tiempo libre y del
grupo de participantes correspondiente.
La delimitacin de las funciones del monitor de tiempo
libre y su ubicacin correspondiente dentro del organigra-
ma de una actividad o programa de tiempo libre, depende-
rn de su formacin y/o especializacin adquirida. De este
modo, podemos distinguir:
Monitor generalista, cuya formacin se adquiere me-
diante la titulacin bsica o genrica propiamente di-
cha. Por ello, en la normativa de algunas Comunida-
des Autnomas, a la formacin que da acceso a este
ttulo, se la denomina formacin bsica (es el caso de
Castilla y Len: art. 16 del Decreto 117/2003 de 9 de
octubre. BOC y L n. 200).
Monitor especialista, para lo que se requiere la forma-
cin bsica de monitor generalista ms una formacin
45
especializada en un mbito o sector especfico de inter-
vencin socioeducativa propia de la educacin para el
Ocio y Tiempo Libre. Este tipo de monitor especializa-
do no suele estar tan regulado como el anterior, dentro
de la normativa de la mayor parte de las Comunidades
Autnomas. Un caso especial es el de la Comunidad de
Castilla y Len en cuya normativa preveen, reconocen
y regulan la formacin y titulacin del monitor en de-
terminadas especialidades, tales como la prevencin de
riesgos (monitor de nivel), campos de trabajo o jve-
nes con necesidades especiales (art. 18 del Decreto
117/2003 de 9 de octubre. BOC y L n. 200).
5. COMPETENCIAS Y TAREAS DEL MONITOR
Anteriormente nos hemos referido al hacer del monitor de
tiempo libre de una manera general, aludiendo a las carac-
tersticas bsicas de su trabajo. Ahora vamos a desarrollar
ms esta dimensin, habida cuenta de que es la que incide
y determina ms claramente el ejercicio profesional de es-
te tipo de animador.
Por otro lado, el enfoque inductivo y profesionalizante
por el que hemos optado desde el principio al acercarnos al
tema, nos obliga a partir de lo que el animador hace para
definir en consecuencia su perfil y sus necesidades forma-
tivas, a las que nos referiremos despus.
Para ello, vamos a partir de la competencia general del
monitor de tiempo, intentando desglosarla en competen-
cias ms especficas que terminen dibujando de la manera
ms operativa y clara posible la cualificacin que se re-
quiere de un animador para ejercer de monitor de tiempo
libre.
En este sentido, podemos desglosar la competencia ge-
nrica de un monitor de tiempo libre en tres tipos de com-
petencias ms especficas:
46
1. Competencias organizativo-pedaggicas. Consistentes
en la organizacin, el desarrollo y la evaluacin de
actividades educativas de tiempo libre, dirigidas a la
infancia y a la juventud.
2. Competencias socio-grupales. Que conllevan la capa-
cidad para intervenir en procesos grupales infantiles
y juveniles, identificando sus rasgos evolutivos y com-
portamentales, as como sus intereses y necesidades
en relacin al proyecto a desarrollar.
3. Competencias tcnicas. Que se concretan en el mane-
jo seguro de tcnicas, juegos y de recursos educativos
de animacin en el tiempo libre como medios recrea-
tivos de participacin y desarrollo personal y grupal.
Estas competencias, a su vez, las podemos subdividir en
tareas ms concretas:
1. Competencias organizativo-pedaggicas:
Adaptar las actividades a desarrollar, a la problem-
tica actual del tiempo libre, con el fin de establecer el
contexto de intervencin ms adecuado.
Relacionar los valores propios del tiempo libre edu-
cativo con las actividades a realizar en cuanto medios
idneos para educar en valores, en el marco de un
proyecto.
Integrar las actividades de tiempo libre dentro del
marco de referencia pedaggico y organizativo que da
identidad y fundamenta el proyecto.
Organizar las actividades de tiempo libre de manera
participativa, implicando a sus destinatarios en su
eleccin, preparacin y desarrollo.
Desarrollar las actividades con arreglo a lo planifica-
do pero de manera flexible, teniendo en cuenta los
ajustes que los imprevistos y las nuevas circunstancias
aconsejen.
47
Evaluar las actividades en funcin de lo pretendido
en el proyecto.
Promover todos aquellos valores asociados a la edu-
cacin en el tiempo libre, a travs del estilo de traba-
jo, especialmente los relacionados con la salud, el me-
dio ambiente, el consumo, la tolerancia y diversidad,
el gnero y la igualdad, la participacin y convivencia.
2. Competencias socio-grupales:
Adecuar las actividades de tiempo libre a las caracte-
rsticas e intereses de los miembros del grupo desti-
natario.
Implicarse en el seguimiento del grupo de participan-
tes conforme a las pautas de la dinmica y desarrollo
grupal, con el fin de contribuir a su maduracin.
Realizar las actividades de tiempo libre aplicando tc-
nicas de animacin grupal en funcin de la evolucin
del grupo y de los objetivos pretendidos.
3. Competencias tcnicas:
Relacionar e integrar las actividades de tiempo libre den-
tro de un centro de inters, un lema o un eje temtico de
animacin que contextualice y d sentido a la accin.
Aplicar tcnicas de animacin, expresin y creativi-
dad, teniendo en cuenta sus fundamentos psicopeda-
ggicos y sus posibilidades socioeducativas a la hora
de utilizarlas en las actividades de tiempo libre.
Realizar actividades educativas de tiempo libre a tra-
vs del juego y de la prctica fsico-deportiva, como
medios de motivacin, participacin y desarrollo in-
dividual y colectivo.
Desarrollar actividades educativas de aire libre en en-
tornos naturales que faciliten la asimilacin de valores
y actitudes a favor de la naturaleza.
48
Generar condiciones de seguridad para garantizar en
lo posible el desarrollo de las actividades, aplicando
protocolos de actuacin en casos de incidencias y en
situaciones de emergencia.
Estas competencias del monitor de tiempo libre, a su
vez, las podemos desglosar en tareas.
6. LA FORMACIN DEL MONITOR DE TIEMPO LIBRE
6.1. mbitos y niveles de formacin
En este apartado vamos a describir de una manera genri-
ca y resumida, las posibilidades de promocin, especializa-
cin y formacin que se le presentan al monitor de tiempo
libre dentro del mapa formativo y profesional existente
en la actualidad. Esta panormica requiere que tengamos en
cuenta dos variables:
mbito geogrfico-competencial
Segn el cual podemos distinguir una formacin reglada
oficial correspondiente al sistema educativo del Estado es-
paol. Relacionado con nuestro tema existe formacin en
la Formacin Profesional y en la Universidad. Adems,
existe una formacin cuyo mbito de reconocimiento, aun-
que tambin es oficial, se limita al mbito territorial co-
rrespondiente a la Comunidad Autnoma que la regula.
Nivel acadmico-formativo
Adems de la demarcacin geogrfico-competencial, segn
la cual podemos hablar de unas titulaciones bajo compe-
tencia autonmica y otras de rango y competencia estatal,
hemos de tener en cuenta los diferentes niveles formativos
que se incluyen dentro de la familia de la animacin y el
tiempo libre. En este sentido, cabe diferenciar la formacin
reglada de la no reglada:
49
Formacin reglada. Entendemos por formacin regla-
da aquella que est dentro del Sistema Escolar del Es-
tado espaol; concretamente y en lo que afecta a
nuestro tema, nos fijaremos en la Formacin Profe-
sional en sus diferentes niveles y la formacin univer-
sitaria.
Formacin no reglada. En este mbito debemos incluir
la formacin ocupacional (dependiente del INEM. Mi-
nisterio de Trabajo y Asuntos Sociales) y la formacin
regulada por las Comunidades Autnomas e impartida
por los centros y escuelas de animacin y tiempo libre
oficialmente reconocidas por aqullas para tal fin.
6.2. Contenidos
De acuerdo con nuestro enfoque inductivo y centrado en
el saber hacer del monitor, su formacin la hemos de rela-
cionar no tanto con unos contenidos acadmicos que ha de
aprender, cuanto con las competencias que necesita para
ejercer su tarea. Por ello, desarrollaremos la estructura for-
mativa del monitor, a partir de los contenidos formativos
que necesita para desarrollar las competencias bsicas que
definen su perfil y desde una perspectiva modular que apor-
te a su formacin la flexibilidad propia de su trabajo, as co-
mo la posibilidad de asumir otros perfiles profesionales y
niveles de formacin superiores.
De acuerdo con estas premisas, la formacin del moni-
tor de tiempo libre la podemos estructurar en tres mdulos
que se corresponden con las tres competencias bsicas del
mismo definidas en el anterior apartado:
1. Mdulo organizativo-pedaggico:
1.1. La educacin en el tiempo libre infantil y juvenil:
Sociologa de la educacin en el tiempo libre:
ocio, tiempo libre y Animacin Sociocultural. Es-
tudio del medio y entorno. Legislacin.
50
Marco educativo del tiempo libre infanto-juvenil:
la educacin como proceso integral.
Metodologa educativa: mtodos activos y tcni-
cas de participacin.
Animacin Sociocultural, participacin y asocia-
cionismo: niveles de participacin y tipos de aso-
ciaciones. La Animacin Sociocultural como me-
todologa de participacin.
La educacin en valores: desarrollo de valores
asociados a la educacin en el tiempo libre.
Perfil y funciones del monitor de tiempo libre:
cualidades, tipologa, responsabilidades y mbi-
tos de actuacin.
1.2. Planificacin y evaluacin de actividades de tiempo
libre:
El proceso de planificacin y sus componentes: an-
lisis, objetivos, recursos, espacios y programacin.
Metodologa: mtodo basado en proyectos, cen-
tros de inters.
Las actividades: descripcin, clasificacin, tem-
poralizacin y ritmo.
El proceso de evaluacin: la evaluacin partici-
pativa y sus tcnicas.
1.3. La educacin en valores en el marco del tiempo libre:
Educacin para la salud: concepto de salud y rol
del educador. Principios, estrategias y mtodos
para el desarrollo de hbitos de vida saludables.
Drogodependencias y adicciones. Sexualidad y
afectividad. Alimentacin e higiene. Primeros
auxilios.
Igualdad e integracin: educacin para la paz.
Coeducacin y educacin no sexista. Intercultu-
51
ralidad y tolerancia. Prevencin y deteccin de
conductas racistas y xenfobas.
Educacin ambiental y tiempo libre: principios,
espacios y recursos.
Educacin para el consumo: consumo responsable.
2. Mdulo socio-grupal:
2.1. Desarrollo psicosocial en las actividades de tiempo li-
bre infantil y juvenil:
Psicologa evolutiva de la infancia y adolescen-
cia: etapas, rasgos bsicos e implicaciones edu-
cativas.
Desarrollo personal: etapas y elementos bsicos.
Autoconcepto y autoestima.
Socializacin e integracin social.
2.2. El trabajo en grupo para el desarrollo de actividades
de tiempo libre:
El grupo como base de intervencin: caracters-
ticas bsicas y funciones de los grupos. Elemen-
tos grupales.
Dinmica grupal: el proceso grupal y sus com-
ponentes. Situaciones aplicadas al tiempo libre
infantil y juvenil.
Tcnicas grupales: tcnicas centradas en la rela-
cin y mantenimiento grupal (presentacin y
conocimiento, integracin, comunicacin, clima
grupal, creatividad, cohesin y consolidacin).
Tcnicas centradas en el rendimiento o trabajo
grupal (anlisis grupal, planificacin, intervencin
y evaluacin). Tcnicas de gestin de conflictos.
2.3. El papel del monitor en el grupo:
El monitor respecto al grupo de participantes y
respecto del equipo de monitores.
52
3. Mdulo de tcnicas y recursos de animacin en el tiem-
po libre:
3.1. Animacin, creatividad y expresin:
Clarificacin de conceptos, posibilidades y re-
cursos.
Actividades globalizadas e integracin de tcnicas.
Psicopedagoga de la expresin.
Expresin dinmica y creatividad: expresin oral,
expresin corporal y dramtica. Animacin teatral.
Expresin plstica, grfica y audiovisual. Recur-
sos informticos.
Animacin musical: canciones y bailes de ani-
macin. Recursos para todas las edades.
3.2. La pedagoga del juego y sus posibilidades en el tiempo
libre:
El juego y su valor educativo: tipos, funciones,
caractersticas.
Organizacin, desarrollo y animacin de activi-
dades ldicas.
Recursos y equipamientos ldicos: tipos, carac-
tersticas y funcionamiento.
Programacin y animacin de juegos: modelos y
fichas. Valor sociocultural y su uso.
Animacin deportiva y actividades fsico-deporti-
vas: juegos predeportivos y deportes alternativos.
Deportes tradicionales y populares. Tipos, carac-
tersticas y funciones.
Organizacin y animacin de actividades fsi-
co-deportivas en el tiempo libre: aprovecha-
miento de entornos y adaptacin a contextos
sociales.
3.3. Campismo, aire libre y educacin ambiental:
Tcnicas de aire libre: descubrimiento e investi-
gacin del entorno.
Actividades para el medio natural.
Excursionismo y senderismo: diseo y desarro-
llo. Recursos y materiales. Medidas de seguridad.
Campamentos y rutas: tipologa y caractersticas.
Diseo y organizacin. Recursos y materiales.
Medidas de seguridad.
Otras actividades: colonias y semicolonias infan-
tiles. Campos de trabajo.
Uso y mantenimiento del material.
Orientacin en el medio: nociones de topogra-
fa, actividades y juegos.
Legislacin sobre tiempo libre, aire libre y ju-
ventud.
Responsabilidad civil y penal.
6.3. Titulaciones
La figura del monitor de tiempo libre en Espaa, la podemos
incluir dentro de la familia profesional de los Servicios So-
cioculturales y a la Comunidad especialmente con las titu-
laciones de grado superior en Animacin Sociocultural, Edu-
cacin Infantil e Integracin Social. Pero tambin tiene
relacin con la familia de Actividades Fsicas y Deportivas
concretamente con las titulaciones de Conduccin de Ac-
tividades Fsico-deportivas en el Medio Natural, de grado
medio, Real Decreto 2049/1995 de 22 de diciembre (BOE
14-02-1996) y con la de Animacin de Actividades Fsicas y
Deportivas, de grado superior, Real Decreto 2048/1995 de 22
de diciembre (BOE 09-02-1996), as como con la de Hos-
telera y Turismo en concreto con la de Animacin Tursti-
53
54
ca, de grado superior, Real Decreto 274/2000 de 25 de febre-
ro (BOE 14-03-2000). Sin embargo, las competencias para
el reconocimiento y formacin de los monitores de tiempo li-
bre, en nuestro ordenamiento normativo, hasta el momento,
han estado exclusivamente en manos de la Administracin
Autonmica; en nuestro caso, es la Junta de Castilla y Len
la Administracin que regula tanto la formacin del monitor
como sus competencias en el mbito de las llamadas activi-
dades de tiempo libre para nios y jvenes.
Pero esta circunstancia est a punto de cambiar con la
prxima y previsible incorporacin al Catlogo Nacional de
Cualificaciones Profesionales de la Cualificacin: Desarrollo
de actividades de ocio y tiempo libre. sta podr dar, lugar en
conjuncin con alguna otra de la misma familia profesio-
nal (Educacin Infantil no formal, por ejemplo), a una nue-
va titulacin profesional de nivel 2 de rango estatal y con va-
lidez acadmica y no slo administrativa como es el caso de
las titulaciones reguladas hasta ahora por las Comunidades
Autnomas.
En el primer caso, los ciclos formativos pertenecientes a
las familias ya mencionadas de servicios socioculturales y
a la comunidad, Actividades Fsicas y Deportivas y Hoste-
lera y Turismo. En el nivel universitario hemos de mencio-
nar a la Diplomatura de Educacin Social como el mbito
disciplinar preferente al que pertenece la Animacin So-
ciocultural y la Educacin en el Ocio y Tiempo Libre, sin ol-
vidar la relacin que tambin tiene con las diplomaturas en
Trabajo Social y Terapia Ocupacional.
Adems existen acciones formativas relacionadas con la
animacin y el tiempo libre dentro de la formacin ocupa-
cional dependiente del Ministerio de Trabajo y Asuntos So-
ciales (INEM), aunque este tipo de formacin no es regla-
da en la medida en que no da acceso a una titulacin oficial
con validez acadmica. Es el caso de determinados cursos
de monitores y animadores socioculturales impartidos desde
estos programas.
55
3
3
PERFIL DEL COORDINADOR
DE TIEMPO LIBRE
El segundo nivel de cualificacin, tras el de monitor de
tiempo libre, es el de coordinador de tiempo libre, tambin
denominado director de tiempo libre.
Este perfil est menos extendido que el de monitor, de-
bido a que sus funciones son jerrquicamente ms restric-
tivas que las del monitor bsicamente de coordinacin
de proyectos y de monitores de tiempo libre y tan slo se
suelen exigir en actividades con un nmero de participan-
tes alto y/o con una duracin superior a las actividades pa-
ra las que basta la presencia de monitores (normalmente a
partir de tres das de duracin).
1. DEFINICIN DE LA FIGURA
DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE
El coordinador de tiempo libre al igual que el monitor,
aunque en un nivel de responsabilidad superior es un ti-
po de educador no formal situado dentro del mbito de la
Animacin Sociocultural (ASC). Por ello, tiene una doble
dimensin educativa y animadora a la que nos referiremos
ms adelante.
Siguiendo nuestra opcin funcionalista y profesionalizan-
te, podemos definir al coordinador de tiempo libre como...
... un tipo de animador que planifica actividades de
ocio y tiempo libre dirigidas a la infancia y la ju-
ventud en contextos educativos grupales y no for-
males, coordinando al equipo de monitores encar-
gado de ejecutarlas y gestionando los recursos
necesarios para ello.
56
2. BASES PROFESIONALES
DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE
En el apartado anterior partamos de la consideracin del
coordinador como un tipo de educador no formal situado
dentro de la educacin en el tiempo libre, mbito a su vez de
la ASC. Con ello queda patente la dimensin educativa de
su trabajo y las posibilidades socioeducativas de las activi-
dades de tiempo libre cuando se disponen con intencionali-
dad pedaggica, metodologa animadora y suficiente cualifi-
cacin. Detengmonos en cada una de estas tres condiciones
que debe reunir una actividad de tiempo libre para tener
una dimensin propia de la educacin durante el mismo:
Intencionalidad pedaggica. Las actividades de tiempo
libre adquieren potencialidad educadora cuando se
orientan y organizan con intencin de educar y no s-
lo de entretener o divertir. En este sentido, el juego y la
diversin adems de ser una finalidad del ocio, cuando
se practican de manera dirigida y en grupo, se pueden
convertir de este modo en una potente herramienta de
educacin en valores y de socializacin, que contribu-
yen a una educacin integral del ser humano. Este prin-
cipio, aplicado a la funcin directiva, se traduce en la
responsabilidad del coordinador de tiempo libre por
fomentar el trabajo agradable entre los monitores que
constituyen el equipo de animacin que coordina.
57
Metodologa animadora. Pero para conseguir un efec-
to educativo, no basta con tener buenas intenciones,
no basta con querer, sino que tambin hay que poder.
Y para ello es necesario, adems de tener la finalidad
clara, disponer de los medios adecuados, es decir,
de una metodologa eficaz y coherente con lo que se
quiere ensear. La base de la educacin en el tiempo
libre est en el trabajo grupal y en la funcin dinami-
zadora y participativa que ejerce el juego y la prc tica
de actividades de tiempo libre. Este doble plantea-
miento, para llevarlo a cabo, requiere de una meto-
dologa activa, participativa, ldica y grupal, esto es la
metodologa propia de la ASC. Por ello, el coordina-
dor de tiempo libre, al igual que el monitor, adems
de educador es un animador. Pero se diferencia del
monitor en el objeto principal de su funcin animado-
ra, ya que mientras el monitor de tiempo libre es un
animador del grupo de los nios o jvenes que estn a
su cargo, el coordinador de tiempo libre se constituye
bsicamente en un animador del equipo de monitores.
Por ello, podemos afirmar que el coordinador de tiem-
po libre ejerce su funcin directiva desde un enfoque
de trabajo en equipo.
Suficiente cualificacin. Finalmente, el coordinador,
al igual que el monitor de tiempo libre, en la medida
en que es un educador y trabaja por la mejora de per-
sonas nios, jvenes y monitores, debe estar de-
bidamente formado y cualificado para desarrollar su
trabajo. Y cuando afirmamos que un coordinador tie-
ne que estar debidamente cualificado, lo hacemos in-
dependientemente de la condicin de profesional o
voluntario con la que desempee su tarea. A esta cua-
lificacin, se le ha de aadir una madurez, autoridad
y sentido de la responsabilidad derivada de su papel
directivo.
58
3. CARACTERSTICAS DEL TRABAJO
DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE
Al hablar de las caractersticas del trabajo del coordinador de
tiempo libre nos estamos refiriendo a las funciones y dimen-
siones que componen el grueso de su quehacer y que en esen-
cia coinciden con las ya descritas en el captulo anterior al ha-
blar a la figura del monitor de tiempo libre, pero referidas
adems a los monitores que forman su equipo de trabajo.
Funciones educativas. Al igual que el monitor, el coordi-
nador es un educador en el tiempo libre y de ah se deri-
van una serie de funciones netamente educativas:
Funcin formativa y de mejora general de habilida-
des sociales, conocimientos y actitudes de los moni-
tores que componen su equipo de animacin.
Conjuncin del trabajo individualizado con el traba-
jo en equipo.
Favorecer el desarrollo integral de la persona desde
una perspectiva sociocultural y comunitaria.
Incorporar en su trabajo de planificacin y coordina-
cin, la educacin en valores a travs del juego, el tra-
bajo en equipo y la vivencia compartida (con-vivencia)
de experiencias grupales emocionalmente intensas,
mediante la pedagoga de la vivencia y del acompa-
amiento grupal (Ventosa, 2002*).
Funciones como animador. El coordinador, igualmente,
adems de educador, es un animador. La tarea bsica del
coordinador en cuanto animador se desdobla en las dos di-
mensiones a las que ya hemos aludido en el anterior cap-
tulo: la afectivo-relacional, centrada en el mantenimiento
del grupo (animus en cuanto dinamizacin o puesta en re-
lacin) y la productiva o de rendimiento, centrada en la ta-
rea del grupo (anima en cuanto dar vida o sentido):
Afectivo-relacional (animus). Centrada en el mante-
nimiento de las relaciones entre los miembros del
59
equipo de monitores. Desde esta perspectiva, el coor -
dinador tiene que facilitar el desarrollo del grupo de
monitores, a travs de funciones tales como:
Conocimiento de las caractersticas del equipo de
trabajo al que va dirigida su accin.
Facilitador de la participacin tanto desde un pun-
to de vista instrumental (como mtodo de trabajo)
como finalista (como meta o valor en s mismo pa-
ra conseguir la autonoma individual y grupal) en-
tre los miembros del equipo de trabajo.
Posibilitador de la comunicacin, las relaciones
personales y el clima positivo entre los monitores
bajo su coordinacin.
Propiciar la diversin y un clima agradable de con-
vivencia y de trabajo.
Estimular la autonoma del equipo de monitores
con vistas a su autoorganizacin, sabiendo delegar
funciones y responsabilidades entre los miembros
de su equipo.
La dimensin productiva o de rendimiento (anima). La
otra gran tarea del coordinador como animador, me-
diante la cual ste orienta al equipo de monitores en la
puesta en prctica del proyecto de educacin en el
tiempo libre correspondiente. En este sentido, pode-
mos mencionar determinadas funciones a desempear:
Conocimiento del medio y de los recursos en
l existentes potencialmente aprovechables para el
desarrollo de actividades de tiempo libre.
Conocimiento de los monitores de tiempo libre
que constituyen su equipo de trabajo.
Manejo de los recursos y tcnicas grupales y de tra-
bajo en equipo.
60
Conocimiento de los recursos y tcnicas de anima-
cin y tiempo libre que impliquen la consecucin
de objetivos propios de la educacin en el tiempo
libre.
Controlar y supervisar las actividades de ocio y de
tiempo libre dirigidas a la infancia y a la juventud,
tutorizando en su caso y coordinando al equipo de
monitores encargado de ejecutarlas.
Planificar y evaluar actividades recreativas, as co-
mo las condiciones de seguridad y viabilidad bsi-
cas para su desarrollo.
4. TIPOS DE COORDINADORES DE TIEMPO LIBRE
Teniendo en cuenta la actual normativa de la figura del coor -
dinador existente en el conjunto de las Comunidades Au-
tnomas del Estado espaol, nos encontramos con tres ti-
pos de coordinadores:
Coordinador de tiempo libre generalista. Es la titulacin
bsica o de partida que se corresponde con esta figu-
ra y, por ello, la ms extendida. Este ttulo suele ser
obligatorio en todas aquellas actividades tipificadas
como de aire libre (esto es, aquellas actividades de
tiempo libre desarrolladas en medio abierto: campa-
mentos, campos de trabajo, marchas volantes o ru-
tas) y con un nmero mnimo de das de duracin y
de participantes (en general a partir de 20-30). Este ti-
po de coordinador es el que suele estar regulado en la
mayor parte de las normativas autonmicas.
Coordinador especializado. Es aquel coordinador que
adems de tener su titulacin de base o generalista,
ha obtenido una especialidad en el mbito de las ac-
tividades de tiempo libre con algn tipo de reconoci-
miento por parte de la Administracin de la Comuni-
61
dad Autnoma correspondiente. Estas especialidades
pueden ser a su vez de dos tipos:
Especialidades oficiales. Son aquellas exigibles por
alguna Comunidad Autnoma para la obtencin
de autorizacin administrativa a la hora de reali-
zar determinados tipos de actividades de tiempo
libre. Por ejemplo, en el caso de Castilla y Len, la
especialidad de campos de trabajo y la de jvenes
con necesidades especiales. Adems, en esta mis-
ma Comunidad se exige la especialidad de coor-
dinador de nivel para la realizacin de aquellas
actividades de aire libre a partir de un determina-
do nivel de riesgo y de participacin.
Especialidades no oficiales. Aquellas que aunque
cuentan con algn tipo de reconocimiento por
parte de la Administracin de una Comunidad
Autnoma, no son exigibles por sta para la ob-
tencin de autorizacin administrativa a la hora
de desarrollar la actividad correspondiente.
5. COMPETENCIAS Y TAREAS
Otro de los ejes configuradores del perfil del coordinador
viene dado por su ser, es decir, el conjunto de rasgos y cua-
lidades necesarias para desempear bien su actividad. Es-
te conjunto de cualidades tiene que ver con la personalidad
del educador, algo que en esta figura adquiere una impor-
tancia muy por encima de otro tipo de perfiles profesiona-
les. Esto es debido a que el coordinador es una persona que
trabaja con personas (De Miguel, 1995: 139) y su trabajo,
por tanto, tiene que ver con el trato y la mejora de perso-
nas en proceso de desarrollo. El coordinador educa y ani-
ma a travs de actividades y recursos de tiempo libre, pero
su recurso fundamental es su propia persona, sus cualida-
des y habilidades. El coordinador es un animador de ani-
madores a diferencia del monitor, que es un animador in-
62
fantil o juvenil, y por ello adems de estar orientado e in-
teresado por el otro y por las relaciones personales y afec-
tivas que surgen en el grupo de tiempo libre, debe de tener
un conocimiento bsico de la dinmica grupal y de las tc-
nicas del trabajo en equipo.
Por ello, la tarea bsica del coordinador, igual que la del
monitor, busca la mejora del otro a travs del grupo, me-
diante la prctica de actividades de tiempo libre, pero de
una manera indirecta en esto se diferencia del monitor
a travs de sus funciones directivas.
Por tanto, las cualidades del coordinador las podemos
dividir entre aquellas que comparte con el monitor de tiem-
po libre en cuanto animador, y aquellas otras que son es-
pecficas de su funcin directiva.
Cualidades comunes que comparte con el monitor
En cuanto a las primeras, podemos agrupar los rasgos ms
importantes en torno a las siguientes dimensiones (Vento-
sa, 2006: 269):
En la dimensin cognitiva, destaca el espritu reflexivo.
En la dimensin afectiva, sobresale el equilibrio emo-
cional y la alegra o sentido del humor, algo inherente a
la dimensin ldica del animador de tiempo libre.
Respecto a la dimensin sociorrelacional, destacan
rasgos como la empata, la habilidad para motivar, la
flexibilidad y la capacidad de organizacin.
Desde el punto de vista moral, son especialmente im-
portantes en la tarea del animador, la honestidad, la
solidaridad y la discrecin.
Cualidades especficas de su perfil
En el aspecto cognitivo, es fundamental en un coor-
dinador la capacidad de sistematizacin y anticipa-
63
cin, as como tener una visin global del proyecto de
tiempo libre que coordinar.
Desde el punto de vista afectivo, es muy importante la
madurez y saber inspirar confianza entre los miem-
bros de su equipo de monitores.
Entre las habilidades sociorrelacionales especficas
para un coordinador, destaca la capacidad para la to-
ma de decisiones, el reparto de responsabilidades y la
delegacin de funciones.
Respecto de la dimensin moral, la equidad o ecuani-
midad respecto a la hora de mediar y dirimir conflictos,
es una de las tareas ms importantes y especialmente
sensibles que debe llevar a cabo el coordinador para
mantener su autoridad y credibilidad como responsa-
ble ltimo de una actividad de tiempo libre.
Responsabilidades del coordinador de tiempo libre:
obligaciones y funciones directivas
(Ventosa, 2006: 100-112)
La responsabilidad que se deriva de la actuacin del Coor-
dinador de tiempo libre en el desempeo de su trabajo, al
igual que la del monitor, hay que situarla en un doble mbi-
to: el educativo-contractual y el jurdico. Las responsabilida-
des de tipo jurdico son comunes con las del monitor desde
el punto de vista material (civiles y penales), diferencindo-
se desde el punto de vista cualitativo en el grado de respon-
sabilidad en relacin con el tipo de actividad considerada.
En cambio, las responsabilidades derivadas de sus obli-
gaciones educativo-contractuales son materialmente dife-
rentes de las del monitor, ya que mientras que ste tiene
unas funciones de ejecucin de las actividades de tiempo li-
bre desde un trabajo de base directamente en contacto con
los nios y jvenes, las funciones del coordinador son di-
rectivas en relacin con el trabajo de los monitores que es-
tn bajo su coordinacin. Por todo ello:
64
Desde el punto de vista educativo-contractual
El coordinador ha de tener, el compromiso en el
cumplimiento de las obligaciones y tareas propias de
su perfil como mximo responsable de la actividad
de tiempo libre a desarrollar. Por otro lado, tambin
ha de identificarse con el proyecto pedaggico o ide-
ario de la institucin para la que trabaja, reflejndo-
lo en el diseo y planificacin de las actividades que
aqulla le encomiende. Finalmente, ha de controlar
las tareas y los recursos necesarios para el normal
desarrollo del programa de tiempo libre, coordinan-
do la labor de los monitores que estn a su cargo.
Desde el punto de vista jurdico
La responsabilidad del coordinador de tiempo libre
al igual que la del monitor, puede ser civil y penal.
Detallemos un poco ms cada uno de estos dos nive-
les de responsabilidad:
1. Obligaciones y funciones del coordinador
de tiempo libre:
Estas funciones vienen reguladas en la normativa de
una buena parte de las Comunidades Autnomas.
A modo de ejemplo, tomaremos el caso de Castilla
y Len cuya legislacin describe con claridad las
obligaciones directas y personales en cuanto res-
ponsables de las actividades de tiempo libre dirigi-
das a la infancia y juventud en el mbito de la co-
munidad de Castilla y Len (art. 38 Decreto
117/2003 del BOC y L. n. 220):
a) Cumplir y hacer cumplir la normativa vigente en
materia de tiempo libre y aquellas otras disposi-
ciones que puedan verse afectadas por el des-
arrollo de la actividad.
65
b) Adoptar las medidas precisas para que el terre-
no y el medio donde se ha llevado a cabo la ac-
tividad, al trmino de la misma, se encuentre en
el estado originario al inicio de ella.
c) Adoptar las medidas necesarias para garantizar
el cumplimiento del programa de actividades,
que en ningn caso podr ser contrario a la
Constitucin espaola, al Estatuto de Autono-
ma, o al resto del ordenamiento jurdico.
d) Velar para que las actividades se desarrollen con
las necesarias condiciones sanitarias y de higiene
y con las medidas de seguridad suficientes para
que se garantice la integridad fsica de los parti-
cipantes el respeto del medio natural.
e) Comunicar con carcter urgente a la delegacin
Territorial de la Junta de Castilla y Len corres-
pondiente y a la inspeccin en materia de juven-
tud, cualquier accidente de carcter grave sufrido
por alguno de los participantes en la actividad, o
aquellas incidencias que pongan en peligro las
condiciones de salubridad y seguridad de los par-
ticipantes, con especial atencin a las incidencias
que afecten a los participantes menores de edad.
2. Funciones directivas del coordinador.
Adems de estas obligaciones, el coordinador de
tiempo libre tiene que asumir una serie de funcio-
nes directivas propias de su perfil, entre las que
destacamos las siguientes:
a) Diseo de programas y proyectos de animacin
y tiempo libre infanto-juveniles.
b) Gestin y organizacin de programas y proyectos
de animacin y tiempo libre infanto-juveniles.
c) Coordinacin de grupos y reuniones de trabajo.
66
d) Control y supervisin de actividades y tareas de
tiempo libre.
e) Animacin de los monitores.
f) Distribucin y asignacin de recursos.
g) Diseo y coordinacin de evaluacin de progra-
mas y proyectos de animacin y tiempo libre.
h) Delegacin de funciones y reparto de respon-
sabilidades entre los monitores.
i) Tomar decisiones y ayudar a tomarlas en equipo.
j) Dinamizar y transmitir informacin.
k) Mediacin entre institucin, monitores y parti-
cipantes.
l) Creacin de clima agradable de trabajo.
Vayamos ahora a repasar las responsabilidades del coor -
dinador que se derivan desde el punto de vista jurdico, y
que como ya hemos indicado se subdividen a su vez en dos:
1. Responsabilidad civil
El concepto de responsabilidad civil est vinculado a la capa-
cidad de obrar que se adquiere con la mayora de edad, con el
matrimonio (entre los 14 y 16 aos previa autorizacin o dis-
pensa judicial) y con la emancipacin. Por tanto, no tienen res-
ponsabilidad civil los menores, los incapacitados y aquellos
que no obtuvieron la capacidad de obrar a la mayora de edad
por estar inhabilitados anteriormente. No debemos confundir
la responsabilidad civil con la capacidad jurdica que poseen
todas las personas desde el mismo momento de su nacimien-
to. En virtud de lo dicho, sern responsables civiles aquellas
personas que causen dao a otras y que, incurriendo en culpa
o negligencia, estn obligadas a reparar el dao causado.
Para que se pueda imputar la responsabilidad de una de-
terminada accin o comportamiento, el Cdigo Civil utili-
67
za diversos criterios asociados a la intencionalidad y a la
responsabilidad del coordinador: la culpa o negligencia, el
dolo y la creacin de riesgo.
La culpa o negligencia acaece cuando no se llevan a
cabo las acciones o precauciones necesarias en rela-
cin con las personas, el tiempo y el lugar de una ac-
tividad de tiempo libre determinada. Es, por tanto,
negligente aquel coordinador que no prev las accio-
nes oportunas para evitar un suceso o quien, previn-
dolo, no toma las medidas oportunas para evitarlo.
De cualquier modo, no debe haber una voluntad o in-
tencionalidad dirigida a producir o querer el dao.
El dolo, en cambio, es ms grave que la negligencia
porque a lo anterior se aade el conocimiento o la in-
tencin de producir el hecho que causa el dao.
La creacin de riesgo sucede cuando un coordinador
pone en situacin de peligro a aquellas personas con
las que est y dicha situacin termina causndoles un
dao. En este caso, dicho coordinador tendrn que
indemnizar a aquel o aquellos que han sufrido dao.
Para que exista responsabilidad civil ha de existir una re-
lacin directa entre la conducta del coordinador y el dao
causado. A esta relacin en el lenguaje jurdico se le llama
nexo casual. En este sentido se pueden plantear varios
supuestos:
La responsabilidad por hecho propio. Sucede cuando
es el propio coordinador quien causa el dao y no los
monitores o los participantes.
La responsabilidad por hecho ajeno. Acaece cuando
quien ha causado el dao no es el coordinador sino
los monitores y/o menores que estn a su cargo du-
rante una actividad de tiempo libre. Este ltimo su-
puesto se fundamenta en el deber de custodiar y vigi-
lar a los chicos que estn bajo su guarda o cuidado.
68
La pluralidad de responsables. Tiene lugar cuando son
varios los educadores o dems personas que intervie-
nen en el hecho causante del dao (coordinador y mo-
nitores implicados, por ejemplo). En este caso, se apli-
ca el principio de solidaridad, de forma que cada uno
de los participantes en la accin tendr que responder
por todo el dao que se ha producido al perjudicado.
La concurrencia de culpas. Ocurre cuando en las cau-
sas de una accin daosa interviene no slo el coor-
dinador sino tambin el menor perjudicado o vctima
por negligencia. En este caso, la indemnizacin se
efecta en proporcin al grado de culpa.
Interrupcin del nexo causal. Cuando la relacin de
causalidad entre el monitor causante del dao y el da-
o mismo se ve interrumpida por un elemento extra-
o o exterior que produce el dao o lo agrava. Los su-
puestos de esta situacin pueden ser de tres tipos:
Por fuerza mayor, causa ajena e inevitable por el
coordinador; es el caso de la cada de un rayo en
un campamento.
Caso fortuito, cualquier incidente imprevisible.
El hecho de un tercero ajeno a los monitores y al
coordinador; por ejemplo, si un ladrn irrumpe en
el campamento.
2. Responsabilidad penal
Un coordinador incurre en responsabilidad penal cuando
comete un delito o falta, entendidos stos como acciones
dolosas o imprudentes penadas por la ley. Esto quiere de-
cir que no se incurre en responsabilidad penal si no inter-
viene dolo (intencionalidad) o imprudencia expresamente
tipificada por la ley. Esto ltimo supone que slo es posible
la exigencia de responsabilidad penal ante aquellas acciones
y omisiones imprudentes que expresamente estn contem-
69
pladas en el propio Cdigo Penal (es el caso del homicidio,
las lesiones o los delitos contra los recursos naturales y el
medio ambiente).
Con relacin a la imprudencia, tambin se distingue:
La imprudencia consciente o con previsin. Cuando el
coordinador reconoce el peligro de la situacin pero
confa en que no se produzca resultado lesivo.
La imprudencia inconsciente o sin previsin. Sucede
cuando no slo no se quiere causar dao sino que ni
siquiera prev la posibilidad de que ocurra.
Asimismo, se distingue entre la imprudencia grave e im-
prudencia leve, aunque ante la dificultad objetiva de situar el
grado de intensidad de la imprudencia, existen orientaciones
doctrinales que propugnan, como criterio ms til para dife-
renciarlo, el que haya mediado o no advertencia de peligro.
De este modo, la imprudencia grave sera aquella actividad
imprudente realizada a pesar de haber mediado advertencia.
Finalmente, hemos de advertir que los delitos y faltas se
pueden cometer a travs de la accin o de la omisin. Res-
pecto a la omisin podemos distinguir:
La omisin simple. Sucede cuando no se realiza un ac-
to que la ley exige al monitor. El ejemplo ms carac-
terstico es el delito de omisin del deber de soco-
rro, por el que la ley sanciona a todo aquel que no
socorra a quien se halle desamparado o en peligro
manifiesto y grave, siempre que pudiera hacerlo sin
riesgo propio ni de terceros.
La comisin por omisin. Acaece cuando habiendo la
obligacin de impedir el resultado que conduce a un
seguro dao y pudiendo impedirlo, no se impide. Se-
ra el caso, por ejemplo, de la obligacin de avisar a un
chico invidente que en una actividad al aire libre ca-
mina hacia un precipicio.
70
6. LA FORMACIN
DEL COORDINADOR DE TIEMPO LIBRE
La estructura del marco formativo actual del coordinador
de tiempo libre es prcticamente la misma que la descrita
para la figura del monitor en el captulo anterior. Por ello,
no nos vamos a detener en describir los mbitos y niveles de
formacin que configuran dicho mapa formativo. Tan slo
aludiremos a la existencia de una reciente formacin pro-
fesional de rango y reconocimiento estatal asociada a la
cualificacin profesional de nivel 3 con la denominacin de
Coordinacin de actividades de tiempo libre educativo in-
fantil y juvenil. Esta formacin se asocia con la formacin
mucho ms veterana de coordinadores o directores de
tiempo libre regulada y reconocida por las legislaciones
de las Comunidades Autnomas.
Tanto en unas como en otras formaciones, el objetivo
general a conseguir se identifica con la competencia bsica
de su trabajo tal y como la definimos al principio de este
captulo, y de ella se derivan los objetivos formativos espe-
cficos, que son:
Objetivo general
Planificar, organizar y gestionar proyectos de ocio y tiem-
po libre educativo dirigidos a la infancia y la juventud,
generando, coordinando y dinamizando al equipo de mo-
nitores.
Objetivos especficos
Planificar, organizar y gestionar proyectos de tiempo li-
bre educativo.
Intervenir en procesos grupales infantiles y juveniles,
identificando sus rasgos evolutivos y comportamentales,
as como sus intereses y necesidades en relacin al pro-
yecto a desarrollar.
71
Aplicar de manera segura, tcnicas, juegos y recursos edu-
cativos de animacin en el tiempo libre como medios re-
creativos de participacin y desarrollo personal y grupal.
Generar equipos de monitores, dinamizndo y supervi-
sando su trabajo en proyectos de tiempo libre educativo
infantil y juvenil.
A la vista de estos objetivos, el lector atento apreciar
que dos de ellos (concretamente el segundo y el tercer caso)
se corresponden con dos de las competencias ya descritas
del monitor de tiempo libre; y es que, al igual que la forma-
cin de coordinador supone la propia y ya adquirida de mo-
nitor de tiempo libre, las competencias del monitor inclu-
yen algunas igualmente requeridas para el monitor. En
concreto, las competencias socio-grupales y tcnicas son co-
munes al desempeo del monitor y del coordinador, dife-
rencindose ambos perfiles en el nivel de planificacin y
desarrollo de las acciones a llevar a cabo, as como en las res-
ponsabilidades y destinatarios directos de su intervencin.
Contenidos formativos
Siguiendo la misma lgica derivada de nuestro enfoque
analtico-funcional, los contenidos formativos necesarios
para conseguir los objetivos anteriormente descritos, los
podemos estructurar en torno a las cuatro competencias es-
pecficas desglosadas de la general.
En este sentido, las competencias que describen la figu-
ra del coordinador de tiempo libre, seran cuatro:
Competencias de planificacin y gestin de proyectos
(que se corresponde con el objetivo especfico prime-
ro y que es propia del perfil del coordinador de tiem-
po libre).
Competencias socio-grupales (que se corresponde con
el objetivo segundo y que es comn a la figura del mo-
nitor de tiempo libre).
72
Competencias tcnicas (correspondiente al objetivo
tercero y comn, as mismo con la figura del monitor).
Competencias de coordinacin de equipos de trabajo
(en correspondencia con el objetivo cuarto y especfi-
ca de la figura del coordinador de tiempo libre).
En funcin de ello, los contenidos quedan agrupados en
base a las competencias y objetivos descritos:
1. Mdulo de planificacin y gestin de proyectos
1.1. Marco socio-pedaggico del tiempo libre
infantil y juvenil
Pedagoga del ocio y del tiempo libre: conceptos
y modalidades.
Desarrollo histrico del tiempo libre.
El tiempo libre en la sociedad actual: caracters-
ticas y problemtica.
Participacin, asociacionismo y tiempo libre: la par-
ticipacin en la sociedad. El asociacionismo y sus
modelos en el tiempo libre. Importancia del aso-
ciacionismo y la participacin en el tiempo libre.
Contextos sociales y anlisis de la realidad: ca-
ractersticas, tipos de contextos y modelos de
anlisis.
Los centros de tiempo libre infantil y juvenil: fun-
ciones y caractersticas. Estructura: personalidad
jurdica, organigrama, equipo humano, recursos
y equipamientos.
1.2. Marco educativo de las actividades de tiempo libre
El proceso de socializacin del nio y del joven
Los agentes de socializacin: familia, escuela,
contexto social, grupo, medios de comunicacin.
73
Influencia en el desarrollo de actividades de
tiempo libre.
La educacin en valores en las actividades de
tiempo libre: conceptos, caractersticas.
Estrategias y tcnicas en la transmisin de valores.
Normativas aplicables a las actividades de tiem-
po libre.
La participacin como fin y como medio de edu-
cacin en el tiempo libre: la animacin sociocul-
tural.
Idearios de opciones educativas: tringulo con-
tractual. Coherencia de las actividades, ideario y
valores institucionales u organizacionales.
Recursos y contenidos de la educacin en el
tiempo libre.
1.3. Planificacin educativa en el tiempo libre
Determinacin de objetivo.
Seleccin de recursos.
Preparacin y realizacin de actividades educa-
tivas.
Elaboracin de materiales: fichas de actividades
y memorias. La gua de recursos.
El monitor como educador y animador: funcio-
nes, tipologa y responsabilidades.
El proceso de desarrollo y animacin grupal: en-
foque integral y tipologa. Conceptos, caracters-
ticas, etapas y funciones de los grupos.
1.4. Administracin y gestin de proyectos de tiempo libre
Legislacin y normativa sobre entidades, pro-
yectos y actividades en materia de animacin y
tiempo libre.
Relaciones institucionales.
Gestin sostenible.
Coordinacin y trabajo en red: redes de anima-
cin y tiempo libre.
Tcnicas de comunicacin.
2. Mdulo socio-grupal
2.1. Desarrollo psicosocial en las actividades
de tiempo libre infantil y juvenil
Psicologa evolutiva de la infancia y adolescencia:
etapas, rasgos bsicos e implicaciones educativas.
Desarrollo personal: etapas y elementos bsicos.
Autoconcepto y autoestima.
Socializacin e integracin social.
2.2. El trabajo en grupo para el desarrollo
de actividades de tiempo libre
El grupo como base de intervencin: caracters-
ticas bsicas y funciones de los grupos. Elemen-
tos grupales.
Dinmica grupal: el proceso grupal y sus com-
ponentes. Situaciones aplicadas al tiempo libre
infantil y juvenil.
Tcnicas grupales: tcnicas centradas en la rela-
cin y mantenimiento grupal (presentacin y co-
nocimiento, integracin, comunicacin, clima
grupal, creatividad, cohesin y consolidacin).
Tcnicas centradas en el rendimiento o trabajo
grupal (anlisis grupal, planificacin, intervencin
y evaluacin). Tcnicas de gestin de conflictos.
2.3. El papel del monitor en el grupo
El monitor respecto al grupo de participantes y
respecto del equipo de monitores.
74
75
3. Mdulo de tcnicas y recursos de animacin
en el tiempo libre
3.1. Animacin, creatividad y expresin
Clarificacin de conceptos, posibilidades y re-
cursos.
Actividades globalizadas e integracin de tcnicas.
Psicopedagoga de la expresin.
Expresin dinmica y creatividad: expresin oral,
expresin corporal y dramtica. Animacin teatral.
Expresin plstica, grfica y audiovisual. Recur-
sos informticos.
Animacin musical: canciones y bailes de ani-
macin. Recursos para todas las edades.
3.2. La pedagoga del juego y sus posibilidades
en el tiempo libre
El juego y su valor educativo: tipos, funciones,
caractersticas.
Organizacin, desarrollo y animacin de activi-
dades ldicas.
Recursos y equipamientos ldicos: tipos, carac-
tersticas y funcionamiento.
Programacin y animacin de juegos: modelos y
fichas. Valor sociocultural y su uso.
Animacin deportiva y actividades fsico-depor-
tivas: juegos predeportivos y deportes alternati-
vos. Deportes tradicionales y populares. Tipos,
caractersticas y funciones.
Organizacin y animacin de actividades fsico-
deportivas en el tiempo libre: aprovechamiento
de entornos y adaptacin a contextos sociales.
76
3.3. Campismo, aire libre y educacin ambiental
Tcnicas de aire libre: descubrimiento e investi-
gacin del entorno.
Actividades para el medio natural.
Excursionismo y senderismo: diseo y desarro-
llo. Recursos y materiales. Medidas de seguridad.
Uso y mantenimiento del material.
Orientacin en el medio: nociones de topogra-
fa, actividades y juegos.
Campamentos y rutas: tipologa y caractersticas.
Diseo y organizacin. Recursos y materiales.
Medidas de seguridad.
Otras actividades: colonias y semicolonias infan-
tiles. Campos de trabajo.
3.4. Recursos y legislacin sobre juventud y tiempo libre
Instituciones, instalaciones y equipamientos.
Consejos de juventud. Red de oficinas de Infor-
macin Juvenil. Uso de instalaciones, albergues
y campamentos. Equipamientos juveniles. Casas
de juventud. Otros equipamientos de animacin
y tiempo libre.
Polticas y planes de juventud.
Legislacin sobre juventud y tiempo libre.
4. Mdulo de coordinacin de equipos de trabajo
4.1. Coordinacin y animacin de equipos de monitores
El trabajo en equipo: delegacin y reparto de ta-
reas y funciones. Tcnicas de participacin y de -
sarrollo grupal: orientacin para el desarrollo de
proyectos, motivacin y apoyo. Las reuniones
de trabajo.
77
Dinmica y funcionamiento del equipo de moni-
tores: medios, espacios y tiempos para la comu-
nicacin.
Seguimiento y supervisin del equipo de moni-
tores.
Gestin de conflictos: definicin, metodologa y
anlisis de casos.
4.2. Seleccin y acogida de monitores
Tcnicas de seleccin de monitores.
Tcnicas de acompaamiento y asesoramiento.
Habilidades sociales y personales.
7. TITULACIONES
La figura del coordinador de tiempo libre est incluida en
la misma familia profesional que la del monitor de tiempo
libre (Servicios Socioculturales y a la Comunidad) y por ello
est estrechamente relacionada con las mismas titulaciones
all descritas. Sin embargo, este perfil lo hemos de asociar a
una reciente cualificacin profesional desarrollada por el Ins-
tituto Nacional de Cualificaciones Profesionales (INCUAL)
e incorporada al Catlogo de Cualificaciones Profesionales. Me
refiero a la de Coordinacin de actividades de tiempo libre
educativo infantil y juvenil, correspondiente al nivel de For-
macin Profesional superior (nivel 3).Esta circunstancia,
realmente histrica por su novedad y repercusin, por fin
permitir el reconocimiento profesional de la figura del co-
ordinador de tiempo libre a nivel estatal, as como su ho-
mologacin con las titulaciones impartidas por las escuelas
de animacin y tiempo libre oficialmente reconocidas por
sus respectivas Comunidades Autnomas.
79
4
4
PERFIL DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL
Siguiendo la progresin de menor a mayor inclusin en el
desarrollo de perfiles pertenecientes a la familia sociocul-
tural, ahora le toca el turno a la figura con mayor nivel de
amplitud en cuanto a campos o sectores de intervencin,
aunque ello no conlleve un nivel profesional superior. Con-
cretamente, la figura en la que nos detendremos en este ca-
ptulo se corresponde con el mismo nivel profesional que la
del coordinador de tiempo libre (nivel 3). Esto no quiere
decir que no pueda haber niveles profesionales superiores
de Animacin. De hecho los hay (como es el caso de la fi-
gura del animador sociocomunitario existente y reconocido
de manera oficial en algunas Comunidades Autnomas).
Pero las pretensiones inicialmente establecidas en este tra-
bajo se limitan exclusivamente a los perfiles de la anima-
cin que tengan no slo un reconocimiento profesional, si-
no tambin acadmico o formativo.
Con arreglo a estas premisas, junto a las figuras del mo-
nitor y del coordinador de tiempo libre, en la actualidad
disponemos en Espaa de un tercer perfil de la familia so-
ciocultural de nivel profesional superior (3) que es el Tc-
nico Superior en Animacin Sociocultural, cuya titulacin
y currculo se establece en el Real Decreto 2058/1995 de 22
de diciembre. Dado que este ttulo se constituy hace ya
ms de 10 aos y en la actualidad est en fase de revisin,
nosotros nos centraremos no tanto en esta titulacin, sino
en el perfil profesional que creemos le corresponde, te-
Un profesional de la animacin que planifica, coor -
dina y gestiona proyectos, eventos y equipamientos
socioculturales, adaptndolos al colectivo destina-
tario y a las caractersticas y condiciones de la em-
presa o institucin en la que se van a desarrollar.
2. BASES PROFESIONALES
DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL
Al igual que en los perfiles anteriores, el animador socio-
cultural tiene que cumplir tres requisitos bsicos:
Intencionalidad pedaggica. Partimos de la base de
que el desarrollo y la prctica de actividades socio-
culturales desde el enfoque de la animacin persigue,
no slo una funcin recreativa, sino tambin y sobre
todo recreadora, en cuanto que permite la creacin de
condiciones de desarrollo integral de la persona y del
grupo. Por otro lado, la Animacin Sociocultural (ASC)
constituye una pedagoga de la participacin social me-
diante la implicacin activa de los sujetos en el des-
arrollo de proyectos socioculturales.
Metodologa animadora. De lo dicho anteriormente,
se deduce que el trabajo del animador es fundamen-
80
niendo en cuenta las demandas y circunstancias actuales
que rodean esta profesin.
1. DEFINICIN DE LA FIGURA
DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL
Teniendo en cuenta lo dicho, el tcnico en animacin socio-
cultural, al que en adelante denominaremos simplemente
animador sociocultural, es:
81
talmente procedimental, ya que el objeto ltimo de su
trabajo coincide con el mtodo fundamental para con-
seguirlo. De este modo, la participacin se convierte
en medio y fin del trabajo del animador, dado que a
participar se aprende participando, es decir, median-
te procesos activos, participativos, grupales y creati-
vos. Rasgos stos, definitorios de la metodologa de
la animacin.
Suficiente cualificacin. Al igual que en el caso de los
perfiles anteriormente descritos, el del animador so-
ciocultural ha de ser un trabajo debidamente cualifi-
cado, independientemente de la condicin remunera-
da o voluntaria, eventual, parcial o plena de su
dedicacin. Esta cualificacin tiene una doble dimen-
sin: la aptitudinal, proveniente en gran parte de su ca-
pacitacin y formacin, y la actitudinal, derivada de su
disposicin y personalidad, dado que la tarea del ani-
mador no se basa tanto en el hacer en s mismo sino en
la manera de hacer, es decir, con un estilo, un talante.
La animacin no se identifica con un conjunto de de-
terminadas actividades sino con la manera de llevar-
las a acabo, y por ello para el animador tanto o ms
importante que el hacer es el ser (De Miguel, 1995).
Por ello, como afirma Ander-Egg, no cualquier per-
sona puede ser animador (2000: 395) porque tan s-
lo hay una parte de su cualificacin que puede ser ad-
quirida (la aptitudinal va formacin), mientras que
la actitudinal depende ms de las cualidades perso-
nales, es decir, de la personalidad del candidato que
en el caso de la animacin, requiere de ciertas capa-
cidades fundamentales:
Capacidad motivadora y entusiasta. Porque nadie
da lo que no tiene y las dos dimensiones bsicas
de la animacin requieren de habilidades para
motivar (anima = dar vida) y para dinamizar (ani-
mus = movilizar).
82
Habilidades de relacin y comunicacin. En cuan-
to que el animador es un mediador y un generador
de contextos de interaccin, convivencia y en-
cuentro.
Conviccin y confianza en s mismo y en la gente.
El animador ha de ser una persona que inspire
confianza al grupo y que crea en lo que dice y ha-
ce. Nadie puede animar a los dems si l no est
previamente animado.
Equilibrio emocional y madurez humana. Esta ca-
racterstica ms que una condicin es una aspira-
cin, ya que la madurez humana nunca es plena
sino un proceso siempre en construccin. El oficio
de la animacin, al ser una tarea estratgica, me-
diadora entre partes y relacional, est sometido a
mltiples presiones, juegos de fuerzas, de intere-
ses y conflictos. Por ello y para ello, son necesarias
personas que tengan el nimo sereno y el suficien-
te equilibrio como para afrontar estas situaciones
con equidad, equidistancia, espritu conciliador y
capacidad negociadora. En suma, al animador se
le exige mantener el equilibrio entre la energa y
el entusiasmo (para poder afrontar los problemas
y los conflictos), por un lado, y la concordia y el
sosiego, por otro (generando la mnima ansiedad
y frustracin).
Fortaleza y tenacidad. Capacidades necesarias pa-
ra no desfallecer ante las primeras dificultades y
para poder perseverar ante la lentitud (y a menu-
do los fracasos) de buena parte de los procesos de
Animacin Sociocultural.
Sensibilidad, solidaridad y vocacin de servicio. La
Animacin Sociocultural es una tecnologa social
pero con rostro humano y centrada en las necesi-
dades y potencialidades de las personas. Por ello,
83
se requiere del animador una inclinacin, una
preocupacin y una apertura al otro como ser hu-
mano digno de aprecio y de compasin en su sen-
tido radical y literal de apasionarse con y por el
otro (pasin-con). La asepsia profesional, tan co-
tizada y preconizada en otros oficios, en la ASC
no es posible (pese a que existen ciertas corrientes
ideolgicas y presiones burocratizadoras que tien-
den a ello) sin desnaturalizar la misma naturaleza
de la ASC.
3. CARACTERSTICAS DEL TRABAJO
DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL
Nos referiremos en este apartado al conjunto de rasgos y
cualidades necesarias para desempear bien el oficio de
animador sociocultural. Este conjunto de cualidades tiene
que ver, como acabamos de subrayar, con la personalidad
del propio animador, algo que en esta figura adquiere una
importancia muy por encima de otro tipo de perfiles pro-
fesionales. Esto es debido a que el monitor es una persona
que trabaja con personas (De Miguel, 1995: 139) y su tra-
bajo, por tanto, tiene que ver con el trato y la mejora de
personas. El animador educa y anima a travs de activida-
des y recursos socioculturales, pero su recurso fundamental
es su propia persona, sus cualidades y habilidades. El ani-
mador ha de estar orientado e interesado por el otro y por
las relaciones personales y afectivas que surgen en el grupo,
porque este es el caldo de cultivo ideal para fomentar una
serie de valores por los que trabaja la ASC como la convi-
vencia, la amistad, la solidaridad, la tolerancia, el respeto,
la responsabilidad
Pero como dice Sara de Miguel: El ser precede a la ac-
cin y la posesin a la donacin, porque nadie da lo que no
tiene (1995: 137). Por ello, es tan importante el cultivo de
una serie de cualidades inherentes a la personalidad y con-
84
ducta del animador. Del mismo modo, la tarea de estos
agentes busca la mejora del otro a travs del grupo, me-
diante la prctica de actividades socioculturales. Es una ta-
rea, por tanto, perfectiva, optimizadora, potenciadora de
valores en los dems. Pero el animador slo puede descu-
brir valores si l mismo los posee o experimenta y si los sa-
be comunicar. Por ello, para el animador es ms importante
tener cualidades como persona que una formacin terica
en Animacin Sociocultural (ASC), aunque sta formacin
tambin sea necesaria y complementaria con lo anterior.
Cules son entonces estas cualidades y valores a los que
ha de aspirar todo animador sociocultural?
A esta pregunta afortunadamente ya se ha respondido a
travs de investigaciones contrastadas con base emprica
(De Miguel, 1995: 164 y ss.). Tomando como base dichos
resultados, podemos agrupar los principales rasgos ms va-
lorados en torno a las siguientes dimensiones (Ventosa,
2006: 269):
En la dimensin cognitiva destaca el espritu reflexivo.
En la dimensin afectiva sobresale el equilibrio emo-
cional y la alegra o sentido del humor.
Respecto a la dimensin sociorrelacional, destacan
rasgos como la empata, la habilidad para motivar, la
flexibilidad y la capacidad de organizacin.
Desde el punto de vista moral, son especialmente im-
portantes en la tarea del animador, la honestidad, la
solidaridad y la discrecin.
4. TIPOS DE ANIMADORES SOCIOCULTURALES
Uno de los problemas ms reiteradamente constatados a la
hora de delimitar el perfil del animador y clasificar sus di-
ferentes figuras, es el de su diversidad y heterogeneidad,
derivadas de su enorme plasticidad y capacidad de adapta-
85
cin a los diferentes y cambiantes contextos de interven-
cin. Esto lo podemos constatar en todos aquellos casos en
los que, con la intencin de sistematizar las tipologas exis-
tentes, a lo nico que se consigue llegar es a crear otra nue-
va tipologa ms o menos integradora respecto a las anterio-
res (Besnard, 1980; Vich, 1986; Quintana, 1993; De Miguel,
1995; Ventosa, 2002).
Por ello, aqu no volveremos a caer en la misma tenta-
cin, pero s aludiremos a las variables ms utilizadas para
establecer las tipologas de animadores existentes hasta el
momento (Ventosa, 2002: 147):
El estatus, segn el cual los animadores pueden ser re-
munerados (a tiempo parcial o a tiempo completo) y
voluntarios (animadores militantes y animadores na-
turales o lderes).
El mbito de trabajo mediante el que podemos encon-
trarnos, por un lado, con las modalidades troncales de
la animacin (el animador educativo, el social y el cul-
tural) y sus ramificaciones y derivaciones (animador tu-
rstico, deportivo, teatral, de museos, hospitalario, so-
ciolaboral u ocupacional) y, por otro, con los sectores
poblacionales destinatarios de su intervencin (infantil,
juvenil, de personas adultas, mayores, con discapacidad
o con otro tipo de necesidades especficas).
Las funciones desempeadas, bien sea segn niveles
profesionales, como los ya tratados anteriormente de
monitor (nivel 2) y coordinador de tiempo libre (ni-
vel 3), bien atendiendo a las funciones y responsabili-
dades que les identifican, como las tipologas estable-
cidas en su da por los expertos del Consejo de
Europa (animador global, difusor, coordinador, de
grupo, director, investigador, formador) (Ventosa,
2002: 144-146).
86
5. COMPETENCIAS Y TAREAS DEL ANIMADOR
Como en los perfiles del monitor y coordinador, derivaremos
las competencias del animador sociocultural de la definicin
de este agente dada en el apartado respectivo. De acuerdo
con esta definicin, la competencia bsica y general del ani-
mador es la de desarrollar, coordinar y evaluar proyectos, even-
tos y equipamientos socioculturales a partir de las necesidades e
intereses del colectivo destinatario y teniendo en cuenta el con-
texto institucional y comunitario en y desde donde se realicen.
A partir de aqu, podemos derivar sus competencias espe-
cficas, para intentar finalmente, a partir de ellas, concretar
las tareas ms importantes y caractersticas de su trabajo:
Competencia 1. Realizar el diseo, gestin y evaluacin de
proyectos de animacin social y cultural.
Tareas:
1.1. Contextualizar y fundamentar el proyecto de ani-
macin, mediante el anlisis del sector.
1.2. Obtener, valorar y organizar la informacin nece-
saria para realizar un proyecto de animacin.
1.3. Elaborar el proyecto de animacin y presentarlo al
cliente o institucin promotora del mismo.
1.4. Gestionar y coordinar las acciones promocionales
y de comunicacin de acuerdo a los objetivos y al
presupuesto definido.
1.5. Evaluar el desarrollo del proyecto, asegurando su
correcta ejecucin y la calidad del servicio prestado.
Competencia 2. Crear y coordinar grupos en torno a activi-
dades y proyectos socioculturales.
Tareas:
2.1. Implicar a un conjunto de personas en la organiza-
cin o creacin de un grupo, aplicando mtodos ac-
87
tivos y tcnicas de participacin acordes con las ca-
ractersticas de los participantes.
2.2. Identificar las caractersticas de la dinmica interna
del grupo, as como los roles, relaciones y proble-
mas caractersticos, para determinar la tcnica de
intervencin ms adecuada en situaciones socio-
culturales.
2.3. Conducir y coordinar al grupo utilizando tcnicas
y/o procedimientos de animacin de grupos y de in-
tervencin individual, adecundolas al tipo de acti-
vidad, al contexto de intervencin y al colectivo des-
tinatario.
2.4. Desarrollar la autonoma del grupo sujeto de inter-
vencin, aplicando tcnicas de resolucin de con-
flictos.
2.5. Coordinar el correcto funcionamiento de los profe -
sionales y voluntarios que intervengan en el pro-
yecto, aplicando tcnicas de coordinacin de equi-
pos y de comunicacin.
Competencia 3. Organizar y desarrollar las actuaciones de in-
tervencin sociocultural implicando a la poblacin destinataria.
Tareas:
3.1. Realizar el diagnstico de la situacin a partir del
anlisis del medio en el que se va a intervenir con-
tando con las aportaciones de sus destinatarios.
3.2. Informar a los destinatarios, de los resultados del
diagnstico realizado, estableciendo canales de di-
fusin, comunicacin y debate entre aqullos y el
profesional.
3.3. Motivar a los destinatarios proponindoles actua-
ciones atractivas que respondan a las necesidades
e intereses detectados.
88
3.4. Implicar a los destinatarios en la puesta en marcha
de las actuaciones propuestas de manera gradual y
adecuada a las caractersticas y posibilidades de los
participantes.
3.5. Capacitar y organizar a los participantes distribu-
yendo funciones y responsabilidades en torno a car-
gos y a equipos de trabajo.
3.6. Apoyar y hacer el seguimiento de las actividades del
grupo de participantes, articulando y disponiendo los
tiempos, espacios y recursos necesarios para ello.
3.7. Poner en contacto al grupo de participantes con
otros grupos e instituciones de similares intereses,
de manera que puedan intercambiar ideas, expe-
riencias y recursos.
3.8. Consolidar las estructuras organizativas del grupo,
dando estabilidad, continuidad y autonoma a su
funcionamiento.
Competencia 4. Organizar y dirigir proyectos de gestin cul-
tural.
Tareas:
4.1. Programar el desarrollo de proyectos de animacin
y gestin cultural, asegurando la adecuacin al gru-
po destinatario y a las caractersticas del mbito en
que se van a desarrollar.
4.2. Realizar la preparacin, coordinacin y gestin del
proyecto y/o servicio sociocultural, asegurando su
funcionamiento.
4.3. Dinamizar certmenes, concursos, festivales, expo-
siciones o cualquier otra actividad de apoyo a la
oferta cultural.
4.4. Organizar, gestionar y realizar salidas, visitas, ex-
cursiones, exposiciones o cualquier otra actividad
de promocin y difusin cultural.
89
4.5. Supervisar las actividades de taller, dirigiendo, en
su caso, las actividades, a fin de conseguir los logros
previstos.
4.6. Evaluar el desarrollo del proyecto, segn procedi-
miento definido, a fin de garantizar la toma de deci-
siones y la continuacin o modificacin del mismo.
Competencia 5. Realizar la evaluacin y el seguimiento de
proyectos de animacin y gestin cultural.
Tareas:
5.1. Evaluar la fundamentacin y contextualizacin del
proyecto, comprobando la obtencin de informa-
cin sobre el medio de intervencin, las necesida-
des socioculturales y del colectivo que justifican la
actuacin.
5.2. Evaluar la planificacin del proyecto y la organiza-
cin del servicio especfico, segn el procedimien-
to definido, a fin de decidir la aplicacin del pro-
yecto o, en su caso, el reajuste previo.
5.3. Evaluar el desarrollo del pro yec to, segn el proce -
di miento defi ni do, a fin de garan ti zar la toma de
decisiones, su correcta ejecucin, la calidad del ser-
vicio prestado y la conti nuacin o modificacin del
mismo sobre la marcha.
5.4. Hacer el seguimiento del proyecto y/o servicio de
ocio y cultura, asegurando su funcionamiento.
5.5. Evaluar el producto/resultado del proyecto y/o fun-
cionamiento del servicio especfico.
6. LA FORMACIN DEL ANIMADOR SOCIOCULTURAL
La capacitacin que necesita un tcnico en ASC est en re-
lacin directa con las competencias necesarias para des-
empear su trabajo.
90
Por ello, estructuraremos esta formacin en bloques o
unidades didcticas correlativas a cada uno de las compe-
tencias anteriormente sealadas:
1. Competencias de planificacin y gestin de proyectos
socioculturales.
2. Competencias de creacin y dinamizacin de grupos.
3. Competencias de intervencin sociocultural.
4. Competencias de gestin cultural.
5. Competencias de evaluacin y seguimiento de proyectos
socioculturales.
Cada uno de estos bloques competenciales, se asocia con
un mdulo de formacin y sus correspondientes objetivos
de aprendizaje.
6.1. Mdulo de planificacin y desarrollo
de proyectos de Animacin Sociocultural
Objetivo bsico
Realizar el diseo, la gestin y evaluacin de proyectos
de animacin sociocultural.
Objetivos especficos
Analizar la animacin, contextualizndola en los dife-
rentes mbitos en los que se puede ejercer.
Analizar la estructura organizativa, funcional, y el entor-
no de relaciones de los distintos tipos de establecimien-
tos y entidades susceptibles de ofrecer un servicio de ani-
macin, analizando los objetivos e interrelaciones de este
servicio con el de otros departamentos.
Disear y elaborar programas de animacin que se adap-
ten a las caractersticas, intereses y necesidades de los
participantes.
Utilizar eficazmente los soportes promocionales y de co-
municacin que permitan conseguir los objetivos previs-
tos de informacin y participacin.
91
Contenidos
La animacin. Aspectos histricos y conceptuales
Diferentes conceptos y definiciones de animacin.
Fuentes de la ASC: orgenes, antecedentes y evolu-
cin histrica.
La animacin en la sociedad actual: tendencias, en-
foques y paradigmas.
Tipos de animacin y mbitos de aplicacin.
La figura del animador: perfil, funciones, tareas y
deontologa profesional.
Destinatarios, espacios y mbito de desarrollo
de la animacin
Anlisis general del pblico al que va destinado la
animacin segn edad, lugar de procedencia, nivel
sociocultural.
Colectivos con necesidades especiales: superdota-
cin, personas en riesgo social y colectivos con nece-
sidades especficas (discapacidades fsicas, psquicas
y sensoriales).
Entidades, empresas y organismos demandantes de
servicios de animacin segn:
Sector de actividad.
Pblico al que va dirigido.
Objetivos que cubrir.
Lugar de implantacin.
Anlisis de la organizacin y estructura de las distin-
tas entidades: niveles, reas, departamentos.
Elementos que configuran una gestin eficaz en las
organizaciones.
Los diferentes puestos de trabajo que componen la
estructura segn la misin, las funciones y las tareas
de los mismos.
92
Las relaciones Interdepartamentales.
El departamento de animacin y las relaciones con
el resto de departamentos.
Tcnicas de programacin en animacin
Criterios de programacin:
Tipos de usuarios y clientes.
Infraestructura, espacios y materiales que utilizar.
Metodologa.
Objetivos a cumplir.
Recursos humanos.
Evaluacin.
Estructura del programa.
Niveles de planificacin y modelos de programacin.
Tcnicas de promocin y comunicacin
Objetivos de la promocin.
Soportes ms comunes.
Criterios de utilizacin.
Valoracin econmica.
Mtodos de seguimiento y evaluacin.
6.2. Mdulo de creacin y dinamizacin de grupos
Objetivo bsico
Crear y coordinar grupos en torno a actividades y pro-
yectos socioculturales
Objetivos especficos
Caracterizar y aplicar mtodos activos y tcnicas de par-
ticipacin al desarrollo de los grupos.
Analizar la dinmica interna de los grupos, describiendo
los roles, relaciones y problemas caractersticos y la for-
ma en que el animador se integra en dicha dinmica.
93
Caracterizar y aplicar diferentes procedimientos y/o tc-
nicas de dinamizacin de grupos, adaptados a las carac-
tersticas y peculiaridades psicolgicas de cada colectivo.
Utilizar eficazmente tcnicas de comunicacin para re-
cibir y transmitir instrucciones e informacin.
Aplicar diferentes procedimientos y/o tcnicas para la di-
reccin de equipos, favoreciendo su eficacia y buen clima
grupal.
Analizar el funcionamiento del equipo de trabajo y los
factores que favorecen su rendimiento y mantenimiento.
Contenidos
Mtodos activos y tcnicas de participacin grupal
en los proyectos de animacin
Bases psicopedaggicas de los mtodos activos de
participacin grupal. Caractersticas y clasificacin.
Papel del animador como iniciador y dinamizador de
procesos grupales:
Funcin relacional orientada a la creacin y el
mantenimiento de un grupo: fases del desarrollo y
seguimiento grupal.
Funcin de rendimiento orientada a la tarea: eta-
pas del desarrollo de proyectos grupales.
Tcnicas participativas orientadas al mantenimiento
y su relacin con cada una de las fases del desarrollo
en grupo.
Tcnicas participativas orientadas a la tarea y su re-
lacin con cada una de las fases del proyecto grupal.
Colectivos destinatarios de intervencin grupal
Caractersticas de los principales colectivos sujetos de in-
tervencin grupal. Grupos con necesidades especiales.
94
Motivacin, emocin y actitudes. Su presencia en la
intervencin.
Dinamizacin de grupos en los proyectos de animacin
Los grupos:
Tipos.
Niveles de funcionamiento: tarea y socioafectivo.
Etapas en el desarrollo de los grupos.
Principales roles en el seno del grupo.
Dinmica de grupos en la animacin
La dinmica de grupos en la animacin.
Evaluacin de la dinmica del grupo: tcnicas de ob-
servacin y sociomtricas.
Tcnicas de dinmica de grupos para grandes y pe-
queos grupos y para los distintos niveles de funcio-
namiento y etapas de desarrollo grupal.
La comunicacin en los grupos
en una intervencin de animacin
El proceso de la comunicacin.
La retroalimentacin.
La comunicacin interpersonal.
La comunicacin en grandes grupos.
Habilidades sociales.
Trabajo en equipo de animacin
Condiciones para el trabajo en equipo eficaz. Fun-
cionamiento de los equipos, visin de equipo y solu-
cin creativa y participativa de problemas.
Liderazgo: teoras explicativas en el mbito de las or-
ganizaciones e implicaciones para la intervencin.
Motivacin: teoras explicativas de la motivacin en
el mbito de las organizaciones e implicaciones para
la intervencin.
95
El proceso de toma de decisiones y sus caractersti-
cas: procedimientos y tcnicas para tomar decisiones
de forma participativa y consensuada.
Gestin y resolucin de conflictos: el rol del profe-
sional en una situacin de conflicto.
El trabajo en equipo.
6.3. Mdulo de intervencin sociocultural
Objetivo bsico
Organizar y desarrollar la puesta en prctica del proyec-
to, implicando a la poblacin destinataria.
Objetivos especficos
Identificar y caracterizar las actuaciones fundamentales
de la puesta en prctica de un proyecto sociocultural a
partir de los diferentes modelos de intervencin existen-
tes en Animacin Sociocultural (ASC).
Usar las diferentes tcnicas participativas de anlisis y pro-
yeccin grupal, confrontando los datos del diagnstico con
las prioridades de sus destinatarios. Organizar los recursos
disponibles para el buen funcionamiento del evento.
Utilizar procedimientos y tcnicas de informacin ase-
gurando el establecimiento de canales informativos entre
el profesional y los destinatarios de la intervencin.
Desarrollar actividades de animacin para la moviliza-
cin y motivacin de los destinatarios, adaptados sus in-
tereses.
Aplicar tcnicas de participacin con grupos adaptndo-
las a las caractersticas de los participantes y a su grado
de evolucin grupal.
Utilizar tcnicas de organizacin y desarrollo grupal pa-
ra facilitar la capacitacin y distribucin de funciones en-
tre los participantes.
96
Aplicar mtodos e instrumentos de evaluacin sobre el
desarrollo y resultado del evento, utilizando los resulta-
dos obtenidos para posteriores actuaciones o aconteci-
mientos.
Identificar y desarrollar las diferentes fases del segui-
miento grupal de manera gradual y adaptada a la evolu-
cin del grupo.
Realizar los contactos y gestiones conducentes a relacio-
nar al grupo con otros grupos y dotarlo de una estructu-
ra organizativa estable.
Contenidos
Intervencin sociocultural y seguimiento grupal
Definicin y ambivalencia de la intervencin socio-
cultural:
En sentido amplio: la intervencin como la di-
mensin prctica de la ASC.
En sentido restringido: intervencin como el mo-
mento de la ejecucin o implementacin del pro-
yecto sociocultural.
Intervencin y seguimiento: relaciones y diferencias
en el contexto de la ASC.
El lugar de la intervencin dentro del desarrollo de
un proyecto sociocultural.
El proceso de la intervencin sociocultural. Etapas
Conocimiento y diagnstico.
Informacin.
Motivacin y concienciacin.
Participacin.
Formacin o capacitacin.
Organizacin.
97
Accin o proyeccin.
Coordinacin o interrelacin.
Consolidacin o estabilizacin de estructuras.
Variables y tipos de intervencin sociocultural
Segn el nivel o mbito de intervencin: interperso-
nal, entre grupos, intergrupal y territorial.
Segn la forma o estrategia que se vaya a utilizar: di-
recta-indirecta, interna-externa.
Segn el tipo de prestaciones: actividades y servicios,
infraestructuras y recursos.
Segn los objetivos o funciones que se persiguen:
preventiva, correctiva, de optimacin.
Segn las coordenadas espacio-temporales: espacios
de intervencin y tiempos de intervencin.
El seguimiento grupal
Objeto, funciones y estrategias del seguimiento grupal.
Etapas del seguimiento grupal:
Iniciacin o nacimiento.
Crecimiento o estructuracin.
Madurez o consolidacin.
Actividades de seguimiento de grupos.
El proceso del seguimiento grupal: fases y variables a
tener en cuenta.
La participacin en Animacin Sociocultural
Sentido de la participacin dentro de la Animacin
Sociocultural:
Como medio.
Como fin.
Principios y condiciones de la participacin grupal.
98
Niveles de participacin social:
Informacin.
Anlisis.
Valoracin.
Iniciativa.
Compromiso: apoyo, cooperacin, gestin delega-
da y autogestin.
Modelos de intervencin y dinamizacin sociocultural
Definicin y funciones de los modelos de interven-
cin y dinamizacin.
Descripcin de modelos de intervencin y dinamiza-
cin segn diferentes propuestas y autores.
Aplicaciones a casos concretos.
Tcnicas de dinmica grupal.
Trabajo en equipo.
Organizacin de encuentros, jornadas e intercam-
bios.
Tcnicas y recursos para la intervencin sociocultural
y el seguimiento grupal
Plantillas y protocolos de intervencin sociocultural.
Fichas de seguimiento: diario, peridico, global.
Tablas de necesidades e intereses.
Plantillas y fichas para inventariar y elaborar guas de
recursos.
Cronogramas y calendarios de intervencin y segui-
miento.
Planning y plantillas de balance de actividades.
Inventarios de centros de inters.
Hojas de seguimiento.
Cuadro de mandos.
99
La organizacin y el desarrollo grupal
Funciones en el grupo.
Tipos de organizacin.
Organismos. Tipos y caractersticas.
Asociacionismo. Caractersticas.
Recursos para la formacin de asociaciones y grupos
Manuales de formacin.
Materiales didcticos.
Modelos de formacin.
Mtodos de formacin-accin; formacin basada en
proyectos e investigacin-accin-participacin.
Autoformacin.
Recursos para la Animacin Sociocultural
Revistas y publicaciones.
Recursos documentales y bibliogrficos.
Recursos en Internet.
Recursos informticos.
6.4. Mdulo de gestin cultural
Objetivo bsico
Organizar y dirigir acciones y proyectos de gestin cultural.
Objetivos especficos
Analizar los recursos de animacin, valorando las posi-
bilidades de su utilizacin para el desarrollo de proyec-
tos de ASC. Identificar las caractersticas de la asistencia
como primer interviniente.
Disear acciones para la organizacin y gestin de un
servicio y/o proyecto cultural.
100
Utilizar las tcnicas propias de ASC y gestin cultural pa-
ra el adecuado desarrollo del proyecto.
Desarrollar y evaluar proyectos de animacin y gestin
cultural adecuados a la dinmica interna de un grupo da-
do en un contexto de intervencin determinado.
Contenidos
Caractersticas del ocio y la cultura en la sociedad actual
Modelos de ocio en la sociedad actual.
Diversidad cultural y globalizacin.
La intervencin cultural y de ocio:
Democratizacin cultural y democracia cultural.
Difusin y animacin cultural.
Infraestructuras y equipamientos socioculturales
Clasificacin general: instituciones, equipamientos y
recursos.
Tipologa de equipamientos socioculturales: caracte-
rsticas y funciones.
Marco legal.
Patrimonio histrico-artstico.
Museos y bibliotecas.
Fundaciones, patrocinio y mecenazgo.
Responsabilidad civil.
Instalaciones ldicas y de aire libre.
Modelos de gestin de un servicio sociocultural
La gestin administrativa.
Legislacin general y especfica en los servicios so-
cioculturales.
Los sistemas de control y archivo.
El diseo de registros.
Informtica: procesadores de texto y Excel.
101
Los recursos humanos en animacin y gestin cultural
Tcnicas y habilidades de direccin de equipos:
Concepto de equipo.
Roles, perfiles, funciones, tareas. Delegar. Coor-
dinar.
El conflicto en el equipo de trabajo.
El voluntariado, los colaboradores, los participantes.
Las reuniones: el calendario y la duracin. El con-
tenido. Los participantes.
Seleccin de personal:
El personal fijo.
Los colaboradores puntuales.
Los profesionales externos a la organizacin.
El control de la documentacin relativa al perso-
nal: contratos, informes de valoracin, altas y bajas.
Bases de datos: Access.
La gestin presupuestaria en animacin y gestin cultural
Fuentes de financiacin.
Control presupuestario:
Entradas. Ingresos. Tipos de ingreso. Ingreso im-
previsto.
Salidas. Gastos. Inversiones. Gasto imprevistos.
Impuestos, facturacin.
Creatividad
Significado desde la Animacin Sociocultural.
Elementos y proceso.
Tcnicas.
Recursos y actividades de animacin y gestin cultural
Recursos y actividades creativas relacionados con las
artes escnicas:
Tipologa y caractersticas.
Valor sociocultural.
102
Actividades: talleres de drama, expresin corporal,
narracin oral escnica, danzas del mundo, bailes de
saln, representaciones, certmenes de teatro.
Desarrollo y evaluacin de proyectos culturales rela-
cionados con las artes escnicas.
Recursos y actividades creativas relacionados con las
artes plsticas:
Tipologa y caractersticas.
Valor sociocultural.
Actividades: talleres de expresin plstica, talleres
didcticos, visitas.
Desarrollo y evaluacin de proyectos culturales rela-
cionados con las artes plsticas.
Recursos y actividades creativas relacionados con los
lenguajes y medios audiovisuales:
Tipologa y caractersticas.
Valor sociocultural.
Actividades: talleres de imagen, fotografa, vdeo,
certmenes y concursos, rally fotogrfico, cine-
club, cine-frum, exposiciones fotogrficas.
Desarrollo y evaluacin de proyectos culturales rela-
cionados con los lenguajes y medios audiovisuales.
Recursos y actividades creativas relacionados con las
artes literarias:
Tipologa y caractersticas.
Valor sociocultural.
Actividades: talleres de escritura creativa, certme-
nes y concursos literarios, animacin a la lectura.
Desarrollo y evaluacin de proyectos culturales rela-
cionados con las artes literarias.
103
Recursos y actividades creativas relacionados con la
artesana, el folclore y el patrimonio cultural:
Tipologa y caractersticas.
Valor sociocultural.
Actividades: talleres, asociacionismo cultural, con-
ciertos, conferencias, visitas, certmenes y concur-
sos, exposiciones, ferias.
Desarrollo y evaluacin de proyectos culturales rela-
cionados con la artesana, el folclore y el patrimonio
cultural.
6.5. Mdulo de evaluacin y seguimiento
de proyectos socioculturales
Objetivo bsico
Realizar la evaluacin y el seguimiento de proyectos de
animacin y gestin cultural.
Objetivos especficos
Analizar el sentido y el alcance de la evaluacin y del se-
guimiento de proyectos de animacin y gestin cultural.
Conocer las caractersticas de la evaluacin de contexto
y las tcnicas e indicadores necesarios para su aplicacin.
Conocer las caractersticas de la evaluacin del diseo
de la planificacin y las tcnicas e indicadores necesarios
para su aplicacin.
Conocer las caractersticas de la evaluacin, de la ejecu-
cin o proceso del proyecto, as como las tcnicas e indi-
cadores necesarios para su aplicacin.
Conocer las caractersticas de la evaluacin del produc-
to o resultado del proyecto y las tcnicas e indicadores
necesarios para su aplicacin.
104
Contenidos
Fundamentos de la evaluacin de proyectos de ASC
Evaluacin en la Animacin Sociocultural.
Objetivos y funciones.
Enfoques, modelos y tipos:
Caractersticas de los principales enfoques.
Clasificacin de modelos.
Desarrollo y anlisis de los tipos segn la funcin
que cumpla y el contenido.
Metodologa de la evaluacin
de proyectos de ASC
Diseo de una evaluacin.
Elementos del proceso evaluativo.
Etapas en el proceso de evaluacin.
Metaevaluacin:
Objetivos y funciones.
Criterios para validar una evaluacin.
Otros instrumentos de metaevaluacin: indica-
dores.
Indicadores:
Tipos.
Funciones y lmites.
Caractersticas de los principales indicadores eva-
luativos para programas de ASC: ejemplos de ba-
teras de indicadores.
Instrumentos para la obtencin de informacin:
Rasgos fundamentales.
Eleccin de instrumentos.
Modalidades y aplicaciones.
Elaboracin de informes y memorias.
105
Mtodos activos y tcnicas de la evaluacin
de proyectos de ASC
Caractersticas y anlisis de los mtodos y tcnicas
globales de evaluacin aplicables a este contexto.
Evaluacin de programas.
Evaluacin participativa: tcnicas e instrumentos.
Evaluacin de recursos y equipamientos sociocultu-
rales.
107
5
5
LA FORMACIN DE LOS FORMADORES
Tras dedicar los captulos anteriores a las figuras profe-
sionales de la animacin, vamos a centrarnos en este ca-
ptulo en el perfil de los que han de formarles, ya que en
los ltimos aos la progresiva formalizacin y reconoci-
miento de los animadores y educadores de tiempo libre,
ha trado consigo la consiguiente regulacin del perfil de
sus formadores.
1. EL FORMADOR DE MONITORES
Y COORDINADORES DE TIEMPO LIBRE
Los requisitos acadmicos o profesionales necesarios para
poder impartir la formacin de monitores y de coordinado-
res de tiempo libre, hasta la fecha en el caso espaol, han ve-
nido reflejndose en la normativa establecida al respecto por
las Comunidades Autnomas. Por ello, no existe un criterio
comn al respecto, aunque s que podemos mencionar unos
mnimos exigibles por la mayor parte de dicha normativa.
1.1. Requisitos para poder acceder a la titulacin
En este sentido, el perfil ideal de formador de monitores y
coordinadores de tiempo libre es aquel que garantiza un
dominio de los conocimientos, mtodos y tcnicas necesa-
rios para la animacin en el tiempo libre y consta de los si-
guientes requisitos:
108
1. Formacin acadmica inicial.
2. Experiencia profesional relacionada con la anima-
cin y el tiempo libre.
3. Formacin especfica terminal (ratificada por una ti-
tulacin o habilitacin).
4. Competencia pedaggica acreditada.
Respecto del primer requisito, las normativas auton-
micas suelen exigir como mnimo, para este perfil de for-
mador, una titulacin oficial relacionada con la materia o el
contenido formativo a impartir. La experiencia profesional
o voluntaria en el campo de la animacin y el tiempo libre,
aunque en algunos casos se valora, no se suele establecer
como requisito obligatorio. En cuanto a las dos ltimas con-
diciones (formacin especfica y competencia pedaggica),
tan slo las tienen reguladas algunas Comunidades Autno-
mas a travs de una titulacin especfica de Formador de
Formadores de obligada adquisicin para poder ser profe-
sor de una escuela de animacin y tiempo libre (es el caso de
Castilla y Len, pionera en este sentido).
1.2. Contenidos de formacin
Para poder acceder a esta titulacin, previamente ha de
contarse con el ttulo de coordinador o director de tiempo
libre y superar un curso en el que aparecen contenidos for-
mativos que podemos agrupar en tres reas o mdulos:
1. Mdulo psicopedaggico del profesor
La educacin no formal: definicin y caractersticas.
La educacin de personas adultas: caractersticas del
aprendizaje en el adulto.
El perfil del profesor de animacin juvenil: papel del
formador como animador de los procesos de aprendi-
zaje. Educar para la animacin y animar la educacin.
109
Variables intervinientes en el aprendizaje: externas e
internas. La comunicacin y la motivacin en el pro-
ceso de enseanza-aprendizaje
2. Mdulo metodolgico
Marco metodolgico de la educacin no formal. Los
mtodos activos en el proceso de aprendizaje: bases
psicopedaggicas y modelos activos de formacin.
Planificacin de acciones formativas: mtodos, mo-
delos y tcnicas de planificacin de materias y sesio-
nes de formacin.
Marco normativo y legislativo en materia de forma-
cin juvenil.
Evaluacin de acciones formativas: tcnicas, indica-
dores e instrumentos de evaluacin. La evaluacin
participativa.
3. Mdulo de tcnicas y recursos formativos
Tcnicas para la formacin: tcnicas expositivas, de-
mostrativas, de discusin y simulacin. Tcnicas par-
ticipativas y grupales para la formacin (de manteni-
miento o relacin y de rendimiento o tarea).
Recursos y medios didcticos: elaboracin y manejo
de materiales didcticos (manuales de formacin,
guas de recursos, fichas, dinmicas y bibliografa).
Los medios audiovisuales e informticos como ayu-
das de formacin.
2. LA FIGURA DEL DIRECTOR DE ESCUELAS
DE ANIMACIN Y TIEMPO LIBRE
Decamos en el anterior apartado que hasta ahora ha sido
la normativa autonmica, ms que la estatal, la que se ha
preocupado especficamente por definir el perfil y los re-
quisitos necesarios para poder desempear el rol de for-
110
mador de formadores, bajo la denominacin, normalmente,
de profesor de escuela de animacin y tiempo libre. La ra-
zn de esta circunstancia es fundamentalmente histrico-
administrativa y competencial.
Por un lado, la regulacin de este tipo de formacin ha
sido hasta hace poco de competencia exclusivamente auto-
nmica, al igual que el reconocimiento de las escuelas o
centros de animacin juvenil y tiempo libre encargados de
impartirla. Esta misma normativa suele exigir para el reco-
nocimiento de stos centros de formacin juvenil, junto a la
presencia de profesores, la de un director al frente de las
mismas, que coordine el trabajo del profesorado y vele por
la identidad del centro y el cumplimiento de su proyecto
pedaggico.
Por todo ello, adems de la figura del profesor de edu-
cadores de tiempo libre, existe la del director de escuelas de
animacin y tiempo libre. Un perfil para el que algunas Co-
munidades Autnomas exigen el cumplimiento de una se-
rie de requisitos que intentaremos resumir a continuacin,
tomando como referencia una de las normativas ms avan-
zadas en esta materia como es la de Castilla y Len (Orden
FAM 1693/2004, de 26 de octubre).
2.1. Requisitos para poder acceder al ttulo
Segn esta normativa, para poder acceder al ttulo de di-
rector de escuelas de animacin juvenil y tiempo libre
(director de formacin en terminologa de la Orden
castellano-leonesa citada), es necesario poseer el ttulo de
coordinador de tiempo libre y cumplir alguno de los si-
guientes requisitos:
a) Estar en posesin del tulo de profesor de formacin.
b) Tener, al menos, 22 aos y acreditar, documental-
mente, una experiencia de dos aos de imparticin
de actividades formativas en esta materia y/o en acti-
111
vidades de gestin de escuelas de animacin juvenil
y tiempo libre.
2.2. Contenidos formativos
La formacin de los directores de escuelas de animacin y
tiempo libre la podemos estructurar en torno a los siguien-
tes mdulos temticos:
1. Mdulo psicopedaggico del director
Marco pedaggico de la formacin juvenil: el proyec-
to educativo de la escuela de animacin juvenil y tiem-
po libre.
El papel del director de animacin juvenil: funciones,
misin y meta del director de una escuela de anima-
cin juvenil y tiempo libre.
2. Mdulo metodolgico
Marco metodolgico de la educacin no formal. Los
mtodos activos en el proceso de aprendizaje: bases
psicopedaggicas y modelos activos de formacin.
Planificacin de acciones formativas: mtodos, mo-
delos y tcnicas de planificacin de materias y sesio-
nes de formacin.
Marco normativo y legislativo en materia de forma-
cin juvenil.
Evaluacin de acciones formativas: tcnicas, indica-
dores e instrumentos de evaluacin. La evaluacin
participativa.
3. Mdulo de tcnicas y recursos formativos
Tcnicas para la formacin: tcnicas expositivas, de-
mostrativas, de discusin y simulacin. Tcnicas par-
ticipativas y grupales para la formacin (de manteni-
miento o relacin y de rendimiento o tarea).
112
Recursos y medios didcticos: elaboracin y manejo
de materiales didcticos (manuales de formacin,
guas de recursos, fichas, dinmicas y bibliografa).
Los medios audiovisuales e informticos como ayu-
das de formacin.
4. Mdulo de planificacin, gestin y evaluacin de planes
formativos
La planificacin de un centro de formacin: el pro-
yecto de centro y sus dimensiones.
Diseo de un plan de formacin: niveles, componen-
tes y modelos.
Gestin y seguimiento de un plan de formacin.
Evaluacin de planes formativos.
La evaluacin de centros y escuelas de formacin.
5. Mdulo de direccin y coordinacin de equipos de pro -
fesores
Comunicacin interpersonal.
Comunicacin organizacional.
Gestin del tiempo.
El grupo de formacin.
Anlisis de problemas y toma de decisiones en los
procesos formativos de adultos.
Funciones directivas aplicadas a una escuela de ani-
macin juvenil y tiempo libre.
2.3. Competencias del director
de escuela de animacin y tiempo libre
A diferencia de la figura del profesor de educadores de
tiempo libre, que centra sus funciones en la programacin,
imparticin y evaluacin de los cursos de monitores y di-
113
rectores de tiempo libre, el perfil del director est ms di-
fuminado, porque sus competencias se desdoblan entre las
que se refieren a la direccin del centro o escuela de ani-
macin y tiempo libre y las que se centran en la direccin de
los cursos de formacin que en ella se imparten. Por ello,
utilizar esta doble dimensin para estructurar las compe-
tencias directivas que creo ms importantes:
1. Competencias referidas a la direccin del centro
o escuela de tiempo libre
Mantenimiento del ideario y de la poltica institucio-
nal de la escuela.
Anlisis de necesidades formativas.
Planificacin general de la formacin.
Seguimiento y supervisin de la ejecucin de los cursos.
Gestin presupuestaria y de recursos.
Relaciones y representacin institucional.
Desarrollo de la imagen y promocin de la escuela.
Control de calidad de la formacin: evaluacin y se-
guimiento.
Direccin del claustro de profesores.
Direccin de los recursos humanos.
2. Competencias referidas a la direccin
de los cursos de formacin
Diseo y programacin general del curso.
Coordinacin del equipo de profesores.
Supervisin de itinerarios formativos: fases, bloques,
convalidaciones
Coordinacin y control de los materiales de formacin.
Resolucin de conflictos y problemas.
Evaluacin global del curso.
114
3. EL FORMADOR
DE ANIMADORES SOCIOCULTURALES
El perfil del formador de animadores socioculturales, no
est tan desarrollado en la normativa actual como el de
los formadores en materia de tiempo libre. Tan slo exis-
ten las indicaciones que el propio Instituto Nacional de
Cualificaciones (INCUAL) ha trazado hasta ahora en el
diseo de la cualificacin profesional de ASC y que indi-
camos a continuacin:
1. Dominio de los conocimientos y las tcnicas relaciona-
das con la competencia de evaluar proyectos de anima-
cin cultural, que se acreditar mediante una de las for-
mas siguientes:
Formacin acadmica de diplomatura, licenciatura u
otra formacin de nivel superior relacionada con es-
te campo profesional.
Experiencia profesional de un mnimo de tres aos en
el campo de las competencias relacionadas con este
mdulo formativo.
2. Competencia pedaggica acreditada de acuerdo con lo
que establezcan las Administraciones competentes.
4. PROPUESTAS Y MATERIALES DIDCTICOS
PARA LA FORMACIN DE FORMADORES
EN ANIMACIN Y TIEMPO LIBRE
Si bien y como hemos visto, son escasas las referencias res-
pecto al perfil del formador de formadores en materia de
animacin y tiempo libre, la bsqueda se vuelve an ms
difcil, por no decir imposible, si lo que pretendemos es en-
contrar propuestas metodolgicas y materiales didcticos
especficos para la formacin de estos agentes.
115
Con el fin de paliar si quiera levemente este vaco, voy a
presentar a continuacin algunas de las propuestas curricu -
lares y materiales didcticos que yo mismo he empleado du-
rante los ltimos aos en diversos cursos de formacin de
formadores dirigidos a titular y cualificar profesores y di-
rectores de escuelas de animacin y tiempo libre oficial-
mente reconocidas.
Con ello, lejos de querer ofrecer una serie de recetas pa-
ra la programacin e imparticin de cursos de formacin
de formadores, lo que pretendo es dar una serie de pro-
puestas metodolgicas y pautas curriculares meramente
orientativas y heursticas, para todas aquellas personas e
instituciones formativas que quieran buscar la coherencia
entre el qu y el cmo, entre la metodologa y los conteni-
dos propios de la formacin de formadores en el mbito de
la animacin juvenil y el tiempo libre.
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MODELO
EDUCATIVO DE
FORMACIN
CONTENIDO: OCIO Y TIEMPO LIBRE
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O II. DESARROLLO DE CONTENIDOS
TEMA: Planificacin de acciones formativas.
1. Clarificacin conceptual y definicin
del marco educativo de la formacin juvenil
Punto de partida: qu tipo de acciones formati-
vas ha de planificar un profesor de escuela de
tiempo libre?
Qu se entiende por formacin juvenil? (braim -
storming).
Conclusiones: el modelo educativo de la formacin
juvenil a la luz de la normativa vigente, se configura a
partir de cuatro variables:
mbito: educacin no formal
Destinatarios: educacin de adultos
Contenidos: ocio y tiempo libre
Metodologa: animacin sociocultural
2. Fundamentos metodolgicos
de la formacin juvenil:
los mtodos activos como base del aprendizaje
1
La dimensin activa del aprendizaje: bases tericas
Sintetizando mucho las aportaciones vigentes en ma-
teria de aprendizaje, podramos decir que el ser hu-
mano aprende bsicamente de tres maneras: (Foster,
1986; Swenson, 1987; Pozo, 1989; Gardner, 1988;
Mayer, 1986; Ventosa, 2004):
Haciendo: el aprendizaje a partir de la accin ha te-
nido sus mximos valedores en J. Dewey con su in-
sistencia en la experiencia como medio de educa-
cin (Dewey, 1995; Guichot, 2003) y Vygotsky con
su proclamacin de la naturaleza prctica de la edu-
cacin (Wygotsky, 1995; Daniels, 2003). La impor-
tancia de la accin en trminos de conducta obser-
vable tambin entra dentro de esta modalidad y ha
sido conveniente y hasta exageradamente resalta-
da por el conductismo en sus diferentes escuelas
(la rusa a partir de Pavlov y la americana a partir de
Watson y Skinner) y etapas (conductismo clsico y
el neoconductismo de Tolman, Hull, Guthrie...).
Observando: es el llamado aprendizaje vicario, ob-
servacional, o a travs de modelos, desarrollado
por Bandura (1988).
Imaginando: la modalidad de aprendizaje ms ob-
via y tradicional, que si bien en un primer momen-
to fue infravalorada y tachada de mentalista por co-
rrientes tericas pretendidamente ms cientficas
(sobre todo el conductismo), en los ltimos aos
1
El contenido de este tema est extrado de un captulo de mi libro: Mto-
dos activos y tcnicas de participacin para educadores y formadores, Editorial
CCS, Madrid, 2004 (pp. 25 y ss.).
123
124
ha sido justamente recuperada merced a las apor-
taciones del movimiento cognitivo impulsado ini-
cialmente por Piaget y Chomsky y desarrollado por
autores como Brunner, Ausubel, Gardner o Gagne.
Por tanto, podemos afirmar con Foster (1986), que
aprendemos haciendo, observando a los dems
mientras hacen y mediante imgenes que implican
hacer. Es decir, de cualquiera de las maneras, nues-
tro aprendizaje implica algn tipo de accin. En este
sentido, hemos de afirmar que la actividad no slo
caracteriza uno de los mtodos de enseanza-apren-
dizaje, sino que constituye una dimensin inherente a
toda forma de aprendizaje. Lo activo, ms que un ras-
go de un tipo de aprendizaje, es su misma condicin
de posibilidad. Luego tena razn Dewey cuando pre-
conizaba un aprendizaje centrado en ocupaciones
integradas en proyectos e integradoras de los conte-
nidos formativos, frente a la compartimentalizacin
tradicional de asignaturas alejadas de la vida y expe-
riencia del alumno (Guichot, 2003: 220-229). Es pre-
cisamente a partir de estos principios junto a sus
aplicaciones posteriores, como las de Kilpatrik (1918)
que establecer ms adelante un modelo de forma-
cin en base a proyectos como aplicacin de la me-
todologa activa a la formacin (cap. 4.1).
Es en razn de lo dicho por lo que podemos afirmar
la superioridad del aprendizaje activo sobre el mera-
mente receptivo o memorstico, ya que como con-
cluyen tambin los estudios realizados sobre procesos
cognitivos como la transferencia y la generalizacin
(Foster, 1986), stos no son un efecto automtico o
natural del aprendizaje, sino que slo se consiguen
mediante la prctica de lo aprendido. De este modo,
si bien todo lo que se hace se aprende, en cambio no
todo lo que se aprende se hace; es decir, el hecho de
que sepamos algo, no nos garantiza su correcta apli-
125
cacin. Este hecho lo podemos constatar, por ejem-
plo, en la incoherencia en la que desgraciadamente
an se incurre en determinadas aulas de Pedagoga
cuando se pretende ensear a los alumnos los mto-
dos activos y participativos mediante clases magis-
trales.
En conclusin, los mtodos activos fijan y consolidan
el aprendizaje llevndolo, ms all del saber, hasta el
saber hacer, dado que la mera informacin no garan-
tiza su utilizacin y aplicacin, a menos que se hayan
producido previamente suficientes situaciones y
oportunidades de prctica.
3. Hacia un nuevo paradigma educativo
Con nuestra reciente entrada en el siglo XXI, empeza-
mos a vislumbrar el principio de una transicin hist-
rica de la sociedad industrial, cuyo motor bsico era
la produccin, a una emergente sociedad de la infor-
macin cuya materia prima es el conocimiento (Cas-
tells, 2001). Mientras que para algunos dicho trnsito
no conlleva necesariamente una ruptura con la mo-
dernidad (Habermas, 1988, 1989, Bauman, 2002),
para otros supone una revolucin de las mismas es-
tructuras polticas y econmicas que hasta el mo-
mento han sustentado nuestro sistema social impe-
rante (Sderqvist y Bard, 2002). Sea de un modo u
otro, en lo que s hay ms coincidencia es en el hecho
de que dicho cambio, implica una serie de transfor-
maciones socioculturales que necesariamente reper-
cuten en la reconfiguracin de un nuevo paradigma
educativo determinado por las demandas de una so-
ciedad cuyo mximo capital y motor est dejando en
segundo plano a la industria y la produccin para
asentarse cada vez ms en la informacin y el cono-
cimiento. Uno de los especialistas que mejor ha sa-
bido plasmar las implicaciones de este nuevo para-
COMPONENTES
MODELO
EDUCATIVO
TRADICIONAL
NUEVO
MODELO
EDUCATIVO
RELACIONES Estandarizadas,
competitivas
y centradas
en el profesor.
Personalizadas,
colaborativas
y centradas
en el alumno.
PROCESOS Acento en la enseanza
y el trabajo est
orientado a los
resultados/productos.
Acento en el
aprendizaje y el
trabajo est orientado
a los procesos.
ESPACIOS Cerrados: la escuela. Abiertos: el entorno.
TIEMPOS Limitado:
infancia-juven tud.
Permanente:
toda la vida.
MTODOS Receptivos, deductivos.
Enseanza externa
y dirigida.
Activos, inductivos.
Autoaprendizaje.
RECURSOS Tradicionales
y formales.
No formales
e informales.
ORGANIZACIN Burocrtica,
compartimentalizada,
jerrquica basada
en la subordinacin
y en la toma de
decisiones autocrtica.
Trabajo en equipos,
horizontal,
holstico-sistmica,
basada en la iniciativa
y la diversidad.
COMUNICACIN Unidireccional. Bidireccional, trabajo
en redes.
126
digma educativo es Charles M. Reigeluth (2000). A
partir de sus aportaciones, podemos sintetizar en el
siguiente cuadro comparado las necesidades que es-
te nuevo modelo educativo exige frente al modelo
educativo tradicional (Ventosa, 2003: 25):
127
A partir de las variables descritas configuradoras del
acto educativo, podemos advertir cmo esta transi-
cin social determina su correspondiente transicin
educativa desde unas relaciones docente-discentes
rgidas y estandarizadas a otras ms flexibles y per-
sonalizadas, desde unos procesos formativos cen-
trados en las partes y el producto a otros orientados
a los procesos, desde unos sistemas de trabajo y or-
ganizacin burocrticos y jerarquizados a otros ba-
sados en el trabajo grupal y creativo, desde unos es-
pacios cerrados y separados del entorno a otros
abiertos y en interaccin con el medio, desde unos
tiempos formativos limitados a la infancia-juventud a
otros de aprendizaje permanentes a-lo-largo-de-
toda-la-vida; en fin; desde unos recursos y mtodos
tradicionales de carcter formal y predominantemen-
te receptivos asociados a un tipo de comunicacin
unidireccional a otros no formales y activos basados
en una comunicacin bidireccional, horizontal y en
red (Ventosa, 1993, 2002).
En definitiva, todos estas nuevos rasgos nos empla-
zan ante un nuevo paradigma pedaggico que trans-
forma radicalmente el modelo educativo tradicional,
tanto en su finalidad ltima el logro de la autono-
ma del educando en la gestin de sus propios pro-
cesos de aprendizaje, suple a la mera adquisicin re-
productiva de los mismos como en sus medios
los mtodos activos y participativos superan en
eficacia y coherencia a los mtodos receptivos y pa-
sivos. Por tanto, podemos afirmar que la nueva
educacin se ha de fundamentar en dos principios
bsicos: el principio de autonoma como finalidad
ltima de todo aprendizaje; y el principio de activi-
dad como medio preferente para conseguir dicha
meta. A estas dos conclusiones nos llevan la mayor
parte de los acercamientos al tema tanto desde el
prisma integral e internacional (UNESCO, 1996), co-
128
mo desde enfoques ms especializados del mundo
de la Filosofa (Savater, 1992), la Psicopedagoga
(Brunner, 1997; Pozo y Monereo, 2002) o la Sociolo-
ga (Castells, 2001: 307-308).
Ahora bien, todo lo dicho hasta ahora, no pasar del
etreo plano discursivo y desiderativo en el que des-
graciadamente se suelen mover muchos de estos
planteamientos, a menos que demos un paso ms
preguntndonos cmo podemos llevar a la prctica
formativa estos principios. El propsito de este apar-
tado se centra precisamente en dar una respuesta
fundamentada, aplicada y aplicable a esta crucial pre-
gunta. Mi punto de partida para ello, ser la conside-
racin de los mtodos activos y las tcnicas partici-
pativas como los medios ms idneos para lograr el
fin ltimo de una Pedagoga del siglo XXI y, por tanto,
a la formacin juvenil: la autonoma individual y social
necesaria para poder gestionar los retos de una so-
ciedad cada vez ms compleja y necesitada de auto-
organizacin.
El an escaso desarrollo que el estudio y sistemati-
zacin de los mtodos activos ha tenido en nuestro
entorno ha venido originariamente del campo de la
educacin popular y de adultos, de la mano de edu-
cadores y educadoras que, a travs de su experien-
cia y reflexin fueron los primeros que preconizaron
la conversin del maestro en animador (Salas y Que-
reizaeta, 1975: 127), situados ante la necesidad de
renovar los tradicionales mtodos didcticos inade-
cuados e ineficaces sobre todo en contextos de for-
macin de adultos que han de ser, mediante la edu-
cacin y el desarrollo sociocultural, protagonistas de
su destino. Un destino que ya desde mediados del
pasado siglo se pretenda cada vez ms autntica-
mente democrtico. Algo parecido podemos decir
respecto de las tcnicas participativas. Tambin su
129
investigacin ha estado poco atendida y entre las
escasas referencias a las que podemos acudir, nos
encontramos nuevamente con la Educacin Popu-
lar y la ASC como caldo de cultivo originario (Vargas
y Bustillos, 1993). De cualquier modo, en el trata-
miento de ambos temas hasta ahora ha predomina-
do un enfoque pragmtico y testimonial alejado, por
tanto, de pretensiones fundamentadoras y de siste-
matizacin.
La aportacin que me propongo ofrecer a lo largo de
estas pginas aspira a intentar cubrir esta laguna. Por
ello no pretendo ofrecer tan slo un compendio de
mtodos y tcnicas didcticas que a lo largo de mis
aos de ejercicio profesional y docente me han re-
sultado tiles y vlidos en el empeo de hacer la en-
seanza cada vez ms motivadora, activa y partici-
pativa en mltiples contextos (formales como no
formales), niveles (escolares, universitarios, profesio-
nales, formacin de formadores, asociativos y de vo-
luntariado...) y destinatarios (jvenes, adultos, profe-
sores...). Ms bien ste es el material que utilizar
para ilustrar una fundamentacin terica y metodol-
gica que permita el desarrollo coherente y la aplicacin
sistemtica de modelos didcticos activos y partici-
pativos. Para ello, me servir de la ASC como enfo-
que y modalidad de intervencin, dado que aporta
unos principios y una metodologa especialmente
idneos para animar la educacin y educar para la
animacin, es decir, lograr una meta considerada fun-
damental para una educacin del siglo XXI: desarrollar
la capacidad de gestionar los propios procesos de
aprendizaje (Pozo y Monereo, 2002: 11). Para ello
partimos de nuestra concepcin de la ASC como es-
trategia generadora de procesos autoorganizativos a
nivel individual y grupal, a travs de una metodologa
activa, creativa y participativa (Ventosa, 2002: 235-
130
237). Una metodologa que, debido a su naturaleza
procedimental, es susceptible de aplicarse y de he-
cho se aplica a mltiples mbitos sociales, cultu-
rales y tambin educativos.
4. Niveles de planificacin:
clarificacin terminolgica
Lo primero que hay que plantearse antes de aden-
trarnos en la planificacin de la formacin es que s-
ta se puede abordar desde tres niveles, en funcin
del grado de concrecin y amplitud (dimensiones re-
lacionadas en una proporcionalidad inversa, como
veremos) que queramos dar a dicha tarea. Una vez
constatado esto, enseguida nos daremos cuenta de
que no existe una homogeneidad plena dentro del
gremio socioeducativo a la hora de denominar cada
uno de estos niveles. Esta disparidad se convierte en
total caos si descendemos de la comunidad socioe-
ducativa al lenguaje cotidiano de la calle, en donde
los trminos plan, programa y proyecto, y sus verbos
derivados planificar, programar y proyectar, se mez-
clan y usan indistinta e indiscriminadamente sin nin-
gn tipo de rigor. Por eso, antes de nada se impone
una clarificacin de lo que entenderemos por estos
conceptos, teniendo en cuenta que ello depender
de a qu mbito lo apliquemos. En este sentido, hay
que advertir que en el terreno formativo los trminos
plan proyecto programa se utilizan en este
mismo orden segn una direccionalidad descenden-
te en cuanto a grado de amplitud y ascendente en
cuanto a grado de concrecin. Es decir, a la hora de
planificar, la amplitud espacio-temporal de sus con-
tenidos y acciones se consigue a costa de perder
concrecin, y viceversa, cuanto ms se quiera con-
cretar una accin formativa, ms limitada ser su am-
plitud. De este modo, en nuestra tarea formativa dis-
131
tinguiremos tres tipos de planificacin (Lamata, Do-
mnguez, 2003: 257-259):
Plan educativo: directrices generales del sistema
educativo (Administracin pblica).
Proyecto educativo: directrices especficas de un
centro o escuela de formacin.
Programa educativo: diseo curricular de un curso
o accin formativa.
Sin embargo, dentro de la planificacin sociocultural
orientada a la intervencin, a diferencia de la centra-
da en la formacin, el orden usual de los niveles de
planificacin es el de plan programa proyecto
(Ander-Egg, 2000: 229 y ss; Ventosa, 1998: 299).
La mejor forma de comprobar las posibilidades y la
utilidad de la metodologa activa y participativa propia
de la educacin no formal, dentro de la formacin ju-
venil, es intentando aplicar sus principios a travs de
algn modelo que haya resultado eficaz en dichos
mbitos formativos. Por eso, este captulo lo dedica-
r a la descripcin de dos de las propuestas meto-
dolgicas desarrolladas y aplicadas con xito en di-
ferentes contextos durante los ltimos aos a partir
de dichos postulados. En primer lugar me referir a
mi modelo de formacin en base proyectos (FBP),
pensado para el diseo curricular global de un curso
o accin formativa. Por ello su aplicacin se desarro-
lla de manera diacrnica a lo largo de todo el proce-
so de enseanza-aprendizaje. Despus presentar
otro modelo (PREPIAE) destinado a la preparacin de
cada una de las sesiones de un curso o programa de
formacin perspectiva sincrnica, con vistas a
facilitar tanto la elaboracin e imparticin de materiales
curriculares por la parte docente, como el diseo de
materiales autoinstructivos para facilitar su aprovecha-
miento discente de manera autnoma o autodidacta.
La validez, utilidad y polivalencia de ambos modelos
ha quedado reiteradamente demostrada a travs de
sus diversas aplicaciones tanto en el mbito de la
formacin reglada (Universidad y Formacin Profe-
sional) como en el de la no reglada (formacin de
profesorado, formacin de educadores de personas
adultas y de animadores socioculturales), as como
en el campo de la elaboracin de libros y materiales
didcticos autoinstructivos (Ventosa, 1997, 2000,
2001 y 2003)
2
.
5. Modelo de formacin en base a proyectos
(Ventosa, 1992, 1997, 2000, 2001)
Este modelo de planificacin formativa toma su fun-
damento del mtodo de proyectos desarrollado origi-
nariamente por Kilpatrik (1918)
3
, aplicando con l al-
gunas de las aportaciones ms interesantes de
Dewey, quien abogaba por un aprendizaje basado en
la experiencia y a partir de retos o situaciones pro-
blemticas que cada uno ha de resolver mediante una
serie de acciones o tareas organizadas e integradas
en un proyecto como eje organizador del aprendiza-
je (Dewey, 1995; Guichot, 2003). Con ello, se preten-
de superar la fragmentacin acadmica denuncia-
2
El modelo de FBP se ha venido aplicando con xito en todos los mbitos
de la educacin no formal y de adultos, por ejemplo, en programas de forma-
cin y actualizacin de educadores de adultos (CEP y Diputacin de Len: 26
de enero a 23 de marzo de 1991), as como en la diplomatura de Educacin So-
cial (asignatura troncal de Programas de Animacin Sociocultural, Universidad
Pontificia de Salamanca, desde 1994). En la actualidad, tanto en PREPIAE
como en el FBP encontramos modelos adoptados por diversos institutos de
Enseanza Secundaria para el desarrollo curricular e imparticin de diversos
ciclos de formacin profesional de la familia de Servicios Socioculturales y a la
Comunidad, entre los que sobresale por lo avanzado de su trabajo el IES Ben
Gabirol de Mlaga.
3
Cfr. Revista Cuadernos de Pedagoga, n. 243 (enero, 1996): monogrfico
sobre el mtodo de proyectos.
132
133
da por el mismo Dewey que aleja al alumno de la
realidad de la vida en la que los conocimientos per-
manecen integrados.
El mtodo de proyectos es activo, puesto que parte
de la actividad organizada en torno a un proyec-
to para conducir el aprendizaje. Arranca de una si-
tuacin problemtica que hay que acometer o resol-
ver, mediante la adopcin de una serie de acciones o
tareas para las que se necesita asimilar una serie de
conocimientos que se van aprendiendo a travs de la
experiencia, es decir, en tanto en cuanto aquellos se
van manifestando como necesarios para ir avanzan-
do en dicho proceso. De ah que el principio de glo-
balidad determine la estructuracin de los contenidos
formativos en torno a un proyecto que realizar, como
alternativa a la fragmentacin acadmica tradicional
que divide los contenidos en materias o asignaturas
separadas.
Esta manera de proceder convierte el aprendizaje en
algo interesante al plantearlo como un reto valioso
a superar o resolver y significativo para el alumno
al vincular el aprendizaje (saber) con su utilidad (ha-
cer). El proyecto acta, en definitiva, como un ge-
nerador de problemas que despierta y mantiene la cu-
riosidad y la consecuente necesidad de seguir
aprendiendo para poder seguir avanzando.
Desde un punto de vista prctico, el mtodo de pro-
yectos se ha desarrollado conforme a diferentes mo-
dalidades:
Globales (integrando todas las materias en un mis-
mo proyecto).
Temticos: vinculados a disciplinas o materias aca-
dmicas o escolares.
Por actividades: de juego, sociales, de naturaleza,
ticos
134
Sintticos o mixtos: en donde se combinan alguna
de las modalidades anteriores.
Con todo, el modelo que presento (FBP) adquiere
adems una serie de rasgos propios, gracias a otras
aportaciones terico-metodolgicas entre las que ca-
be destacar las de Bruner con su nociones de trabajo
por temas, conceptos clave como ejes organizadores
de cada materia, procedimiento de investigacin co-
mo pauta para trabajar una disciplina y currculum en
espiral en cuanto estrategia de acercamiento recu-
rrente y progresivo del alumno a los temas de apren-
dizaje. Tambin he de mencionar la impronta del en-
foque sociocultural y constructivista de Wygotsky que
define el aprendizaje como un quehacer social y cul-
tural alejado de planteamientos individualistas y aca-
demicistas (Daniels, 2003), junto con la dimensin co-
munitaria de la formacin resaltada por Dewey, origen
a su vez del modelo comunitario de aprendizaje y del
aprendizaje participativo, a travs de aplicaciones tan
iluminadoras para nuestro modelo como las denomi-
nadas comunidades de aprendizaje (Bielaczyc y Co-
llins, 2000: 279-302). Sobre la base de estos plante-
amientos se asienta el modelo FBP cuando propone
pasar del aprender haciendo individual al aprender
haciendo colectivo, todo ello desde las aportaciones
de la metodologa de la Animacin Sociocultural,
asentada, asimismo, en los mtodos activos prove-
nientes de la Escuela Nueva (Vich, 1999: 25 y ss.).
Pues bien, con todos estos antecedentes, propone-
mos la formacin basndose en proyectos como un
modelo derivado de los principios de la metodologa
activa. Este modelo permite aplicar los principios de
dicha metodologa al mbito de la formacin, consi-
guindose con ello una doble coherencia y realimen-
tacin formativa entre la forma mtodo de aprendi-
zaje y en el fondo contenido de aprendizaje. Por
135
todo ello, la idoneidad de la formacin a travs de
proyectos como modelo de formacin en la accin,
parte del hecho de que lo propio del aprendizaje des-
de la perspectiva del nuevo paradigma pedaggico
es aprender a intervenir en la realidad con autonoma.
En base a este planteamiento, bien podemos afirmar
que la autntica meta de la formacin que nos pro-
ponemos impulsar con este modelo va dirigida, en l-
tima instancia, a permitir a los alumnos aprender me-
diante la participacin activa en su propio proceso de
aprendizaje (Miller, 2000: 256; Pozo y Monereo, 2002:
11). En coherencia con ello, el eje organizador de to-
do el proceso de aprendizaje pensamos que ha de
ser un proyecto concreto eje organizador que
aglutine las tareas bsicas en torno a las cuales han
de integrarse los diferentes contenidos de aprendiza-
je. Por tanto, la eleccin y determinacin de un pro-
yecto real o simulado, ser una de las primeras
decisiones que tendra que tomar el alumno de un
curso de estas caractersticas desde el modelo que
planteamos. Un modelo concebido para que el alum-
no sea el protagonista de su propio aprendizaje, en
coherencia con el sentido ltimo de la ASC (Ventosa,
2002). El modelo aporta un conjunto organizado y es-
tructurado de dimensiones y componentes conve-
nientemente secuencializados, que cada cual tiene
que ir integrando y aplicando al proyecto elegido. De
tal forma, que al final del proceso, cada uno pueda
presentar un proyecto elaborado a partir de los con-
tenidos, herramientas y sugerencias planteados du-
rante el curso.
A partir de aqu, mi propuesta didctica se articula en
torno a dos dimensiones:
General: que hace referencia a la manera de orga-
nizar globalmente el aprendizaje (curso, seminario,
136
asignatura...) a lo largo de todo el proceso formati-
vo, para lo cual contaremos con el modelo general
FBP.
Curricular: centrada en dar las pautas didcticas
para organizar e impartir cada uno de los conteni-
dos o temas en que est estructurado el currcu-
lum; a tal fin, hablaremos del modelo curricular
FBP.
Lo primero que podemos deducir de lo ya dicho es que
la ASC es un quehacer eminentemente prctico y, por
tanto, requiere del educador en cuanto animador de los
procesos de aprendizaje, bsicamente una capacidad
y habilidad suficiente como para saber planificar, eje-
cutar y evaluar proyectos de animacin socioeduca-
tivos adecua dos a las caractersticas contextuales del
medio en donde vayan a aplicarse; todo ello con una
intencionalidad emancipadora/integradora y unos
procedimientos participativos. En consecuencia, he-
mos de afirmar que la formacin desde este enfoque,
ha de lle varse a cabo a partir de una serie de condi-
ciones cuya fundamentacin terica ya hemos fijado
en anteriores trabajos (Ventosa, 1997, 2001):
El enraizamiento de la formacin en un contexto
sociocultural concreto.
La vinculacin de la formacin al desarrollo de la
comunidad.
La concepcin de lo social el grupo y la comuni-
dad especialmente como mbito educativo pri-
vilegiado.
La aceptacin de estos presupuestos tiene una serie
de consecuencias me todolgicas sobre la formacin
que aqu proponemos:
Cualquier propuesta formativa desde este modelo ha
de acometerse desde la misma prctica existente.
137
Por ello, el establecimiento de un marco integrador
de las diferentes acciones formativas existentes eje
organizativo, se ha de plantear en funcin de las
etapas y tareas por las que tiene que pasar el desa -
rrollo del proyecto.
Por ello y en un intento de integrar todas estas varia-
bles en aras de poder ofrecer una propuesta meto-
dolgica coherente tanto con los mtodos activos co-
mo con los principios de la ASC, planteamos las
siguientes pautas metodolgicas:
El establecimiento del proceso de formacin de
manera inductiva, a partir de la experiencia y sobre
la base de las etapas y espacios de in tervencin
caractersticos de todo proceso de intervencin so-
ciocultural y comunitaria. En contraste con una for-
macin tradicionalmente deductiva y centrada en
una serie de contenidos organizados en torno a
materias o asignaturas.
La concrecin/operativizacin de los objetivos de
formacin en funcin de las tareas a realizar y no,
como en el enfoque clsico, en torno a unos con-
tenidos que asimilar.
Sincronizacin de los contenidos formativos con
las etapas de intervencin, dentro de un mismo
proceso de formacin-accin. Ello supo ne, concebir
las llamadas comnmente prcticas, no como algo
yuxtapuesto al currculo formativo, sino como el eje
de dicho currculo alrededor del cual se integran y or-
ganizan los contenidos formativos del curso.
Una vez establecidos los principios metodolgicos
sobre los que se asienta este modelo, vamos a cen-
trarnos en cmo se articula y operativiza, teniendo en
cuenta las dos dimensiones global y curricular a
las que hemos aludido anteriormente.
138
6. Planificacin general de un curso
6.1. Diseo del modelo general
Para poder organizar el diseo general de la accin
formativa necesitamos de un enfoque sistmico (Ber-
talanffy, 1986) aplicado a nuestro mbito (Cembranos,
Montesinos y Bustelo, 1989), que incluya la totalidad
de los componentes curriculares ms significativos
tanto desde un punto de vista sincrnico como dia-
crnico. Dichos elementos adoptan la configuracin
de un sistema que se comporta como tal interac-
tuando entre s a partir de una realidad socio-grupal
de partida la entrada al sistema hasta un cambio
social pretendido la salida del mismo. En el ca-
mino se establecen una serie de etapas y componen-
tes que hay que atender convenientemente para po-
der avanzar en todo el proceso:
Realidad social de partida: se plasma a travs
del anlisis y fundamentacin del marco contex-
tual inicial, tanto desde el punto de vista social,
como comunitario, institucional, personal, terico
y metodolgico.
Espacios de intervencin: tras la fundamenta-
cin y contextualizacin del diseo, se han de se-
leccionar los mbitos, instituciones o espacios
desde los que se podrn elegir y configurar los
proyectos que han de servir a los alumnos para
articular e integrar todos los objetivos y conteni-
dos de su aprendizaje. La seleccin y delimitacin
de estos espacios se hace en relacin a los re-
cursos existentes en el medio (comunidad, barrio,
ciudad, territorio...) en el que se incardinar la for-
macin y, por ello, viene precedida por un anlisis
de dicha realidad (marco contextual).
Proyecto: a partir de los espacios previamente
seleccionados es cuando ya se puede articular el
139
proyecto correspondiente como eje organizador
de todo el aprendizaje. Un proyecto compuesto al
menos por cuatro ingredientes fundamentales:
Los objetivos enunciados no tanto en trminos
de unos contenidos que asimilar, cuanto en tr-
minos de metas prcticas que alcanzar.
Las actividades o conjunto de tareas necesarias
para conseguir los objetivos previstos.
Los contenidos que se han de aprender articu -
lados normalmente en torno a las materias del
curso para poder llevar a buen fin cada una
de las actividades incluidas en el proyecto.
La organizacin o articulacin de los medios,
mtodos, tiempos y espacios requeridos para
el desarrollo del proyecto en cuestin.
Implementacin: una vez determinados cada
uno de los proyectos que constituyen el grueso
del programa formativo, se han de poner en prc-
tica con arreglo a cinco etapas:
1. Fundamentacin y contextualizacin del pro-
yecto con arreglo a un marco terico y topol-
gico de referencia.
2. Anlisis y diagnstico del medio sobre el que
se va a intervenir.
3. Planificacin de todo el proceso a partir de los
componentes del proyecto descritos anterior-
mente.
4. Intervencin o ejecucin del proyecto por par-
te de los participantes.
5. Evaluacin de cada uno de los proyectos a
cargo de cada uno de los participantes en los
mismos.
Resultados: la evaluacin de los resultados de to-
do el proceso de formacin integrado por el con-
140
junto de proyectos desarrollados a lo largo de ca-
da una de las fases anteriormente descritas y su
correspondiente seguimiento, se complementa y
materializa a travs de unas determinadas fases
y niveles de evaluacin (Stufflebeam y Shinkfielf,
1987; Ventosa, 2001):
Fases de evaluacin. Constituyen los momen-
tos por los que ha de pasar la evaluacin for-
mativa con el fin de valorar todas y cada una de
las etapas del proceso global de formacin.
De contexto, referida a la revisin del anlisis
cotextual y su adecuacin a la realidad ana-
lizada, al replanteamiento de los presupues-
tos tericos, metodolgicos, as como a la
pertinencia de la seleccin y demarcacin de
los espacios de intervencin.
De entrada, valoracin de cada proyecto en su
coherencia interna (organizacin, secuenciali-
dad, pertinencia terico-prctica...) y externa
(correspondencia y adecuacin al anlisis con-
textual y a los espacios de intervencin identi-
ficados).
De proceso, a travs del seguimiento conti-
nuado de la realizacin de cada proyecto,
mediante las sesiones de revisin estableci-
das (SR).
De producto, o evaluacin de los resultados
conseguidos en cada uno de los proyectos a
partir de los informes finales redactados por
cada uno de los participantes y confrontados
entre s.
Niveles de evaluacin. Mientras que las fases
evaluativas anteriormente descritas configuran
un acercamiento diacrnico y vertical al proce-
141
so formativo (qu se evala?), estos niveles
responden a su dimensin sincrnica y trans-
versal (quines evalan?):
Evaluacin externa es aquella que realizan
las entidades receptoras de los proyectos
realizados por los alumnos o participantes.
Los indicadores de este nivel versan sobre el
grado de repercusin del proyecto dentro de
su contexto de intervencin as como en
relacin a cada uno de sus componentes
contextuales, organizativos, metodolgicos
y prcticos. Los instrumentos ms adecua-
dos para este nivel pueden ser la entrevista
y/o el cuestionario a rellenar por cada insti-
tucin.
Evaluacin interna llevada a cabo entre alum-
nos y profesores a travs de los procedi-
mientos previstos a lo largo del curso (sesio-
nes de revisin, seguimiento, controles,
sntesis y evaluacin de la implementacin de
cada proyecto).
Evaluacin institucional, retoma los datos de
los anteriores niveles evaluativos, de un lado
para acometer una evaluacin global y, de
otro, para cotejar dichos resultados con los
intereses y planteamientos de la institucin
formativa.
Transferencias
Con esta ltima etapa del modelo general aludimos a
los resultados extracurriculares o, dicho de otro mo-
do, al impacto externo o social de todo este proceso
de formacin (Ventosa, 2001: 99-100 y 121). Aunque
esta ltima pretensin bien pudiera parecer ajena al
campo formativo, hemos de tener en cuenta que en
142
un modelo de formacin como el que aqu propone-
mos, centrado en la realizacin de proyectos de in-
tervencin en contextos socioculturales, adems de
aprendizaje por parte de los alumnos que los de sarro-
llan, ha de haber algn tipo de impacto sociocomuni-
tario producido por los efectos de dichos proyectos.
La dimensin sociocomunitaria de todo aprendizaje
abordado desde nuestros postulados, nos exige que
comprobemos hasta qu punto aqul ha revertido no
slo en los alumnos sino tambin en la comunidad
en, desde y con la que se han formado. Llegados a
este punto, ha de proveerse, por tanto, un procedi-
miento para comprobar en qu medida revierte la for-
macin de los participantes en la comunidad. Por otra
parte, al concebir la formacin a travs de la organi-
zacin de la accin de sus beneficiarios, debemos
verificar si se ha producido algn cambio social a tra-
vs o por influencia de dicho proceso en el marco
concreto de intervencin. En definitiva, se trata de
contrastar las posibles modificaciones resultantes en-
tre la entrada al sistema o realidad social inicial y la
salida del mismo o cambio social esperado.
Las transferencias, adems, constituyen una aporta-
cin especfica del enfoque de la ASC desde el que
est basado este modelo. Al igual que no existe un
autntico proceso de ASC sin transferencias a la co-
munidad receptora (en trminos de autoorganizacin,
autonoma, participacin, creacin de tejido social...),
tampoco existir un autntico proceso formativo ba-
sndose en proyectos sin desencadenar dichas trans-
ferencias (Ander-Egg, 2000; Ventosa, 2001).
A modo de sntesis final, presento grficamente el
modelo general FBP descrito:
REALIDAD
SOCIAL
S. revisin
S. revisin
S. revisin
Transferencias
Marco contextual resultante
ORGANIZACIN
Medios Mtodos
Tiempos Espacios
Evaluacin
de contexto
Evaluacin
de entrada
Evaluacin
de proceso
Evaluacin
de producto
Sesin
de revisin
CAMBIO
SOCIAL
Objetivos Actividades Contenidos
Proyecto
IMPLEMENTACIN
1. Contextualizacin
2. Anlisis/Diagnstico
3. Planifcacin/Programacin
4. Aplicacin/ejecucin
Espacios de intervencin
Marco contextual inicial
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RESULTADOS
Evaluacin: externa, interna
MATRIZ DE
FORMACIN-ACCIN
SABER HACER
SABER CONTENIDOS OBJETIVOS
HACER EVALUACIN ETAPAS
El modelo curricular que presentamos a continuacin
se estructura a partir de estos cuatro ejes curriculares:
144
6.2. Diseo del modelo curricular FBP
Si el modelo general anteriormente descrito nos ayu-
da a disear de una manera global y coherente todo
el proceso de formacin desde el principio hasta el
final, el modelo ms concreto y especfico que abor-
damos a continuacin nos servir de pauta para or-
ganizar, secuencializar y relacionar los componentes
centrales de dicho proceso, con el fin de poder ofre-
cer a los alumnos una metodologa de enseanza-
aprendizaje que refleje los principios descritos. Un
planteamiento en el que lo fundamental es desarrollar
todo el proceso de aprendizaje (saber) a travs de la
realizacin de un proyecto (hacer), con el fin de con-
seguir unos objetivos (saber hacer) que finalmente
han de ser convenientemente evaluados (hacer saber).
De este modo, estos cuatro elementos, constituyen
los cuatro ejes fundamentales de nuestro modelo y
surgen a partir de la matriz de la formacin-accin
que fundamenta la metodologa activa de nuestra
propuesta:
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146
4
J. Sarramona, siguiendo a E. Ljosa, define el texto autosuficiente como
un tipo de material didctico impreso que ofrece la totalidad de los conteni-
dos necesarios para conseguir los objetivos de aprendizaje previstos, amn de
las instrucciones, orientaciones, ejercicios de aplicacin, etc. peculiares de la en-
seanza a distancia (Sarramona, J. [1989]: Bases tecnolgicas del material pa-
ra enseanza a distancia. Master en Tecnologa de la Educacin, OEI-Univer-
sidad de Salamanca, Madrid, 1989, doc. pol.).
147
5. PROGRAMACIN DE LAS ACCIONES
Y MATERIALES FORMATIVOS: EL MTODO PREPIAE
Una vez abordadas las posibilidades de la metodologa ac-
tiva para el diseo general de cursos formativos desde una
perspectiva diacrnica y transversal, podemos plantearnos,
vertical y sincrnicamente, la manera de desarrollar todos
y cada uno de los temas que lo componen. Para ello, des-
cribir el mtodo PREPIAE, acrnimo creado a partir de
las etapas conforme a las cuales vengo elaborando diversos
libros de texto y manuales de formacin (PREsentar obje-
tivos, Plantear interrogantes, Informar de contenidos, Apli-
car y Evaluar) (Ventosa, 1997, 2000, 2003). Este sistema se
propone:
Ofrecer un texto con una estructura sistemtica, co-
herente y fundamentada tanto en la didctica que ha
de regir la confeccin de materiales autoinstructivos,
como en los requerimientos o legalidades cientficas
propias del proceso de enseanza-aprendizaje.
Facilitar el manejo y la aplicacin de este manual a to-
dos aquellos (profesores, educadores, animadores,
centros y escuelas de formacin, asociaciones...) que
precisen utilizarlo como libro de texto o gua forma-
tiva en la preparacin e imparticin de cada una de
las materias aqu incluidas.
En este sentido, nuestra pretensin ha sido la de con-
feccionar un texto con una finalidad didctica y con un ca-
rcter autosuficiente en lo fundamental
4
. Un material, en
definitiva, que rena las tres condiciones bsicas que han
de tener este tipo de textos
5
:
Contenido: debidamente organizado en torno a una
estructura sistemtica y reconocible en cada uno de
los temas.
Cohesin: tanto los temas como las ideas en ellos con-
tenidas han de tener una relacin interna.
Enfoque: la organizacin de las materias ha de poseer
una perspectiva propia reconocible, con nfasis en las
ideas principales y dando referencias bibliogrficas a
lo largo del texto, para su ampliacin.
Cindonos ms concretamente a las etapas que confi-
guran el mtodo PREPIAE, hemos de decir que stas se
fundamentan en las aportaciones ms relevantes, de las teo -
ras de aprendizaje y enseanza. Concretamente, de entre
los ms importantes modelos y teoras de aprendizaje vi-
gentes (Ausubel, Bandura, Bruner, Piaget, Skinner, Wie-
ner, Merril-Reigeluth, Biggs, Weinstein y Mayer...) (Swen-
son, 1989; Prez y Almaraz, 1988; Pozo, 1989), hemos
elegido el modelo general de Gagn
6
, por considerarlo uno
de los ms elaborados, contrastados y aceptados, adems
de ser uno de los ms inclusivos y consistentes, como vere-
mos. Esta propuesta se basa en la consideracin del proce-
so de enseanza-aprendizaje desde un enfoque sistmico
basado en la teora del procesamiento de la informacin y
contrastado experimentalmente en lo que se refiere a sus
principios fundamentales centrados en torno al concepto
5
Gibbs, A. Procesos crticos en la enseanza a distancia. Seminario Ibe-
roamericano sobre Diseo y Evaluacin de Programas de Educacin Superior a
Distancia. Teora y Prctica. Santiago de Chile, nov. 1981, doc. pol. En J. Sa-
rramona op. cit.
6
Gagn, R. M. y Briggs, L. J. (1987): La planificacin de la enseanza. Tri-
llas, Mxico. Una buena exposicin del modelo citado se encuentra en Ara-
jo, J. B. y Chadwick, C. B. (1988: 47-64).
148
149
de jerarqua (Gagn y Briggs, 1987: 13-87; Arajo y Chad-
wick, 1988: 50). Esta nocin concibe el aprendizaje como
un conjunto de procesos u operaciones jerrquicamente or-
denados en funcin de su grado de complejidad. De tal ma-
nera que para alcanzar los niveles superiores de aprendi-
zaje, es importante superar previamente los inferiores.
Pero no es slo la comprobacin experimental de este
principio lo que convierte el modelo derivado del mismo
en especialmente consistente e interesante para nuestro
propsito, sino tambin y sobre todo, por la relacin que
establece entre las fases por las que discurre el aprendiza-
je y las acciones de formacin que lo facilitan. En definiti-
va, es un modelo que brinda la posibilidad de correlacionar
y acompasar el proceso de enseanza con el de aprendiza-
je, con el fin de optimizar lo segundo a partir de un ade-
cuado control de lo primero.
En base a todo ello, podemos, por tanto, afirmar que
todo proceso de enseanza-aprendizaje se articula en tor-
no a una serie de fases o etapas, constituidas, a su vez, por
un conjunto de procesos internos que pueden ser estimu-
lados por determinadas acciones o estrategias formativas,
aplicadas a unos contenidos concretos de formacin. Si
estos contenidos se organizan de acuerdo con dicha se-
cuenciacin, se est facilitando su uso y aprovechamiento
didctico, tanto desde el punto de vista docente (organi-
zacin de la enseanza) como discente (facilitacin del
aprendizaje).
Estas etapas las podemos describir del siguiente modo:
1. PRESENTAR LOS OBJETIVOS, comprobando su
comprensin y su adecuacin a las expectativas de los alum-
nos. Este primer momento se relaciona con la primera eta-
pa del aprendizaje, segn el modelo de Gagn, que es la
motivacin, constituida por la generacin de expectativas
previas y necesarias para inducir al aprendizaje. Dicha eta-
pa se corresponde desde el punto de vista instructivo, con
150
la accin de situar y alertar al alumno, informndole sobre
los objetivos a conseguir. Si relacionamos esta etapa con las
ms recientes teoras y modelos instructivos con el fin de
ganar en consistencia terica, aqulla se correspondera con
los objetivos de comprensin del modelo ensear para com-
prender (EpC) de Perkins y Unger (2000: 110-112); tambin
con lo que desde el modelo ABO (Argumentos basados en
objetivos) se denominan objetivos de aprendizaje (Schank,
Berman y Macpherson, 2000: 184-185) y con el mirar hacia
delante y reflexionar del diseo educativo de adaptacin fle-
xible STAR LEGACY (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford,
2000: 203-205).
2. PLANTEAR LOS INTERROGANTES, formulados
en relacin con cada tema, a modo de pre guntas que orien-
ten y focalicen la atencin, mediante la percepcin selectiva
y asociacin de los objetivos con los contenidos correspon-
dientes. Se corresponde con la fase llamada por Gagn de
comprensin, en la que se aprehenden aquellos contenidos
ms relevantes con el fin de organizar a partir de ellos los
aprendizajes posteriores. En relacin a otros modelos de
aprendizaje, esta etapa encuentra correspondencia con lo
que Perkins y Unger llaman temas generativos en su citada
teora EpC (2000: 108-110), tambin con el llamado reto
inicial y las perspectivas mltiples del STAR LEGACY
(Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 2000: 205-210), y asi-
mismo, con la misin y la noticia de primera pgina del enfo-
que ABO (Schank, Berman y Macpherson, 2000: 185-186).
3. INFORMAR DE LOS CONTENIDOS, organizando
y guiando el aprendizaje hacia lo fundamental mediante el
uso de esquemas, grficos, subrayados, cuadros, resmenes,
clasificaciones..., as como estimulando su profundizacin y
desarrollo mediante un escogido y accesible sistema de re-
ferencias bibliogrficas. Todo ello, con vistas a estimular las
fases de adquisicin, retencin y recuerdo o recuperacin de
contenidos, proporcionando orientacin en el aprendizaje y
facilitando, en definitiva los procedimientos para su codifi-
151
cacin y acumulacin (agrupamiento, memorizacin, clasi-
ficacin, simplificacin). Tienen que ver con este momento
las etapas centradas en la seleccin y organizacin de la in-
formacin pertinente del modelo SOI (Seleccin, Organiza-
cin e Integracin) de Mayer (2000: 161-163), as como la
presentacin de recursos y de fuentes de informacin de los
modelos ABO (Schank, Berman y Macpherson, 2000: 188-
189) y EAC (Entornos de Aprendizaje Constructivista de Jo-
nassen, 2000: 234-235), respectivamente.
4. APLICAR lo aprendido a casos, situaciones y con-
textos diferentes, mediante simulaciones, dinmicas o su-
puestos prcticos, utilizando para ello las tcnicas, los ejer-
cicios y actividades recomendadas para cada tema, con el
fin de consolidar el aprendizaje mediante la transferencia
de lo aprendido a situaciones concretas. Este momento se
corresponde en trminos generales, con las fases de gene-
ralizacin y activacin (Gagn) de respuestas que permiten
al alumno comprobar lo que ha aprendido. Asimismo, lo
podemos relacionar con las representaciones de la compren-
sin del EpC (Perkins y Unger, 2000: 112-114), con el mo-
mento de investigar y revisar del STAR LEGACY (Schwartz,
Lin, Brophy y Bransford, 2000: 210-211) y tambin con el pa-
pel y el escenario de operaciones del modelo ABO (Schank,
Berman y Macpherson, 2000: 186-188).
5. EVALUAR todo el proceso, utilizando como indica-
dores fundamentales, los resultados de los dos primeros pa-
sos del mtodo: a) Grado de consecucin de los objetivos.
b) Grado de respuesta a las cuestiones o interrogantes ini-
ciales. Con ello llegamos a la ltima fase que Gagn llama
de realimentacin, al permitir al alumno descubrir los re-
sultados de su aprendizaje con vistas a su refuerzo y poste-
rior motivacin para reiniciar el proceso con un nuevo ciclo
o tema. Otros modelos se refieren a esta etapa como el mo-
mento de la evaluacin progresiva (EpC de Perkins y Un-
ger, 2000: 114-116), la integracin de la informacin en los
conocimientos previos (modelo SOI de Mayer, 2000: 163 y
ss.), la hora de las respuestas (feedback) (modelo ABO de
Schank, Berman y Macpherson, 2000: 189-190) o el mo-
mento de hacer pblicos los conocimientos adquiridos del
STAR LEGACY (Schwartz, Lin, Brophy y Bransford, 2000:
212-214).
Como sntesis de lo expuesto, presento un primer cua-
dro del mtodo PREPIAE con una representacin din-
mica de su aplicacin y otro comparado en corresponden-
cia con otros modelos instructivos citados
7
:
152
7
Para comprobar la aplicacin del PREPIAE a diferentes materiales for-
mativos y de autoformacin, se pueden consultar varios manuales elaborados
por el autor conforme a este modelo: Manual del monitor de tiempo libre, Edi-
torial CCS, Madrid, 2003 (5 ed.). Integracin de personas con disminucin ps-
quica en el tiempo libre, Editorial CCS, Madrid, 2000. Desarrollo y evaluacin de
proyectos socioculturales, Editorial CCS, Madrid, 2001.
FASES
DE PREPIAE
ETAPAS DE
APRENDIZAJE
PROCESOS
IMPLICADOS
ACCIONES DE
FORMACIN
Presentar los
objetivos
Motivacin Expectativas Activar la
motivacin
Plantear los
interrogantes
Comprensin Atencin/
Percepcin
selectiva
Orientar
la atencin
Informar
de los
contenidos
Adquisicin Codifcacin
y acceso a la
acumulacin
Estimulacin
del recuerdo
Orientacin
del aprendizaje
Retencin Acumulacin
en la memoria
Recuerdo Recuperacin Intensifcacin
de la retencin
MTODO PREPIAE (VENTOSA, 1998)
(Perspectiva esttica y sincrnica)
153
FASES
DE PREPIAE
ETAPAS DE
APRENDIZAJE
PROCESOS
IMPLICADOS
ACCIONES DE
FORMACIN
Aplicar
lo aprendido
Generalizacin Transferencia Fomentar la
transferencia
en el
aprendizaje
Activacin Respuesta Proporcionar
acciones
Evaluar todo
el proceso
Realimenta cin Refuerzo Evaluar
y estimular
(Perspectiva dinmica y diacrnica)
1 Presentar
objetivos
5 Evaluar
todo el proceso
2 Plantear
interrogantes
CICLOS
DIDCTICOS
3 Informar de
los contenidos
4 Aplicar lo
aprendido
Sucesivo
ciclos
temticos
155
6
6
MODELOS DE EDUCACIN
EN EL TIEMPO LIBRE
A lo largo de los captulos precedentes nos hemos centra-
do en las diferentes figuras y perfiles de la Animacin So-
ciocultural reconocidos oficialmente, con especial referen-
cia al mbito de la educacin para el ocio y el tiempo libre,
por ser ste uno de los espacios de la animacin no slo
ms demandados, sino tambin ms y mejor reglamenta-
dos en la actualidad.
De manera complementaria, en este captulo voy a in-
tentar sistematizar los modelos principales de animacin y
educacin en el tiempo libre que se estn aplicando en la
actualidad por parte de los agentes anteriormente descritos.
Para ello, lo primero que hemos de clarificar es el mar-
co epistemolgico en el que se fundamentan y ubican estos
modelos.
1. MARCO DE REFERENCIA INICIAL
En el primer captulo de este libro, delimitamos y definimos
los conceptos clave configuradores del mapa conceptual de
la animacin y el tiempo libre, analizando sus relaciones.
Retomando dichas premisas, podemos afirmar que el
tiempo libre es uno de los mbitos ms consolidados en los
que intervienen los animadores en sus diversos perfiles
156
(monitores, coordinadores, animadores infantiles, juveni-
les). Por ello, la educacin en el tiempo libre ocupa des-
de hace tiempo una parte sustancial aunque no la ni-
ca de la Animacin Sociocultural (ASC).
Ahora bien, de la misma manera que la ASC no se ago-
ta en la educacin para el tiempo libre, no toda la educa-
cin en el tiempo libre se identifica necesariamente con la
ASC. En definitiva, entre ambos conceptos existe una es-
trecha relacin en la que comparten espacios comunes all
donde el tiempo libre se aborda con la metodologa de la
ASC, es decir, desde un enfoque activo, participativo y gru-
pal en orden a una autorrealizacin no slo individual, si-
no tan bien social o comunitaria. Con esto quiero dejar bien
claro que pueden existir, y de hecho existen, otros enfoques
de intervencin educativa en el tiempo libre que no son
propios de la ASC, como por ejemplo el desarrollo del ocio
como vivencia subjetiva, contemplativa y cauce de autorre-
alizacin netamente individual.
Del estudio y sistematizacin de unos y otros enfoques
de la educacin en el tiempo libre se encarga la Pedagoga
del Ocio (Cuenca, 2004). Esta rea de conocimiento se en-
carga adems de analizar las implicaciones pedaggicas que
tiene el ocio, entendido como aprovechamiento constructi-
vo del tiempo libre en nuestra sociedad actual. Destacare-
mos algunas de las que nos parecen ms importantes.
El punto de partida de nuestro anlisis hemos de si-
tuarlo en la ambivalencia potencial del tiempo libre, en
cuanto que puede dar lugar a un desarrollo positivo de las
potencialidades del ser humano o, por el contrario, puede
desembocar en su alienacin y empobrecimiento. Este po-
sicionamiento del tiempo libre como algo positivo o nega-
tivo, depender en buena parte de sus posibilidades de
educabilidad.
En este sentido, M. Cuenca describe tres condiciones
bsicas de la educabilidad del ocio (Cuenca, 2004: 16):
Intencionalidad: para que el ocio pueda ser educable,
ha de haber una intencionalidad y motivacin clara y
explcitamente educativa en su orientacin y prctica.
Actividad: el ocio educativo conlleva algn tipo de ac-
tividad fsica y mental. Es lo que llamamos actividades
de tiempo libre.
Sistematismo: las virtudes educativas del ocio slo se
hacen efectivas si existe continuidad en el proceso y
mtodo a la hora de desarrollarlo.
Con todo, el ocio, independientemente de su posible di-
mensin educativa, es un valor en s mismo cada vez ms
valorado en nuestra actual sociedad, hasta haberse conver-
tido en una seal de identidad de algunos sectores pobla-
cionales como los jvenes, para quienes es en el valor prio-
ritario, incluso por encima del trabajo o la familia, segn
los estudios realizados peridicamente por el Instituto de la
Juventud de Espaa
1
. Para el resto de la poblacin, el ocio
se mantiene entre los valores ms importantes
2
, siendo un
claro indicio de la sociedad a la que aspiramos, en donde
como afirma Jos Vidal-Beneyto el tiempo cobra as re-
lieve especial como no-trabajo o tiempo libre, como espa-
cio por excelencia de la realizacin personal
3
.
Por ello, no nos debe extraar que bajo el empuje de es-
ta mutacin social, estn surgiendo nuevas concepciones
del ocio que subrayan o ponen el acento en algunas de sus
dimensiones fundamentales:
El ocio como autorrealizacin: como mbito para el
desarrollo de la autonoma personal y para la autoor-
ganizacin social con vistas a la felicidad y plenitud
del ser humano.
1
Encuesta a los jvenes espaoles. INJUVE, 1998.
2
Se mantiene como el cuarto valor entre el conjunto de los espaoles, se-
gn la Encuesta europea de valores de Espaa (Silvestre Cabrera, M., 2000).
3
En un artculo aparecido en el peridico espaol El Pas bajo el ttulo El
socialismo liberal (24 de mayo de 2008).
157
158
El ocio como un derecho de todos: superando la consi-
deracin elitista o superflua del ocio como lujo o co-
mo marca de distincin de privilegiados.
El ocio como calidad de vida: llegando a ser un ingre-
diente de obligada presencia en cualquier proyecto de
vida individual, familiar o comunitaria que aspire a un
nivel de vida satisfactorio.
El ocio como espacio de comunicacin e interaccin
personal y social, bien sea en los entornos fsicos pre-
senciales y convencionales, o bien en los nuevos en-
tonos virtuales que las Nuevas Tecnologas de la In-
formacin y Comunicacin nos facilitan a travs de lo
que bien podramos llamar ciberocio.
Como ya hemos apuntado, no todos los tipos de ocio tie-
nen la misma potencialidad educativa, pudiendo llegar a es-
tablecer, una escala tipolgica y gradual al respecto (Trilla,
1993; Cuenca, 2004):
Ocio autotlico: es el autntico ocio desde el punto de
vista educativo, al realizarse como valor en s mismo
o de una manera gratuita, sin bsqueda de beneficio o
utilidad personal. Dentro de esta categora, nos en-
contramos con el ocio ldico-recreativo, el ocio crea-
tivo, el ecolgico-ambiental o el ocio social y solidario.
Ocio exotlico: encuentra su finalidad principal no en
s mismo, sino en algn tipo de utilidad que su prcti-
ca reporta. Es el caso del ocio productivo o comercial,
el ocio consuntivo o consumista, el ocio teraputico y el
ocio educativo o formativo.
Ocio ausente: estamos en este caso ante el no-ocio o,
para decirlo en positivo, ante la ociosidad o tiempo li-
bre perdido (perder el tiempo). Su efecto ms direc-
to es el aburrimiento que en s mismo es neutro o es-
tril, pero que puede convertirse en la antesala de un
ocio perjudicial.
159
Ocio nocivo: es el peor de los ocios porque su prcti-
ca conlleva efectos destructivos o autodestructivos.
Normalmente se llega a l de manera progresiva o
gradual a partir de ocios menos negativos como el
ocio consuntivo (de consumir ocio podemos pasar
imperceptiblemente a consumirnos en el ocio) o la
ociosidad (que, tal y como nos lo advierte la sabidura
popular, puede llegar a convertirse en madre de to-
dos los vicios).
A partir de estas premisas, ya tenemos suficientes ele-
mentos para poder definir el ocio desde un enfoque edu-
cativo como aquella vivencia placentera e innecesaria que el
ser humano orienta libremente sin ms finalidad que la de au-
torrealizarse, satisfaciendo sus ms ntimos anhelos afectivo-
emocionales.
En este sentido, lo que la Animacin Sociocultural
(ASC) aporta a esa vivencia afectivo-emocional del ocio, es
un mtodo para asegurar su xito compartindola con los
dems, de manera que pase de vivencia a con-vivencia.
De este modo, el ocio se convierte en un mbito de inter-
vencin socioeducativa para la autorrealizacin personal
(autonoma) y social (autoorganizacin). Y la ASC aporta
la sistematicidad y continuidad necesarias para que ello sea
posible, a travs de una metodologa activa, participativa,
creativa, ldica y grupal.
Por tanto, la ASC representa la estrategia idnea para
motivar y capacitar para un uso adecuado del tiempo libre,
porque sus principios metodolgicos (induccin, participa-
cin, creatividad, convivencia y juego) y los valores que pre-
coniza confluyen con las condiciones que ha de reunir un
ocio autntico con dimensin plenamente educativa, que
plantee una alternativa al ocio consumista, pasivo, indivi-
dual y competitivo que nos tiende a vender el mercado.
160
2. VARIABLES Y MODELOS DE EDUCACIN
EN EL TIEMPO LIBRE
Una vez descritas las constantes bsicas del ocio, vamos a
intentar explicitar sus variables. Aquellos factores que com-
binados entre s darn lugar a los diferentes modelos des-
de los que actualmente se trabaja con ms o menos inten-
cionalidad educativa y sociocultural en el tiempo libre.
Tipo de actividad: atendiendo a esta variable, las ac-
tividades de tiempo libre pueden ser:
Globales o integrales y genricas.
Sectoriales o especficas y especializadas.
Intencionalidad educativa: medida en trminos de
grado de formalizacin y sistematizacin:
Explcita de sus procesos y actividades.
Implcita con una intencionalidad no suficiente-
mente formalizada.
Metodologa:
Centrada en la relacin o interaccin convivencial
y comunicativa.
Centrada en la accin o prctica de determinadas
actividades.
Vinculacin: segn el tipo de vnculo que mantenga
cada participante con la entidad animadora, nos po-
demos encontrar con una:
Vinculacin fuerte, cuando los participantes per-
tenecen a la institucin que desarrolla las activi-
dades de tiempo libre, como socios o miembros de
la misma.
Vinculacin dbil, cuando los participantes son me-
ros usuarios de un servicio de ocio y tiempo libre.
161
Espacios
De educacin formal (las instalaciones de un co-
legio).
De educacin no-formal (una instalacin campa-
mental).
Tiempos
Continuidad: actividades que se desarrollan de
manera continuada y dentro de un proceso a lo
largo del ao o del curso.
Discontinuidad: actividades de tiempo libre co-
yunturales que se realizan de manera puntual.
Agentes: dependiendo del tipo de programa, las acti-
vidades pueden estar coordinadas por:
Animadores voluntarios.
Animadores profesionales.
A partir de la combinacin de estas variables, podemos
establecer los siguientes modelos de educacin en el tiem-
po libre:
2.1. Modelo asociativo
Comenzamos por el modelo de educacin en el tiempo libre
ms veterano y que an se mantiene como predominante en
las asociaciones infanto-juveniles y de tiempo libre, especial-
mente las que pertenecen a movimientos juveniles con una
amplia trayectoria histrica como el escultismo.
El modelo asociativo, se caracteriza por desarrollar un
tipo de actividades de tiempo libre globalizadas o integra-
das dentro de un programa general y continuado con una
intencionalidad educativa explcitamente reflejada en los
objetivos y una metodologa centrada no tanto en la prc-
tica de actividades aisladas, cuanto en procesos graduales
de crecimiento personal y grupal hacia unas metas.
162
La vinculacin de los participantes en estos programas es
predominantemente fuerte, en cuanto que aqullos suelen
pertenecer a la entidad que los organiza de manera conti-
nuada como socios o miembros estables de la misma, exis-
tiendo un compromiso mutuo y una identificacin con el ide-
ario o los fines de la asociacin o institucin de tiempo libre.
Los espacios preferentes en donde se desarrollan las ac-
tividades propias del modelo asociativo, pertenecen a la
educacin no formal y forman parte de los equipamientos
de animacin y tiempo libre, tanto en medio cerrado (casas de
juventud, centros cvico-sociales) como en medio abier-
to o instalaciones de aire libre (instalaciones campamenta-
les, aulas de naturaleza).
Desde el punto de vista temporal, las actividades perte-
necientes al modelo asociativo se suelen incardinar en pro-
gramas con cierta continuidad y permanencia a lo largo de
meses e incluso aos. De hecho, el funcionamiento de este
tipo de programas viene a ser anual o en funcin del curso
escolar o acadmico, con determinadas actividades consi-
deradas fuertes, porque vienen a culminar el trabajo de
todo un curso o un ao. Es el caso del campamento de ve-
rano o la acampada de Navidad o de Semana Santa.
Por ltimo, el tipo de animador que predomina en este
modelo es el voluntario, frecuentemente con titulacin de
monitor o de coordinador de tiempo libre adquirida en una
escuela de animacin y tiempo libre oficial que incluso a
veces pertenece a la misma asociacin o institucin de la
que forma parte.
2.2. Modelo pblico
Este modelo, tambin tiene ya una amplia andadura hist-
rica, aunque no tanta como el modelo asociativo. Se trata
del patrn que suelen seguir las instituciones del Estado o
de la Administracin pblica en sus diversos niveles, espe-
163
cialmente las administraciones regionales o autonmicas y
sobre todo las locales (a travs de los ayuntamientos).
A diferencia del anterior, en el modelo pblico las activi-
dades de tiempo libre se suelen organizar de manera secto-
rial y especfica, de manera puntual y sin estar integradas en
programas globales y continuados, sino como mucho en cam-
paas de temporada (Verano, Semana Santa), sin relacin
entre unas y otras y con ofertas independientes entre s.
La intencionalidad educativa, si bien aparece a veces ex-
plcitamente sealada en los programas, en la prctica, ello
no se traduce en objetivos realmente perseguidos y menos
conseguidos a la hora de ponerlos en prctica. Es ms, en
los ltimos aos, el proceso de externalizacin de este tipo
de servicios de tiempo libre, puesto en marcha por buena
parte de los estamentos pblicos, as como, la progresiva
mercantilizacin de los mismos, est convirtiendo las acti-
vidades de tiempo libre ofertadas desde este modelo pbli-
co, en una oferta ms turstica que educativa.
En definitiva, desde el modelo publico, asistimos a una
autntica desnaturalizacin de los programas de educacin
en el tiempo libre (dirigidos preferentemente a nios y j-
venes, pero tambin a mayores y otro tipo de colectivos)
convertidos en paquetes comerciales de multiaventura y
turismo activo, en donde el objetivo prioritario y nico
es la diversin, por encima de los dems objetivos sociedu-
cativos propios de la educacin en el tiempo libre. Esta
transformacin est siendo tan radical, que convendra re-
plantearse el sentido que tiene para, pongamos, un Ayun-
tamiento, emplear dinero pblico en ofertar programas de
tiempo libre con una dimensin socioeducativa cada vez
menor y compitiendo con lo que ya realizan por su cuenta
las agencias de turismo y dems empresas de ocio.
La metodologa que predomina en el modelo pblico a
la hora de disear y poner en marcha los programas de
tiempo libre, se centra cada vez ms en el atractivo y nove-
164
dad de las actividades en s mismas que en los procesos gru-
pales o convivenciales que stas puedan desencadenar.
Los participantes en las actividades ofrecidas desde es-
te modelo, desarrollan una vinculacin dbil con la institu-
cin ofertante y con sus animadores o educadores, ya que
tienden a ser usuarios de las mismas con una relacin pun-
tual, espordica y meramente coyuntural con aqullos.
Los espacios utilizados por el modelo pblico para des-
arrollar las actividades de tiempo libre son tanto formales
(centros educativos, equipamientos pblicos) como no
formales (instalaciones campamentales, albergues juveni-
les, casas de juventud).
El tipo de temporalidad con arreglo a la que se progra-
man las actividades, suele ser discontinua y peridica o de
temporada (campaa juvenil de verano, Semana Blanca,
programa de Navidad).
Finalmente, los animadores y animadoras encargados
de coordinar las actividades provenientes del modelo p-
blico son profesionales o semiprofesionales con remunera-
cin y contratacin fija o temporal dependientes directa-
mente de la Administracin o de la empresa concesionaria.
2.3. Modelo empresarial o comercial
Bastante ms reciente, respecto de los dos anteriores, el mo-
delo comercial est desarrollndose cada vez con ms fuer-
za en los ltimos lustros dentro de nuestro entorno y, en ge-
neral, dentro del entorno de las sociedades desarrolladas.
Se caracteriza por ser quiz el modelo de educacin en
el tiempo libre con menos intencionalidad educativa, pero
con mejor factura y ms vistoso envoltorio. En l, tienen es-
pecial relevancia el atractivo de su presentacin, el tirn de
sus a cul ms llamativas y novedosas actividades, la como-
didad y calidad de sus instalaciones y recursos y la especia-
lizacin de sus animadores y monitores.
165
En razn de todo ello, sus actividades tienden a ser pun-
tuales, especficas y muy especializadas sin una integracin de
las mismas en procesos o programas globales y continuados.
Por ello, tambin utilizan una metodologa centrada ca-
si exclusivamente en el atractivo de las actividades, siendo
seguramente el modelo en el que ms predomina el acti-
vismo y la prctica frentica de la actividad como medio ca-
si exclusivo de diversin individual.
El vnculo que se establece en el modelo comercial con
el participante es muy dbil. Se trata de una vinculacin co-
mo mero cliente sin ms compromiso con la empresa que
cumplir unas mnimas normas de funcionamiento y pagar
sus servicios.
Los espacios utilizados suelen ser no formales y fre-
cuentemente privados y los tiempos a travs de los que se
ofertan las actividades son discontinuos, puntuales y co-
yunturales asociados a temporadas altas, estacionales y de
fuerte demanda.
Los animadores, por ltimo, son profesionales aunque,
a menudo, con baja cualificacin y contratos eventuales.
2.4. Modelo extraescolar
Dejamos para el final este modelo porque participa un po-
co de todos los anteriores y tambin es bastante reciente en
su aparicin, aunque en los ltimos aos est teniendo una
significativa expansin, impulsado por la tendencia de la
Administracin educativa a implantar de manera progresi-
va el horario de jornada nica o continuada en los centros
de enseanza. Esta modalidad de jornada escolar continua-
da, se caracteriza por alargar el horario de maana para evi-
tar las clases por la tarde a condicin de dedicarlas a la prc-
tica de determinadas actividades extraescolares y tiene cada
vez mayor aceptacin entre las familias, debido a que di-
cho horario facilita la conciliacin con los horarios labora-
les de los padres.
166
Por ello, esta modalidad, adems de optimizar el apro-
vechamiento de la infraestructura escolar para usos socio-
culturales fuera de horario escolar, abre nuevos espacios y
tiempos a los programas de animacin y tiempo libre, as
como a los animadores y monitores de tiempo libre.
De este modo, lo que comenz siendo una reivindica-
cin pionera a travs de experiencias innovadoras de ani-
macin en centros de enseanza a principios de los aos
noventa del pasado siglo (Ventosa, 2003), en la actualidad
se ha convertido en un servicio pblico consolidado en bue-
na parte de los centros de enseanza, tanto pblicos como
privados y concertados.
La caracterstica ms diferencial del modelo extraesco-
lar podramos decir que es la ruptura con el predominio de
los marcos de educacin no formal como espacio caracte-
rstico (e incluso diferencia hasta hace poco) de las activi-
dades de tiempo libre. En efecto, los programas de activida -
des extraescolares, se realizan dentro de las instalaciones
de los centros escolares e incluso dentro del Proyecto Edu-
cativo de cada centro, aunque fuera de los horarios llama-
dos lectivos o escolares. De este modo, el modelo extraes-
colar se sita a caballo entre los mbitos educativos formal
y no formal.
Las actividades extraescolares, si bien no todas pertene-
cen necesariamente al terreno de la animacin y el tiempo
libre, s que tiene una clara y explcita intencionalidad edu-
cativa, aunque no siempre estn integradas en un programa
global, tendiendo a menudo a la especializacin y descone-
xin entre unas y otras actividades.
La metodologa utilizada dentro de este modelo se sita
tambin a medio camino entre la dimensin relacional y
grupal y la de rendimiento o centrada en la mera prctica
y aprendizaje de determinadas habilidades y destrezas.
167
El vnculo establecido entre los participantes y los cen-
tros es fuerte, dado que aqullos forman parte de stos co-
mo alumnos.
Desde el punto de vista temporal, en el modelo extraes-
colar predomina la continuidad de las actividades, al me-
nos a lo largo del curso acadmico, aunque cada vez ms se
estn empezando a desarrollar actividades tambin dentro
de los perodos vacacionales (de verano, Semana Santa o
Navidad).
En cuanto al perfil de los animadores pertenecientes a
este modelo, si bien existe y est regulada la figura del ani-
mador voluntario para la educacin (Orden del 11 de oc-
tubre, BOE n. 225 de 25-10-1994), estos agentes tienden a
profesionalizarse y especializarse, debido a la exigencia ofi-
cial cada vez ms extendida de titulacin y contratos labo-
rales por parte de la Administracin educativa como con-
dicin para poder aprobar y financiar los programas de
actividades extraescolares.
A modo de sntesis, de los modelos descritos presenta-
mos el siguiente cuadro comparado:
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7
EL FUTURO PROFESIONAL
DE LOS ANIMADORES
Los cambios de siglo y an ms los de milenio, constituyen
momentos especialmente propicios para hacer un alto en
el camino y realizar sesudas reflexiones sobre el antes y el
despus del acontecer histrico. Pero no teman los presen-
tes, porque ni ste es el contexto ni sta la persona ade-
cuada para adentrarse en tamao empeo. Sin embargo, el
tema central de esta sesin plenaria s nos invita a plante-
arnos el futuro profesional de la Animacin Sociocultural
(ASC), obligndonos con ello a mirar hacia atrs, puesto
que no podemos saber hacia dnde ir sin conocer antes de
dnde venimos.
En este sentido, podemos afirmar que los ltimos aos
del recin pasado siglo han sido testigos de una creciente
expansin profesional y de un progresivo reconocimiento
acadmico de la ASC, especialmente en los pases de nues-
tro entorno europeo (Quintana, 1993; De Miguel, 1995;
Ventosa, 1997; Augustin y Gillet, 2000). Sin embargo, el ha-
ber atravesado el umbral pretendidamente mgico del nue-
vo siglo y milenio, no ha convertido este proceso en algo
culminado y acabado. Bien al contrario, los avances dados
hasta el momento en esta lnea no hacen sino plantearnos
nuevos interrogantes de futuro: lleva camino la ASC de
ser una profesin o de convertirse en un modelo o estrate-
gia de intervencin comn a diferentes profesiones?; no
estaremos en el futuro abocados a hablar ms de anima-
170
cin que de animadores?; la ASC es realmente una pro-
fesin con futuro o ms bien ser el futuro de diferentes
profesiones?
En medio de esta incertidumbre, constatamos al menos
dos cosas ciertas: una es que la trayectoria de la ASC, lejos
de ser convergente, apunta a posibles tendencias y de sarro-
llos. En segundo lugar, para que dicha trayectoria progre-
se hacia una futura consolidacin profesional, habrn de
darse una serie de condiciones.
El propsito de mi intervencin va dirigido precisamen-
te a sintetizar algunas de estas condiciones a partir de las
aportaciones de los propios agentes y de expertos, sacadas
a la luz en recientes estudios empricos y encuentros con
animadores, formadores y expertos en ASC (Lpez-Ars-
tegui, 1995; Ventosa, 1997; Augustin y Gillet, 2000).
1. BASES, ESTRATEGIAS
Y FACTORES DETERMINANTES
No todos los acercamientos al tema de la profesionalidad de
la ASC se han hecho con el mismo acierto y claridad de ideas.
Algunos confunden las caractersticas profesionales de la
ASC con lo que en realidad deben ser las cualidades perso-
nales de cualquier animador, ya sea profesional o voluntario,
incluso se llegan a mezclar unas con otras, abundando ms
en la confusin reinante que en la clarificacin del tema
(Quintana, 1993: 45-46). Otros, en cambio, nos aportan una
buena base para establecer las condiciones fundamentales pa-
ra profesionalizar la animacin. Partiendo de estos ltimos
autores (Augustin y Gillet, 2000: 113 y ss; Lpez-Arstegui,
1997: 83-145), podemos resumir dichos criterios de profesio-
nalizacin en cinco:
1. Delimitacin de su objeto: en base a la determina-
cin de su campo de trabajo, de sus destinatarios y de su
finalidad.
171
2. Establecimiento y reconocimiento de una formacin au-
tnoma y especfica, a travs de unas titulaciones oficiales
que transmitan un saber cientfico fundamentador y confi-
gurador de la profesin.
3. Existencia de un estatuto que establezca y explicite
un conjunto bsico de reglas profesionales y de un cdi-
go deontolgico, que defina un sistema de valores, compor-
tamientos y directrices sustentadores de la tica profesional
del animador.
4. Reconocimiento de la profesin, tanto por parte de la
sociedad, como de las instituciones y tambin del resto de
los profesionales. Este reconocimiento se ha lleva a cabo a
travs de las instancias legitimadoras de los poderes pblicos
y del mercado.
5. Existencia de mecanismos de produccin, control e iden-
tificacin profesional del sistema de la ASC que permitan la
adaptacin, la creacin, el mantenimiento y la defensa del
trabajo y de los trabajadores de la animacin.
Partiendo de este esquema bsico, voy a intentar co-
mentar a continuacin algunos de los aspectos que consi-
dero ms urgentes e importantes.
1. Determinacin de su objeto y finalidad
He aqu una de las primeras y ms importantes dificulta-
des, habida cuenta del carcter polismico del trmino ani-
macin, as como de la heterogeneidad de definiciones da-
das al respecto. Por tanto, slo podremos dar este paso, si
somos capaces de superar este primer estadio centrfugo y
llegar a converger en una finalidad comn a todas las mo-
dalidades de ASC existentes que d con el objeto bsico de
dicha profesin. Esta finalidad podramos situarla en torno
a la participacin (social, cultural y educativa fundamen-
talmente). De este modo, la finalidad de la ASC ser el de -
sarrollo de la participacin como medio de autonoma socio-
172
cultural y su objeto vendra dado por los destinatarios de
aqulla esto es, todas aquellas personas con necesidad o
dficit de autonoma sociocultural as como por sus espa-
cios preferentes de actuacin (en nuestro caso, la anima-
cin trabaja en la interseccin e intermediacin de diferentes
espacios: a saber, el social, el cultural y el educativo prefe-
rentemente).
J Delimitacin de competencias. Una vez aclarado el obje-
to de la ASC, es preciso determinar las competencias del
animador: qu es capaz de aportar para el logro de dicha
finalidad, teniendo en cuenta las caractersticas de los des-
tinatarios? La ASC no es el blsamo mgico que sirve para
todo, ni el animador es el superman que puede solucionar
todas las necesidades socioculturales de la gente. La poli-
valencia y flexibilidad, por otra parte necesaria, de la ASC,
ha de tener unos lmites si quiere llegar a ser profesional. Y
estos lmites los han de poner:
los destinatarios: sus caractersticas, intereses, nece-
sidades...
la finalidad de la animacin: desarrollar la participa-
cin para la autonoma sociocultural.
las competencias del animador: que vienen dadas por
su capacitacin (funciones y tareas, formacin de ba-
se y cualificacin especfica o especializacin) y por
su nivel profesional (de entre los cinco niveles euro-
peos existentes).
Como podemos observar, el camino de la profesionali-
zacin est muy alejado de esa tendencia mi(s)tificadora,
que concibe la ASC como una nebulosa de heterogneas e
imprecisas acciones o como un saco sin fondo en el que ca-
be casi todo, sin quedarse nunca con casi nada. La viruela
del pananimacionimo, en su momento certeramente de-
nunciada por autores como Ezequiel Ander-Egg (1983) o
Charles Delorme (1985) nos ha demostrado cmo este tipo
de estrategias expansionistas indiscriminadas, lejos de con-
173
tribuir al desarrollo profesional de la ASC, terminan abo-
cndola al desprestigio y a su disolucin. Si queremos real-
mente consolidar la profesin del animador sociocultural,
es imprescindible que su espacio profesional est bien de-
finido. Esto no quiere decir que haya que cerrar el campo
de la ASC hacindolo impermeable a nuevos y futuros es-
pacios y demandas de intervencin. Por el contrario, el te-
ner un patrn profesional definido ayudar a relacionarlo
y aplicarlo certeramente a cada una de las nuevas situacio-
nes sociales, sectores poblacionales desatendidos, mbitos
de intervencin potenciales, huecos desatendidos...
Para todo ello, se debera crear un observatorio profesional
de la ASC, capaz de detectar las nuevas tendencias, descu-
brir nichos o yacimientos inadvertidos, rompiendo y supe-
rando al mismo tiempo determinados clichs, estereotipos y
asociaciones cerradas o empobrecedoras entre sectores y
mbitos tradicionales de animacin (ocio e infancia, ani-
macin y educacin no formal...), potenciando aquellas es-
trategias y reas menos desarrolladas, pero con demanda
potencial de futuro.
Junto a las condiciones mencionadas, conviene asimis-
mo tener en cuenta una serie de estrategias para incremen-
tar el desarrollo profesional de la ASC:
1. Desarrollar los distintos niveles de intervencin en ba-
se a niveles de formacin diferentes, distinguiendo las
tareas auxiliares y de apoyo (niveles I y II) de las de
accin directa (nivel III), coordinacin (nivel IV), in-
vestigacin y diseo de polticas (nivel V) (Ventosa,
1997: 15 y ss.).
2. Diversificar las fuentes de financiacin de los progra-
mas y servicios de ASC, implicando a otras instancias
distintas a las de la Administracin pblica, con el fin
de garantizar su estabilidad y permanencia.
3. El papel de los animadores en el desarrollo de su pro-
pia profesin ha de ser predominante. Adems de ser
174
animadores de la gente han de ser animadores de su
propia profesin a travs de una serie de estrategias
tales como:
a) El aumento de la conciencia profesional.
b) Incremento de publicaciones, investigaciones, en-
cuentros...
c) Desarrollo del asociacionismo profesional.
d) Aumento de su presencia, peso y capacidad de in-
terlocucin como colectivo ante los estamentos
pblicos y privados con responsabilidad en la con-
figuracin y funcionamiento de las polticas y ser-
vicios socioculturales.
e) Coordinacin y colaboracin con otros colectivos
de profesiones afines (educadores y trabajadores
sociales, gestores y tcnicos culturales, agentes y
tcnicos de turismo, deporte y desarrollo local...).
f) Sistematizacin y explicitacin de las herramientas
y procedimientos propios del trabajo de la ASC.
g) Incremento de la presencia en los medios de co-
municacin tanto propios (revistas especializadas
de ASC, desarrollo de portales o web temticas de
ASC en Internet...), como ajenos (prensa, radio,
televisin...).
h) Desarrollar elementos simblicos de identifica-
cin profesional (unificacin del discurso y del
lenguaje, smbolos profesionales, equiparacin y
homogeneizacin de escalafones laborales...).
Un aspecto especialmente importante del protagonismo
que los animadores y animadoras socioculturales han de
afrontar en relacin a su propia profesin es el de la pre-
ponderancia de su autonoma profesional, tanto frente a las
exigencias institucionales y polticas como ante las modas o
inercias sociales. Esto significa:
175
1. Tener voz propia, opinin cualificada e independen-
cia de criterio.
2. Prestar atencin en primer lugar a las necesidades la-
tentes o implcitas del cuerpo social, luego a las de-
mandas explcitas de los destinatarios, y finalmente
contrastarlas con las directrices polticas o institucio-
nales.
El animador como mediador/intermediario que es entre
la poblacin y las instituciones, ha de salvaguardar celosa-
mente su independencia a la hora de apoyar a unos o a
otros, segn su propio criterio y no obedeciendo a consignas
externas y preestablecidas. Una defensa a ultranza y siempre
de las posiciones de la Administracin deja de ser interme-
diacin para convertirse en control social. Pero un posicio-
namiento acrtico y permanente de parte de los destinata-
rios, puede convertirse en una pose populista y demaggica.
Otro de los temas pendientes que hay que aclarar es la
diferenciacin entre el campo profesional y el del voluntaria-
do. En la actualidad, persiste una gran confusin al respec-
to, en buena parte derivada del contraste entre el origen
histricamente asociativo y voluntario de la ASC, su poste-
rior institucionalizacin y su actual desarrollo profesional.
La incorrecta transposicin de esta visin diacrnica a un
anlisis sincrnico del presente, ha llevado a unos a conce-
bir el voluntariado sociocultural como una fase previa y me-
nos evolucionada, frente al ejercicio profesional de la ani-
macin (Augustin y Gillet, 2000: 102-103) o a confundir las
caractersticas profesionales de la ASC con las cualidades
personales de cualquier animador, profesional o volunta-
rio (Quintana, 1993: 45-46).
Esto lleva a desacreditar o, cuando menos, a ignorar al
voluntariado, convirtindolo en una versin barata y des-
cualificada de la animacin profesional, cuando en realidad
ambos campos son de naturaleza distinta, con funciones di-
ferentes aunque igual de importantes y complementarias. Es
176
necesario comprender de una vez por todas que el trabajo
profesional del animador es una labor bsicamente de inter-
mediacin y de apoyo al tejido social, por lo que se ha de sus-
tentar en un sustrato previo en el que la iniciativa ha de ser
ciudadana y asociativa, es decir, voluntaria. Por tanto, no es
posible el ejercicio profesional de la ASC sin una base de vo-
luntariado que mantenga ese tejido social por el que el ani-
mador profesional trabaja. Lo contrario sera convertir la
ACS en un trabajo burocratizado y dirigista, en mera pro-
gramacin y difusin sociocultural precocinada, algo com-
pletamente diferente a la naturaleza y finalidad de la ASC. Ni
el voluntariado puede convertirse con el intrusismo y la pre-
carizacin profesional, ni la animacin profesional se ha de
confundir con el voluntarismo y la militancia.
De las respuestas de los agentes y expertos consultados
al respecto (Lpez Arstegui, 1995; Ventosa, 1997), pode-
mos deducir que el factor que se considera ms importan-
te para el desarrollo y consolidacin profesional de la ASC
es el de su conexin con la realidad y con las demandas so-
cioculturales que de ella emanen.
El problema surge al plantearnos a qu tipo de realidad
y de necesidades nos referimos y sobre todo, quin las de-
fine. La respuesta la dan los mismos consultados al abogar
por una bsqueda de un equilibrio y de un consenso entre
todos los agentes implicados (tcnicos, polticos, destinata-
rios, formadores, instituciones...). Las variables para tratar
de conseguir este consenso deberan contemplar:
Necesidades sentidas por los destinatarios.
El mercado: oferta y demanda pblica y privada.
La evaluacin del trabajo sociocultural realizada por
los mismos profesionales de la animacin.
El ajuste entre las necesidades y demandas sociocultu-
rales y las funciones propias del animador sociocultural.
177
Para todo ello, habr que procurar mantener en equili-
brio las relaciones de fuerzas entre los componentes bsicos
del llamado tringulo contractual de la ASC (Ventosa,
1993: 117 y ss.).
Junto a este importante factor de desarrollo profesio-
nal, le siguen en orden de importancia los siguientes:
El grado de desarrollo econmico y de voluntad pol-
tica. Tanto la disponibilidad de recursos como la vo-
luntad poltica de los futuros gobiernos se consideran
variables esenciales para la futura consolidacin pro-
fesional de la ASC.
El mercado, la demanda y la competencia, sern de-
terminantes en relacin al desarrollo paulatino de la
calidad de vida, el diseo de las futuras polticas y de
los modelos de gestin de los servicios socioculturales
por parte de la Administracin y los nuevos servicios
comunitarios y personales, surgidos de las cada vez
mayores cotas de bienestar social y nivel de vida.
La dialctica entre las nuevas necesidades y demandas
sociales (redistribucin, compensacin, promocin
sociocultural...) y los intereses poltico-ideolgicos de
cada momento (con el peligro constante de manipu-
lacin de la ASC como instrumento de control social
y de amortiguacin de conflictos...).
El papel de la sociedad civil en el futuro inmediato, an-
te lo cual ya se llegan a observar diversas tendencias
y encrucijadas:
Prdida de influencia de los grupos de presin
corporativos en favor de una cierta recuperacin
del movimiento asociativo de base local y comu-
nitaria (barrios) a partir de centros de inters con-
cretos (ecologa, msica, juegos de rol y de orde-
nador, Internet...).
178
A partir de lo anterior, tambin se entrev un ma-
yor desarrollo de la sociedad civil sobre la buro-
cracia poltico-administrativa, con el consiguiente
incremento de la presencia y el control de aqulla
sobre sta.
Asimismo, se camina hacia una normalizacin de
la gestin privada de los servicios de ASC, tanto
los de titularidad privada como los de titularidad
pblica, previndose incluso una plena integra-
cin de aqulla dentro de la red de servicios p-
blicos (mediante frmulas de cogestin, externa-
lizacin de gestin o gestin mixta).
En lnea con el anterior punto, se prev tambin
una potenciacin del voluntariado sociocultural
como tercer sector, es decir, la conversin pro-
gresiva de un cierto sector del asociacionismo en
entidades prestadoras de servicios de animacin
sociocultural sin nimo de lucro, pero con una
gestin cada vez ms profesionalizada. Cabe des-
tacar cmo en el impulso a esta transicin est
asumiendo un papel muy destacado la propia Ad-
ministracin, quien bajo el pretexto de pretender
promocionar el asociacionismo, est transfiriendo
a sus representantes la gestin sobre todo lo-
cal de determinados programas y servicios p-
blicos socioculturales. Ello est provocando serios
problemas de identidad y desnaturalizacin del
asociacionismo y al voluntariado que lo nutre, y
tambin plantea situaciones de competencia des-
leal en relacin a las empresas de animacin y
tiempo libre que ya empiezan a implantarse.
Otra variable importante es la consolidacin de la ofer-
ta formativa, dirigida tanto a la homologacin y reco-
nocimiento oficial de las titulaciones en animacin
existentes (profesionales y universitarias), como al de -
179
sarrollo de la formacin permanente y de postgrado
de los ya titulados o profesionales de la ASC.
La tendencia, procedente de la progresiva conver-
gencia europea, hacia la construccin de una socie-
dad cada vez ms cohesionada y con mayores cotas de
calidad de vida, se dejar notar sobre todo en los pa -
ses ms rezagados como los nuestros. Ello influir po-
sitivamente en el desarrollo de una red cada vez ms
extendida de servicios socioculturales.
Finalmente, el surgimiento de nuevos espacios emer-
gentes de animacin, resultado de los factores ante-
riormente apuntados, constituye otro de los indica-
dores de la futura expansin profesional de la ASC.
Junto a los mbitos y sectores tradicionales de la ani-
macin (ocio y tiempo libre, infancia y juventud...),
estn surgiendo otros nuevos con un prometedor po-
tencial de futuro:
La animacin deportiva: el deporte como medio de
participacin y desarrollo asociativo, deporte po-
pular y tiempo libre, deporte de aventura, ldico-
recreativo, popular, asociativo, animacin de es-
pacios y equipamientos deportivos... (Deechavanne,
1991; De Diego y Sagredo, 1993).
Animacin de y con personas mayores: bien desde
la perspectiva del asociacionismo y voluntariado,
bien en la del ocio y tiempo libre, las actividades
fsicas y de animacin deportiva o las del turismo
social (Castro, 1990; Cubero, 1991; Lara y Cube-
ro, 1993; Sez Carreras, 1996).
Animacin turstica: tanto en las nuevas tendencias
de turismo activo (agroturismo, turismo rural, tu-
rismo cultural...) como en las ms consolidadas
(animacin de hoteles y complejos tursticos)
(Chaves y Mesalles, 2001).
180
Animacin de espacios de ocio y centros comercia-
les: bien sea basndose en campaas puntuales y
programas eventuales, o a travs de servicios per-
manentes incorporados a los centros de forma es-
table.
Animacin sociolaboral: ya sea en su vertiente for-
mativa a travs de programas y servicios de forma -
cin ocupacional (escuelas-taller, casas de ofi-
cio...), ya sea en su vertiente de insercin laboral
(talleres de autoempleo, servicios de asesora-
miento para la creacin de empresas, hoteles o se-
milleros de empresas...) (Lpez-Arstegui, 1995).
El desarrollo del sector educativo: tanto en su ver-
tiente formal (animacin de centros educativos, ac-
tividades extraescolares, comedores escolares...),
como no formal o de apoyo al sector escolar (clubes
o centros de ocio y tiempo libre, diseo y elabora-
cin de materiales y recursos ldico-didcticos pa-
ra asignaturas transversales y nuevas reas educa-
tivas: educacin para el consumo, educacin para
la salud, educacin para la convivencia y la paz,
educacin para la participacin...) (Ventosa, Blan-
co, Escud y Entrena, 1992).
La animacin con sectores y grupos de necesidades
especiales, tales como discapacidades (Mora y Sal-
daa, 1992; Ventosa y Marset, 2000) o delincuen-
cia (Arnanz, 1988; Sedano y Fernndez, 1995)...
Estos nuevos mbitos y otros muchos ms (animacin
teatral, animacin musestica, animacin a la lectura, ani-
macin en prevencin y tratamiento de toxicomanas y dro-
godependencias...), revelan la vitalidad de un campo pro-
fesional que lejos de haber tocado techo, est en los inicios
de un prometedor despegue.
Para terminar este captulo y como muestra de este fe-
cundo panorama, nos vamos a detener, si quiera breve-
181
mente, en algunas de estas nuevas especialidades emer-
gentes de la animacin.
2. NUEVOS PERFILES
Y ESPECIALIDADES EMERGENTES DE ANIMACIN
2.1. Animacin teatral
En trminos generales, la animacin teatral tiene un doble
significado y alcance segn se ponga el acento en cada uno
de los dos conceptos que componen esta denominacin. Si
el acento lo ponemos en el teatro, entonces ste se con-
vierte en la parte sustantiva y la animacin es el comple-
mento, instrumento o medio para acercar y promocionar el
teatro entre el pblico (PAVIS, 1980). En este caso, la ani-
macin es un medio del teatro.
Pero esta interpretacin inicialmente surgida del mundo
teatral y educativo, se ha visto desbordada por otro enfoque
que ha terminado colonizando el significado de lo que hoy
entendemos por animacin teatral: la especialidad de la
animacin sociocultural que utiliza los recursos y tcnicas
teatrales como medios de participacin, desarrollo grupal y
creativo. En este caso, lo sustantivo es la animacin y el te-
atro se convierte en un medio privilegiado para desarro-
llarla (Ventosa, 1996).
Para ilustrar de manera esquemtica este doble enfoque
de la animacin teatral, presentamos el cuadro de la pgi-
na siguiente comparado (Ventosa, 1996).
Las primeras experiencias de animacin teatral de las que
tenemos registro documental e histrico aparecieron en Eu-
ropa (Martinow-Remiche, 1974; Coenen-Huther, 1977) y en
Latinoamrica (Boal, 1974, 1975) alrededor de los aos se-
tenta del pasado siglo XX, prolongndose en los aos ochen-
ta (Passatore, F.; Destefanis, S.; Fontana, A. y De Lucis, F.
1985) y su primera sistematizacin terica y metodolgica
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aparece a comienzos de los 90 del mismo siglo (Ventosa,
1990). A partir de entonces, se fue desarrollando su estudio
y profundizacin desde una vertiente especficamente ani-
madora (Ucar, 1992; Motos, T., 1996; Vieites, M. F., 2000).
Sin embargo, no ha sido hasta entrar de lleno en el siglo
XXI cuando se ha empezado a consolidar como tal discipli-
na con un perfil profesional especfico y una ubicacin epis-
temolgica precisa (Caride y Vieites, 2006).
El perfil profesional y la formacin del animador o ani-
madora teatral se consolid merced a un proyecto impul-
sado por la Unin Europea desde el programa Youthstart
dedicado a la implantacin de nuevas profesiones e inicia-
tivas de empleo (Caride, Martins y Vieites, 2000).
Todo este aquilatado recorrido histrico, pone en evi-
dencia el progresivo acrisolamiento de una prctica so-
cioeducativa, a partir de una inicial e intuitiva mezcla de in-
gredientes. Este proceso ha llegado a un punto de madurez
en el que se hace necesario plantearse el reconocimiento
acadmico y profesional de la animacin teatral como una
disciplina y una profesin con personalidad propia.
Hay, al menos, dos tipos de razones que fundamentan
esta afirmacin. La primera es de naturaleza emprica y se
asienta en la presencia generalizada que ha llegado a tener
el teatro dentro de los programas y servicios de animacin,
lo mismo en su vertiente educativa como en la social y cul-
tural. De ello dan fe los ya citados estudios empricos y do-
cumentales europeos realizados.
La segunda razn es de carcter cientfico y se refiere al
grado de conocimiento que se ha venido generando en tor-
no a esta nueva disciplina, desde las iniciales experiencias
(Passatore, Destefanis, Fontana y De Lucis, 1972; Marti-
now-Remiche, 1974; Boal, 1974 y 1975; Coenen-Huther,
1977), las primeras elaboraciones terico-metodolgicas
(Ventosa, 1988 y 1990; Ucar, 1992 y 1993), las aportaciones
en torno a los foros internacionales convocados sobre el te-
184
ma (Vieites [coord.] 2000; Caride, Martins y Vieites [coords.]
2000), hasta desembocar en aportaciones multidisciplina-
res en forma de tratado acadmico (Caide y Vieites, 2006).
y este proceso, aunque an est en rodaje, presenta, sin em-
bargo, unas condiciones suficientes como para emprender
esta empresa legitimadora.
Para ello, disponemos de unas bases terico-conceptuales
al respecto que parten de la consideracin de la Animacin
teatral como un tipo de animacin sociocultural caracteri-
zado por la utilizacin del teatro como recurso preeminen-
te de intervencin. Esto nos permite afirmar que el objeto
de nuestra disciplina viene delimitado por el conjunto de
modelos, mtodos y prcticas socioculturales derivados de
la aplicacin predominante de las tcnicas de expresin
dramtica y teatral a programas y modelos de Animacin
Sociocultural (ASC). Su campo de estudio abarcar, por
tanto, la interseccin entre la ASC como modelo formal
de intervencin y el teatro en cuanto recurso material
y tcnico. Atendiendo a estas premisas, podemos definir
la animacin teatral como una prctica sociocultural com-
pleja, que brota cuando un determinado modelo de interven-
cin (la ASC) se lleva a cabo a travs de un recurso expresivo
concreto (el teatro) en aras de la democracia cultural.
2.2. Animacin deportiva y nuevos espacios
ldico-educativos de intervencin
Como ya advertimos al principio, la animacin deportiva
profesionalmente no se sita dentro de la familia sociocul-
tural, a pesar de ser una especialidad de la animacin ofi-
cialmente reconocida dentro del sistema educativo espaol
y europeo e impartida como tal dentro de los ciclos de For-
macin Profesional superior (RD 2048/1995).
Pero ello no quiere decir que no comparta con la ASC
contenidos y funciones comunes, sino ms bien todo lo con-
trario, ya que lo que marca la diferencia en ambas modali-
185
dades de animacin es tan slo la preferencia en el uso de
unos determinados recursos (los deportivos por un lado y
los socioculturales por otro) a la hora de conseguir unos fi-
nes compartidos (el desarrollo de la participacin y el em-
pleo ldico-educativo del tiempo libre), a travs de una me-
todologa tambin comn (ldica, participativa, activa y
grupal). Ni siquiera los espacios de intervencin de la ani-
macin deportiva y sociocultural son excluyentes o estn di-
ferenciados, sino que ms bien son mutuamente comparti-
dos, de tal forma que una instalacin deportiva se utiliza
muy a menudo para desarrollar programas de Animacin
Sociocultural y tiempo libre (talleres, campamentos, colo-
nias o semicolonias infantiles, por ejemplo) y un equipa-
miento sociocultural se utiliza frecuentemente para activi-
dades de animacin deportiva.
Incluso, puede haber espacios en los que las activida-
des de animacin compartan simultneamente dimensio-
nes deportivas y socioculturales o ldico-educativas. Es
el caso del espacio acutico, en el que me voy a detener
a continuacin.
Pero antes de referirnos a un mbito especfico de la ani-
macin deportiva, es preciso que describamos su marco ori-
ginario.
Los orgenes de la animacin deportiva surgen de la con-
fluencia de un doble proceso con direcciones convergentes:
J De la Animacin Sociocultural al deporte: la bsqueda de
nuevas tcnicas de participacin y de motivacin ciudada-
na, junto con el creciente arraigo e inters que despierta la
actividad deportiva en la poblacin, hace del deporte un
mbito idneo y cada vez ms utilizado por los animadores
y educadores de tiempo libre para desarrollar programas
de intervencin en donde las actividades fsico-deportivas
aparecen de manera monogrfica e integrada junto con
otro tipo de actividades socioculturales.
CONCEPCIONES
EVOLUCIN
HISTRICA
MEDIOS
FORMAS DE
EXPRESIN
Cultura
patrimonial
Hasta
los aos
60-70
del siglo XX
Ausencia
de polticas
culturales
y deportivas
Cultura
y deporte
de lite
Democratizacin
cultural
A partir de
los aos 70
del siglo XX
Difusin
cultural
y promocin
del deporte
Desarrollo
de la cultura
de masas y del
deporte como
espectculo
Democracia
cultural
A partir de los
aos 80
del siglo XX
Animacin
sociocultural
y deportiva
Cultura
y deporte
popular
J Del deporte a la Animacin Sociocultural: al mismo tiem-
po, desde la orilla del deporte los medios de comunicacin
consiguen una difusin generalizada de las competiciones
deportivas a travs de eventos cada vez ms populares e im-
pactantes (olimpiadas, mundiales, trofeos, torneos, copas,
ligas). Tambin la labor divulgativa de los mass media en
186
Por otro lado, la evolucin en las concepciones y polti-
cas culturales, afecta igualmente a la evolucin de la con-
cepcin del deporte y a las polticas deportivas que se van
desarrollando primero en Europa y luego en otros conti-
nentes. No en vano, el deporte forma parte de las compe-
tencias en materia de cultura, habindose abordado por la
mayora de los gobiernos europeos conjuntamente con las
polticas de juventud, desde donde la Animacin Sociocul-
tural histricamente se ha venido desarrollando (Francia es
quiz el caso ms paradigmtico por la influencia que ha
tenido en otros pases europeos como el nuestro: Decha-
vanne, 1991). Este proceso histrico y relacional entre la
influencia de las polticas y concepciones culturales y de-
portivas, lo resumo en el siguiente cuadro comparado:
187
temas referentes a la salud, junto con una serie de valores
en alza referentes al cuidado del cuerpo y de la imagen, re-
percuten en la importancia creciente que la poblacin va
otorgando al deporte. Al mismo tiempo, la progresiva in-
corporacin y generalizacin de la educacin fsica y de la
prctica deportiva, tanto en el sistema educativo formal co-
mo no formal, ha provocado que este tipo de actividades se
hayan hecho habituales para una buena parte de la pobla-
cin no slo infanto-juvenil, sino tambin de los sectores
de poblacin adulta y mayor.
Finalmente, como consecuencia del desarrollo de la in-
dustria del ocio, se estn potenciando cada vez mayor n-
mero de paquetes tursticos y de actividades vinculadas al
deporte de aventura con la creacin y promocin de nuevas
prcticas deportivo-recreativas y la recuperacin de otras
(deportes autctonos, deportes y juegos populares).
A partir de lo dicho, podemos afirmar que la meta de la
animacin deportiva es la misma que la de la Animacin
Sociocultural, esto es, la democracia cultural que aplicada
al deporte la podemos traducir por la consigna del deporte
para y por todos como expresin ms extendida del depor-
te popular, correlato a su vez de la cultura popular. Todo ello
dentro del marco y de los presupuestos de la animacin como
desarrollo del ocio y como ocio para el desarrollo personal y
social.
J Delimitacin de la animacin deportiva: junto con la iden-
tificacin del objeto de la animacin deportiva, es necesa-
rio situarla en el contexto global del deporte, con el fin de
establecer sus lmites frente al resto de las prcticas depor-
tivas, as como concretar sus mbitos de actuacin.
Una posible manera de poder delimitar el alcance de la
animacin deportiva es comparndola con el resto de las
prcticas deportivas. En este sentido, podemos distinguir cua-
tro tipos de prcticas deportivas (De Diego y Sagrado, 1993):
188
Alta competicin: prctica de tipo receptivo cuyo ob-
jetivo es el aumento del rendimiento y est orientada
hacia el resultado.
Deporte escolar: orientado tambin hacia el resultado,
pero con su meta en el aprendizaje de destrezas mo-
toras, para lo que se requiere de una actitud recepti-
va y activa a la vez.
Rehabilitacin deportiva o deporte teraputico: de ca-
rcter receptivo, orientado hacia el proceso y el re-
sultado y con la recuperacin como fin principal.
Animacin deportiva: prctica activa y participativa,
orientada hacia el proceso y con el disfrute como ob-
jetivo fundamental.
Si aplicamos la ya comentada ambivalencia de la ani-
macin al mbito deportivo, comprobamos lo siguiente:
Desde una perspectiva finalista-vertical, se puede utili-
zar el deporte como medio de animacin, para facili-
tar la participacin y la dinamizacin grupal o ciuda-
dana con vistas al desarrollo del tejido social de una
poblacin determinada. En esta orilla, se encuentran
generalmente los que han llegado al deporte desde los
frentes de la animacin y suelen ser animadores so-
cioculturales con una cierta formacin deportiva.
Desde un enfoque instrumental-transversal, se puede
utilizar la animacin como instrumento del deporte,
de cara a desarrollar estrategias de generalizacin de
la prctica deportiva a toda la poblacin o como me-
dio de implicar a la comunidad en la recuperacin de
deportes autctonos. En esta otra ribera, suelen estar
los que han llegado a la animacin desde el deporte y
representan a los tcnicos deportivos con alguna fo-
nacin complementaria en animacin y tiempo libre.
A medio camino entre ambos espacios, podemos situar
al deporte recreativo o recreacin deportiva (Dechavanne,
189
1991) (o desarrollo de juegos y predeportes como una ma-
nera de convertir el tiempo libre en ocio) y al deporte pro-
filctico (realizacin de actividades fsico-deportivas como
mantenimiento de la salud y prevencin sanitaria y social
ante problemas de marginacin, drogodependencias).
a) Perfil de animador deportivo: funciones y formacin
Podemos agrupar las funciones del animador deportivo de
la siguiente manera (Dechavanne, 1991; Quintana, 1993):
De intervencin en el tejido social, para promover o
modificar hbitos o actitudes sociales.
Relacional, con una finalidad socioafectiva, comuni-
cativa y convivencial.
Tcnico-deportiva, facilitando aprendizajes psicomo-
tores diferenciales en funcin de los destinatarios.
Capacidad de analizar y detectar la demanda de los
usuarios, con el fin de adaptar lo mejor posible la ofer-
ta a la demanda.
Capacidad de disear, ejecutar y evaluar proyectos de
animacin deportiva adaptados a la realidad del medio
y de sus destinatarios.
Para poder desempear con profesionalidad las funcio-
nes descritas, es preciso una formacin apropiada que apor-
te al menos los siguientes conocimientos y destrezas:
Conocimiento de los fundamentos y metodologa de
la ASC para poder dinamizar a un colectivo impli-
cndlo en el cultivo y desarrollo de sus propias capa-
cidades fsicas.
Manejo y conocimiento de la dinmica y tcnicas de
grupo para poder conducir y motivar a los grupos
de manera participativa, eficaz y progresiva.
Conocimiento y manejo de las tcnicas y actividades
deportivas ms usuales e idneas para desarrollar las
190
capacidades fsicas individuales o grupales de una ma-
nera accesible, ldica y controlada.
Conocimiento de la Pedagoga del Ocio, marco de re-
ferencia desde donde ubicar la finalidad de la anima-
cin deportiva como medio idneo para enriquecer el
tiempo libre, transformndolo en ocio, espacio de ple-
nitud personal, libertad y calidad de vida.
Conocimientos bsicos de Psicologa Evolutiva y Di-
ferencial para saber adaptar y aplicar los programas
de actividades a las peculiaridades de cada sector po-
blacional y de cada problemtica especfica.
Conocimiento y manejo en el uso de instalaciones y
del material deportivo ms idneo para la prctica de
la animacin, tanto en medio abierto o natural como
en medio cerrado o urbano.
Pero de entre todos estos requisitos propios del animador
deportivo, quiz el ms importante de todos es la capacidad
de estar en permanente estado de formacin y actualizacin
profesional, abierto a nuevas actividades, nuevas tendencias
e intereses cambiantes de la poblacin. Abierto, en definitiva,
a la innovacin, imprescindible en una nueva profesin an
en construccin y cuyo esperanzador futuro posiblemente de-
penda de que nunca termine de completarse.
b) La animacin de espacios acuticos
Como ejemplo de esos nuevos mbitos emergentes de la
animacin a medio camino entre el deporte y la recreacin,
me voy a detener ahora en uno de los ms inditos: la ani-
macin acutica. El agua es un elemento primordial, fuen-
te de la vida y como tal origen, fundamento y condicin exis-
tencial del ser humano. Pero ms all de su funcin vital, el
agua ha ido desplegando, con el desarrollo de la civilizacin
humana, una serie de funciones socioculturales asociadas a
fines higinicos, teraputicos, simblico-religiosos, blicos,
productivo-comerciales, tursticos, deportivos, ldicos o
191
educativos. De todas estas funciones, nos vamos a ocupar
de las dos ltimas, ante el creciente protagonismo que el
medio acutico est adoptando en nuestra sociedad como
espacio ldico-educativo. Este desarrollo forma parte del
crecimiento en el entorno de la sociedad del ocio y el bien-
estar al que el siglo XXI parece abocarse. Para comprobar
esta evolucin, no tenemos ms que observar a nuestro al-
rededor la actual proliferacin de instalaciones acuticas
destinadas al deporte, el ocio, el bienestar y el cuidado per-
sonal que poco a poco est incardinndose en todas nues-
tra ciudades.
Aunque la historia de las instalaciones y espacios acu-
ticos como medios de ocio y descanso tiene en nuestra cul-
tura ms de 2.000 aos de historia (empezando por las pri-
meras termas romanas y continuando con los balnearios),
no es hasta el ltimo cuarto del siglo XX cuando se inici su
generalizacin a toda la poblacin, primero con las pisci-
nas pblicas de verano, hasta el punto de haberse llegado a
convertir en un servicio pblico obligado no slo en cual-
quier ciudad, sino en la mayor parte de los pueblos de nues-
tra geografa. Despus, se ha continuado este despliegue
con la incorporacin generalizada de este tipo de instala-
ciones a las urbanizaciones privadas y finalmente, con la en-
trada en el siglo XXI, se ha subido un nuevo peldao en es-
ta escalada de servicios con la climatizacin progresiva de
dichas instalaciones, as como con la creacin del nuevos
servicios tales como el balneario urbano y el spa.
Este desarrollo imparable de las instalaciones y servicios
acuticos en los ltimos aos, ha afectado, como no poda
ser menos, en la misma medida a los equipamientos y ser-
vicios de ocio y tiempo libre, hasta el punto de que actual-
mente la mayor parte de las instalaciones, servicio o pro-
gramas educativos en el tiempo libre incluyen dentro de sus
posibilidades y actividades las propias del medio acutico.
Esto supone una necesidad creciente de recursos ldico-
educativos adaptados a este medio, con el fin de aprove-
192
char al mximo todas sus posibilidades. Una necesidad que
contrasta abiertamente con la inexistencia de estudios so-
cioeducativos al respecto. Y es que hasta la fecha, las esca-
ssimas monografas que he encontrado publicadas en nues-
tras latitudes sobre juegos acuticos estn escritas desde un
enfoque exclusivamente deportivo o teraputico (Moreno
y Gutirrez, 1998; Moreno, 2001; Choque, S. y Choque, J.,
2004). Sin embargo, junto a esta innegable dimensin de-
portiva e incluso teraputica de las actividades acuticas,
no debemos olvidar sus inmensas posibilidades ldico-edu-
cativas cuando las abordamos desde el juego. En este sentido,
el propsito de nuestro enfoque se centra especficamente en
la actividad acutica como juego de cara a conseguir un
desa rrollo integral del participante, no slo motriz sino tam-
bin socioafectivo y expresivo-comunicativo, desde un enfo-
que ldico-recreativo y dentro del marco de una educacin
en el tiempo libre. Para poder desarrollar esta nueva lnea de
trabajo de una manera integral, es necesario hacerlo desde
una triple perspectiva: terica, metodolgica y prctica.
1. Desde el punto de vista terico, lo primero es definir, de-
limitar y describir las posibilidades y caractersticas l-
dico-educativas del medio acutico, estableciendo las
variables que hay que tener en cuenta para una taxo-
noma de actividades acuticas ldico-educativas.
2. En el plano metodolgico, se hace necesario disear y
aplicar estrategias y modelos de animacin de espa-
cios acuticos contrastables que respondan a los di-
ferentes contextos acuticos existentes, as como a los
distintos perfiles de sus destinatarios con una finali-
dad ldica y educativa.
3. Finalmente, desde el punto de vista prctico, es nece-
sario desarrollar, aplicar y evaluar un repertorio am-
plio y variado de juegos acuticos orientados a dife-
rentes edades y sistematizados en funcin de distintos
objetivos.
193
En este apartado, voy a centrarme en la primera de es-
tas tareas por ser base y fundamento de las dems, remi-
tiendo a los interesados a otra publicacin en la que abor-
do de manera monogrfica las otras dos dimensiones
(Ventosa, 2006).
c) Delimitacin, definicin y caractersticas
de los juegos acuticos
Aunque los juegos acuticos constituyen una clase de jue-
gos ntidamente delimitable y definible en razn del medio
en el que se practican, y a pesar de su ya mencionada ex-
pansin en los ltimos aos, no se suelen incluir en las ta-
xonomas de juegos existentes dentro de la literatura so-
cioeducativa de ocio y tiempo libre (Aguilera, 1975;
Zamora, 1993; Varios, 1995; Gutirrez, 1997), y cuando se
mencionan, se plantean como una mera adaptacin de jue-
gos de secano (Bascones, 1991: 90-91). Este olvido, si bien
podemos justificarlo en el pasado siglo, en razn de la es-
casa implantacin de los espacios acuticos especficos den-
tro de las instalaciones y equipamientos de ocio y tiempo
libre, no puede justificarse hoy por hoy desde el punto de
vista de la tradicin y existencia de medios acuticos natu-
rales (ros, playas, lagunas, embalses) presentes desde ha-
ce lustros en la mayora de de las actividades e infraestruc-
turas de aire libre (campamentos, colonias infantiles,
albergues). Por otro lado, todos aquellos animadores y
educadores de tiempo libre con algunos aos de experien-
cia a cuestas y con cierta perspectiva histrica, podemos
atestiguar cmo el juego acutico ha estado de una u otra
manera siempre presente en las actividades de aire libre,
especialmente las vacacionales del verano (campamentos,
colonias y semicolonias infantiles y juveniles), ya sea du-
rante la hora diaria del bao en el ro o la piscina, bien a tra-
vs de actividades especficas de aventura en medio acuti-
co (travesas y construccin de balsas con medios y tcnicas
de fortuna). Todo ello, sin necesidad de mencionar las
194
ms recientes actividades acuticas de multiaventura y de-
porte alternativo.
Por todo ello, creo que ha llegado el momento de en-
mendar este olvido, si bien antao justificable, hogao ya
del todo imperdonable.
Para ello, empezaremos por dotar de un lugar autnomo
y especfico a los juegos acuticos, dentro de la clasificacin
topolgica de juegos de animacin y tiempo libre o bien en
razn del medio o lugar en el que se practican. De este mo-
do, al igual que distinguimos los juegos de interior, de ex-
terior o de mesa, deberemos en adelante incluir dentro de
esta categora taxonmica a los juegos de agua del mismo
modo que en su momento distinguimos los juegos de tierra
(canicas, rayuela) o de aire (cariocas, cometas) pa-
ra delimitar los espacios ldicos susceptibles de animacin
(Ventosa, 1997: 158).
A partir de aqu, bien podemos definir los juegos de agua
como aquel conjunto de juegos que necesitan del medio acu-
tico o de su entorno para poder practicarse. Por tanto, su ras-
go diferencial principal respecto al resto de juegos de ani-
macin y tiempo libre no afecta a la naturaleza del propio
juego sino al medio en el que se realiza. Esto quiere decir
que en lo dems participa del conjunto de caractersticas dis-
tintivas que afectan e identifican al resto de los juegos como
actividades de ocio (Trilla, 1993: 57-60; Varios, 1995: 9 y 17;
Lpez y Villegas, 1995: 7-8; Ventosa, 2003: 27).
Autonoma: son actividades libremente elegidas y rea -
lizadas.
Autotelismo: como tal juego, es una actividad gratuita
e improductiva. Se juega por el puro placer de jugar.
Nada ms y nada menos.
Placer: todo juego implica diversin y disfrute, por
tanto es una actividad placentera y gratificante en s
misma.
195
Participacin: desde el enfoque de la animacin so-
ciocultural damos importancia especialmente a los
juegos grupales que implican cierto grado de comu-
nicacin entre los jugadores y desarrollan la dimen-
sin socializadora.
Simulacin: posiblemente una de las ventajas socioe-
ducativas ms importantes del juego es la posibilidad
que brindan de vivir en el plano de la ficcin situacio-
nes reales. Ello posibilita el desarrollo de la creativi-
dad, la desinhibicin as como el aprendizaje vicario y
asimilacin de roles, normas y habilidades sociales ne-
cesarias para la vida.
Delimitacin espacio-temporal: todo juego se da den-
tro de unas coordenadas espacio-temporales precisas
que lo determinan y posibilitan. El caso de los juegos
acuticos es un claro ejemplo de hasta qu punto un
espacio determinado configura y hace posible un tipo
de juego. Del mismo modo, cada juego tiene una du-
racin determinada (duracin), unos tiempos idne-
os (oportunidad), una edad (juegos tradicionales, po-
pulares, innovadores, tecnolgicos) y unas edades
(infantiles, juveniles, de adultos).
Reglamentacin: otra de sus ventajas socioeducativas
de los juegos es su carcter reglado o normativo. Ca-
da juego tiene unas normas que hay que cumplir pa-
ra poder jugar, de lo contrario la actividad y con ella
el disfrute que produce se acaba. Por tanto el juego
ofrece una oportunidad nica de asimilacin de nor-
mas y aceptacin de lmites de una manera ldica y
con un refuerzo inmediato muy eficaz.
Globalidad: el juego, finalmente, es una experiencia
integral y absorbente que sumerge a la totalidad de la
persona cuerpo, mente, afectividad que se aban-
dona a sus encantos.
196
A estas caractersticas genricas que afectan a todos los
juegos de animacin y tiempo libre, hay que aadir algunas
otras de carcter educativo que son especficas de los jue-
gos acuticos:
Desarrollo de la competencia motriz: esta capacidad es
en la que ms se han centrado hasta ahora las escasas
publicaciones existentes desde un enfoque deportivo.
Desde nuestra perspectiva ldico-educativa tambin
hay que tenerla en cuenta, especialmente si utilizamos
los juegos acuticos como actividades predeportivas o
de animacin deportiva (Ventosa, 2003: 432-437).
Desarrollo de habilidades perceptivas: el medio acutico
ofrece a la actividad ldica la posibilidad de trabajar el
esquema corporal (respiracin, relajacin, sentidos...),
la espacialidad (lateralidad, organizacin y estructura-
cin espacial) y la temporalidad (el ritmo, la estructu-
racin y la orientacin temporal) (Moreno, 2001: 20).
Integracin de personas con determinadas discapacida-
des: las especiales caractersticas del medio acutico,
tales como la disminucin de la gravedad o la flotabi-
lidad, minimizan determinadas discapacidades fsicas,
permitiendo la integracin social a travs del juego de
una manera mucho ms fcil que con otro tipo de ac-
tividades.
Sensacin general de bienestar, bien por efecto del con-
traste de temperaturas entre el exterior y el interior,
bien por las propiedades tonificantes relajantes y re-
frescantes y que posee en s misma el agua.
Dimensin ldica implcita: esta es quiz la mayor ven-
taja del medio acutico desde el punto de vista ldico.
Y es que el agua aporta un valor ldico aadido, ya
que en s misma invita al juego y al disfrute, por lo que
cualquier actividad ldica que se proponga dentro
de este medio, lleva de por s el xito casi asegurado de
antemano.
197
d) Posibilidades ldico-educativas del medio acutico
Las posibilidades para el aprovechamiento ldico-educa-
tivo de los espacios acuticos de nuestro en torno son ml-
tiples, pero para poder materializarlas es preciso primero
hacer un anlisis e inventario de dichos lugares. Para ello,
podemos clasificarlos desde el punto de vista espacial en
tres tipos:
1. Medios acuticos naturales: son los espacios tradicio-
nales que las actividades de aire libre han venido uti-
lizando siempre. No en vano, en la bsqueda de es-
pacios para acampadas y campamentos de verano, la
ubicacin cercana de la playa, un ro o una laguna es
una de las condiciones determinantes de la eleccin
final.
2. Instalaciones especializadas: son las que en los lti-
mos aos han multiplicado las posibilidades de las ac-
tividades acuticas como parte importante de los pro-
gramas y servicios de animacin y tiempo libre. A la
implantacin generalizada de piscinas pblicas de ve-
rano en la mayor parte de las poblaciones, hemos de
aadir el desarrollo ms reciente, pero no menos im-
portante, de las piscinas climatizadas y de los parques
acuticos.
3. Nuevos servicios ldico-educativos en medios acuti-
cos: de forma paralela al incremento y expansin de
las instalaciones acuticas, se han venido poniendo
en marcha innovadores programas y servicios de ani-
macin para el aprovechamiento ldico-educativo de
dichos recursos. Es el caso de las bibliopiscinas y de
los espacios de animacin a la lectura ubicados en las
playas y piscinas y que si bien inicialmente estaban
dirigidos a los nios, en la actualidad se estn abrien-
do tambin al resto de los baistas. Del mismo modo,
se estn expandiendo los parques infantiles y terre-
nos de aventura para adolescentes, especialmente en
198
las playas con mayor espacio y proyeccin turstica.
Un ejemplo de este reciente desarrollo de innovado-
res servicios de animacin acutica es la ludopiscina,
una actividad que quien escribe estas lneas puso en
marcha por primera vez en Salamanca hace nueve
aos en una piscina comunitaria (en el verano de 1996)
y que hoy est consolidada como un servicio ms de
todas las piscinas municipales de dicha ciudad.
e) Tipologa de la animacin en medio acutico
Si bien las caractersticas espaciales e infraestructurales son
esenciales a la hora de calibrar las posibilidades de anima-
cin en un medio acutico, hemos de tener en cuenta otras
variables si queremos clasificar de una manera ms com-
pleta los diferentes tipos de animacin posibles en dicho
mbito. La tipologa que a continuacin propongo nos ayu-
dar a descubrir y describir de una manera global las dife-
rentes formas de animacin en medio acutico posibles, as
como permitir delimitar de una manera ms precisa el ob-
jeto de nuestro estudio. En este sentido, podemos estable-
cer los siguientes factores delimitadores de la animacin en
espacios acuticos:
Medio. Segn el entorno o espacio fsico dentro del
que se desarrolle la actividad acutica, podemos dife-
renciar dos tipos de medio:
Natural: ros, lagos, playas...
Artificial: bien sea de tipo genrico (piscinas) o es-
pecializado (parques acuticos, piscinas recreati-
vas, balnearios urbanos...).
Destinatarios. Segn el perfil de los beneficiarios los
juegos acuticos adquieren diferentes contornos y po-
sibilidades:
Infancia: descubrimiento y familiarizacin con el
medio acutico, exploracin, desarrollo psicomo-
199
triz, socializacin, educacin en el tiempo libre,
predeporte.
Juventud: animacin deportiva, educacin en el
tiempo libre, intervencin socioeducativa, pre-
vencin.
Adultos: animacin turstica, ocio familiar, anima-
cin deportiva.
Mayores: animacin estimulativa, animacin tu-
rstica, terapia ocupacional.
Sectores con problemticas especficas: discapaci-
dad fsica, intelectual, sensorial...
Finalidad. Segn los objetivos perseguidos, tambin
podemos diferenciar las actividades acuticas:
Ldicas: recreacin y tiempo libre
Educativas: pedagoga del ocio, desarrollo de ha-
bilidades, educacin para la salud...
Deportivas: juegos predeportivos, animacin de-
portiva, mantenimiento fsico, desarrollo de la
competencia motriz...
Teraputicas: animacin de personas mayores, re-
habilitacin, terapia ocupacional...
Materiales. La naturaleza de los recursos utilizados
para la realizacin de los juegos acuticos tambin in-
troduce un factor diferenciador, en razn de lo cual
podemos hablar de materiales:
Especializados: fabricados y comercializados es-
pecficamente para las actividades y juegos acu-
ticos. Es el caso de los flotadores, hinchables, col-
chonetas o tapices flotantes y juguetes acuticos.
No especializados o cotidianos: todos aquellos ma-
teriales genricos, accesibles y de uso cotidiano
que sin estar especficamente pensados para el
VARIABLES DE
LA ANIMACIN
DE ESPACIOS
ACUTICOS
MEDIO DESTINATARIOS DESTINATARIOS
ANIMADORES
M
A
T
E
R
I
A
L
E
S
F
I
N
A
L
I
A
D
E
S
200
juego acutico, se pueden utilizar para tal fin, me-
diante fcil adaptacin o reutilizacin. Dentro de
esta categora cabe cualquier material domstico
(cuerdas, cubos, embudos, cintas...), ldico-depor-
tivo (pelotas, balones, aros...) o de otro tipo, que d
juego al propio juego.
Animadores. Finalmente, la eleccin de unos u otras
variables de entre las sealadas, dar lugar a diferen-
tes perfiles de animador:
Animador infantil.
Animador juvenil.
Animador de personas mayores.
Animador o monitor deportivo.
Monitor ocupacional.
A modo de resumen, podemos representar grficamen-
te las variables de la animacin en medio acutico del mo-
do siguiente:
201
2.3. Ciberanimacin
o la animacin de espacios virtuales
Como ya hemos podido comprobar en el apartado anterior,
el espacio, en la animacin, constituye uno de sus princi-
pales determinantes, hasta convertirse en una de sus coor-
denadas bsicas (Ventosa, 2001: 25). Ello se debe, adems
de a la dimensin prctica o activa de la animacin en cuan-
to intervencin socioeducativa (Ventosa, 1999), a su natu-
raleza procedimental y contextual, lo que hace que no pue-
da existir en vaco sino aplicada en espacios concretos que
adems de materializarla, la determinan y configuran co-
mo tal (Ventosa, 2002).
Por ello, podemos afirmar que una de las mejores ma-
neras de delimitar y sistematizar las diferentes modalida-
des de animacin, es describiendo los espacios en donde
sta se desarrolla. Adems, en la medida en que estos es-
pacios varan y evolucionan a lo largo del tiempo, tambin
nos sirven para comprobar la transformacin de la ASC a
lo largo de su historia.
En este sentido, uno de los factores ms ilustrativos pa-
ra describir la transformacin sufrida por la ASC en su l-
timo medio siglo de vida, es precisamente la evolucin de
sus espacios de intervencin.
De acuerdo con esta hiptesis, tal y como ya he apunta-
do recientemente (Ventosa, 2007), la ASC ha evolucionado
desde un inicial modelo de intervencin tradicional asociado
a espacios territorializados, sectorializados y reglamentados
por unos tiempos y horarios prefijados, al modelo ms ac-
tual e incipiente asociado cada vez ms al uso de espacios
virtuales, no fsicos y no presenciales caracterizados por su
accesibilidad, por su deslocalizacin y por su inmediatez.
Este nuevo espacio que ya denominamos ciberespacio, sur-
ge gracias al desarrollo y generalizacin de las tecnologas de
la informacin y comunicacin (TIC) y consiste en la genera-
202
cin de entornos virtuales de comunicacin, encuentro, infor-
macin, ocio y relacin entre personas, sin las constricciones es-
pacio-temporales que hasta hace pocos aos condicionaban
cualquier encuentro o interaccin interpersonal y grupal.
El ciberespacio as definido, afecta a la ASC desde una
doble perspectiva:
Verticalmente: ya que constituye un nuevo espacio de
intervencin configurador de una nueva modalidad
de animacin que algunos ya empezamos a denomi-
nar ciberanimacin (Ventosa, 2007) o animacin ci-
bercultural (Vich, 2007).
Horizontalmente: en cuanto que el ciberespacio no s-
lo se limita a constituir un nuevo tipo de animacin,
sino que afecta transversalmente a la ASC en todas
sus dimensiones, al convertirse en una herramienta o
recurso ineludible dentro del trabajo de los animado-
res y las animadoras.
Esta profunda transformacin, obliga a la ASC a revisar
sus conceptos y principios fundamentales de territorio, re-
lacin, participacin, comunicacin, encuentro, grupo, co-
munidad y autoorganizacin a la luz del nuevo paradigma
emergente (Ventosa, 2002: 236).
Entre todos estos principios especficos de la ASC, se
ponen en especial evidencia y son puestos en entredicho
con mayor virulencia por las nuevas implicaciones del ci-
berespacio, los siguientes:
Territorialidad y comunidad: una de las condiciones de
cualquier proceso de animacin, hasta ahora, era su
necesaria incardinacin territorial (Puig Ricart, 1988)
y comunitaria (UNESCO, 1982). En el ciberespacio
la territorialidad se difumina y la nocin tradicional
de comunidad fsica y presencial se transforma en una
comunidad virtual.
203
Interrelacin y proximidad relacional: otra de las di-
mensiones bsicas de la animacin es su aptitud para
trabajar en las distancias cortas, teniendo la comuni-
cacin interpersonal como uno de sus fines principa-
les (Ander-Egg, De la Riva, Puig Ricart, Puig Rovi-
ra) y a las relaciones interpersonales como uno de sus
medios bsicos (Gervilla, 1992; Quitana, 1985. Vich,
1986; Besnard, 1980) (objetivos fundamentales el des-
arrollo de las hasta el punto de llegar a identificarla
con una pedagoga del acompaamiento y de la pro-
ximidad [Ventosa, 2001; Vilas, 2006]). El ciberespacio
acerca distancias y rompe barreras, pero tambin im-
pone a las relaciones interpersonales ciertos lmites
asociados a la trivializacin, el distanciamiento, la des-
afectacin y la falta de compromiso y muchas veces
de autenticidad que genera esta nueva forma de co-
municacin virtual.
Dimensin grupal, afectivo-emotiva de la animacin: es-
ta dimensin se deriva de la anterior y podramos de-
cir que es el fundamento del trabajo del animador, la
base comn y esencial a cualquier tipo de animacin.
No en vano, tras un estudio comparado de diversas de-
finiciones de ASC dado por autores significativos, la
profesora Sara de Miguel construye una definicin sn-
tesis de lo ms relevante de todas ellas (De Miguel,
1995: 81): El animador es una persona con sensibili-
dad y capacitado para ser agente de desarrollo, que uti-
liza la relacin personal y los contactos humanos impli-
cndose para una mejor intervencin social.
Esta definicin de definiciones pone en evidencia la
base relacional e interpersonal del trabajo del anima-
dor en cuanto creador de tiempos y espacios comparti-
dos y afectivamente intensos (Ventosa, 2002). Ello con-
vierte a la ASC en una Pedagoga del Vnculo (Vilas,
2006) y a los animadores en unos creadores de vncu-
lo social (Gillet, 2006).
204
Esta potencialidad y misin de la animacin podra
ponerse seriamente en entredicho en los entornos
evanescentes, descomprometidos y annimos del ci-
berespacio.
En definitiva, el ciberespacio ofrece a la ASC un mun-
do de nuevas posibilidades, pero tambin de viejos l-
mites y nuevos obstculos, que pueden llegar a des-
virtuar los objetivos y las caractersticas ms genuinas
de la animacin. Por ello, pienso que debemos acer-
carnos a este nuevo espacio con decisin y sin prejui-
cios, pero tambin con sentido crtico y prudencia, en
la conviccin de que el ciberespacio y la ciberanima-
cin es una nueva oportunidad para desarrollar di-
versas posibilidades de intervencin socioeducativa,
incluso una herramienta imprescindible en adelante
en el trabajo del animador. Pero eso no quiere decir
que se vaya a convertir en la panacea de la ASC, ya
que dentro de esta disciplina existen espacios, valores
y funciones insustituibles y no reproducibles en los
nuevos entornos virtuales.
Este es en definitiva el reto que se nos presenta a los
animadores y animadoras socioculturales ante las po-
tencialidades del ciberespacio: aprovechar todas sus
posibilidades para ampliar el alcance de los procesos
participativos y socioculturales (rompiendo barreras
hasta ahora inexpugnables tales como la distancia o
el tiempo), pero sin olvidar que lo fundamental para
la ASC no es el medio de comunicacin utilizado, si-
no la misma experiencia comunicativa y el vnculo afec-
tivo, grupal y social que se crea con ella en un determi-
nado grupo en torno a un determinado proyecto.
Este ambicioso reto de unificar y adaptar el papel de la
ASC a las nuevas tecnologas y coordenadas espacio-tem-
porales de nuestra sociedad a partir de su fecunda identi-
dad y de sus mltiples y comunes peculiaridades sociocul-
turales histricas y lingsticas, es el que ha asumido la Red
Iberoamericana de ASC (RIA) desde su creacin en el ao
2006. Una andadura corta pero muy intensa, cuyo punto de
partida nace del I Congreso Iberoamericano de Animacin
Sociocultural celebrado en Salamanca (Espaa) en octubre
de 2006 (Ventosa, 2006).
Con el final de 2007 se cierra una etapa fundacional y
con el comienzo de 2008 se abre una nueva etapa de ex-
pansin y adaptacin de la RIA a las nuevas circunstancias
de un proyecto de futuro ms ambicioso y descentralizado
lleno de posibilidades derivadas de su naturaleza reticular.
Por ello y para ello, desde la presidencia de la RIA se pre-
sent al resto de miembros una propuesta inicial orientada a
dar respuesta a los retos ms urgentes e importantes que se
le plantean a nuestra Red en relacin a sus objetivos y ne-
cesidades ms perentorias: especialmente la necesidad de
descentralizar la RIA a travs de la creacin de nodos que la
representen y adapten a la vez su funcionamiento a las pe-
culiaridades de cada contexto territorial. Esta propuesta fue
aprobada y enriquecida por los dems miembros de la eje-
cutiva de la RIA y posteriormente sometida a la valoracin
del resto de socios de la Red en lo que fue su I Asamblea
Virtual en febrero de 2008
1
, mediante un innovador forma-
to de foro electrnico, con el fin de hacer posible la partici-
pacin de todos los socios, salvando las distancias geogrficas
y diferencias horarias que caracterizan a una red internacio-
nal como la nuestra. En dicho espacio de debate, se apro -
baron de manera unnime los documentos y propuestas
presentados por la junta directiva para afrontar el futuro in-
mediato de la RIA: la memoria 2006-2007, el balance eco-
nmico, el plan para 2008 y la propuesta reguladora del plan
de descentralizacin ya aludido.
1
Tanto los contenidos como las conclusiones de dicha asamblea, se en-
cuentran alojados en la web de la RIA: <www.rianimacion.org>.
205
206
De entre todos estos documentos, voy a detenerme en dos
de ellos el plan 2008 y la propuesta reguladora para la des-
centralizacin de la RIA por ser los que, de manera ms
directa, describen tanto los objetivos trazados para la RIA a
corto y medio plazo, como las estrategias para poderlos cum-
plir, especialmente en relacin con el tema que nos ocupa.
PLAN ANUAL DE LA RIA
Objetivos generales
Iniciar la descentralizacin de la RIA mediante la crea-
cin de sus primeros nodos o delegaciones, con el fin de
pasar de un funcionamiento centralizado, a trabajo en
red horizontal, autnomo y adaptado a los contextos de
cada uno de los pases miembros de la RIA.
Consolidar la web de la RIA de cara a convertirla en el
soporte y correlato virtual del proceso descentralizador
de nuestra Red, de manera que llegue a ser un espacio de
referencia obligada en el mbito internacional de la Ani-
macin Sociocultural.
Consolidar las lneas operativas bsicas configuradoras
de los servicios principales de la RIA. Concretamente: la
lnea editorial, la lnea documental y bibliogrfica, po-
niendo las bases para el desarrollo de la lnea congresual
y formativa.
Objetivos especficos
Aportar el asesoramiento cientfico y acadmico necesa-
rio para la organizacin del II Congreso Iberoamericano
de Animacin Sociocultural (15 al 18 de octubre de 2008).
Consolidar un plan editorial de la RIA con la publica-
cin anual de al menos dos libros de la coleccin RIA y
dos nmeros de la revista iberoamericana Animador So-
ciocultural.
207
Consolidar un centro de documentacin y biblioteca vir-
tual especializado en ASC, recreacin y tiempo libre que
complemente y ample el centro presencial existente en
Salamanca.
Optimizar las herramientas existentes en la web de la
RIA para desarrollar nuevos servicios, especialmente en
materia de descentralizacin de nodos (mediante blogs
territoriales) y de organizacin de asambleas y reuniones
virtuales (a travs de foros electrnicos) de los miembros
de la RIA, consolidando algunos ya existentes.
Disear y desarrollar una oferta de cursos de capacita-
cin a distancia, utilizando el soporte de la plataforma
SINERGIANET.
Elaborar el documento base para la puesta en funciona-
miento de un futuro postgrado iberoamericano en ASC im-
pulsado por la RIA con la colaboracin de diversas uni-
versidades iberoamericanas.
Establecer una base de datos comn y actualizada de
miembros de la RIA y de colaboradores y simpatizantes,
a partir de las solicitudes recibidas, de los formularios
electrnicos y de la base de suscripciones a nuestras pu-
blicaciones electrnicas e impresas.
Asesorar y acompaar a los grupos locales que asumen la
iniciativa de conformar los nodos nacionales sistemati-
zando y estandarizando procesos organizacionales, me-
diante un protocolo de animacin y seguimiento de sarro-
llado conjuntamente entre la presidencia y el equipo de
ciberanimacin de la RIA.
208
PROPUESTA REGULADORA PARA
LA DESCENTRALIZACIN DE LA RIA: PROTOCOLO
DE ACTUACIN PARA LA CREACIN DE NODOS
La RIA ha sobrepasado su ao de gracia y con el perodo
fundacional y lejos de haber sucumbido en el intento, he-
mos logrado no slo sobrevivir manteniendo la letra y el es-
pritu de nuestro proyecto de Red, sino que, lo que es ms
importante, hemos logrado crear una estructura organiza-
tiva y de funcionamiento estable con una serie de servicios
que dan cumplimiento con creces a los objetivos iniciales
de nuestra Red establecidos en nuestros estatutos.
De este modo, tenemos en pleno funcionamiento una
web con una serie de herramientas y recursos asociados a
ella (el boletn electrnico Animndonos, la biblioteca y la
hemeroteca electrnica, el tabln de noticias, el espacio pa-
ra los blogs, el espacio de ofertas y demandas, enlaces a pa-
ginas de inters) que no deja de crecer en contenidos y en
consultas. Hemos realizado y concluido con xito una serie
de actividades formativas y debates como el I Foro Elec-
trnico y el Curso on-line sobre Proyectos de ASC. Y tene-
mos consolidadas una serie de publicaciones peridicas
como el boletn electrnico Animndonos y la revista ibe-
roamericana Animador Sociocultural, y estamos a punto de
sacar la primera edicin impresa de nuestra Revista Iberoa-
mericana de ASC y los dos primeros libros de nuestra co-
leccin RIA. Por si esto fuera poco, el nmero de socios,
tanto individuales como institucionales, no deja de crecer y
los foros nacionales e internacionales en los que la RIA es-
t presente, se multiplican por doquier.
Indudablemente, todo esto nos tiene que alegrar y ani-
mar porque el trabajo de todos nosotros durante este tiem-
po ha sido duro y en el camino nos hemos dejado muchas
horas, dedicacin y medios para poder llegar hasta aqu.
Pero no podemos dormirnos en la autocomplacencia de lo
conseguido si queremos seguir avanzando en la consolida-
209
cin y expansin de nuestra Red, ahora que comprobamos
las enormes potencialidades que tiene.
Por ello, necesitamos dotarnos de una nueva estrategia
para esta etapa que inauguramos al inicio del segundo ao
de la RIA. Una etapa que, tras la ya conseguida articula-
cin organizativa central y centrpeta de la RIA, ha de ava-
zar ahora en su organizacin descentralizada y centrfuga
mediante la creacin progresiva de sucesivos nodos en
aquellos pases iberoamericanos en donde la RIAtiene des-
tacados y significados miembros dispuestos implicar al ma-
yor nmero posible de instituciones y personas vinculadas
a la animacin y el tiempo libre en sus respectivos pases
con vistas no slo a ser Red sino a TRABAJAR EN RED,
es decir, de manera descentralizada, horizontal y con una
gestin autnoma adaptada a la realidad y posibilidades de
su propio pas, sin por ello perder la vinculacin y el con-
tacto permanente con el resto de los nodos.
Por todo ello, y ahora que estamos de acuerdo en mo-
vernos en esta nueva lnea estratgica de descentralizacin,
es necesario establecer algunas pautas comunes de actua-
cin que nos ayuden a orientar de manera homognea y de
acuerdo con unas normas de actuacin conjuntas este pro-
ceso, antes de que nos pueda llegar a desbordar. Para
ello, proponemos las siguientes pautas de funcionamiento
a la hora de crear cada uno de los nodos de la RIA:
1. Un nodo ha de crearse a partir de una convocatoria
previa y abierta que surja de un mnimo de 2-3 socios
en activo de la RIA, vinculados a alguna institucin o
asociacin relacionada con el mbito de la animacin
y/o tiempo libre de su respectivo pas.
2. Cada nodo deber constituir una estructura organi-
zativa encargada de su direccin y coordinacin
compuesta por socios individuales o institucionales
de la RIA.
210
3. El funcionamiento del Nodo se articular en torno a
un equipo coordinador con funciones directivas y
a travs de comisiones de trabajo en las que podrn
incorporarse el resto de los socios y colaboradores de
la RIA.
4. Dichas comisiones se adaptarn en su temtica y dis-
tribucin al contexto de cada nodo, pero al menos
debern ocuparse de los siguientes apartados: co-
municacin (web, iberanimacin, relacin con otros
nodos), informacin y publicaciones de la RIA (sus-
cripciones, distribucin y venta de revista, libros, fo-
lletos, carteles de la RIA), relaciones institucionales
(bsqueda de recursos, tramitacin de subvenciones,
convenios, esponsorizacin, patrocinios o mezenaz-
gos), Captacin y atencin de socios y voluntarios
(campaas de afiliacin, gestin de cuotas, captacin
de voluntarios), formacin (organizacin de cur-
sos y dems eventos sobre ASC y tiempo libre de al-
cance nacional, regional o local dentro del pas de
origen) y actividades y servicios (proyectos, campa-
as, actividades o recursos de animacin y tiempo li-
bre puestos al servicio de los socios o del pblico en
general).
5. Cada nodo dispondr de un espacio propio y espec-
fico de informacin y comunicacin en la web de la
RIA a travs del diseo de un blog con conteni-
dos propios del pas originario.
6. Cada nodo representar a la RIA en su respectivo
pas, pudiendo utilizar su imagen y logotipo siempre
que se solicite la pertinente autorizacin a la junta di-
rectiva central de la RIA a travs de su presidencia.
7. Cada nodo deber elaborar una programacin anual
de actividades que tendr que someterse antes de fi-
nalizar el mes de enero al visto bueno de la junta di-
rectiva central de la RIA, para poder contar con su au-
211
torizacin en el uso de su nombre, imagen y represen-
tacin. Del mismo modo, se deber presentar una me-
moria anual de resultados a la finalizacin de cada ao.
8. Cada nodo podr contar con una gestin econmica
autnoma de ingresos y gastos proveniente de las ac-
tividades y servicios que desarrolle, as como de las
cuotas de los socios de su pas, de subvenciones, con-
venios y dems donaciones conseguidas de institu-
ciones y benefactores. Dicha gestin deber contri-
buir solidariamente al sostenimiento general y comn
de la RIA (mantenimiento de la web y dems gastos
comunes) con una parte proporcional de los ingresos
generados por cada nodo por todos los conceptos,
destinndose el resto a los gastos de mantenimiento
y funcionamiento del nodo en cuestin.
9. La personalidad jurdica de cada nodo se podr adap-
tar a los requerimientos legales de cada pas a los
efectos de poder tener reconocimiento oficial y po-
der optar a subvenciones o ayudas a instituciones p-
blicas o privadas, as como para poder aperturar una
cuenta bancaria a nombre del nodo de la RIA desde
la que poder llevar la gestin econmica.
En la asamblea de la RIA celebrada en febrero de 2008,
se ratific por unanimidad la normativa de descentraliza-
cin de la RIA descrita, aprobada previamente por la jun-
ta directiva, con las siguientes salvedades aadidas y apro-
badas tambin por sus socios:
1. Conveniencia de dar a cada nodo una personalidad
jurdica conforme a la legislacin de cada pas para
este tipo de organizaciones (bien legalizndolo como
asociacin, ONG u otro tipo de sociedad legal), con
el fin de conseguir el mximo reconocimiento del no-
do y poder beneficiarse de todo tipo de ayudas, sub-
venciones o convenios con instituciones pblicas y
privadas.
212
2. La distribucin de los fondos generados por cada no-
do se establecer para el primer ao de constitucin
en un 70% para el funcionamiento del nodo y en un
30% para los gastos comunes de la RIA. Y a partir
del segundo ao en un 60% para el nodo y un 40%
para la RIA.
A partir de aqu, el camino hacia una nueva etapa de la
RIA ya est iniciado. Una etapa que se asienta en las posi-
bilidades que el ciberespacio nos ofrece para avanzar en el
desarrollo y adaptacin de la Animacin Sociocultural a los
nuevos espacios y tiempos de la sociedad del conocimiento,
de la informacin y de la comunicacin.
2.4. Animacin turstica: animacin o fidelizacin?
Dentro del sector de la hostelera y del turismo podemos
decir que existe uno de los perfiles profesionales de la ani-
macin que ms se ha consolidado y desarrollado en los l-
timos aos, especialmente en pases que, como Espaa, tie-
nen en esta industria del ocio su mayor fuente de divisas.
Pero, antes de nada y para evitar malentendidos y con-
fusiones, es necesario que intentemos acotar el mbito de
la animacin turstica respecto a la ASC. Para ello, ana-
lizaremos en primer lugar las relaciones entre animacin
y turismo, luego nos acercaremos a definir las relaciones
entre las dos modalidades de animacin turstica y socio-
cultural, distinguiendo sus coincidencias de sus claras di-
ferencias.
El turismo desarrolla su trabajo dentro del mbito del
ocio y tiempo libre de la poblacin (especialmente dentro
del sector vacacional, festivo y de fines de semana). Este
mbito es comn al que utiliza tambin y prioritariamente
la animacin. En este sentido, podemos afirmar que turis-
mo y animacin comparten un mismo mbito de interven-
cin y una misma finalidad: convertir el tiempo libre de los
diferentes sectores poblacionales en ocio, es decir, en un
213
tiempo libre bien aprovechado (Ventosa, 2005) o, como di-
ce Cuenca: En una ocasin para vivir experiencias satisfac-
torias que se transforman en mbito de realizacin personal,
identificacin e integracin comunitaria (2006: 133).
Teniendo en cuenta este punto de partida comn, no es
de extraar que tanto la animacin turstica como la socio-
cultural, compartan estrechas relaciones entre las que su-
brayo las que creo ms importantes:
Ambas son modalidades de animacin y, por tanto,
comparten un tronco disciplinar comn aplicado a dos
espacios de intervencin diferenciados.
Tambin comparten la misma metodologa (activa, crea -
tiva, participativa, grupal y ldica), as como un mismo
repertorio de tcnicas de animacin y recursos ldicos,
culturales y deportivos con los que se desarrollan la
mayor parte de las actividades.
Si nos centramos en las figuras o agentes de la ani-
macin turstica y sociocultural, ambos perfiles asumen
la doble funcin animadora (Ventosa, 2004) centrada
tanto en la relacin e interaccin entre las personas y
el medio en el que estn insertas (animus: poner en
relacin), como la funcin productiva centrada en la
tarea o proyecto en el que se ha de implicar activa-
mente sus destinatarios (anima: dar vida o sentido).
Pero estas estrechas relaciones no deben conducirnos a
creer que la ASC y turstica son el mismo perro con distin-
to collar. Ms bien son perros diferentes y adems de dife-
rente raza. Veamos en dnde radican estas diferencias:
La finalidad e intencionalidad son distintas: mientras
que la ASC tiene una intencionalidad prioritariamen-
te socioeducativa centrada en los procesos (ms que
en los productos) socioculturales, la animacin turs-
tica da prioridad al consumo de un producto orienta-
do al ocio y con la intencionalidad ltima de obtener
214
una rentabilidad econmica (Cuenca, 2006; De Sou-
sa, 2008). En el fondo, la funcin ltima del anima-
dor turstico es la de ser un fidelizador de clientes y,
por tanto, todos los objetivos que en la ASC son fines
en s mismos (y que se centran en el inters y la aten-
cin al grupo y sus miembros), para la animacin tu-
rstica se convierten en medios, instrumentalizndose
y valorndose no en s mismos sino en la medida en
que sirven como objetivos estratgicos para la fideli-
zacin del turista con respecto a la empresa presta-
dora del servicio (Chaves y Mesalles, 2001: 39-43).
El contexto profesional y sector de produccin tambin
son diferentes. Mientras que la animacin turstica se
ubica en el sector de hostelera y turismo, la ASC per-
tenece al sector de los servicios socioculturales y a la
comunidad. Ello conlleva una serie de condicionan-
tes a la hora de concebir y desarrollar la actividad de
animacin que pasa por tres niveles contextuales: el
macroestructural o ambiental en el que coinciden los
dos sectores (el de la sociedad del ocio), el infraes-
tructural (la infraestructura sociocultural difiere mucho
de la de un hotel o cadena hotelera) y el microestructu-
ral (definido por el puesto de trabajo y su ubicacin
dentro del organigrama de la empresa u organiza-
cin para la que trabaja el animador sociocultural y
turstico).
Por todo ello e igual que pasa con la animacin depor-
tiva, la animacin turstica no est dentro de la familia de la
ASC, pero mantiene con ella estrechas relaciones, espe-
cialmente en lo referente a la metodologa y al uso de bue-
na parte de recursos ldico-recreativos, tcnicas grupales y
actividades socioculturales.
Del mismo modo, el animador turstico comparte con el
sociocultural (especialmente con el de tiempo libre) una
misma meta prxima, ya que para ambos su misin consis-
te en motivar y promover la participacin activa de deter-
215
minados grupos en el disfrute de su tiempo libre. La dife-
rencia est, como ya hemos dicho, fundamentalmente en la
finalidad ltima, el contexto, los espacios y la infraestruc-
tura desde donde se interviene.
Mientras que el animador de tiempo libre interviene en
contextos de educacin no formal vinculados a las activi-
dades, programas e instalaciones llamadas de tiempo libre
(asociacionismo infantil y juvenil, campamentos, colonias
infantiles, albergues, campos de trabajo, talleres, casas de
juventud, centros de ocio), el animador turstico trabaja
con y desde algn tipo de infraestructura turstica (hoteles,
campings, casas o centros de turismo rural, centros de va-
caciones, excursiones, viajes o circuitos tursticos).
En este sentido, es significativa la definicin que se da de
la animacin turstica por parte de los que se dedican a es-
ta profesin: Conjunto de acciones y tcnicas dirigidas a mo-
tivar, promover y facilitar una mayor y ms activa participa-
cin del turista en el disfrute de su tiempo vacacional
(Chaves y Mesalles, 2001: 20).
Al igual que los dems tipos de animacin, tambin po-
demos aplicar su ya estudiada ambivalencia (Ventosa,
2002), para distinguir dos enfoques de la animacin tursti-
ca, dependiendo de dnde pongamos el acento de este bi-
nomio (Quintana, 1993):
Enfoque instrumental y pasivo: si ponemos el acento
en el turismo como producto final, la animacin se
puede utilizar como un medio o instrumento de aqul.
El resultado ser una animacin turstica entendida
en un sentido pasivo y receptivo en el que el animador
ser un encargado de recibir y acoger lo mejor posible
al turista, haciendo que ste se sienta ptimamente
acogido y disfrute de su estancia, viaje o actividad a
lo largo de todo su perodo vacacional. Este enfoque
es el que predomina, por ejemplo, en el turismo de
hoteles de sol y playa.
216
Enfoque finalista y activo: si en cambio, ponemos el
acento en la animacin como proceso aplicado en es-
te caso al mbito turstico, ste se convierte entonces
en un medio privilegiado de animacin con el fin de
promover la pasin por el viaje, el descubrimiento y el
conocimiento de otros lugares, implicando activa-
mente a los turistas en la aventura de organizar y ser
protagonista de su propio tiempo vacacional. Ejem-
plos de este otro tipo de animacin turstica los tene-
mos en los programas de turismo juvenil de muchos
ayuntamientos (Viajetecas) o en las oficinas y pro-
gramas de turismo joven (TIVE) dependientes de de-
terminadas Comunidades Autnomas Pero esta mo-
dalidad tiene igualmente muchas posibilidades dentro
del llamado turismo activo y de multiaventura, en el
turismo rural y en el turismo social y de personas ma-
yores (Ventosa, 1995).
Al igual que ocurre con la ASC, en la prctica existen
diferentes tipos de animacin turstica, entre los que su-
brayo los siguientes:
Animacin de hoteles: es el tipo de animacin turstica
ms extendido y tambin el que en la actualidad gene-
ra mayor nmero de puestos de trabajo, especialmen-
te en pases que, como Espaa, tienen en la industria
del turismo de sol y playa su mayor fuente de divisas.
Tambin hemos de decir que es una de las modalidades
de animacin ms alejadas de la filosofa y objetivos de
la ASC, dado que la labor del animador de hotel se cen-
tra en procurar que los clientes de la cadena hotelera o
del establecimiento turstico en el que se alojan, no se
aburran y puedan ocupar su tiempo con actividades
gratificantes, emocionantes y divertidas, permitiendo
al cliente conocer, evaluar y vivir el destino en sus re-
cursos ms caractersticos y diferenciadores, dentro de
una experiencia respetuosa con el entorno social y am-
biental (Chaves y Mesalles, 2001).
217
Animacin de turismo rural: a diferencia del anterior,
este tipo de animacin turstica tiene muchos ms pun-
tos en comn con la ASC, dado que comparte no slo
metodologa, tcnicas y recursos, sino tambin deter-
minados objetivos, tales como la recuperacin, el apro-
vechamiento y puesta en valor del patrimonio antro-
polgico, ecolgico y cultural de un determinado
territorio o comunidad, ofrecindolo a los que vienen
de fuera y compartindolo con los que viven dentro.
De este modo, la animacin turstica de mbito rural
podra llegar a confundirse con una modalidad de ASC
ms, en la medida en que el animador se convierte en
un agente de desarrollo local o comunitario empea-
do en ayudar a una comunidad a convertirse en prota-
gonista de su propio proceso de desarrollo, a travs de
la creacin de riqueza mediante la generacin de un
turismo sustentable tanto desde el punto de vista eco-
lgico (conservacin del ecosistema), como social (im-
plicacin y participacin de la comunidad), cultural
(recuperacin y valorizacin de la cultura local), eco-
nmico (equilibrio entre crecimiento y mantenimien-
to de recursos naturales) y espacial (autenticidad de
los espacios tursticos) (De Sousa, 2008).
La animacin de turismo de aventura: constituye una
de las ltimas tendencias emergentes en el cambian-
te mercado de la industria del ocio y del turismo, pre-
ferentemente orientado a los sectores poblacionales
urbanos de clase y edad media y juvenil de socieda-
des desarrolladas. Si bien la animacin turstica en ge-
neral tiene un claro componente deportivo en lo que
se refiere al tipo de actividades y servicios que se ofre-
cen, en este caso, la dimensin deportiva es predomi-
nante hasta el punto de que puede confundirse con
una de las modalidades de la animacin deportiva ya
descrita. Adems, comparte con la ASC la metodolo-
ga motivacional, activa y participativa de sus progra-
218
mas, as como muchos de los recursos y tcnicas aso-
ciadas al campismo y al aire libre (Ventosa, 2005).
Animacin y turismo juvenil: esta modalidad de ani-
macin turstica es otra de las ms cercanas a la ASC
tanto desde el punto de vista material y formal como
desde el punto de vista histrico. El turismo juvenil,
como ya he sealado, es un ejemplo del enfoque fi-
nalista y activo de la animacin turstica y est aso-
ciado a los programas y polticas de animacin y tiem-
po libre desarrollados desde hace aos por buena
parte de los pases europeos (como Francia, Portugal
o Espaa). El grado de expansin y consolidacin de
este sector, se evidencia con las redes internacionales
de albergues juveniles existentes por todo el mundo,
que ofrecen a todos los jvenes (y no jvenes) una po-
sibilidad de aprovechar el tiempo libre con arreglo a
los valores asociados a la educacin para el ocio de
una manera activa, convivencial y muy econmica. En
Espaa, adems, han existido desde hace aos las ofi-
cinas de turismo e intercambio juvenil, ms conocidas
como oficinas TIVE, de dependencia estatal en un
principio (Instituto de la Juventud o INJUVE) y que
luego se transfirieron a las direcciones generales de
juventud y cultura de las Comunidades Autnomas.
Esta red de establecimientos est especializada en po-
ner a disposicin de los jvenes servicios y productos
tursticos de todo tipo (transporte, alojamiento, segu-
ros, carns jvenes internacionales, cursos de idiomas,
albergues, campos de trabajo internacionales, siste-
mas Au Pair para aprender idiomas en el extranjero,
viajes organizados), todo ello en unas condiciones
econmicas muy ventajosas y con un control de cali-
dad asegurado dentro de los estndares de este tipo
de equipamientos juveniles. Adems, ofrecen un ase-
soramiento en materia turstica y de viajes para todos
aquellos jvenes, colectivos y asociaciones juveniles
que quieran autoorganizarse sus propias actividades
219
de turismo y tiempo libre de una manera participati-
va, econmica y abierta al intercambio de culturas, re-
laciones y amistades entre jvenes y organizaciones
de distintos pases (Ventosa, 1995).
Otros tipos de animacin turstica estn emergiendo tam-
bin en la actualidad en mbitos tan especficos como el tu-
rismo de balnearios, el turismo de congresos, el gastronmi-
co y el ecoturismo o el turismo cultural, pero an no estn
desarrollados lo suficiente como para que puedan ser obje-
to de un estudio descriptivo mnimamente fundamentado.
2.5. Animacin de personas mayores
Dejamos para el final una de las especialidades de anima-
cin ms recientes y con mayores perspectivas profesiona-
les de futuro.
La animacin de personas mayores surge en los ltimos
aos ante uno de los retos ms importantes de las socieda-
des del siglo XXI, como es el progresivo envejecimiento de
la poblacin, que afecta a todos los pueblos, pero especial-
mente a las sociedades ms desarrolladas.
Es un hecho reiteradamente puesto de manifiesto por
estadsticas y organismos nacionales e internacionales, que
el nmero y la proporcin de las personas mayores crece
de manera progresiva, hasta tal punto que ello est provo-
cando una serie de transformaciones socioculturales, eco-
nmicas y sanitarias, entre otras.
Junto a este aumento cuantitativo de la esperanza de vi-
da de la poblacin, tambin hemos de constatar un au-
mento cualitativo de la misma. Ello hace que no slo se vi-
va cada vez ms, sino cada vez mejor, con ms salud y con
mayor calidad de vida; esto hace que la vida del mayor no
se plantee como una fase terminal de la vida, sino como una
nueva etapa de la misma, abierta a una serie innumerable
de posibilidades de desarrollo personal y social que antes
eran simplemente impensables.
220
A este potencial, hemos de aadir el hecho cientfica-
mente constatado de los beneficios psicofsicos que reportan
al mayor la prctica de actividades fsicas y socioculturales
(Choque y Choque, 2000). Estos beneficios se traducen tan-
to en el plano neurofsiolgico al frenar el envejecimien-
to y mantener activa la mente como psicoafectivo y emo-
cional al mejorar la autoestima, la comunicacin, la
creatividad y las relaciones interpersonales y sociales.
Enfoques de intervencin con personas mayores
En definitiva, la Animacin Sociocultural (ASC) se pre-
senta como un enfioque activo y participativo de interven-
cin con personas mayores, alternativo al enfoque pasivo
sanitario-asistencial. Una descripcin comparada de ambos
enfoques de intervencin, nos ayudar a diferenciarlos:
Sanitario-asistencial
Es el enfoque tradicionalmente utilizado hasta aho-
ra en relacin a los mayores.
Su rasgo principal es su tendencia a considerar al ma-
yor como un paciente que ha de ser ayudado o asistido.
Se trata, por tanto, de un enfoque de intervencin
fundamentalmente pasivo, que requiere del paciente
receptividad, capacidad de sufrimiento y buenas do-
sis de resignacin al plantearse como objetivo una
meta bsicamente cuantitativa que pone el acento en
dar ms aos a la vida del anciano.
Es un enfoque con tendencia a la medicalizacin y a la
institucionalizacin del paciente al que se aboca ms
tarde o ms temprano a la residencia o al hospital.
Requiere de un tratamiento individual basado en el
aislamiento del individuo sin tener en cuenta su en-
torno y por ello, tendente a la segregacin.
221
Desde el punto de vista finalista o teleolgico, este
enfoque termina en ltima instancia preparando pa-
ra la muerte.
De todo lo anterior, se deduce que existe en este en-
foque un predominio profesional del rea sanitaria
(mdicos, enfermeras, fisioterapeutas, cuidadores, te-
rapeutas) o personal de bata blanca.
La funcin ms presente en este enfoque es la asis-
tencial, y la actitud ms generalizada, el paternalismo.
Sociocultural
A diferencia del anterior, el de la ASC es un enfoque
de intervencin activo, participativo y vitalista, basado
en el disfrute y aprovechamiento creativo de la vida
personal a travs del grupo.
Por ello, su rasgo principal es su tendencia a consi-
derar al mayor como un sujeto agente y protagonista,
por tanto, de su propio proyecto vital y sociocultural.
De ah que el objetivo fundamental de este enfoque
es cualitativo y pretende, al contrario que el anterior,
dar ms vida a los aos.
La meta ltima, por ello, no es dar intensidad a cada
momento de la vida del mayor. En definitiva, este
modelo de intervencin se centra ms en vivir con in-
tensidad, que en vivir ms o menos aos.
Frente a la propensin hacia la medicalizacin y se-
gregacin del anterior enfoque, el de la ASC tiende
hacia la normalizacin e integracin del mayor dentro
de su medio familiar y comunitario.
Desde el punto de vista profesional, el enfoque de la
ASC es interdisciplinar y enriquece el anterior mo-
nopolio sanitario con la incorporacin de profesio-
nales del mbito socioeducativo y sociocultural: ani-
madores socioculturales, educadores y trabajadores
sociales.
Las funciones predominantes en el modelo de la ASC
son la relacional y comunicativa (animus = poner en
relacin) orientada a la actividad (funcin centrada en
la tarea; anima = dar vida o sentido) como forma de
motivar y dar significado al itinerario vital del anciano.
Presento a continuacin, un cuadro comparado a modo
de sntesis de estos enfoques:
ENFOQUES DE INTERVENCIN
CON PERSONAS MAYORES
222
Sanitario-asistencial
PASIVO-RECEPTIVO
Mayor: paciente, benefciario
o asistido.
Centrado en la resignacin
y en la capacidad
de sufrimiento.
Objetivo: sobrevivir.
La subsistencia y la resistencia
(ir tirando).
Consigna: dar ms aos a la vida.
Tendencia a la medicalizacin,
institucionalizacin
u hospitalizacin.
Enfoque de intervencin
individual: proclive al
aislamiento y a la segregacin.
Meta ltima:
preparar para la muerte.
Animacin Sociocultural
ACTIVO-VITALISTA
Mayor: protagonista y agente.
Basado en el disfrute
y el aprovechamiento creativo,
expresivo y relacional.
Objetivo: vivir en plenitud y
con calidad (= calidez) de vida.
Consigna: dar ms vida a los aos.
Tendencia a la normalizacin
e integracin del mayor en
la familia y en su comunidad.
Enfoque de intervencin
relacional y grupal: abierto
al grupo y orientado
a la integracin en el medio.
Meta ltima: dar intensidad
a la vida de cada momento.
Funciones del animador de personas mayores
Una vez descritos los rasgos caractersticos que nos permiten
definir el modelo de animacin de personas mayores frente
a otro tipo de modelos de intervencin, es importante que
completemos esta tarea delimitadora, describiendo las fun-
ciones ms importantes que ha de cumplir un buen animador
y una buena animadora de personas mayores:
Funcin integradora: que ayude a los mayores a afron-
tar los cambios y las prdidas que deben sufrir en su
etapa de vida.
Funcin ldica o recreativa: de educacin en el uso y
disfrute activo del tiempo libre como medio de diver-
sin, ocupacin y desarrollo personal y social.
Funcin relacional: fomentando la comunicacin, la
convivencia y el establecimiento de relaciones inter-
personales y grupales.
223
Sanitario-Asistencial
Predominio profesional
rea sanitaria: sndrome
de las batas blancas.
Patrn residencial: hospital .
Funciones predominantes:
asistencial y paternalista.
Animacin Sociocultural
Perspectiva interdisciplinar,
incorporando a profesionales
del mbito socioeducativo
y sociocultural.
Patrn residencial: la familia
y el grupo o la comunidad
como micromundo referente
del entorno vital y social.
Funciones predominantes:
relacional, comunicativa,
centrada en la actividad
y en el proyecto como referente
motivador y generador
de sentido y signifcado vital.
224
Funcin crtica: ejercitando y manteniendo el sentido
crtico y la capacidad de anlisis de la realidad cir-
cundante, necesaria para comprender y situar los
acontecimientos y fenmenos cotidianos de la socie-
dad actual.
Funcin creativa: orientada a desplegar, recuperar y
desarrollar todas las potencialidades expresivas de cada
uno a travs de diferentes soportes y recursos (dram-
ticos, musicales, plsticos, manuales, psicomotrices).
Funcin formativa: articulando y reforzando los pro-
cesos de motivacin para el aprendizaje, la recupera-
cin de vivencias, el entrenamiento y mantenimiento
intelectual y la actualizacin de conocimientos.
Modalidades de animacin con personas mayores
Podemos decir que la animacin con mayores participa de
las mismas modalidades de Animacin Sociocultural exis-
tentes para otros sectores poblacionales (Ventosa, 2002):
Animacin cultural: pone el acento en la prctica de
actividades culturales y en el desarrollo de la creativi-
dad de los mayores a partir de sus intereses y posibi-
lidades; es el caso de los grupos de teatro aficionado,
las rondallas, los grupos folclricos o los coros de ma-
yores.
Animacin social o sociocomunitaria: acenta la dimen-
sin grupal e integradora de la animacin y la podemos
subdividir a su vez en una vertiente comunitaria, que
persigue la participacin a travs del asociacionismo y el
desarrollo comunitario, y en otra vertiente integradora,
que se orienta a la integracin del anciano en su medio;
encontramos ejemplos de animacin social en el traba-
jo de las asociaciones de mayores, consejos sectoriales
de barrios, hogares de mayores, centros de da o resi-
dencias de ancianos.
225
Animacin educativa: centrada en el desarrollo de la
motivacin para la formacin permanente del mayor,
la dinamizacin y el entrenamiento de los recursos in-
telectuales o psicomotrices y en la educacin en el
tiempo libre. La Universidad de la Experiencia o
las aulas y talleres de mayores son ejemplos ilustrati-
vos de esta modalidad.
Con todo, la divisin descrita tiene una finalidad ms di-
dctica que real, porque en la prctica, suele predominar
el desarrollo de procesos de animacin en los que las tres
modalidades se dan de manera simultnea, si bien depen-
diendo del contexto de intervencin, se suele acentuar ms
unas dimensiones que otras.
227
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MATERIALES PARA EDUCADORES
Coleccin de iniciativas y materiales concretos
para que el educador los utilice directamente en su trabajo
ltimos ttulos publicados
78. Educar en la autoestima
M Jos Quiles-Jos Pedro Espada.
79. Formacin humana en Primaria/2
Sonia Lpez-Yolanda Lpez.
80. Un personaje para cada da
Antonio Gonzlez.
81. Aprender a escribir teatro en Secundaria
Maxi de Diego.
82. Manual para la educacin especial
C. Domenech-. Pujol.
83. Trabajamos los valores en Primaria
Ana Prieto-Manuela Guzmn.
84. Los diez derechos del nio
Jos Real Navarro.
85. Animar a leer desde la biblioteca
Juan Jos Lage Fernndez.
86. Danzas del mundo/2. ngel Zamora.
87. Cuentos y escenificaciones para Primaria
Isabel Agera.
88. Tutora de valores con preadolescentes
Mara Carmen Izal Marioso.
89. Adolescentes y sentido de la existencia
Purificacin Trrago-Fabin Moradillo-M Jess Picot.
90. Un centro 3 S
Irene Monferrer.
91. Cosas de nios
Pilar Montes-Eduardo Soler.
92. Versos para aprender lengua y literatura
Ana Riofro.
93. Sembrar valores, recoger futuro
Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gmez.
94. Animacin a la lectura con nios
Isabel Agera.
95. Formacin humana en Primaria/3
Sonia Lpez-Yolanda Lpez.
96. Educar con imgenes/3
Hermino Otero.
97. Adolescentes, inmigracin e interculturalidad
Fabin Moradillo-Socorro Aragn.
98. Ortografa castellana
Francisco Javier Diosdado.
99. Educar en la interculturalidad
Jos Real.
100. Cuentos populares y creatividad
Rosa Huertas.
101. Animar a la lectura jugando
M Jess Otero.
102. La solidaridad es vida plena
Edgardo Rubn Crdenas.
103. La lectura a escena
Isabel Agera.
104. Cuentos para portarse bien en el colegio
Jess Jarque.
105. Animacin a la lectoescritura
Purificacin Cavia.
106. Poesa popular infantil y creatividad
Rosa Huertas.
107. Adolescentes y educacin para la convivencia
Fabin Moradillo.
108. Aprovechamiento didctico de Internet
Jess Mara Nieto.
109. Amor y sexualidad
Santiago Galve.
110. Fbulas del siglo XXI
Fernando Lafuente-Noelia Cisneros-Emilio Gmez.
111. Personajes de la Historia Antigua y Media
Jos Luis Sierra.
112. Los cuentos de la tortuga
Eduardo Soler.
113. Aprender a pensar en Primaria
Blanca Gmez-Luis Carrascosa (coords).
114. La vuelta al curso en 80 das
Jess Villegas.