WiFF Expertise Nentwig-Gesemann

WiFF Expertisen | 000
ISBN 978-3-935701-79-2
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Das Thema Professionelle Haltung der Fachkraft fr die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren
wird in dieser Expertise vor dem Hintergrund aktueller Professionalisierungsdiskurse und Kompetenzmodelle
bearbeitet. Die Autorinen und der Autor beschreiben Kernkompetenzen fr eine professionelle Haltung und
fassen diese in einem Kompetenzprofl zusammen. Mit Blick auf die Praxis von Weiterbildung werden aktuelle
Angebote zum Thema beleuchtet und analysiert, sinnvolle Formate der Weiter bildung diskutiert sowie zustz-
liche Empfehlungen fr die Gestaltung von Weiterbildungen zur (Weiter-)Entwicklung einer professionellen
Haltung gegeben.
ISBN 978-3-86379-047-9
Iris Nentwig-Gesemann / Klaus Frhlich-Gildhoff
Henriette Harms / Sandra Richter
Professionelle Haltung
Identitt der Fachkraft fr die Arbeit mit Kindern
in den ersten drei Lebensjahren
Die Weiterbildungsinitiative Frhpdagogische Fachkrfte (WiFF) ist ein Projekt des Bundesmi-
nisteriums fr Bildung und Forschung und der Robert Bosch Stiftung in Zusammenarbeit mit
dem Deutschen Jugendinstitut e. V. Die drei Partner setzen sich dafr ein, im frhpdagogischen
Weiterbildungssystem in Deutschland mehr Transparenz herzustellen, die Qualitt der Angebote
zu sichern und anschlussfhige Bildungswege zu frdern.
Stand: November 2012
WiFF Expertisen
Wissenschaftliche Ana ly-
sen und Berichte zu aktu-
ellen Fachdiskussionen,
offenen Fragestellungen
und verwandten Themen
von WiFF
Zuletzt erschienen:
Band 23:
Barbara Gasteiger-Klicpera:
Evaluation und Qualitts-
entwicklung in der Sprach-
frderung:Chancen und
kritische Aspekte
Band 22:
Tina Friederich: Zusammen-
arbeit mit Eltern Anforde-
rungen an frhpdagogische
Fachkrfte
Band 21:
Angelika Speck-Hamdan:
Grundschulpdagogisches
Wissen Impulse fr die
Elementardidaktik?
Band 20:
Franziska Nied/Renate Niesel/
Gabriele Haug-Schnabel/
Monika Wertfein/Joachim Bensel:
Kinder in den ersten drei Lebens-
jahren in altersgemischten
Gruppen
WiFF Studien
Ergebnisberichte der
WiFF-eigenen Forschun-
gen und Erhebungen zur
Vermessung der Aus- und
Weiterbildungslandschaft
in der Frhpdagogik
Zuletzt erschienen:
Band 12:
Michael Ledig: Fort- und Weiter-
bildung von Lehrkrften an
Fachschulen fr Sozialpda-
gogik
Band 11:
Vera Deppe: Anforderungen an
die Ausbildung von Erzieherin-
nen und Erziehern
Band 10:
Katharina Baumeister/Anna
Grieser: Berufsbegleitende Fort-
und Weiterbildung frhpda-
gogischer Fachkrfte Analyse
der Programmangebote
Band 9:
Rolf Janssen: Das Profl sozial-
pdagogischer Fachschulen
Band 8:
Rolf Janssen: Die Zugangs-
voraussetzungen zur sozial-
p dagogischen Fachschulaus-
bildung von Erzieherinnen und
Erziehern
WiFF Wegweiser
Weiterbildung
Exemplarisches Praxis-
material als Orientierungs-
hilfe fr die Konzeption
und den Vergleich von
kompetenzorientierten
Weiterbildungsangeboten
Zuletzt erschienen:
Band 4:
Frhe Bildung Bedeutung
und Aufgaben der
pdagogischen Fachkraft
Band 3:
Zusammenarbeit mit Eltern
Band 2:
Kinder in den ersten drei
Lebensjahren
Band 1:
Sprachliche Bildung
WiFF Kooperationen
Produkte und Ergebnis-
berichte aus der Zu-
sammenarbeit mit unter-
schiedlichen Partnern
und Initiativen im Feld
der Frhpdagogik
Zuletzt erschienen:
Band 2:
Expertengruppe Berufs-
begleitende Weiterbildung:
Qualitt in der Fort- und
Weiterbildung von pdago-
gischen Fachkrften in Kinder-
tageseinrichtungen
Band 1:
Autorengruppe Fachschul-
wesen: Qualifkationsprofl
Frhpdagogik Fach-
schule / Fachakademie
Die Weiterbildungsinitiative Frhpdagogische Fachkrfte (WiFF) stellt alle Ergebnisse in Form
von Print- und Online-Publikationen zur Verfgung.
Alle Publikationen sind erhltlich unter: www.weiterbildungsinitiative.de
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EITERBILDUNG
W
In Kooperation mit:
Expertengruppe Berufsbegleitende Weiterbildung
Qualitt in der Fort- und Weiterbildung
von pdagogischen Fachkrften in
Kindertageseinrichtungen
Standards fr Anbieter
WiFF Kooperationen | 2
Frhe Bildung
BedeutungundAufgaben
der pdagogischen
Fachkraft
Grundlagen fr die kompetenz
orientierte Weiterbildung
ELEMENTARDIDAKTIK
WiFF Wegweiser Weiterbildung | 4
DRUCK_WW_Fruhe_Bildung.indd 1 15.11.11 14:55
A
AUSBILDUNG
ISBN 978-3-935701-79-2
DieWeiterqualifzierung der Dozierenden an Fachschulenist grundlegend fr diequalitativeWeiterentwick-
lung der Ausbildung. Die Einschtzungen von Schulleitungen zur Fort- und Weiterbildung von Lehrkrften
an Fachschulen stehen imMittelpunkt dieses Berichtes. In den Blick genommen werden sowohl Weiterbil-
dungsbedarfe als auch Themen und Formen der Weiterbildungsangebote. Auch die Rahmenbedingungen
sowie die unterschiedlichen Zugangs- und Finanzierungsmglichkeiten fr Fort- und Weiterbildungen von
Lehrkrften werden thematisiert.
Michael Ledig
Fort- und Weiterbildung von Lehrkrften
an Fachschulen fr Sozialpdagogik
Ergebnisse einer Interviewstudie mit Schulleitungen
ISBN 978-3-86379-029-5
WiFF Studien | 12
DRUCK_Ledig_Umschlag.indd 1 27.09.11 12:08
WIFF Expertisen | 000
Sprachfrderung ist eine schwierige Aufgabe fr frhpdagogischeFachkrfte in Kindertageseinrichtungen.
Das Feststellen von Verzgerungen im Sprachverstehen fllt vielen Fachkrften aufgrund fehlender Infor-
mationen schwer. Die Autorin der Expertise beschreibt, wie Verhaltensaufflligkeiten mit Problemen in der
sprachlichen Entwicklung zusammenhngen knnen. Mit der Expertise soll frhpdagogischen Fachkrften
eine Orientierung gegeben werden, wann externe Expertinnen oder Experten bei Sprachaufflligkeiten hin-
zugezogen werden sollten.
ISBN 978-3-935701-79-2
S
SPRACHE
ISBN 978-3-86379-032-5
ProgrammezursprachlichenFrderunginKindertageseinrichtungenwerdenhufgmitdemZusatzevaluiert
beworben. Dadurch wird der Eindruck erweckt, dass die Wirksamkeit durch ein wissenschaftliches Evaluati-
onsverfahren belegt ist. Tatschlich wird der Begriff Evaluation unterschiedlich gebraucht und verstanden.
Die umgangssprachliche Verwendung hat zu einer Verwsserung des Begriffs gefhrt und beinhaltet nicht
zwangslufg den Anspruch auf Wissenschaftlichkeit. Die Autorin der vorliegenden Expertise zeigt amBei-
spiel verschiedener Evaluationen von Sprachfrderprogrammen auf, was Evaluation bedeutet und welche
unterschiedlichen Formen mglich sind.
Barbara Gasteiger-Klicpera
Evaluation und Qualittsentwicklung
in der Sprachfrderung:
Chancen und kritische Aspekte
Umschlag_Gasteiger-Klicpera_2.indd 1 08.12.11 10:47
2011 Deutsches Jugendinstitut e. V.
Weiterbildungsinitiative Frhpdagogische Fachkrfte (WiFF)
Nockherstrae 2, 81541 Mnchen
Telefon: +49 (0)89 62306-173
E-Mail: info@weiterbildungsinitiative.de
Herausgeber: Deutsches Jugendinstitut e. V. (DJI)
Koordination: Vera Deppe und Uta Hofele
Lektorat: Jrgen Barthelmes
Gestaltung, Satz: Brandung, Leipzig
Titelfoto: Subbotina Anna Fotolia.com
Druck: Henrich Druck + Medien GmbH, Frankfurt a. M.
www.weiterbildungsinitiative.de
ISBN 978-3-86379-047-9
Iris Nentwig-Gesemann / Klaus Frhlich-Gildhoff
Henriette Harms / Sandra Richter
Professionelle Haltung
Identitt der Fachkraft fr die Arbeit mit Kindern in
den ersten drei Lebensjahren
Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frhpdagogische Fachkrfte (WiFF)
5

Vorwort
Um den emotionalen Herausforderungen von Nhe und Distanz im pdagogisch-pfegerischen
Umgang mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren sowie in der Erziehungspartnerschaft mit den
Eltern begegnen zu knnen, gehrt neben Wissen und Knnen auch die Persnlichkeitsbildung
zur pdagogischen Professionalitt der Fachkrfte. Die Entwicklung einer professionellen Haltung
fr die Arbeit mit dieser Altersgruppe ist daher zentraler Bestandteil des Qualifkationsprofls einer
Fachkraft fr Kleinstkindpdagogik. Wichtige Themen, die direkt auch die Orientierungsqualitt
einer Einrichtung betreffen, sind hier die Auseinandersetzung mit dem eigenen berufichen Selbst-
bild, die Bewertung von auerfamilirer Betreuung und der Blick auf alltgliche Bildungsprozesse
bei Kindern in den ersten drei Lebensjahren.
In der vorliegenden, von der WiFF-Expertengruppe Kinder unter drei Jahren veranlassten Exper-
tise Professionelle Haltung / Identitt der Fachkraft fr die Arbeit mit Kindern in den ersten drei
Lebensjahren beschreiben Iris Nentwig-Gesemann, Klaus Frhlich-Gildhoff, Henriette Harms
und Sandra Richter zunchst die zentralen Entwicklungsthemen von Kleinstkindern und leiten
von diesen die bentigten Kernkompetenzen fr eine professionelle Haltung ab. In einem Kapitel
zur Praxis von Weiterbildung beschreiben sie bereits existierende Angebote zur Ausbildung einer
professio nellen Haltung und nehmen anschlieend Stellung zu der Frage, ob man Haltung lernen
kann. Ein Kompetenzprofl und Empfehlungen fr Weiterbildungen zu diesem Qualfzierungs-
bereich runden die Expertise ab.
Diese Expertise wurde im Auftrag der Weiterbildungsinitiative Frhpdagogische Fachkrfte (WiFF)
erstellt. Die Verantwortung fr die fachliche Aufbereitung der Inhalte liegt bei den jeweiligen
Autorinnen und Autoren. Die Expertisen, deren Ergebnisse auch in weitere Projektarbeiten ein-
fieen, bieten Material fr die Entwicklung von Weiterbildungsangeboten und sollen zudem den
fachlichen und fachpolitischen Diskurs anregen.
Unser Dank gilt Dr. Hans Rudolf Leu, der die Weiterbildungsinitiative Frhpdagogische Fachkrfte
von Beginn an bis zu seinem Ausscheiden in den Ruhestand als wissenschaftlicher Leiter begleitet
und auch diese Publikation intensiv betreut hat.
Mnchen, im Januar 2012
Angelika Diller Bernhard Kalicki
Projektleitung WiFF Wissenschaftliche Leitung WiFF
7

Inhalt
1 Einleitung 8
2 Professionalisierung der Frhpdagogik 9
3 Kompetenzmodelle 11
4 Die Entwicklungsthemen von Kindern
Ein Schlsselthema fr die Kompetenzentwicklung der Fachkrfte 14
5 Kernkompetenzen der Fachkraft 17
5.1 Biografsche Kompetenz, Selbstrefexivitt und forschende Haltung 18
5.2 Ressourcenorientierung 20
5.3 Empathie, Feinfhligkeit, Sensitive Responsivitt 22
5.4 Offenheit und Wertschtzung von Diversitt 27
6 Kompetenzprofl Professionelle Haltung und Identitt der Fachkraft
fr die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren 30
Curricularer Baustein:
Weiterentwicklung und Festigung einer professionellen Haltung fr
die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren und ihren Familien 32
7 Experteninterviews mit Lehrenden 42
7.1 Weiterbildungsseminar
Sensibel wahrnehmen, genau hinschauen, einfhlsam handeln 43
Kinder spiegeln sich in den Augen der Erwachsenen Feinfhlige Interaktion 45
Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung 47
7.4 Hochschulseminar
Professionelle Responsivitt 49
8 Kann man Haltung lernen? 53
8.1 Die Entwicklung professioneller Kernkompetenzen im Rahmen
spezifscher Lehr-Lern-Formate 53
8.2 Persnlichkeit und Kompetenzen der Lehrenden 58
9 Zusammenfassung und Empfehlungen fr die Weiterbildung 60
10 Literatur 63
8
Iris Nentwig-Gesemann / Klaus Frhlich-Gildhoff / Henriette Harms / Sandra Richter
1 Einleitung
Die vorliegende Expertise entstand zeitgleich zur
WiFF-Expertise Kompetenzorientierung in der Quali-
fzierung frhpdagogischer Fachkrfte (Frhlich-
Gildhoff u. a. 2011) sowie zur Verffentlichung Profs
fr Krippen Curriculare Bausteine fr die Aus- und
Weiterbildung frhpdagogischer Fachkrfte (Vier-
nickel u. a. 2011), sodass einige theoretische Bezge
und Gedankenlinien sich in diesen drei Verffent-
lichungen wiederfnden.
Zum Aufbau der Expertise
Nach einem kurzen Einblick in den Professionalisie-
rungsdiskurs der Frhpdagogik (Kapitel 2), in dem
auch die Begriffe der professionellen Haltung und
Identitt geklrt werden, stellen wir im Kapitel 3 ein
Kompetenzmodell vor, das mit seiner Differenzierung
zwischen Disposition und Performanz das theoretische
Hintergrundkonstrukt unserer Auseinandersetzung
mit der Frage darstellt, wie professionelle Haltung und
Identitt in der Aus- und Weiterbildung so thematisiert
werden knnen, dass sich dies im Praxisalltag der
Fachkrfte auch tatschlich niederschlgt.
Der Ausarbeitung von Kernkompetenzen frhpda-
gogischer Fachkrfte ist die Frage vorangestellt, welche
zentralen Entwicklungsaufgaben Kinder in den ers ten
drei Lebensjahren begleitet durch Erwachsene
bewltigen mssen. Im Kapitel 4 werden auf der Basis
von Erkenntnissen der Entwicklungspsychologie und
der Bindungsforschung die zentralen Entwicklungs
themen von Kindern in diesem Alter vorgestellt.
Das Kapitel 5 legt die Kernkompetenzen Biogra-
fsche Kompetenz, Selbstrefexivitt und forschende
Haltung, Ressourcenorientierung, Empathie, Fein-
fhligkeit und sensitive Responsivitt und schlielich
Offenheit fr und Wertschtzung von Diversitt dar
und begrndet deren Stellenwert.
Zur Systematisierung der Anforderungen, die
Bildungsangebote zur Aus- und Weiterbildung von
Fachkrften zu erfllen haben, und zur Sicherstellung
einer stringenten Kompetenzorientierung wird im
Kapitel 6 ein Kompetenzprofl Professionelle Haltung
und Identitt der Fachkraft fr die Arbeit mit Kindern
in den ersten drei Lebensjahren vorgeschlagen.
Im Kapitel 7 werden die Ergebnisse von vier Experten-
interviews mit Lehrenden wiedergegeben, die ber
praktisch-didaktische Erfahrungen im Bereich von
Seminarangeboten zu den Themen Feinfhligkeit,
Responsivitt und Wertschtzung von Diversitt ver-
fgen. Die konkrete Umsetzung soll verdeutlichen,
wie Kernkompetenzen von Fachkrften gefrdert
werden knnen.
Das Kapitel 8 geht der Frage nach, ob und wie man
Haltung lernen kann. Dabei werden geeignete
Lehr-Lern-Formate vorgestellt sowie die notwendigen
Kompetenzen der Lehrenden beschrieben, die entspre-
chende Themen in Aus- und Weiterbildung anbieten.
Die Expertise schliet mit einer Zusammenfassung
und der Formulierung von Empfehlungen fr die
Konzeptionierung von Weiterbildungsangeboten
(Kapitel 9).
Danksagung
Die vorliegende Expertise wurde im Auftrag der Wei
terbildungsinitiative Frhpdagogische Fachkrfte
(WiFF) erstellt. Das Autorenteam bedankt sich fr die
anregenden Diskussionen in der WiFFExpertengruppe
Kinder unter drei Jahren und im Team des Projekts
Professionalisierung von Fachkrften fr die Arbeit
mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren und ihren
Familien (gefrdert durch die Robert Bosch Stiftung)
an der Alice Salomon Hochschule Berlin, hier ganz be-
sonders bei Prof. Dr. Susanne Viernickel.
9
Professionalisierung der Frhpdagogik
2 Professionalisierung der
Frhpdagogik
ber die Professionalisierung und Teilakademisierung
der Frhpdagogik wurden in den letzten Jahren viele
kontroverse Diskussionen gefhrt. Dennoch besteht
weitgehender Konsens darin, dass es zu den Schls-
selaufgaben der Aus- und Weiterbildung gehrt, die
Voraussetzungen fr die Entwicklung und Festigung
einer professionellen Haltung zu schaffen und zur Kon-
struktion einer gefestigten professionellen Identitt
der pdagogischen Fachkrfte in der Frhpdagogik
beizutragen (Robert Bosch Stiftung 2011).
Auch wenn mit dem Terminus der Professionalisie-
rung alltagstheoretisch oft nur die (angestrebte) Quali-
ttsverbesserung berufichen Handelns beschrieben
wird, ist damit professionssoziologisch doch etwas
anderes und wesentlich Voraussetzungsvolleres ge-
meint:
Die Frhpdagogik befndet sich insofern auf dem
Weg zu einer Profession,
1
als sie davon ausgeht, dass
die zentrale Grundlage fr professionelles frhpda-
gogisches Handeln eine wissenschaftlich-theoretische,
durch Forschung grundgelegte Fachkompetenz
(Wissen und Fertigkeiten) ist, die sich dann auf der
Performanzebene allerdings in einer fall- und situati-
onsadquaten, nicht standardisierbaren und klienten-
zentrierten Handlungskompetenz zeigt:
2

So muss Theorieverstehen im Sinne der Anwendung
der theoretisch-wissenschaftlichen Grundlagen und
der Refexion des Allgemeinen ergnzt werden durch
1 Der Begriff der Professionalisierung beschreibt den Prozess der
Begrndung und Entwicklung einer eigenstndigen berufichen
Identitt in einer modernen Gesellschaft, die durch funktionale
Differenzierung gekennzeichnet ist. Auf der Grundlage einer lan-
gandauernden Einprgungsarbeit durch ein akademisches Studi-
um und einer entsprechenden Zeit des berufichen Noviziats erfolgt
idealiter die Grndung einer autonomen Berufspraxis. Diese ist durch
die Ausgestaltung der im Studium und in der Berufspraxis inkorpo-
rierten Kompetenz zu einer gewohnheitsmigen Deutung der Welt
in der jeweiligen professionellen Einstellung geprgt und bedarf
einer kontinuierlichen berufichen Weiterbildung und kollegialen
Selbstkontrolle auf wissenschaftlicher Begrndungsbasis: Professio-
nalisierung grndet in einem Bildungsprozess (Kraimer 2010, S. 1).
2 Kraimer (1994) und Haupert (1995) sprechen daher mit Bezug auf
Oevermann fr die Soziale Arbeit auch von einer fallbezogenen
Profession.
Fallverstehen als einer Kompetenz, das Besondere
oder auch Individuelle eines Einzelfalls zu bearbeiten
(Haupert 1995).
Die Vermittlung zwischen theoretisch fundiertem
Wissen und refektiertem Erfahrungswissen sowie die
Verbindung eines wissenschaftlich-refexiven mit
einem praktisch-pdagogischen Habitus (Helsper
2001, S. 12) gehren zum Kern professionellen Han-
delns als eines Arbeitens in Ungewissheit (Rabe-
Kleeberg 1999).
Voraussetzungen professioneller Identitt
Zu einer frhpdagogischen professionellen Identitt
gehrt ein Selbstverstndnis, das diese Ungewissheit
als Aufforderung zur kontinuierlichen fachlichen und
persnlichen Refexion des eigenen professionellen
Handelns versteht, nach Refexionswissen und nicht
nach Rezeptwissen sucht und mit einer besonderen
berufsethischen Verantwortung verbunden ist. Die Be-
rufsethik als Element und Kriterium der Professionali-
sierung vereint in sich diejenigen ethisch-moralischen
Grundhaltungen, die das professionelle Handeln im
Sinne eines handlungsgenerierenden Fundaments
mit einer gewissen Verlsslichkeit steuern (Lob-
Hdepohl 2007). Mit professioneller Haltung werden
also im Sinne eines Habitus oft implizit bleibende,
handlungsleitende, habitualisierte Orientierungen
bezeichnet, die im Sinne generativer Strukturen nicht
nur Spuren von vergangenen, (berufs-)biogra-
fschen Erlebnissen und Erfahrungen sind, sondern
auch Motor fr eine spezifsche Form der Gestaltung
und Hervorbringung von sozialer Realitt und beruf-
licher Handlungspraxis.
Konzeptionelle Angebote der Professionalisierung
Der hier skizzierte Professionalisierungsanspruch hat
sich in den vergangenen Jahren in vielfacher Art und
Weise auf die (Weiter-)Entwicklung frhpdagogischer
Aus- und Weiterbildungsangebote ausgewirkt: Fr die
akademische Ausbildung sind im Bachelor-Qualifkati-
onsrahmen Frhpdagogik Studieren
3
(Robert Bosch
3 Aufbauend darauf wurden fr den Bereich der Arbeit mit Kindern in
den ersten drei Lebensjahren im Rahmen des von der Robert Bosch
Stiftung gefrderten Projektes Professionalisierung von pdago-
gischen Fachkrften fr die Arbeit mit Null- bis Dreijhrigen an
der Alice Salomon Hochschule Berlin kompetenzorientierte Cur-
riculare Bausteine fr die Qualifzierung von Fachkrften in eben
diesem Bereich entwickelt (Viernickel u. a. 2011).
10
Stiftung 2008) zentrale berlegungen zur auszubilden-
den professionellen Haltung sowie zu den hochschuldi-
daktischen Formaten, die dies ermglichen, formuliert
worden.
Dies fndet sich dann zum Teil auch im Qualifkati-
onsrahmen fr Bachelorstudiengnge der Kindheits-
pdagogik / Bildung und Erziehung in der Kindheit
(Bundesarbeitsgemeinschaft Bildung und Erziehung
im Kindesalter 2009) und im Qualifkationsprofl Frh-
pdagogik Fachschule / Fachakademie (Bundesweite
Arbeitsgruppe der Fachverbnde und -organisationen
des Fachschulwesens 2009) wieder. Schlielich ist in
der aktuellen Verffentlichung Quali fkationsprofle
in Arbeitsfeldern der Pdagogik der Kindheit Ausbil-
dungswege im berblick (Robert Bosch Stiftung 2011)
der Kompetenzbegriff fr Fachkrfte in der Frhpda-
gogik grundlegend skizziert und mit der Entwicklung
einer professionellen Haltung verknpft worden.
Kerndimensionen und Handlungsfelder
In diesen fach- bzw. professionsspezifschen Qualif-
kationsrahmen wird bei allen Unterschieden
4
einer
mehrdimensionalen Kompetenzorientierung Rech-
nung getragen, wobei drei Kerndimensionen unter-
schieden werden:
(a) das Aufgabenspektrum im frhpdagogischen
Handlungsfeld,
(b) Prozessschritte des professionellen Handelns,
(c) die professionelle, pdagogische Haltung der Fach
krfte.
Diese Dimensionen liegen dabei quer zu den Hand-
lungsfeldern
(a) Kind / Kinder und ihre Auseinandersetzung mit der
Welt,
(b) Eltern und Bezugspersonen,
(c) Institution und Team,
(d) die Vernetzung mit anderen Personen und Insti-
tutionen.
4 Vgl. die ausfhrliche Analyse der verschiedenen Qualifkations-
rahmen und ihrer jeweiligen Kompetenzorientierungen in: Frhlich-
Gildhoff u. a. 2011.
Professionelle Haltung als generatives Prinzip
Die professionelle Haltung kann dabei nicht auf ein-
zelne Prozessschritte des pdagogischen Handelns
beschrnkt sein, sondern muss als generatives Prinzip
das Handeln der professionellen Fachkrfte insgesamt
strukturieren (Nentwig-Gesemann / Neuss 2011).
Mit dem Terminus professionelle Haltung sind
also konkret Orientierungsmuster im Sinne von hand-
lungsleitenden (ethisch-moralischen) Wertorien-
tierungen, Normen, Deutungsmustern und Einstel-
lungen gemeint, die pdagogische Fachkrfte in ihre
Arbeit und Gestaltung der Beziehungen einbringen.
Das Bild vom Kind und das eigene professionelle Rol-
len- und Selbstverstndnis gehren im Kern zu dieser
Haltung.
Haltungen stellen die Grundlage fr die Gestaltung
von Praxis und Beziehungen dar. Haltungen im Sinne
von (expliziten und impliziten) handlungsleitenden
Orientierungen, die sowohl biografsch-individueller,
als auch kollektiv-milieuspezifischer Prgung sein
knnen, dokumentieren sich in konkreten Interaktions-
situationen.
Ausgehend von einem performativen Kompetenz-
begriff (vgl. dazu die ausfhrliche Aufarbeitung the-
oretischer Bezge in: Frhlich-Gildhoff u. a. 2011) sind
Haltungen also Dispositionen, die sich erst in der Per-
formativitt der Praxis zeigen und hufg den Handeln-
den selbst nicht so ohne Weiteres refexiv zugnglich
sind. Erst in der handlungspraktischen Bewltigung
und nachtrglichen Reflexion von komplexen und
differenzierten Praxissituationen dokumentiert sich
der Grad professioneller Kompetenz.
5

Professionelle Haltung als selbstrefexive und
forschende Haltung
In Bachelorstudiengngen, insbesondere in solchen
mit einem forschungsorientierten Schwerpunkt,
wird dabei die professionelle Haltung noch etwas
spezifscher als selbstrefexive und forschende Haltung
konturiert. Diese Spezifzierung ist fr die weitere Ent-
5 In der Wissenssoziologie spricht man von Deutungsmustern
(Meuser / Sackmann 1992) oder von handlungsleitenden Orien-
tierungen (Bohnsack u. a. 2007) und erfasst damit sowohl expli zite
(Orientierungsschemata) als auch implizite (Orientierungsrah-
men) Wissensbestnde; in der Sozialpsychologie hingegen wird
mit dem Begriff der Einstellung sowohl die explizite wie auch die
implizite Ebene beschrieben (Hartung 2010; Bierhoff 2006; Bier-
hoff / Herner 2003; Greenwald u. a. 2002; Greenwald / Banaji 1995).
11
Kompetenzmodelle
wicklung der frhpdagogischen Profession insofern
von besonderer Bedeutung, als das forschungsmetho-
disch fundierte und kontrollierte Fremdverstehen, die
Entwicklung hermeneutischer fallrekonstruktiver
und fallverstehender Basiskompetenzen und eine
systematische (Selbst-)Reflexionskompetenz ohne
den Erwerb sicherer (forschungs-) methodischer
Kompetenzen der Erfassung, Dokumentation sowie
Interpretation, Reflexion und Evaluation sozialer
Realitt und praktischen pdagogischen Handelns
nicht zu haben sind.
Das Eintreten in ein nachdenkendes und nachdenk-
liches Zwiegesprch mit der Situation der Bruch
mit dem Common Sense ist eben keine intuitive
Alltagskompetenz, sondern muss in Aus- und Weiter-
bildung eingefhrt, gebt und habitualisiert werden
(Nentwig-Gesemann 2008, 2007).
3 Kompetenzmodelle
Situationen und Handlungsanforderungen im frh-
pdagogischen Alltag sind dadurch gekennzeichnet,
dass sie als komplexe Interaktionssituationen nicht
standardisierbar sind. Sie sind oftmals hochkomplex
und mehrdeutig, vielfach schwer vorhersehbar und
daher im Detail auch nur begrenzt planbar. Die ber-
geordnete Zielsetzung einer (frh-)pdagogischen
Qualifzierung muss somit der Erwerb von Kompe-
tenzen sein, die der Fachkraft ermglichen, ausge-
hend von wissenschaftlich-theoretischem Wissen und
refektiertem Erfahrungswissen in diesen komplexen
Situationen selbst organisiert, kreativ und refexiv zu
handeln, fall- bzw. situationsadquate Lsungsmg-
lichkeiten zu fnden und damit neue Aufgaben und
Anforderungen zu bewltigen.
Fr den Kompetenzbegriff liegen unterschiedliche
Defnitionen vor. Die in Deutschland meist zitierte und
auch akzeptierte Variante stammt von Weinert.
Danach sind Kompetenzen die bei Individuen ver-
fgbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fhig-
keiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu
lsen, sowie die damit verbundenen motivationalen,
volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fhig-
keiten, um die Problemlsungen in variablen Situa-
tionen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen
zu knnen (Weinert 2001, S. 27 f.).
Zentral ist dabei die Unterscheidung und das Inein-
anderwirken von
Disposition, als einer prinzipiellen Fhigkeit, be
stimmte Handlungen berhaupt hervorzubringen
(Klieme u. a. 2007, S. 72 f.), und
Performanz, als einer motivations- und situations-
abhngigen Handlungsbereitschaft und Hand-
lungspraxis.
Kompetenz dokumentiert sich in der Performanz, also
der tatschlich erbrachten Leistung in komplexen
Handlungssituationen (Staatsinstitut fr Schulqualitt
und Bildungsforschung Mnchen 2006; Schmidt 2005,
S. 162 ff.). Somit ist davon auszugehen, dass sich im
situativen Vollzug, im kompetenten Handeln dekla-
ratives Wissen, prozedurales Wissen und Fertigkeiten,
Einstellungen (beliefs) sowie Regulationskomponen-
12
ten (z. B. metakognitive Strategien) verknpfen. In
diesem Sinne kann Kompetenz verstanden werden
als die Verbindung von Wissen und Knnen in der
Bewltigung von Handlungsanforderungen (Klieme /
Hartig 2008, S. 19).
Eine differenzierte und ausfhrliche Darstellung
und Analyse verschiedener Kompetenzmodelle fn-
det sich in der Expertise Kompetenzorientierung in
der Ausbildung frhpdagogischer Fachkrfte von
Frhlich-Gildhoff u. a. (2011).
Fr die Beschreibung und Analyse der (Handlungs-)
Kompetenz frhpdagogischer Fachkrfte bietet sich
ein zusammenfhrendes Modell an, das die Differenzie-
rung von Handlungsgrundlagen (Disposition), Hand-
lungsbereitschaft und Handlungsrealisierung bzw.
Handlungsvollzug (Performanz) aufgreift (vgl. Abb. 1):
Abbildung 1: Allgemeines Kompetenz-Modell
Quelle: FrhlichGildhoff u. a. 2011
13
Kompetenzmodelle
Die Fhigkeit, professionell und kompetent im oben
skizzierten Sinne zu handeln, resultiert aus dem wech-
selseitigen Zusammenspiel von
(a) explizitem, wissenschaftlichtheoretischem Wissen,
(b) implizitem Erfahrungswissen, das in professionellen
Kontexten immer wieder auch in refektiertes Erfah
rungswissen transformiert werden sollte,
(c) Fertigkeiten, beispielsweise methodischer oder
didaktischer Art.
Die situative Handlungsbereitschaft wird allerdings
wesentlich durch die jeweilige Situationswahrneh
mung und Situationsanalyse sowie die aktuelle Moti
vation des Akteurs beeinfusst.
Schlielich wird das Denken und Handeln von Men-
schen grundlegend noch von einer anderen Dimension
geprgt, nmlich von handlungsleitenden Orientie-
rungen, Werthaltungen und Einstellungen. Diese
Haltung liegt quasi als handlungsgenerierende Struk-
tur hinter der Ebene der Disposition und beeinfusst
wesentlich den Prozess der Umsetzung von Wissen und
Orientierungen in die Handlungspraxis. Diese Haltung
hat ihren erfahrungs- und erlebnismigen Ursprung
sowohl im jeweils spezifschen individuellen biogra-
fschen Verlauf als auch in dessen Einbettung in mili-
euspezifsche Erfahrungsrume sowie Lebenswelten
und prgt im Sinne eines individuell-biografschen und
auch kollektiv verorteten Habitus die Handlungspraxis
auf fundamentale Art und Weise.
Aus der Handlungsplanung und Handlungsbereit-
schaft resultiert das konkrete Handeln in der komple-
xen pdagogischen Situation, das seinerseits zumin-
dest implizit evaluiert wird und dann auf Wissen,
Motivation und Handlungspotenziale (Fhigkeiten
und Fertigkeiten) zurckwirkt.
Dieser oft in Sekundenbruchteilen ablaufende
Prozess ist prinzipiell einer (begleitenden und nicht
selten nachtrglichen) Rekonstruktion und (Selbst-)
Refexion zugnglich. Im professionellen Kontext muss
er sogar dieser nachtrglichen Rekonstruktion und
Refexion zugnglich sein Oevermann (1996) spricht
in diesem Zusammenhang von einer nachtrglichen
Begrndungsverpfichtung des Professionellen, wobei
dies auf einer fundierten fachlichen bzw. theore-
tischen Grundlage geschehen sollte und nicht auf der
Basis von Alltagswissen bzw. Common Sense-Theorien.
Von zentraler Bedeutung ist hierbei auch die grund-
legende Fhigkeit, sich methodisch kompetent und
sicher einen forschenden verstehenden und erkl-
renden Zugang zum frhpdagogischen Praxisfeld
und zur eigenen professionellen Praxis zu erschlieen.
Dieser forschende Habitus und die mit ihm verbundene
professionelle Haltung die nicht von der Persnlich-
keit eines Menschen zu trennen ist (eine Haltung
kann nicht fr die Zeit der professionellen Arbeit
eingenommen werden, wenn sie nicht ohnehin Teil
der Persnlichkeit eines Menschen ist), stellen einen
Schlssel zur Aus- und Weiterbildung frhpdago-
gischer Kompetenzen dar.
Damit ist die professionelle Haltung auch einer der
entscheidenden Faktoren fr die Bestimmung und
Sicherung bzw. Strkung der Orientierungsqualitt
einer Einrichtung. Die expliziten und impliziten hand-
lungsleitenden Orientierungen der Fachkrfte wirken
sich auf der Ebene der Performanz unmittelbarer auf
die Kinder aus, als Leitbild oder Konzeption einer
Einrichtung. Auf eine einfache Formel gebracht: Die
(vorgegebene) Norm ist nicht so ohne Weiteres mit
dem Habitus der handelnden Akteure gleichzusetzen.
14
4 Die Entwicklungsthemen
von Kindern Ein
Schlsselthema fr die
Kompetenzentwicklung der
Fachkrfte
Welche Kompetenzbereiche sind nun von zentraler
Bedeutung fr die Arbeit mit Kindern in den ersten
drei Lebensjahren? Um diese Frage zu beantworten,
muss an die Entwicklungsprozesse und Bedrfnisse
der Kinder angeknpft werden. Die zentrale Aufgabe
frhpdagogischer Fachkrfte ist es, die altersspezi-
fschen Aufgaben bzw. Themen von Suglingen und
Kleinkindern adquat zu bercksichtigen (Frhlich-
Gildhoff u. a. 2009; Oerter / Montada 2008; Havighurst
1953).
Konstruktivistische Konzepte der
Entwicklungsthemen und Entwicklungsaufgaben
Havighurst (1953) geht davon aus, dass ein Kontext
realer Anforderungen zum Erwerb von Fertigkeiten
und Kompetenzen fhrt, die zur konstruktiven und
zufriedenstellenden Bewltigung des Lebens in einer
Gesellschaft notwendig sind. Er unterscheidet dabei
zwischen Entwicklungsaufgaben, die zeitlich begrenzt
sind, sowie Aufgaben, die sich unter variierenden An-
forderungen ber verschiedene Lebensphasen erstre-
cken (Oerter / Montada 2008, S. 38 f.).
Fr die Altersphase der ersten drei Lebensjahre
fhrt Havighurst folgende Entwicklungsaufgaben auf:
Entwicklung von Anhnglichkeit und Bindung
Erwerb senso-motorischer Intelligenz und schlichter
Kausalitt
Herausbildung von Objektpermanenz und Ich-
Konzept
Motorische Funktionen: Sitzen, Krabbeln, Stehen,
Laufen
Entwicklung von Selbstkontrolle (besonders mo-
torisch)
Sprachentwicklung
Herausbildung von Fantasie und Spiel (vgl. auch
Mienert / Vorholz 2009, S. 41).
Auch Erikson (1973) entwickelte ein Stufenmodell der
psychosozialen Entwicklung, in dem er verschiedene
Entwicklungsaufgaben und deren Bearbeitung mit
verschiedenen Altersstufen verband: Im ersten Lebens-
jahr muss das Kind vor allem ein grundlegendes Ver-
trauen in seine primren Bezugspersonen entwickeln
trotz der Erfahrung, dass seine Bedrfnisse nicht
immer vollstndig und unmittelbar erfllt werden
(Vertrauen vs. Misstrauen). Im zweiten und dritten
Lebensjahr steht die Entwicklung von Autonomie im
Vordergrund (Autonomie vs. Scham und Zweifel).
Nicht zuletzt ist die kognitionspsychologische Per-
spektive von Piaget (1978) von der Vorstellung geprgt,
dass sich dem Kind im Laufe seiner Entwicklung immer
wieder Herausforderungen stellen, die es mit den
bereits vorhandenen, ausgebildeten Handlungs- und
Denkschemata nicht zufriedenstellend bewltigen
kann. So entsteht ein Ungleichgewicht, das ber das
Zusammenspiel von Assimilation und Akkomodation
sowie ber den Aufbau von neuen, komplexeren Sche-
mata dann vom Kind begleitet und assistiert durch
Erwachsene wieder in ein Gleichgewicht gebracht
werden muss und kann (quilibration).
Die Erweiterung von Wissen und Handlungsmg-
lichkeiten erfolgt durch die aktive Erkundung und
Strukturierung der Umwelt, durch die Suche nach und
die Verarbeitung von Informationen sowie durch die
Interaktion mit dem personalen Umfeld, das sich mit
seinen Fragen und Themen konfrontiert sieht. Piaget
ging davon aus, dass der jeweilige Erkenntnisfortschritt
sich aufeinander aufbauend von einfacheren zu kom-
plexeren Strukturen entwickelt und dabei die jeweils
vorherige Sequenz ablst (Oerter / Montada 2008,
S. 437 f.).
Diese konstruktivistische Vorstellung von Entwick-
lung hat den Blick auf das Kind als eines aktiven,
intrinsisch motivierten und kompetenten Lerners
nachhaltig geprgt auch wenn es zunehmend durch
eine interaktionistische Perspektive ergnzt wurde,
die die Selbst-Konstruktion in einem Rahmen von
ko-konstruktiven Prozessen mit Gleichaltrigen und
Erwachsenen verortet (Brandes 2008; Krappmann /
Oswald 1995; Youniss 1994; Corsaro / Eder 1990).
Auch die Perspektive der Pdagogischen Anthro
pologie fgt sich in diese positive Rahmung von he-
rausfordernden Entwicklungsaufgaben: Lern- und
Bildungsprozesse unabhngig in welchem Alter
haben ihren Ausgangspunkt vor allem in der Erfah-
15
Die Entwicklungsthemen von Kindern Ein Schlsselthema fr die Kompetenzentwicklung der Fachkrfte
rung von Nicht-Wissen und Nicht-Kompetenz sowie in
Situationen der Erfahrung von Differenz, Fremdheit,
Widersprchlichkeit und Unzulnglichkeit, die den
Menschen herausfordern, seine Denk- und Handlungs-
muster zu erweitern, zu erproben, zu ben und etwas
zu wagen (Meyer-Drawe 2008).
Die Entwicklungsthemen der ersten drei
Lebensjahre
Dem Konzept der Entwicklungsaufgaben oder Ent-
wicklungsthemen liegt die Annahme zugrunde, dass
es innerhalb der Lebensspanne Zeitrume gibt, die fr
bestimmte Lernprozesse besonders bedeutsam sind.
Diese Aufgaben resultieren wie bereits ausgefhrt,
aus biologischen Faktoren, gesellschaftlichen Vor-
gaben, Zielen und Erwartungen sowie individuellen
Zielsetzungen (Frhlich-Gildhoff 2009, S. 16). Fr die
ersten drei Lebensjahre lassen sich folgende Aufgaben
herauskristallisieren (ebd., S. 17):
Aufgaben des Suglingsalters (bis ca. 1 Jahr)
Aufbau sensomotorischer Schemata
Erster Aufbau von Bindungsreprsentationen
Auf- und Ausbau von physiologischen Regulations-
fertigkeiten
Aufgaben des Kleinstkind / Krabbelalters (bis ca. 3 Jahre)
Aufbau eines differenzierten Emotionsspektrums
Aufbau von frhen Denk- bzw. Problemlsungs-
kompetenzen
Erwerb von sprachlichen Kompetenzen.
Das Konzept von Viernickel, die fr Kinder im Alter von
zwei bis drei Jahren fnf relevante Entwicklungsthe-
men herauskristallisiert, orientiert sich am Konzept
von Havighurst und setzt den Aufbau stabiler emotio-
naler Beziehungen voraus:
Auf- und Ausbau physiologischer und emotionaler
Regulationsfertigkeiten, () Ausdifferenzierung der
sinnlichen Wahrnehmung, () Erlangen von Autono-
mie und Kontrolle, () Erwerb der Symbolfunktion
bzw. Reprsentationsfhigkeit, () In-Bezug-Setzen
zur Welt der Dinge und Phnomene sowie der Eintritt
in die soziale Kinderwelt (Viernickel u. a. 2011, S. 24; vgl.
auch ausfhrlich: Viernickel 2008).
Nach Schfer (2011) besteht der Kern professioneller
frhpdagogischer Kompetenz darin, das Kind, das
er als Neuling oder Novizen bezeichnet, entwick-
lungsfrderlich bei der Bearbeitung und Bewltigung
seiner Aufgaben zu begleiten, es in seinen Selbstbil-
dungspotenzialen zu untersttzen und ihm zugleich
auf einer interaktiv-kommunikativen, sachlichen und
strukturellen Ebene Potenziale im Sinne von Erfah-
rungshorizonten anzubieten.
Die Aufgaben der Institutionen
Familienergnzende und institutionelle Betreuung,
Erziehung und Bildung von Kleinkindern mssen
gewhrleisten, dass das komplexe Zusammenspiel
von genetischen und biologischen Faktoren und Dis-
positionen des Kindes seinen Interaktionserfahrungen
mit Erwachsenen und Kindern, den rumlichen und
materialen Gegebenheiten sowie seinen Erfahrungs-,
Aneignungs- und Konstruktionsmglichkeiten ange-
messen und altersgem bercksichtigt wird.
Dies ist die Grundlage dafr, dass das Kind gem
seiner (alters-)spezifschen und individuellen Entwick-
lungsbedrfnisse und Entwicklungsthemen diejeni-
gen Bedingungen vorfndet, und zwar im Sinne einer
vorbereiteten rumlich-materialen und personalen
Umgebung die es ihm ermglichen, sich zu entwi-
ckeln und seine Bildungspotenziale zu entfalten.
Die zentrale Frage ist nun, welche Bedingungen
hier bezogen auf den professionellen Kontext ge-
geben sein mssen, damit Kinder in den ersten drei
Lebensjahren optimale Mglichkeiten haben, sich ih-
ren Entwicklungsthemen zuzuwenden und die damit
verbundenen Aufgaben zu bewltigen.
Kompetente Suglinge und Kleinkinder brauchen
kompetente Fachkrfte
Kinder in den ersten drei Lebensjahren bentigen An-
regung und Untersttzung in Form der Organisation
und Vorbereitung angemessener Rumlichkeiten
und Spielmaterialien sowie der Anbahnung und Fr-
derung von Spielgemeinschaften mit Gleichaltrigen.
Zu einer vorbereiteten Umgebung im Sinne von
Montessori gehren auch vorbereitete Erwachsene:
Eine Lernumgebung stellt dann eine Entwick-
lungsressource dar, wenn die Fachkrfte sich zum
einen auf die altersspezifischen und individuellen
Entwicklungsthemen und Entwicklungsbedrf-
nisse der Kinder einzustellen vermgen. Hierfr ist
wissenschaftlichtheoretisches (vor allem entwick-
lungspsychologisches) Wissen unabdingbar. Damit
dieses Wissen nicht unreflektiert sowie fall- und
situationsunsensibel angewandt wird, braucht die
Fachkraft differenzierte methodische Kompetenzen,
16
d. h. die Fhigkeit, den konkreten Alltag mit Suglin-
gen und Kleinkindern sowie die Zusammenarbeit mit
ihren Familien entwicklungsfrderlich zu gestalten
sowie elementardidaktische Fhigkeiten der Berck-
sichtigung und Frderung ganzheitlicher Lern- und
Bildungsprozesse.
Im Rahmen dieser Expertise sei hier lediglich auf
die zentrale methodische Kompetenz des wahr-
nehmenden, entdeckenden und dann zunehmend
systematischen und fokussierenden Beobachtens
hingewiesen, denn nur das Verstehen des einzelnen
Kindes ermglicht es, ihm so gerecht zu werden, dass
seine Selbstbildungspotenziale auf einen frucht-
baren Boden fallen und es sich bewltigbaren Zu-
mutungen und Herausforderungen stellen und ihnen
standhalten kann.
Schfer spricht in diesem Zusammenhang von einer
pdagogischen Haltung des Zuhrens oder auch einer
Pdagogik des Innehaltens: Die Bercksichtigung
des kindlichen Anfngergeistes, von Beteiligung,
gemeinsam geteilter Erfahrung, Resonanz, Verstn-
digung, Anregung und Herausforderung in einer
Kultur des Lernens erfordert die aktive, aufmerksame
Zurckhaltung der pdagogischen Fachkrfte (Sch-
fer 2011, S. 23).
Der hohe Stellenwert sozialer und personaler
Kompetenzen
Im Zentrum frhpdagogischen Handelns steht eine
professionelle Interaktions und Beziehungsgestal-
tung. Die Qualitt frher Bindungserfahrungen in der
Familie und in familienergnzenden Betreuungsein-
richtungen wirkt in der Entwicklung verschiedener
Funktionsbereiche weiter, z. B. in der sozialemotio-
nalen und kognitiven Entwicklung.
In Bezug auf die Arbeit mit Kindern in den ersten
drei Lebensjahren und ihren Eltern belegen empi-
rische Studien immer wieder, dass ein entwicklungs-
frderlicher, feinfhliger, Resonanz gebender und as-
sistierender Umgang von ganz besonderer Bedeutung
fr die kindliche Entwicklung ist. Neurobiologische
und vor allem bindungstheoretische Untersuchungen
zeigen deutlich, dass sich frhe Bildungsprozesse
im Kontext sicherer sozialer Beziehungen vollzie-
hen (zum Thema Bindung liegt ein groe Flle von
Literatur vor, daher sei hier nur auf einige Quellen
verwiesen: Brisch / Hellbrgge 2009; Suess 2009, 2005;
Ahnert 2008, 2007, 2006, 2004; Ahnert / Gappa 2008;
Suess / Sroufe 2008; Becker-Stoll / Textor 2007; Brisch
2004; Hther 2003; Bowlby 1975; Ainsworth u. a. 1974).
Aufgrund der bisherigen Ausfhrungen lassen sich fol-
gende Kernkompetenzen von professionellen Fachkrf-
ten als besonders bedeutsam fr die Arbeit mit Kindern
in den ersten drei Lebensjahren herauskristallisieren:
(1) Biografische Kompetenz, Selbstreflexivitt und
forschende Haltung
(2) Empathie, Feinfhligkeit und sensitive Responsi-
vitt
(3) Ressourcenorientierung
(4) Offenheit fr und Wertschtzung von Diversitt.
17
Kernkompetenzen der Fachkraft
5 Kernkompetenzen der
Fachkraft
Die handlungsleitenden Orientierungsmuster von
Menschen sind in ihren Biografen sowie in den sie
prgenden Lebenswelten und Milieus fundiert.
6
Per-
snliche, biografsch geprgte Erfahrungen und Er-
lebnisse fundieren die Ausbildung von Orientierungs-
mustern und damit die Praxis des pdagogischen
Handelns. Werte und Normen, die Menschen im fami-
liren, im berufichen und gesellschaftlichen Kontext
vermittelt werden, liegen dieser Haltung zugrunde.
Individuelle Erlebnisse und Erfahrungen in Bezug
auf Kinder in den ersten drei Lebensjahren und deren
institutionelle Betreuung prgen die Haltung der
Fachkrfte. Die eigene familire Sozialisation und
Betreuungsbiografe, das gesellschaftliche und per-
snliche Bild von Mutterschaft, Familie und Kindheit
dokumentieren sich in ihrer Handlungspraxis. Das Bild
vom Kind und das professionelle Selbstverstndnis
beeinfussen die pdagogische Arbeit mit Suglingen
bzw. Kleinkindern und ihren Familien.
In professionellen Kontexten gehrt es demnach
zu den zentralen Anforderungen, diese handlungs-
leitenden Orientierungen immer wieder kritisch
und mit Bezug zur eigenen Biografe zu refektieren.
Empathiefhigkeit, Feinfhligkeit und sensitive Res-
ponsivitt, eine ressourcenorientierte Perspektive,
Offenheit fr und Wertschtzung von Diversitt sowie
biografsche Kompetenz, Selbstrefexivitt und eine
forschende Haltung sind dabei keine kurzfristig zu
erlernenden Kompetenzen, sondern habituelle Orien
tierungen, die in Lebensgeschichten tief verwurzelt
sind und im Rahmen von lngerfristig angelegten
Professionalisierungsprozessen einsozialisiert werden
mssen.
6 Bezugnehmend auf das Habituskonzept von Bourdieu ist hier
nicht eine mechanistische, sondern eine dynamische Vorstellung
von Habitus gemeint, im Sinne von Dispositionen, die einer
Art stndiger Revision unterworfen sind und sich durch eine
Verbindung aus Beharren und Wechsel auszeichnen (Bourdieu
2001, S. 207).
Eine wichtige und anspruchsvolle Aufgabe der Pro-
fessionalisierung ist daher, die Entwicklung dieser
Kompetenzen methodisch anzuleiten und dafr die
adquaten didaktischen Lehr-Lern-Formate bereit-
zustellen.
Die Art und Weise, wie Fachkrfte mit erlerntem
Wissen, mit allgemeinen und didaktischen Fhig-
keiten und Fertigkeiten, mit pdagogischen Konzep-
ten sowie Werkzeugen (Verfahren, Instrumenten,
Methoden) fr die Begleitung von Bildungs- und
Entwicklungsprozessen umgehen, ist stets durch ihre
Haltung geprgt. Diese umfasst die grundstzliche
persnliche Haltung und Einstellung gegenber sich
selbst, gegenber den Menschen, mit denen man
interagiert, sowie gegenber der sie umgebenden
Lebenswelt und den Bedingungen der konkreten
Handlungssituation.
Da Haltungen, Orientierungen und Einstellungen
in professionellen Kontexten oft sehr unrefektiert
(und damit unprofessionell) ihre handlungsleitende
Wirkung entfalten, ist es unabdingbar, den Kernkom-
petenzen Selbstrefexivitt, biografsche Kompetenz und
forschende Haltung im Rahmen von Aus- und Weiter-
bildung besondere Aufmerksamkeit zu widmen. Dass
die Arbeit an der Haltung eine groe persnliche
und didaktische Herausforderung darstellt, steht
auer Frage ebenso dass es sich hierbei um eines der
wichtigsten Aufgabenfelder der frhpdagogischen
Professionalisierung handelt, das bei der Konzeptio-
nierung von Aus- und Weiterbildung konsequent
mitgedacht werden muss.
Beim Erwerb professioneller frhpdagogischer
Kompetenz geht es immer auch um eine biogra-
fsche, selbstrefexive Arbeit an der eigenen Identitt
und damit um Selbstbildung und Persnlichkeitsent-
wicklung. Im Rahmen von Aus- und Weiterbildung
haben Fachkrfte Wissen, Fertigkeiten, soziale und
personale Kompetenzen zu erwerben.
7
Darber hi-
naus sind aber immer auch andere Dimensionen zu be-
7 Als strukturierende Grundlage fr die Entwicklung des Kompe-
tenzprofls fr die Aus- und Weiterbildung von Fachkrften fr die
Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren (vgl. Kap. 6)
wurde der Deutsche Qualifkationsrahmen fr Lebenslanges Le-
rnen (DQL) (Arbeitskreis Deutscher Qualifkationsrahmen, 2009)
als Grundlage genutzt, in dem zwischen fachlichen (Unterschei-
dung in Wissen und Fertigkeiten) und personalen Kompetenzen
(Unterscheidung in Sozialkompetenz und Selbstkompetenz) un-
terschieden wird.
18
rcksichtigen, die den Kern eines Habitus ausmachen:
Werthaltungen im Sinne von handlungsleitenden
Orientierungen, die in der biografschen Entwicklung
verwurzeltet sind, individuelle und lebensweltlich
geprgte Perspektiven auf die Welt, habitualisierte
Handlungsmuster, emotionale Prgungen und auch
eine in den Krper eingeschriebene Art und Weise,
wie man der Welt und den Mitmenschen begegnet.
Die folgenden Kernkompetenzen liegen gleichsam
als generative Grundstruktur hinter der Ebene der
Disposition und Performanz von Kompetenzen. Sie
bilden als Grundhaltung den Nhrboden dafr, dass
sich bestimmte Kompetenzen ausbilden knnen und
in der Praxis wirksam werden.
5.1 Biografsche Kompetenz,
Selbstrefexivitt und forschende Haltung
Professionalisierungsprozesse sind auf Erfahrung und
Handeln beruhende lebenslange Lern- und Bildungs-
prozesse: Pdagoginnen und Pdagogen gestalten
und begleiten nicht nur die Bildungsprozesse der
Kinder, sondern in der Interaktion mit ihnen knnen
sie sich selbst entwickeln, verndern und bilden.
Biografearbeit und forschendes Lernen als
Kernelemente von Professionalisierungsprozessen
Die lernende und handelnde pdagogische Fachkraft
wirkt nicht nur auf das soziale Feld, auf die Kinder und
Erwachsenen, mit denen sie arbeitet, sondern ihr Han-
deln, ihre Erfahrungen und Wahrnehmungen in die-
ser Interaktion wirken immer wieder auf ihre eigene
(berufs-)biografsche und professionelle Entwicklung
zurck. Professionalisierung so kann man daraus
folgern ist nur im Zusammenhang einer kontinu-
ierlichen Selbst- und Prozessrefexion zu realisieren.
Die Herausbildung einer professionellen, forschenden
Haltung ruht auf zwei zentralen Sulen, die auch im
Rahmen von Angeboten der Aus- und Weiterbildung
bercksichtigt werden mssen:
Anstze und Methoden des forschenden Lernens
Biografsche Selbstrefexion (Biografearbeit).
Beides wiederum ist nur mglich, wenn auch in Wei-
terbildungen kontinuierlich der fachlich-inhaltliche
Input und die Analyse von Praxiserfahrungen (auch im
Sinne der Refexion ber das Handeln in inszenierten
Probesituationen) sowie strukturierte bungen me-
thodisch angeleiteter Biografiearbeit miteinander
verbunden werden. Dabei handelt es sich um eine
allgemeine (frh-)pdagogische Kernkompetenz, die
nicht auf die Professionalisierung fr die Arbeit mit
Kindern in den ersten drei Lebensjahren beschrnkt
sein sollte.
Mit Biografzitt bezeichnet Neu (2009, S. 92) das
intendierte, selbstrefexive Lernen anhand biogra-
fscher Erfahrungen. Pdagoginnen und Pdagogen
mssen Geschichten ber das eigene Handeln und
Erlebnisse erzhlen knnen, sie mssen dazu in ein
nachdenkendes und nachdenkliches Verhltnis treten
knnen, d. h. auf der Grundlage einer Verfremdungs
haltung gegenber dem Erlebten und gegenber sich
selbst in eine kritische Refexion eintreten und dies als
Mittel und Weg der Berufsbildung nutzen knnen.
Dabei ist davon auszugehen, dass diejenigen, die in
eine Aus- oder Weiterbildung eintreten, immer bereits
(Vor-)Wissen, Deutungsmuster und pdagogische
Haltungen mitbringen, die zugleich individuell und
einmalig sind sowie in einem sozialen und lebens-
weltlichen Kontext stehen. Dieses Wissen und diese
Erfahrungen gilt es aufzugreifen, um durch die Arbeit
an ihnen zu einer differenzierten und professionellen
pdagogischen Handlungsfhigkeit zu gelangen
(ebd., S. 98).
Biografsche Rekonstruktion bedeutet: sich selbst
verstehen lernen
Die Rekonstruktion biografscher Zusammenhnge er-
mglicht es, die eigenen Verhaltens-, Beziehungs- und
Deutungsmuster zu verstehen und sie gegebenenfalls
zu verndern. Biografsche Selbstrefexionsfhigkeit
wird hier ausdrcklich als Mglichkeit der Selbstbil-
dung (personal growth) und nicht als therapeu-
tischer Ansatz verstanden (Gudjons u. a. 2008, S. 21):
Durch rckschauendes Betrachten, durch Aktua-
lisieren vergangener Erfahrungen, durch Vergegen-
wrtigung der damaligen Lebenssituation knnen Ge-
schehnisse, die unsere Persnlichkeit geformt haben,
ins Bewusstsein gerufen und wiederbelebt werden.
Darin liegt die Chance, uns selbst besser zu verstehen,
unsere Geschichte anzunehmen, zuknftige Hand-
lungsperspektiven zu entwickeln und persnliche
Potenziale zu entfalten.
19
Pdagogische Situationen sind hoch komplex
Die soziale Wirklichkeit, die von (frh-)pdagogischen
Fachkrften bewltigt werden muss, ist nicht von Kon-
stanz und Vorhersehbarkeit geprgt. Pdagogische
Situationen stellen insofern eine besondere Herausfor-
derung dar, als das dem Handelnden verfgbare syste-
matisierte Wissen und die Dynamik und Vielschichtig-
keit sozialer Situationen, in denen gehandelt werden
muss, sich kaum je in einem Gleichgewicht befnden
(Heidenreich 1999; Stichweh 1994). Die pdagogische
Fachkraft muss oft situativ und spontan entscheiden,
was zu tun ist, und sich dabei auf ihren praktischen Sinn
(Bourdieu 1998) und ihr Erfahrungswissen verlassen.
Der Kern expertenhaften pdagogischen Han-
delns ist der professionelle Umgang mit dieser Un-
gewissheit eine Professionalitt, die es ermglicht,
auch in ungewohnten Kontexten eine fall- und situ-
ationssensible Passung zwischen Theorie und Praxis,
zwischen theoretischem und didaktischem Wissen
und Knnen sowie zwischen Handlungs- und Erfah-
rungswissen herzustellen (Stichweh 1994).
Wenn Fachkrfte lernen sollen, sich auf die Komple-
xitt des Neuen und Fremden wie auch des schein-
bar Vertrauten mit offenem und entdeckendem
Blick einzulassen und dies zugleich in methodisch
kontrollierter, nachvollziehbarer Art und Weise zu
tun, dann muss Aus- und Weiterbildung durch eine
durchgehende und enge Verzahnung von Theorie und
Praxis sowie von Aktion und Refexion geprgt sein,
damit die Einsozialisierung in einen forschungsorien-
tierten professionellen Habitus (Friebertshuser 1996,
S. 76) sowie die Ausbildung von Refexionskompetenz
vorangetrieben werden kann.
8

8 Helsper (2001, 12) hat dies fr die Lehrerbildung folgendermaen
formuliert: ber die Bildung eines derartigen wissenschaftlich-
refexiven Habitus pfanzt sich der professionelle Lehrer gewisser-
maen selbst einen Stachel ins Fleisch der eigenen Praxis, der das
refexionslose Aufgehen in Praxiszwngen und das Arrangieren
mit krisenhaften Routinen erschwert. Man knnte auch sagen:
Lehrer(innen) Professionelle generell bentigen die Fhigkeit
zu einer Befremdung der eigenen Schulkultur, zu einem exzen-
trischen Blick auf die eigene professionelle Praxis um dieselbe in
eine refexive zu transformieren.
Theoretische Wissensbestnde allein reichen nicht
aus
Um Sicherheit in der Gestaltung beziehungs- und bil-
dungsfrderlicher Interaktionssituationen zu gewin-
nen, muss der Erwerb diesbezglicher Kompetenzen
handlungsorientiert und erfahrungsgesttzt erfolgen
und kann nicht allein im Lernort Praxis erfolgen. Das
notwendige Bindeglied zwischen wissenschaftlich-
theoretischen Aus- und Weiterbildungsanteilen sowie
den konkreten Praxiserfahrungen ist das Einben in
das methodisch angeleitete und professionell begleitete
Nachdenken und Refektieren ber Praxis was sich
auch in einer nachtrglichen Rekonstruktion des ei-
genen Verhaltens sowie im Erarbeiten von Grnden
und Begrndungen im Sinne einer nachtrglichen
Begrndungsverpfichtung zeigt (Oevermann 1996).
Hierbei geht es auch um die Auseinandersetzung mit
den Paradoxien und biografschen Verwicklungen des
professionellen Handelns (Schtze 1994, 1993).
Im Rahmen von Aus- und Weiterbildung muss
daher in interaktionsbasierten Lernsituationen ein
geschtzter Rahmen geschaffen werden, in dem das
eigene Interaktionsverhalten in typischen pdago-
gischen Situationen erprobt, analysiert, reflektiert
und weiterentwickelt werden kann. Fr den Aufbau
von Handlungssicherheit ist zudem die Refexion ber
Dilemmasituationen sowie ber komplexe bzw. unein-
deutige und herausfordernde zum Teil auch kritische
und konflikthafte pdagogische Situationen von
Bedeutung, in denen sich die (zuknftigen) Fachkrfte
in ihrer Kompetenz herausgefordert oder sogar ber-
fordert gefhlt haben (Nentwig-Gesemann u. a. 2011).
Aufmerksames Wahrnehmen und Beobachten,
Verstehen und Erklren
In Bezug auf die Kompetenzentwicklung sind damit
eine forschungsmethodische Fundierung der Prozesse
des Erfassens, Verstehens und Erklrens von Realitt
und eine nachhaltige Festigung der methodischen
Kompetenzen durch kontinuierliche bung wichtige
Grundlagen. Fr die Arbeit mit Kindern in den ersten
drei Lebensjahren haben systematisch und praxisnah
gebte Methoden des aufmerksamen Wahrnehmens
und Beobachtens sowie des Verstehens und Erklrens
einen besonderen Stellenwert. Es sind gerade die
nonverbalen, mimisch-gestischen, krperlich-per-
formativen Ausdrucksformen, die sehr junge Kinder
in die Interaktion mit Erwachsenen einbringen und
20
die einer besonderen Wahrnehmungs- und Deu-
tungssensibilitt der Fachkrfte bedrfen. Eine in
den Alltag integrierte und integrierbare Form von
wahrnehmender, entdeckender Distanz ermglicht
nicht nur die kritische (Selbst-)Refexion und (Selbst-)
Evaluation von pdagogischer Handlungspraxis,
sondern auch eine verstehende Annherung an die
fremden Sinnzusammenhnge und Lebenswelten der
Kinder bzw. anderer Bezugsgruppen.
Zusammenfassung
Die Fhigkeit, Handlungspraxis in refektierte Praxis
zu transformieren, stellt eine wesentliche Kernkom-
petenz frhpdagogischen Handelns dar.
Fachkrfte sollten demzufolge die eigene Erzie-
hungs-, Betreuungs- und Bildungsbiografie reflek-
tieren und dieses Wissen in die Gestaltung ihres
professionellen Handelns einbringen knnen. Sie
sollten berdies spontan-situative und habitualisier-
te Handlungspraxis systematisch und methodisch
fundiert analysieren knnen und in der Lage sein,
nachtrglich ihr Handeln zu erklren, zu begrnden
und zu evaluieren sowie verschiedene alternative
Handlungsmglichkeiten zu entwickeln.
Um die Lebenswelten sowie das Handeln und die
Erfahrungen von Kindern und ihren Familien dif-
ferenziert zu erfassen und zu verstehen, mssen sie
verschiedene Perspektiven einnehmen knnen, d. h.
sich auf der Grundlage von forschungsmethodischen
Basiskompetenzen systematisch fremd machen
knnen, um das Fremde im Eigenen und die Eigen-
Sinnigkeit im Fremden zu erfassen und zu verstehen.
Der forschende Habitus als professionelle Schlssel
kompetenz verlangt demnach folgende Fhigkeiten:
Sich offen und neugierig dem Fremden und auch
dem fraglos Funktionierenden zu nhern,
die Realitt als perspektivische Konstruktion zu er-
fassen und einen Perspektivenwechsel vornehmen
zu knnen,
den forschenden Blick von theoretischem Wissen
inspirieren zu lassen,
das Erfahrene mit bereits gemachten Erfahrungen
zugleich systematisch wie auch kreativ zu vergleichen,
sich in ein kritisches und refexives Verhltnis zu sich
selbst und der sozialen Situation setzen zu knnen
und damit Prozesse des Verstehens und Erklrens zu
vollziehen, die sich von denjenigen des Alltagshan-
delns und Alltagsdenkens unterscheiden.
5.2 Ressourcenorientierung
Der Ansatz der Ressourcenorientierung ist in Deutsch-
land durch die Soziale Arbeit, insbesondere durch die
Entwicklungen der Kinder und Jugendhilfe zu Anfang
der 1990er-Jahre sowie durch die Psychotherapiefor
schung geprgt. Im Rahmen der Kinder und Jugendhilfe
sollte die Qualitt von pdagogischen Hilfen durch
den vernderten Blick verbessert werden und zwar
weg von einer defzitren Fokussierung und hin zu
einer Orientierung an den individuellen und lebens-
weltlichen Ressourcen, Kompetenzen, Interessen
und Motivationen des Einzelnen (Mbius / Friedrich
2010). Auch die Psychotherapieforschung konnte die
zentrale Bedeutung einer ressourcenaktivierenden
(therapeutischen) Beziehung besttigen: Die Erfolge
von Therapie- und Coachingsitzungen sind demnach
abhngig von den Erfahrungen des Klienten, die er
whrend der Therapiesitzungen bezglich seiner
Klrungs-, Bewltigungs- und Selbstwirksamkeits-
erfahrungen macht (Grawe 2004, S. 390). Dabei wird
die Ressourcenorientierung nicht als Technik, sondern
als therapeutische Haltung gefasst, die den gesamten
Therapieprozess durchzieht (Grawe / Grawe-Gerber
1999).
Die Fokussierung auf und die Aktivierung der Str-
ken, Fhigkeiten und positiven Seiten der Klienten
ist dabei untrennbar mit dem Einfuss der therapie-
renden Person und ihrer Art der Beziehungsgestaltung
verbunden: Eine wertschtzende, empathische und
am jeweiligen Individuum orientierte Perspektive
vermittelt dem Klienten zum einen eine positive
Beziehungserfahrung, zum anderen das Gefhl,
Orientierung und Kontrolle ber das eigene Leben
und Handeln gewinnen zu knnen an eben diesen
Grunderfahrungen mangelt es den Klienten hufg.
Die Relevanz der Beziehungsgestaltung fr die
pdagogische Arbeit mit Kindern und Familien
Gerade bei solchen Kindern und Erwachsenen, deren
Erleben eher von Defziten, Misserfolgserlebnissen
und einer geringen Selbstwirksamkeitsberzeugung
geprgt ist, gilt es, an den Strken und Potenzialen
anzusetzen. In Bezug auf Kinder in den ersten drei
Lebensjahren hat sich die Sichtweise auf deren Kom-
petenzen nicht zuletzt durch die Erkenntnisse der em-
pirischen Suglingsforschung stark verndert (early
competence view):
21
Der Sugling erscheint nun als aktiv, differenziert
und beziehungsfhig, als Wesen mit Fhigkeiten und
Gefhlen, die weit ber das hinausgehen, was die Psy-
choanalyse bis vor kurzem fr mglich und wichtig
gehalten hat (Dornes 2009, S. 21).
Diese Erkenntnis hat Auswirkungen auf die Aus-
richtung von Beobachtung, Dokumentation und
Einschtzung individueller Entwicklungsprozesse,
Bedrfnisse und Entwicklungsthemen von Kindern.
Die Wahrnehmung und Beobachtung der pdago-
gischen Fachkraft richtet sich also danach aus, welche
Kompetenzen, Interessen und Selbstbildungspoten-
ziale sie beim Kind erkennt. Es geht auf dieser Grund-
lage darum, das einzelne Kind individuell in seiner
spezifschen Zone der nchsten Entwicklung (Vygotzky
2002) zu untersttzen.
Ressourcenorientierung heit: Respekt und
Interesse gegenber Kindern und Eltern
Im Bereich der Frhpdagogik gibt es inzwischen eine
Flle von Beobachtungsanstzen, die nicht primr zu
diagnostischen Zwecken eingesetzt werden,
9
sondern
um die pdagogische Arbeit mit den Kindern zu fun-
dieren, also eine Basis dafr zu schaffen, auf indivi-
duelle Besonderheiten, Strken und Ressourcen der
Kinder eingehen zu knnen und dabei auch sensibel
auf sich andeutende Entwicklungsverzgerungen und
Entwicklungsdefzite einzugehen.
Strtz und Demandewitz (2005, S. 16) sprechen
in diesem Zusammenhang von einem bewussten
Umkehren der Fragerichtung, die es ermglicht,
Neues zu entdecken sowie sich verwirren und stren
zu lassen. Das wahrnehmende und entdeckende
Beobachten sucht nicht nach bereinstimmung des
individuellen Kindes mit einem wissenschaftlichen
oder privaten Modellkind, sondern nach Besonder-
heiten individueller Kinder (Schfer 2004, S. 8).
Fr das Handlungsfeld Familie bedeutet Res-
sourcenorientierung, auch hier den defzitorientierten
Blick bewusst zu suspendieren und mit einer wertscht-
zenden, respektvollen und interessierten Haltung die
persnlichen und lebensweltlichen Kompetenzen und
Motivationen der verschiedenen Familienmitglieder
9 Die Bedeutung und Notwendigkeit des Einsatzes standar-
disierter, diagnostischer Verfahren zur Erfassung des Entwick-
lungsstandes von Kindern sei damit keinesfalls in Frage gestellt
(vgl. dazu: Frhlich-Gildhoff / Strohmer 2011).
ins Auge zu fassen (family competence view). Nur auf
dieser Grundlage kann ein Dialog auf Augenhhe mit
Eltern entstehen und eine gemeinsame Erziehungs-
und Entwicklungsbegleitung fr das Kind gelingen.
Nach Textor besteht die Orientierung an elterlichen
Ressourcen auch in der Ermutigung zur aktiven Mit-
wirkung von Eltern an allen Entwicklungsprozessen
von Kindertageseinrichtungen. Im Gegenzug wird
durch den intensiven inhaltlichen Austausch zwischen
pdagogischen Fachkrften dann auch das Wissen der
Eltern ber kindliche Entwicklungsprozesse gefrdert
(Textor 2006, S. 72 ff.).
Ressourcenorientierung im Team
Auch fr die Zusammenarbeit im Team ist die res-
sourcenorientierte Haltung eine unabdingbare Vo-
raussetzung, um anerkennend und lsungsorientiert
miteinander zu kooperieren. Dies beinhaltet auch
die Anwendung systemischer Kommunikationstech-
niken, wie z. B. die der kollegialen Beratung bzw. der
kollegialen Intervision:
Vom systemischen Standpunkt aus betrachtet
steht auer Zweifel, dass jedes einzelne Teammitglied
ber eine Vielzahl von Ressourcen verfgt: Das sind
natrlich zunchst die berufichen Kenntnisse und
Fertigkeiten, (...) zu diesen Ressourcen zhlt aber auch
die nichtberufliche Lebenserfahrung: Alle unsere
Erlebnisse und Erfahrungen haben Einfuss darauf,
wie wir unsere Umwelt sehen und erleben, welche
Mglichkeiten und Optionen uns aktuell zur Verf-
gung stehen und welche uns tatschlich einfallen,
wenn wir nach ihnen suchen (Herwig-Lempp 2004,
S. 7).
Fr die pdagogische Fachkraft bedeutet dies nicht
zuletzt auch, sich der eigenen persnlichen und pro-
fessionellen Ressourcen und auch Grenzen bewusst zu
werden und gezielt nach Mglichkeiten zu suchen, die
eigenen Ressourcen wahrzunehmen, auszuschpfen
und weiterzuentwickeln. Im Handlungsfeld Soziale
Netzwerke ist dies die Grundlage dafr, die eigenen
Kompetenzen klar von denen kooperierender inter-
disziplinrer Partner abgrenzen zu knnen, somit
selbstbewusst und wertschtzend die fachlichen
Fhigkeiten und Aufgaben externer Fachkrfte anzu-
erkennen und sie neben den eigenen gewinnbringend
in den Dienst der Begleitung von Kindern und Familien
stellen zu knnen.
22
Zusammenfassung
Bei der Begleitung und Untersttzung von Bildungs-
und Entwicklungsprozessen sollten die pdago-
gischen Fachkrfte ihren Fokus auf die Bedrfnisse,
Fhigkeiten und Interessen der Kinder richten, ohne
dabei ihre Sensibilitt fr besondere Entwicklungs-
verlufe zu verlieren und darauf gegebenenfalls an-
gemessen reagieren zu knnen.
Im Sinne einer handlungsfeldbergreifenden Kern-
kompetenz sollte eine ressourcenorientierte Haltung
auch die Kommunikation und Kooperation mit Eltern,
Kolleginnen und Kollegen sowie externen Fachleuten
prgen. Sie ist auerdem ein wichtiger Baustein der
realistischen Wahrnehmung eigener persnlicher
und fachlicher Fhigkeiten sowie von Mglichkeiten
zu deren Weiterentwicklung.
5.3 Empathie, Feinfhligkeit, Sensitive
Responsivitt
Die Erfllung verschiedener Qualittskriterien hat in
Bezug auf die professionelle Bildung, Betreuung und
Erziehung von Kindern in den ersten drei Lebensjahren
sowie auf die Zusammenarbeit mit den Eltern einen
besonderen Stellenwert. Exemplarisch fr eine Vielzahl
bereinstimmender Positionen sei hier aus der Einlei-
tung eines Textes von Becker-Stoll (2010, S. 1) zitiert:
Aus entwicklungspsychologischer Sicht ist gera-
de bei der Bildung, Erziehung und Betreuung von
Kindern unter drei Jahren auf hchste Qualitt zu
achten, weil in den ersten Lebensmonaten und Jahren
die Grundlagen fr die weitere gesunde Entwicklung
gelegt werden und weil Suglinge, Babys und Klein-
kinder fr die Befriedigung ihrer physischen und psy-
chischen Bedrfnisse vllig von ihrer sozialen Umwelt
abhngig sind. Ein Kind braucht von Geburt an einige
wenige verlssliche Bezugspersonen, die feinfhlig
seine Bedrfnisse nach Bindung und Exploration
beantworten. Entscheidend fr das Kind sind die Sta-
bilitt der Beziehungen und die Feinfhligkeit der ein-
zelnen Bezugspersonen gegenber seinen Signalen.
Kinder unter drei Jahren brauchen eine professionelle
Eingewhnung in die auerfamilire Betreuungs-
situation, sie brauchen feste Bezugserzieherinnen und
ihnen vertraute Ersatzkrfte, sie brauchen liebevolle
Pfege und Zuwendung durch ihre Bezugserzieherin
beim Wickeln, An- und Auskleiden, Essen, Einschlafen
und Aufwachen, aber auch beim Ankommen und beim
Abschied in der Kindertageseinrichtung. () Kinder
unter drei Jahren brauchen hochqualifzierte pda-
gogische Fachkrfte, die gemeinsam mit den Eltern
das Kind in seiner Bildungsentwicklung begleiten
und ermutigen.
Ergebnisse der Bindungsforschung
Dank der Ergebnisse der Bindungsforschung ist unum-
stritten, dass die professionelle Interaktions- und Be-
ziehungsgestaltung im Zentrum frhpdagogischen
Handelns steht und in Bezug auf die Arbeit mit Kindern
in den ersten drei Lebensjahren besondere Aufmerk-
samkeit und Sensibilitt verlangt.
Neurobiologische und vor allem bindungstheo-
retische Untersuchungen zeigen deutlich, dass sich
frhe Bildungsprozesse im Kontext sicherer sozialer
Beziehungen vollziehen und in den ersten drei Lebens-
jahren zentrale Grundlagen fr die sozialemotionale
Entwicklung des Kindes gelegt werden (vgl. Kap. 4 und
die dort angegebene Literatur zum Thema Bindung).
Ein Groteil der insbesondere psychoanalytisch ori-
entierten Untersuchungen weist dabei darauf hin,
dass das Kind in den ersten drei Lebensjahren innere
Arbeitsmodelle im Sinne von kognitiv-affektiven
Schemata des Selbst und des Anderen ausbildet, die
in sein spteres Verhalten eingehen. Der Ausbildung
dieser mentalen Reprsentationen (Fonagy / Target
2007, S. 416 f.) auf der Grundlage von frhen Interak-
tionserfahrungen mit Bindungspersonen sollte dem-
nach besondere Aufmerksamkeit gewidmet werden.
Als Kernkompetenzen von primren Bezugs-
personen werden im Rahmen der skizzierten bin-
dungstheoretischen berlegungen immer wieder
Feinfhligkeit und die damit verbundene sensitive
Responsivitt (Remsperger 2011; Grossmann u. a. 1997)
in den Reaktionen auf die Signale und Bedrfnisse des
Kindes genannt. Der Aufbau eines ko-regulativen
aufeinander eingestimmten Interaktionssystems
ist damit auch eine der Kernaufgabe der institutio-
nellen Betreuung von Suglingen und Kleinkindern
(Frhlich-Gildhoff 2009; Papouek 2004, 2001).
Dabei geht es zum einen um das Erkennen individu-
eller Signale von Befndlichkeiten, Bedrfnissen, Kom-
petenzen, Motivationen und Interessen des kleinen
Kindes sowie um das damit verbundene adquate und
prompte bzw. zeitnahe Reagieren des Erwachsenen
auf diese Signale. Ahnert (2007, S. 33 ff.) spricht von
23
zentralen Bindungseigenschaften der Erzieherinnen-
Kind Bindung im Sinne von Zuwendung, Sicher-
heit, Stressreduktion Explorationsuntersttzung
und Assistenz.
Empathie als Grundlage von Feinfhligkeit
Bezugnehmend auf die verschiedenen psycholo-
gischen Empathiekonstrukte, die hier nicht im Detail
aufgearbeitet werden knnen, bildet die Kernkom-
petenz der Empathie die Grundlage fr feinfhliges
Verhalten. In feinfhligem, responsivem Verhalten
dokumentiert sich auf der Ebene der Performanz die
Fhigkeit zur Empathie. Empathisch zu sein, bedeutet,
dass eine Fachkraft in der Lage dazu ist,
(a) die Perspektive des Kindes zu erfassen (kognitive
Perspektivenbernahme) (Davis 1994; Flavell
1968),
(b) seine verbalen und nonverbalen Ausdruckssignale
zu decodieren (Ekmann 1992; Gross / Baliff 1991),
und sich
(c) auf der emotionalen Ebene berhren und anste-
cken lsst (Eisenberg / Fabes 1998).
Auf der Verhaltensebene kommt Empathie in lau-
schendem Zuhren und der wohlwollenden betrach-
tenden Wahrnehmung zum Ausdruck (Kroll / Boos-
Hammes 2009, S. 56).
Dem korrekten Wahrnehmen der Gefhle und Be-
drfnisse des Kindes sowie der (annhernd) richtigen
Interpretation seiner Signale folgt die Anforderung der
adquaten und prompten Reaktion des Erwachsenen.
10
Die Entwicklung von Mitgefhl (Empathie) und
prosozialem Verhalten von Kindern hngt wesentlich
von der Feinfhligkeit und Kontingenz der primren
Bezugspersonen ab (Volland / Trommsdorff 2003).
Vorformen (z. B. reaktives Weinen) lassen sich schon
im ersten Lebensjahr beobachten; ab zwlf Monaten
zeigen Kinder die Fhigkeit, das Leid einer anderen
Person zu erkennen bzw. ihr zuzuordnen.
Mit der Fhigkeit zum Selbsterkennen und der
Perspektivenbernahme, beginnend in der ersten
Hlfte des zweiten Lebensjahres, ist dann Empathie
im eigentlichen Sinn zu beobachten (Schmidt-Denter
10 Auf das, fr die Entwicklung sicherer Bindungen notwendige,
Konstrukt der Feinfhligkeit wird unten nochmals ausfhrlicher
eingegangen.
2005). Die deutlichen interindividuellen Unterschiede
in den mitfhlend-prosozialen Reaktionen auf andere
lassen sich auf die Beziehungserfahrungen des jewei-
ligen Kindes zurckfhren:
Erfahrungen mit einer feinfhligen Mutter gehen
ein in ein positives internales Arbeitsmodell von der
Bindungsfgur und vom Selbst. Umgekehrt spiegeln
sich Erfahrungen mit einer unfeinfhligen Bindungs-
fgur in einem negativen internalen Arbeitsmodell
(Volland / Trommsdorf 2003, S. 3).
Empirische Befunde besttigen beispielsweise, dass
bindungssichere Kinder in Situationen, die negative
Emotionen auslsen, weniger Distress-Reaktionen
(Distress: eine negative, belastende, schdliche Form
von Stress) zeigen als bindungsunsichere Kinder (Brisch
2004). Auch das Konzept von Pikler geht davon aus, dass
sich feinfhliges Antwortverhalten auf der Ebene von
Stimme, Modulation, Sprache, Atmung, Mimik, Gestik,
Muskelspannung und Berhrung auf die Befndlichkeit
des Kindes auswirkt: Wird ihm tastend, empfndsam,
behutsam und feinfhlig begegnet, entspannt es sich,
fhlt sich aufgehoben und geliebt (Pikler u. a. 1997). Die
kindlichen Anzeichen von Wohlbefnden fhren wie-
derum zu positiven Reaktionen der Bindungsperson,
ein Kreislauf der positiven Gegenseitigkeit (Papouek
1997, S. 13), der ein wichtiges Fundament fr eine siche-
re Bindungsbeziehung bildet.
Das Modell der Mentalisierung
Das auf empirischen Beobachtungen fuende Menta-
lisierungsmodell (Fonagy / Target 2007, 364 ff.; Fonagy
2003) geht davon aus, dass die spezifsch menschliche F-
higkeit, psychische Zustnde, Wnsche und Bedrfnisse
eines anderen Menschen und damit auch Handlungsmo-
tive und Intentionen zu erfassen, kein Reifungsprozess
ist, sondern dass sich die Fhigkeit zu mentalisieren
in frhkindlichen Bindungsbeziehungen entwickeln
muss. Nur ber das interpersonale Feedback kann sich
das Kind dann selbst auch als Urheber seiner eigenen
psychischen und emotionalen Vorgnge verstehen und
damit refexive Kompetenz gewinnen (Fonagy 2003).
Diese sich im interpersonellen Austausch entwickeln-
de Fhigkeit wird auch als zwischenmenschliche
Interpretationsfunktion bezeichnet (Interpersonal
Interpretive Function) (Gloger-Tippelt 2007).
Diese Fhigkeit zur auf das Selbst bezogenen und
interpersonalen Mentalisierung ist eng verknpft mit
Affektregulation (s. u.):
24
Wir haben die Ansicht vertreten, da eine Evolutions-
funktion frher Objektbeziehungen darin besteht, fr
das Kleinkind eine Umwelt zu gewhrleisten, in der
sich das Verstehen eigener mentaler Zustnde sowie
der inneren Verfasstheit anderer Menschen gefahrlos
und uneingeschrnkt entfalten kann (Fonagy / Target
2007, S. 366).
Die Fhigkeit zur Affektregulation ist insofern an
das Zusammenspiel (die Ko-Regulation) zwischen
Bezugsperson(en) und Sugling geknpft, als ein
Kind, das sich in seinen Bedrfnissen verstanden
fhlt (indem es beispielsweise von der Bezugsperson
aufgenommen und beruhigt wird), positive Feedback-
Signale sendet, womit wiederum die Bezugsperson
in ihrem Kompetenzerleben bestrkt wird (Frhlich-
Gildhoff u. a. 2009; Papouek / Papouek 1987).
Von der CoRegulation zur Selbstregulation von
Affekten
Suglinge zeigen von Beginn an Grundmuster von
Affekten; sie mssen diese differenzieren und die
Fhigkeit erwerben, ihre Erregungs- und Gefhlszu-
stnde zu regulieren. Dazu bentigen sie Bezugsper-
sonen, die in zuverlssiger und kontingenter Weise
das Kind in diesem Regulationsprozess untersttzen.
Dabei geht es sowohl um das Herunter- oder Hoch-
fahren des allgemeinen Erregungslevels (arousal),
als auch um die Regulation physiologischer Prozesse
(z. B. Nahrungsaufnahme, Schlaf-Wachrhythmus). Aus
dem Prozess der Ko-Regulation zwischen Kind und
Bezugspersonen heraus, der im optimalen Fall in sehr
feiner Weise ineinandergreifen sollte, kommt es dann
zu einer zunehmenden Selbstregulation des Kindes
(vgl. hierzu auch Frhlich-Gildhoff u. a. 2009, Kap. 3.3;
Papouek 2004; Petermann / Wiedebusch 2003).
Pdagogische Fachkrfte haben die Aufgabe, einer-
seits die affektiven Zustnde des Kindes zu erfassen
und dann individuell und passgenau das Kleinkind
bei der Regulation der Affekte zu untersttzen, es
beispielsweise angemessen zu beruhigen und ihm
darber hinaus Mglichkeiten der Selbstberuhigung
aufzuzeigen.
Die Bedeutung der Affektspiegelung
Auch die Affektspiegelung der Bezugsperson gehrt
zu dieser komplexen Herausforderung eines fein-
fhligen Reagierens: So muss beispielsweise das ver-
zweifelte Weinen des Suglings zum einen (mimisch
oder semantisch) gespiegelt werden damit wird
signalisiert, dass dieser Gefhlszustand empathisch
erkannt, anerkannt und dem Kind abgenommen
wird (Aspekt der Kongruenz in der affektiven Fein-
abstimmung). Zum anderen muss die Bezugsperson
diese Spiegelung aber mit einer Reaktion verbinden,
die fr das Kind eindeutig markiert, dass dies nicht ihre
eigenen Gefhle sind, sondern sie sich vielmehr dem
Kind beruhigend und bedrfnisorientiert zuwendet
(Aspekt der Markierung in der affektiven Feinabstim-
mung) (Fonagy / Target 2007, S. 366 f.).
In Bezug auf die Affektspiegelung spielen im Sug-
lingsalter face-to-face-Interaktionen eine zentrale
Rolle, so beispielsweise beim Wickeln: Die Affektaus-
drcke des Kindes (Mimik, Lautuerungen) werden
in modulierter, leicht bertriebener Art und Weise
gespiegelt und beantwortet. Im sogenannten Baby-
Talk spielen sich somit zum einen frh Kommunika-
tionsmuster des turntakings ein, zum anderen erlebt
das Kind sich als sozial handelndes Selbst, das in den
Menschen seiner Umgebung etwas auszulsen ver-
mag (Effektanz). Schlielich lernt das Kind auch, seine
eigenen Emotionen und Affekte wahrzunehmen und
zu unterscheiden.
Auch wenn es sich hier in der Anlage um eine intui-
tive und kulturbergreifende Kompetenz handelt,
11

knnen und mssen Kompetenzen des wahrneh-
menden Beobachtens von Ausdruckssignalen der
Kinder sowie des richtigen Interpretierens und des
adquaten Reagierens gebt werden (Fonagy / Target
2007). Darber hinaus sind die (organisatorisch-
strukturellen) Rahmenbedingungen der Betreuung
von Suglingen und Kleinstkindern so zu gestalten,
dass die Fachkrfte diese Disposition dann auch tat-
11 Aus einer neurobiologischen Perspektive (Bauer 2010, 2006) ist
dies ein prrefexiver Vorgang: Spiegel-Nervenzellen simulieren
beziehungsweise imitieren in unserem Gehirn ein Spiegelbild
der inneren Vorgnge, die sich in anderen Personen abspielen,
vorausgesetzt, diese Personen befnden sich im Einzugsbereich
unserer fnf Sinne. Sehen wir einen anderen Menschen eine
Hand lung ausfhren, so wird die Beobachtung dieser Handlung
in unserem Gehirn Nervenzellen in Aktion setzen, die auch dann
aktiv werden mssten, wenn wir die beobachtete Handlung
selbst ausfhren mssten. Spiegelneurone ben also heimlich
mit, sie sind die neurobiologische Basis des von Albert Bandura
vor vier Jahrzehnten entdeckten Lernens am Modell. Spiegelzel-
len arbeiten prrefexiv, d. h. ohne dass wir bewusst nachden-
ken mssten (ebd.). Die Komplexitt und Stranflligkeit von
sozialen Interaktionssituationen kann mit einem solchen Modell
allerdings nicht hinreichend erklrt werden.
25
schlich auf der Performanzebene in Bezug auf jedes
einzelne Kind umsetzen knnen und sich der groen
Bedeutung ihres Handelns bewusst sind.
Die geteilte Aufmerksamkeit
Im Rahmen der Ausprgung der Fhigkeit zur Men-
talisierung spielt auch die geteilte Aufmerksamkeit
(joint attention) eine wichtige Rolle (Pauen 2007; De la
Ossa / Gauvain 2001; Moore / Dunham 1995; Tomasello
1995). Das Kind lernt beispielsweise noch bevor es
die Wortsprache erwirbt zu verstehen, dass andere
Menschen mit ihren Handlungen bestimmte Intenti-
onen verfolgen:
Zeigt beispielsweise die Mutter auf ein Objekt, um
die Aufmerksamkeit des Kindes dafr zu wecken,
sieht das Kind nicht nur das Gezeigte, sondern erfhrt
intuitiv auch den Wunsch der Mutter, seine Aufmerk-
samkeit zu erregen bzw. ihre eigene mit ihm zu teilen.
Lenken Bezugsperson und Kind ihre Aufmerksamkeit
auf einen gemeinsamen Fokus, also auf etwas Drittes,
dann ist dies Ausdruck einer gelungenen Kommuni-
kation im Sinne (zunchst nonverbal und emotional)
einer geteilten und dialogisch angelegten Erfahrung,
die im Zuge der Sprachentwicklung dann zunehmend
kognitiv-verbal strukturiert ist (sekundre Intersub-
jektivitt).
Auch hier ist die Ko-Regulation zwischen Bezugs-
person und Kind unabdingbar: Das Betreuungssetting
muss Potenziale fr die Erfahrung gemeinsamer Auf-
merksamkeit erffnen und dies durch entsprechende
Rahmenbedingungen absichern. Auch fr das Ver-
haltensmuster des Sozialen Referenzierens (social
referencing) spielt die Nhe zu engen Bezugsper-
sonen eine zentrale Rolle: Wird das Kind mit neuen,
fremden, irritierenden Erfahrungen oder Menschen
konfrontiert, bentigt es seine Bezugspersonen, um zu
prfen, wie diese reagieren und seine eigene Reaktion
dann entsprechend ausrichten.
Die Bedeutung von
Selbstwirksamkeitserfahrungen
Entsprechend seiner Lebenserfahrungen, die ein
Individuum insbesondere in den ersten Lebensjah-
ren macht, entwickelt es eine Grundberzeugung
darber, inwieweit das Leben einen Sinn macht, ob
Voraussehbarkeit und Kontrollmglichkeit besteht, ob
es sich lohnt, sich einzusetzen und zu engagieren ().
Diese lebensgeschichtlichen Erfahrungen fhren zu
bestimmten Erwartungen, in welchem Ausma dieses
Grundbedrfnis befriedigt wird (Grawe 1998, S.350).
Das Erleben von Kontrolle steht in engem Zusam-
menhang mit dem Erleben von Selbstwirksamkeit
(self-effcacy, Bandura 1995). Selbstwirksam zu sein
heit, auf Grund bisheriger Erfahrungen auf seine
Fhigkeiten und verfgbaren Mittel vertrauen zu
knnen und davon auszugehen, ein bestimmtes Ziel
auch durch berwindung von Hindernissen am Ende
tatschlich erreichen zu knnen.
Eine groe Bedeutung haben dabei die Erwar-
tungen, ob das eigene Handeln zu Effekten fhrt oder
nicht. Diese Erwartungen steuern schon im Vorhinein
das Herangehen an Situationen und Aufgaben, und
damit auch die Art und Weise der Bewltigung, und
sie fhren so oftmals zu einer Besttigung des eigenen
Selbstwirksamkeitserlebens.
Selbstwirksamkeitserwartungen werden nach
Bandura (1977) aus vier wesentlichen Quellen ge-
speist: direkte Handlungserfahrungen, stellvertre-
tende Erfahrungen, sprachliche berzeugungen
und die wahrgenommene physische Erregung. Die
einfussreichste und berzeugendste Informations-
quelle stellen eigene Handlungen dar, wobei Erfolge
die Erwartung von Selbstwirksamkeit strken und
Misserfolge sich entsprechend ungnstig auswirken
(Jerusalem 1990, S. 33). Fehlendes Kontroll- oder Selbst-
wirksamkeitserleben fhrt zu Stress, zu verringertem
Selbstwert-Erleben bis hin zu Gefhlen genereller
Handlungsunfhigkeit.
Die Ergebnisse der empirischen Suglingsfor-
schung haben gezeigt, dass auch die Wurzeln fr die
Entstehung des Selbstwirksamkeitserlebens schon in
einem sehr frhen Entwicklungsabschnitt, nmlich
dem der sogenannten Kern-Selbstbildung (circa 3. bis
7. / 9. Lebensmonat) liegen. Dabei ist es entscheidend,
in welchem Ausma und mit welcher Eindeutigkeit
Kinder sogenannte Urheberschaftserfahrungen
machen knnen (Dornes 2009; Stern 1992).
Pdagogische Fachkrfte haben die Aufgabe, Kin-
dern Urheberschaftserfahrungen zu ermglichen
und ihnen entsprechende Rckmeldungen zu geben.
Durch die Gestaltung bewltigbarer Anforderungen
und das Spiegeln der entsprechenden Erfolge kann
das Kind die Erfahrung machen, dass es in seinem Han-
deln selbst wirksam ist und es kann ein entsprechendes
intrapsychisches System, letztlich ein positiver Selbst-
Wert aufgebaut werden.
26
Bedeutung der Feinfhligkeit
Mit einer hohen professionellen Anforderung verbun-
den ist, dass Feinfhligkeit nicht fr jede Altersstufe
und nicht fr jedes Entwicklungsthema dasselbe meint:
Im ersten Lebensjahr eines Kindes ist die Feinfhlig-
keit der Bezugsperson vor allem in deren Fhigkeit er-
kennbar, die kindlichen Signale wahrzunehmen, rich-
tig zu interpretieren und angemessen sowie prompt
darauf zu reagieren (Ainsworth u. a. 1974). Hier ist es
also notwendig, die (Beobachtungs-)Fhigkeit der
Fachkrfte zu schulen, diese Signale wahrzunehmen
und richtig zu deuten, d. h. sensibel und achtsam auf
die Bedrfnisse des Kindes zu reagieren und dessen Re-
aktionen darauf wiederum in die weitere Gestaltung
der Situation einzubeziehen.
Im zweiten und dritten Lebensjahr reagiert eine Be-
zugsperson dann angemessen feinfhlig, wenn sie auf
der Grundlage einer haltgebenden und verlsslichen
Interaktionsstruktur die Explorations- und Autono-
miebestrebungen des Kindes, die nun sein zentrales
Thema sind, untersttzt und ihm dabei als sichere
Basis dient. Auch das Innehalten und Beobachten sowie
die aufmerksame Zurckhaltung und das Mitdenken
des Erwachsenen (Schfer 2011), der dann auf dieser
Grundlage dem Kind Impulse gibt und Angebote macht,
stellen eine hohe professionelle Herausforderung dar.
Vor allem im dritten Lebensjahr spielen andere
Kinder bereits eine wichtige Rolle beim Anregen und
Herausfordern: Ko-konstruktivistische Prozesse trei-
ben den Bildungsprozess des einzelnen Kindes stark
voran. Fr die pdagogische Fachkraft bedeutet dies,
den Interaktionen der Gleichaltrigen Zeit und Raum
zu geben und sie wiederum aufmerksam und entde-
ckend zu beobachten, um daran im Gesprch sowie im
gemeinsamen Tun anknpfen zu knnen.
Eine gesunde Entwicklung ber den Lebenslauf
braucht sowohl die Sicherheit der Exploration als auch
die Sicherheit der Bindung. Feinfhliges Verhalten
gegenber einem Kind frdert somit die Befriedigung
der drei psychischen Grundbedrfnisse nach Bindung,
Kompetenz und Autonomie (Becker-Stoll 2007, S. 21).
In diesem Zusammenhang ist auch zu beachten, dass
sich die Interaktionsbeitrge des Erwachsenen am ak-
tuellen Kompetenzniveau des Kindes orientieren und
sie ihre Assistenz fexibel je nach Erfolg oder Misserfolg
der kindlichen Handlungen anbieten (Zone der proxi-
malen (nchstmglichen) Entwicklung; Vygotsky
1978). Dabei sind Impulse, die Kinder herausfordern
und ihnen etwas zumuten, nur dann gut, wenn sie
keine berforderung darstellen, sondern zu einer
vom Erwachsenen untersttzten Exploration anregen.
Feinfhlige und sensible Kommunikation mit
Kindern und Erwachsenen
Ein kompetentes feinfhliges Verhalten in den ersten
drei Lebensjahren verlangt Differenzierung: Die Fach-
krfte mssen fr Feinfhligkeit als Kernkompetenz
sensibilisiert werden, sie bentigen dafr theoreti-
sches (vor allem entwicklungspsychologisches) Wis-
sen sowie eine Schulung ihrer Beobachtungskompe-
tenz und eine forschende Haltung (vgl. Kap. 5.1) sowie
strukturelle Rahmenbedingungen, die ihnen ein
individuelles Eingehen auf jedes Kind ermglichen
(z. B. eine entsprechende Fachkraft-Kind-Relation).
Von zentraler Bedeutung ist eine kontinuierliche
(methodisch fundierte, z. B. videogesttzte) kritische
Reflexion und Evaluation des eigenen Verhaltens
(Selbstrefexivitt, vgl. Kap. 5.1) sowohl in der Erwach-
senen-Kind-Interaktion als auch bei der Begleitung
von Gleichaltrigen-Interaktionen im Gruppenalltag.
Fr den Umgang mit Familien ist ebenfalls die
Qualitt verbaler und nonverbaler Interaktion be-
deutsam: Die Kommunikation mit Eltern erfordert
von der pdagogischen Fachkraft ebenso ein nicht
wertendes Verstehen und Anerkennen von Gefhlen,
Bedrfnissen, Befrchtungen und Motivationen. Die
Darstellung eigener persnlicher und fachlicher Be-
drfnisse sowie Interessen kann dann gleichwertig
neben denen der Eltern bestehen und ldt diese ein,
sich auf einen dialogischen Prozess in der Koopera-
tionsbeziehung einzulassen.
Hierzu gehrt auch ein vertieftes Wissen ber die
Lebensumstnde von Familien mit Kleinkindern und
Themen wie Schwangerschaft, Geburt, Stillen, Ver-
nderung familirer und beruficher Situationen von
Familienmitgliedern. Diese Themen und die eigene
professionelle Haltung sind auch vor dem Hinter-
grund der Diversitt von Familien zu refektieren, um
feinfhlig im Kontakt mit ihnen agieren zu knnen. In
der Interaktion mit dem erwachsenen Gegenber
ebenso im Kontakt mit den Kindern ist die Fhigkeit
wichtig, sich mimisch, sprachlich, stimmlich und in
der Bewegungskoordination responsiv auf das Gegen-
ber einstellen zu knnen.
Auch in den Kooperationsbeziehungen mit Kol-
leginnen und Kollegen sowie mit Vorgesetzten und
27
interdisziplinr begleitenden Einrichtungen ist Sen-
sibilitt in der Kommunikation gefordert, denn auch
hierbei geht es immer wieder um das respektvolle und
empathische Aushandeln von gegebenenfalls unter-
schiedlichen Sichtweisen, beispielsweise ber die kol-
legiale Zusammenarbeit, die kindlichen Entwicklungs-
prozesse, den Umgang mit familiren Lebenswelten
sowie ber die Art und Notwendigkeit von zustzlichen
Untersttzungsangeboten fr Kinder und Familien.
Zusammenfassung
Pdagogische Fachkrfte, die mit Kindern in den ersten
drei Lebensjahren arbeiten, sollten ber eine ausge-
prgte Empathie fr Kinder sowie deren Familien und
individuelle Lebenslagen verfgen.
Zu den Schlsselkompetenzen gehrt es, Signale
von emotionalen Stimmungen, Bedrfnissen, Interes-
sen und Kompetenzen des Gegenbers zu erkennen
und dabei zwischen eigener Intuition, eigenen Wer-
tungen und spontanen Reaktionen sowie dem, was
sie tatschlich bei ihrem Gegenber wahrnehmen,
zu unterscheiden.
Nur wenn die Wahrnehmungs- und Interaktionsf-
higkeit von einem hohen Ma an Feinfhligkeit geprgt
ist, knnen die Kinder im Sinne sensitiver Responsivitt
achtsam in ihrer individuellen Entwicklung begleitet
und untersttzt werden. Diese Haltung ist auch fr die
Zusammenarbeit mit Familien grundlegend, die als
Kooperationsbeziehung nur dann gelingen kann, wenn
die Gefhle, Bedrfnisse, Interessen und Ressourcen
aller Eltern in ihrer jeweiligen Besonderheit wahrge-
nommen, wertgeschtzt und einbezogen werden.
5.4 Offenheit und Wertschtzung von
Diversitt
Grundvoraussetzung fr eine gelingende vorurteils-
bewusste Bildung und Erziehung sind vorurteilsbe-
wusste pdagogische Fachkrfte, die unter Rahmenbe-
dingungen arbeiten, in denen sie ihre Orientierungen
auch handlungspraktisch realisieren knnen:
Sie reflektieren ihre Praxiserfahrungen und sind
bereit, ihr eigenes Verstndnis sowie ihre Anerkennung
fr Unterschiede zu erweitern und gleichzeitig Position
gegen Ausgrenzung zu beziehen (Wagner 2008, S. 203).
Sie erkennen ihren eigenen sozialisierenden Ein-
fuss auf die Einstellungen und Orientierungen von
Kindern sowie der Familien und Kolleginnen und
Kollegen, mit denen sie zusammenarbeiten.
Sie stellen vermeintliche norm- und wertbezogene
Selbstverstndlichkeiten und Alltagstheorien (Theo-
rien des Common Sense; Arbeitsgruppe Bielefelder
Soziologen 1981) in Frage.
Sie refektieren ihre eigenen Denk- und Handlungs-
muster kritisch, indem sie diese mit theoretischen-wis-
senschaftlichen Erkenntnissen (Wissen ber ein Phno-
men; Kenntnisse ber familien-kulturelle Lebenslagen,
beispielsweise Familien mit Migrations hintergrund
oder in Armut) sowie mit anderen mglichen Perspek-
tiven abgleichen. Sie fragen sich beispielsweise, wie sich
ein Phnomen aus einer anderen Perspektive darstellt,
beispielsweise aus Sicht der Eltern.
Sie erkennen, dass wissenschaftlich-theoretisches
Wissen allein nicht ausreicht, um eine vorurteilsbe-
wusste Praxis umzusetzen und refektieren komplexe
oder widersprchliche Handlungssituationen. Dabei
setzen sie sich immer wieder mit folgenden Fragen
auseinander:
Was macht es in bestimmten Kontexten so schwie-
rig, dem eigenen Wissen entsprechend zu handeln?
Welche Handlungsroutinen versucht man durch
das Vermeiden bestimmter Fragen bzw. das Ausblen-
den von Perspektiven zu erhalten und aus welchen
Grnden?
Welche Konsequenzen htten bestimmte Erkennt-
nisprozesse und warum scheut man die Auseinander-
setzung damit?
Welche Rahmenbedingungen und Widersprche
verleiten im berufichen Alltag mglicherweise dazu,
kindliches Verhalten abzuwerten, Etikettierungen
einzusetzen, Tendenzen der Ausgrenzung zu recht-
fertigen oder einzelnen Kindern und ihren Familien
nur schwer mit Wertschtzung begegnen zu knnen?
Sich eigene Vorbehalte einzugestehen, ist eine Leis-
tung und ein wichtiger Schritt auf dem Weg zu einer
qualitativ hochwertigen und vorurteilsbewusst ge-
stalteten Praxis. Die Fachkrfte knnen grundlegende
Orientierungsdilemmata
12
erfassen und analysieren
12 Der Begriff des Orientierungsdilemmas wurde im Rahmen der
dokumentarischen Interpretation von berufsbiografschen Inter-
views entwickelt. Er bezeichnet eine vom Subjekt selbst als belas-
tend erlebte Diskrepanz zwischen den eigenen berufsethischen
Vorstellungen und Orientierungen und der gelebten Handlungs-
praxis (Nentwig-Gesemann u. a. 2011).
28
sowie auf der Grundlage ihres Wissens strukturelle
und persnliche Zusammenhnge erkennen und be-
grndete Handlungsalternativen entwickeln (Wagner
2008, S. 205).
Handlungsziele fr pdagogische Fachkrfte
Gaine und van Keulen (1997, S. 11 f.) empfehlen in
ihrem Handbuch folgende Ziele fr pdagogische
Fachkrfte:
(1) sich der eigenen biografschen, familiren und
milieuspezifschen Erlebnis- und Erfahrungshin-
tergrnde bewusst werden,
(2) unterschiedliche Erziehungsvorstellungen und
Kommunikationsstile von Menschen in Erfahrung
bringen knnen,
(3) Einseitigkeiten und Diskriminierungen aufde-
cken in der eigenen Arbeit, in konzeptionellen
Anstzen sowie im System der frhen Bildung im
Allgemeinen,
(4) Dialoge ber Einseitigkeiten und Diskriminie-
rungen initiieren und gemeinsam mit anderen
auf Vernderungen hinwirken.
Hierbei kann und soll nicht das vllige Freisein von
Vorurteilen das Ziel sein, sondern der reflektierte
und bewusste Umgang mit Stereotypisierung, Ge-
neralisierung und Diskriminierung sowie die damit
verbundenen Auswirkungen, besonders im Kontext
professionellen pdagogischen Handelns und seines
Vorbildcharakters. Eine Grundvoraussetzung dafr
ist ein fachlicher Austausch und Verstndigungs-
prozess im Team sowie gegebenenfalls die fachliche
Begleitung durch externe Berater. Eine differenzierte
Refexion der pdagogischen Praxis einer Einrichtung
kann im Team differenzierter und vor allem hand-
lungswirksamer erfolgen (Wagner 2008, S. 211).
Zudem sollten sich Fachkrfte der eigenen kultu-
rellen Geprgtheit bewusst sein, d. h. das biografsche
Gewordensein in der eigenen Kultur sowie die damit
verbundene Begrenztheit der eigenen Sichtweisen
anerkennen, refektieren und zur Weiterentwicklung
der eigenen Haltung nutzen (Prengel 2006, S. 91).
Schlielich muss es eine bewusste persnliche Aus-
einandersetzung mit Themen wie Schwangerschaft,
Geburt, Eltern-Werden, Familie, Entwicklung von
Kindern in den ersten drei Lebensjahren und Umgang
mit Belastungssituationen geben.
Die Bedeutung des Fachwissens
Eine wichtige Grundlage fr einen diversittssen-
siblen und -anerkennenden Umgang mit Kindern
und Familien ist fachliches Wissen. Die Fachkrfte
bentigen Wissen in Bezug auf die folgenden The-
menfelder: Soziale und rechtliche Situation von
Kindern und Familien mit und ohne Migrationshin-
tergrund; verschiedene Herkunfts- und Alltagskul-
turen; die Herausforderungen fr alleinerziehende
Elternteile und deren Wechselwirkungen im Kontext
von familirer Betreuung und Fremdbetreuung von
Kleinkindern.
Erforderlich ist weiterhin Wissen zur Situation von
Familien mit Kleinkindern mit besonderen Entwick-
lungsverlufen und zu den Entwicklungsprozessen
von Kindern mit sogenannten Behinderungen sowie
den damit verbundenen Anforderungen fr die
pdagogische Praxis und die Kooperation mit ihren
Eltern; hinzu kommt Wissen ber die Situation von
Eltern mit psychischen Erkrankungen und / oder Sucht-
problemen und die damit verbundenen besonderen
Belastungen und Risikofaktoren fr die Kinder.
Die Fachkrfte sollten sich des Einfusses des so-
zialen Status auf die Situation einer jeden Familie
bewusst sein und dies in ihre Arbeit mit den Kindern
und ihren Eltern ressourcenorientiert und refektiert
einbeziehen, ohne unrefektiert zu werten oder Ste-
reotypisierungen einzusetzen. Ebenso ist Wissen zur
geschlechtersensiblen Pdagogik notwendig (Rohr-
mann 2008, S. 59 f.).
Die Fhigkeit zum Perspektivenwechsel, zur diver-
sittsorientierten und kultursensiblen Verstndigung
und Toleranz beruht wesentlich auf der Fhigkeit, die
Standortgebundenheit der eigenen Orientierungen
zu reflektieren und die pdagogische Haltung des
Fragens und Zuhrens auch in die Zusammenarbeit
mit Familien einzubringen. Dabei sollen sich die Fach-
krfte bewusst machen, dass sich generationale und
sozialkulturelle Machtverhltnisse in den unmittel-
baren Beziehungen zwischen Individuen realisieren.
Mit Cummins ist davon auszugehen, dass die Inter-
aktionen zwischen Fachkrften, Eltern und Kindern
niemals neutral sind und einen interpersonalen
Raum bilden, in dem die Aneignung von Wissen und
die Gestaltung von Identitt ausgehandelt wird
(Cummins 2006, S, 54).
29
Pdagogische Fachkrfte sind Vorbilder gerade
auch im Sinne der Inklusion
Basierend auf dem Wissen, dass kindliche Bildungs-
prozesse sich als vielfltige und eigensinnige Selbst-
ttigkeit in sozialen Beziehungen vollziehen (Preissing
2003, S. 42) sowie auf Kenntnissen darber, wie Kinder
Unterschiede wahrnehmen und moralische berzeu-
gungen aufbauen eben als aktiv interpretierende und
konstruierende Subjekte (Grundmann 1999, S. 28 f.)
stehen Fachkrfte hier in besonderer Weise in der
Verantwortung als Vorbilder fr eine wertschtzende,
ressourcenorientierte und dialogische Art des Um-
gangs und der Kommunikation zu agieren.
Eine auf der Basis dieser Haltung im Sinne des In-
dex fr Inklusion (Booth u. a. 2007) gestaltete Praxis
beinhaltet die grundlegende Anerkennung der Un-
terschiede und Gemeinsamkeiten von Kindern. Die
Entwicklung inklusiver Handlungspraxis baut auf der
Akzeptanz und Wertschtzung der Verschiedenheit
von Menschen auf. Hierbei muss es z. B. auch darum
gehen, eine hhere Wertschtzung von einzelnen Kin-
dern auf Grund ihres Fortschritts in der krperlichen
Entwicklung und Leistung zu vermeiden (ebd., S. 13).
Booth versteht Inklusion als die aktive Umsetzung
von Werten, die sich mit Themen wie Gleichheit, Rech-
ten, Teilhabe, Lernen, Gemeinschaft, Anerkennung
von Vielfalt, Vertrauen und Nachhaltigkeit, aber auch
mit zwischenmenschlichen Qualitten wie Mitgefhl,
Ehrlichkeit, Mut und Freude auseinander [setzen]
(Booth 2008, S. 5).
Dies verlangt den Blick auf die gesamte Persnlich-
keit eines Kindes, der dann vernachlssigt wird, wenn
der inklusive und wertschtzende Gedanke nur auf
einen Aspekt eines Kindes bezogen ist, beispielsweise
auf eine Entwicklungsbesonderheit, eine Behinde-
rung oder auf die Notwendigkeit des Erlernens der
deutschen Sprache. Die individuellen Belastungen,
die Kinder und ihre Familien erleben, stehen mgli-
cherweise nicht in Beziehung damit, wie sie von den
Fachkrften eingeordnet werden. Der einzige Weg
dies herauszufnden, ist es, mit den Kindern und Fa-
milien in Kontakt zu treten, sich auf sie einzulassen
und ihre jeweilige Lebenssituation kennenzulernen.
Im Dialog mit Eltern kann ein verstehender Zugang
dazu gefunden werden, wie sie ihre eigene Rolle als
Eltern dem Kind gegenber begreifen, welche Ge-
fhle, Hoffnungen, Werte, Fragen, Befrchtungen und
Erwartungen (auch an pdagogische Fachkrfte) sie
damit verbinden. Die Fachkraft sollte auch Interesse
dafr zeigen, inwieweit sich durch das Zusammen-
leben mit dem Kind familire und berufiche Vern-
derungen ergeben und inwieweit sich dies z. B. auf
die konomische und soziale Situation der Familie
auswirkt. Auch auf der Basis dieses Wissens ist es der
Fachkraft mglich, ihre eigene Rolle bei der Beglei-
tung und Untersttzung des Kindes und seiner Familie
zu entwickeln und der Familie gegebenenfalls weitere
passgenaue untersttzende Hilfen zu empfehlen.
Refexion der persnlichen Werte und
berzeugungen
In diesem Zusammenhang schliet inklusive und wert-
schtzende Handlungspraxis immer die Refexion der
persnlichen Werte und berzeugungen ein, woraus
sich tiefgreifende Vernderungen der Aktivitten und
Beziehungen innerhalb der personalen und struktu-
rellen Verhltnisse einer Einrichtung ergeben knnen
(ebd., S. 15).
Der subjekt- bzw. lebensweltorientierte Blick als
Ziel der Entwicklung einer professionellen Haltung
ist darauf ausgerichtet, alle sozialen Akteure und
deren spezifschen Erfahrungen und Orientierungen
einzubeziehen sowie daran in der Zusammenarbeit
anzuknpfen und in einen gegenseitigen Verstehens-
prozess einzutreten (Stein 2008, S. 77). Wo Hetero-
genitt als Ressource gilt, kann eine grundlegende
Anerkennung wachsen, die universelle Gemeinsam-
keiten von Kindern und Jugendlichen, kollektive Un-
terscheidungen und unverwechselbare, individuelle
Besonderheiten zugleich zu schtzen vermag (Prengel
2006, S. 93 f.).
Mac Naughton (2006) hat Programme und Projekte,
die sich mit der Thematik des respektvollen und wert-
schtzenden Umgangs mit Vielfalt beschftigten,
gesichtet und dabei fnf Strategien pdagogischer
Fachkrfte im Umgang mit Unterschieden identifzie-
ren knnen. Unter Strategien versteht sie die Art und
Weise, wie wir ber Kinder denken und wie wir unsere
Beziehungen mit Kindern gestalten (Mac Naughton
2007, S. 34). Die Beschftigung mit diesen Strategien
kann als Hilfe zur Analyse und Weiterentwicklung von
bestehender Praxis genutzt werden, wobei jedoch be-
achtet werden muss, dass in der Analyse ein wichtiger
Punkt unzureichend bercksichtigt wurde, nmlich
der subjektive Standpunkt der Fachkrfte zur Arbeit
mit heterogenen Kindergruppen (Wagner 2008, S. 21).
30
Heterogene Kindergruppen sind eine Herausforde-
rung der heutigen Zeit an das pdagogische Personal.
Dieses muss in Situationen, die hufg unvorhersehbar
sind, zeitnah adquat handeln und hat hufg erst im
Nachhinein die Mglichkeit zur Refexion des Gesche-
henen. Gerade in solchen komplexen Handlungskon-
texten ist es vonseiten der pdagogischen Fachkrften
wichtig, zu refektieren, dass ihr Handeln auch von
Routinen und Selbstverstndlichkeiten geprgt ist, die
hufg auf die in ihrem Handlungsrahmen blichen
Meinungen zu Kindern und ihren Familien beruhen.
Auch hier sind Selbstreflexivitt und forschendes
Handeln unabdingbare Voraussetzungen fr die Wei-
terentwicklung der professionellen Haltung.
Zusammenfassung
Frhpdagogische Fachkrfte sollten in der Lage sein,
Kindern, Familien sowie Kolleginnen und Kollegen
mit einem ressourcenorientierten, entdeckenden
Blick und einer respektvollen, achtsamen Aufmerk-
samkeit zu begegnen (vgl. Kap. 5.2 und 5.3).
Die Wertschtzung von Diversitt sowie eine Sensi-
bilitt fr die Mglichkeiten des Erkennens und Ver-
meidens von Ausgrenzungs- und Diskriminierungs-
mechanismen stellen handlungsfeldbergreifende
Kompetenzen dar.
Auf der Grundlage eines Wissens darber, dass ihre
Perspektive eine mgliche Perspektive ist, die grundle-
gend von der eigenen biografschen Entwicklung und
der eigenen Persnlichkeit mit ihren Werthaltungen
und Normvorstellungen sowie von aktuellen Gefhlen
und Motivationen geprgt ist, begegnen sie Kindern
und auch Erwachsenen und ihren jeweiligen Lebens-
welten mit Interesse und Respekt.
Ein grundlegendes Verstndnis der Pdagogik der
Vielfalt sowie einer vorurteilsbewussten Erziehung
ermglicht es, die verschiedenen Dimensionen von
Heterogenitt zu bercksichtigen, z. B. Fhigkeiten
(Ability), Geschlecht (Gender), Ethnizitt und Kultur
sowie soziokonomischer Status von Kleinkindern
und ihren Familien. Voraussetzung fr diese Kern-
kompetenz ist wiederum eine forschende Haltung
und die Fhigkeit, die eigenen handlungsleitenden
Orientierungen, Kommunikations- und Interaktions-
praktiken einer kritischen Selbstrefexion zuzufhren
(vgl. Kap. 5.1).
6 Kompetenzprofl
Professionelle Haltung und
Identitt der Fachkraft fr
die Arbeit mit Kindern in den
ersten drei Lebensjahren
Die Qualifizierung von frhpdagogischen Fach-
krften fr die Arbeit mit Kindern in den ersten drei
Lebensjahren und ihren Familien wird fortan eine
zentrale Aufgabe der Professionalisierung sein: Eine
Analyse bundesdeutscher Bachelorstudiengnge
ergab, dass es noch ein weiter Weg ist, bis dies f-
chendeckendend in den kindheitspdagogischen
Studiengngen der Hochschulen eingelst ist und
dies gilt auch fr die Fachschulausbildung.
Auch wenn entwicklungspsychologische Themen-
bereiche und Aspekte der Bindungstheorie in den
Studiengngen aufgenommen sind, fnden bislang
doch viele andere wichtige inhaltliche Aspekte wenig
Bercksichtigung, beispielsweise die Interaktionsge-
staltung, Pfege und Gesundheit, Alltagsgestaltung,
Zusammenarbeit mit Familien von Suglingen und
Kleinkindern, Inklusion und Qualittsmanagement
(Harms / Schwarz 2010; Frhlich-Gildhoff / Viernickel
2010).
Im Bereich der Aus- und Weiterbildung von Fach-
krften muss demnach eine Qualifzierungsoffensive
in Richtung eines spezifschen Kompetenzprofls fr
die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren
und ihren Familien greifen.
Im Folgenden wird eine Systematisierung fr ein
Kompetenzprofil vorgeschlagen, um zu verdeutli-
chen, welche Anforderungen dabei zu erfllen sind,
wenn die Kompetenzentwicklung von Fachkrften
im Bereich der (Weiter-)Entwicklung einer professi-
onellen Haltung und Identitt gestrkt werden soll.
Als strukturierende Grundlage dient hierbei der
Deutsche Qualittsrahmen (AK DQR 2010) mit seiner
Differenzierung in fachliche (Wissen und Fertigkeiten)
und personale Kompetenzen (Sozialkompetenz und
Selbststndigkeit).
Der DQR liegt den von WiFF in den Wegweisern
Weiterbildung entwickelten Kompetenzproflen zu-
31
Kompetenzprofl Professionelle Haltung und Identitt der Fachkraft fr die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren
grunde. Die Kompetenzbestimmungen beziehen sich
dabei nicht auf spezifsche Aus- und Weiterbildungs-
gnge sowie auf damit gegebenenfalls verbundene
Niveaustufen. Mit dem Kompetenzprofl soll vielmehr
deutlich gemacht werden, fr welche Handlungs-
felder und Handlungsanforderungen es erheblichen
Weiterbildungsbedarf gibt und an welchen Kompe-
tenzstandards sich Weiterbildung zu orientieren hat.
Die Handlungsanforderungen sind in Basiskompe
tenzen und vertiefte Kompetenzen aufgeschlsselt,
wobei sich diese Wertung in Bezug auf die profes-
sionelle Haltung als besonders schwierig erwiesen
hat. Letztlich halten wir die Vertiefung der von uns als
notwendig erachteten Basiskompetenzen fr einen
kontinuierlichen Prozess der Anreicherung theore-
tischen Wissens, der Differenzierung und Erweiterung
des methodisch-didaktischen Repertoires sowie der
Festigung von sozialen und personalen Kompetenzen.
Auf dem Weg vom Novizen zum Experten geht es vor
allem darum, refektiertes Erfahrungswissen auszu-
bilden, das auch in herausfordernden Handlungssi-
tuationen Sicherheit vermittelt und die professionelle
Identitt grundlegend fundiert.
Die Basiskompetenzen lassen sich folgenden Oberthe
men zuordnen:
die eigenen biografischen Erfahrungen und die
Biografen anderer Menschen refektiert in die Ge-
staltung des pdagogischen und sozialen Handelns
im Arbeitsfeld Krippe einbeziehen,
die eigenen Orientierungen und Positionen im Hin-
blick auf die institutionelle Betreuung von Kindern
in den ersten drei Lebensjahren refektiert in die Ge-
staltung des pdagogischen und sozialen Handelns
im Arbeitsfeld Krippe einbeziehen,
die Praxis der professionellen pdagogischen Ar-
beit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren
und ihren Familien fachlich begrnden, auf der
Grundlage eines forschenden Zugangs verstehen,
refektieren und professionell gestalten.
Zustzlich wurden Wissensinhalte und Fertigkeiten
ausgewiesen, die (auch) in anderen Weiterbildungs-
einheiten vermittelt werden knnen und eine Voraus-
setzung dafr darstellen, die professionelle Haltung
fr die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebens-
jahren und ihren Familien weiterzuentwickeln und
zu festigen.
Zu einer nachhaltigen Sicherung und Vertiefung von
Basiskompetenzen kommt es dann, wenn die Fach-
kraft auch mit hochkomplexen, nicht eindeutigen,
herausfordernden und dilemmatischen
13
Situa-
tionen im Arbeitsfeld Krippe sicher, refektiert und
ressourcenorientiert umgehen kann. Von vertieften
Kompetenzen ist dann zu sprechen, wenn eine Fach-
kraft in der Lage ist, ihre Kolleginnen oder Kollegen
als Vorbild bzw. Mentorin oder Mentor bei der Ent-
wicklung ihrer professionellen Identitt zu begleiten
und zu untersttzen.
Die im Folgenden defnierten Handlungsanforde-
rungen und Kompetenzbeschreibungen lassen die
bereits beschriebenen Kernkompetenzen (vgl. Kap. 5)
als roten Faden wiedererkennen. Somit werden Selbst-
refexivitt, forschende Haltung, Ressourcenorientie-
rung, Feinfhligkeit und der wertschtzende Umgang
mit Diversitt in Verbindung mit den Handlungsan-
forderungen der Praxisfelder Kind, Gruppe, Familie,
Team sowie Organisation und Soziale Netzwerke im
Kompetenzprofl durchgehend sichtbar gemacht.
13 Von einem Dilemma sprechen wir dann, wenn der Akteur eine
Situation nicht ohne Weiteres mit bisherigen Handlungsroutinen
bewltigen kann und / oder sich in einem inneren Konfikt be-
fndet. Das Dilemma kann verschiedene Ursachen haben, zum
Beispiel auf einem Missverhltnis zwischen der eigenen Hal-
tung und den Erwartungen von auen beruhen, oder auch auf
der Erfahrung, noch kein gesichertes Handlungsrepertoire fr
die Gestaltung einer Situation zur Verfgung zu haben. So ent-
stehen Situationen, die mit emotionaler Aktivierung, mit Stress
oder starken Gefhlen verbunden sind. Bisher festgefahrene
innerpsychische Schemata werden angestoen und der Ak-
teur sprt, dass sich in besonders verdichteter Weise Kernfragen
seiner aktuellen professionellen und auch biografschen Entwick-
lung stellen. Es handelt sich um Situationen, in denen sich kogni-
tive, emotionale und sinnlich-leibliche Erfahrungen verdichten,
Biografsches sich mit Gegenwrtigem verbindet. Solche Situ-
ationen sind hufg mit einer erhhten Offenheit zur Selbstrefex-
ion verbunden, nicht zuletzt weil ein gewisser Leidensdruck ent-
steht aber auch mit der Gefahr der Abwehr, wenn die Refexion
nicht verstehend-untersttzend begleitet wird. Die Irritationen,
die mit solchen fokussierten Erahrungsmomenten verbunden
sind, knnen auch als Ausgangspunkte fr Lernprozesse verstan-
den werden, denn Lernen beginnt immer in den Momenten, in
denen keine passenden Antworten auf die Fragen gefunden, die
sich stellen (Nentwig-Gesemann u. a., 2011).
32
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42
7 Experteninterviews mit
Lehrenden
Um die Mglichkeiten des Einsatzes verschiedener
didaktischer Methoden zur Vermittlung von Kernkom-
petenzen bei der Entwicklung einer professionellen
Haltung zu beleuchten, stellt dieses Kapitel die Er-
gebnisse aus vier Interviews mit Dozentinnen vor, die
ber langjhrige Erfahrungen in der Aus- und Weiter-
bildung zu den Themen Feinfhligkeit, Responsivitt,
Selbstrefexivitt und vorurteilsbewusste Bildung und
Erziehung verfgen.
Die exemplarische Analyse der Aus- und Weiterbil-
dungspraxis erschien dabei als eine wesentliche Er-
gnzung zur Auswertung von Modulbeschreibungen
oder Weiterbildungsangeboten auf der Ebene einer
Dokumentenanalyse.
15
Da die Beschreibung von di-
daktischen Formaten sowohl auf der Ebene der Lehr-
Lern-Formen als auch auf der Ebene der Mglichkeiten
von Kompetenzerfassung in aller Regel vernachlssigt
wird (Frhlich-Gildhoff u. a. 2011), sollte die Expertise
von Lehrenden eingeholt werden. Diese ermglichen
einen Einblick in didaktische Methoden von Seminar-
angeboten, die einen beispielgebenden Charakter fr
die Aus- und Weiterbildungslandschaft bezglich der
Vermittlung der beschriebenen Kernkompetenzen fr
die Arbeit mit Kindern in den ersten drei Lebensjahren
sowie deren Familien haben knnen.
Ziel des Autorenteams dieser Expertise ist, das Erfah-
rungswissen von Lehrenden bei der Einsozialisierung
von Fachkrften in eine spezifische professionelle
Haltung einzubeziehen und damit methodisch-
didaktische Mglichkeiten auszuloten.
15 Eine entsprechende Analyse wurde zudem von Frhlich-Gild-
hoff / Viernickel (2010) (vgl. auch: Harms / Schwarz 2010) durchge-
fhrt und zeigte, dass sich in den vorhandenen Modulhandbchern
der Bachelorstudiengnge Pdagogik der Frhen Kindheit bzw.
Bildung und Erziehung im Kindesalter sowie in den Rahmenlehr-
plnen fr die Fachschulen / Fachakademien fr Sozialpdagogik
nur sehr begrenzt Hinweise auf die Ausbildung spezifscher Kom-
petenzen angehender Fachkrfte fr die Arbeit mit Kindern in den
ersten drei Lebensjahren fnden lassen.
An dieser Stelle bedanken wir uns sehr herzlich bei
den vier Dozentinnen, die es uns gestattet haben, ihr
methodisches Wissen und Knnen sowie ihre Praxis-
erfahrungen einer Fachffentlichkeit zur Verfgung
zu stellen.
Drei der Befragungen wurden in mndlicher Form
durchgefhrt, in einem Fall ist uns die Beantwortung
der Fragen in schriftlicher Form zugegangen.
43
Experteninterviews mit Lehrenden
Sensibel wahrnehmen, genau hinschauen, einfhlsam handeln
Dozentin: Brbel Derksen
Weiterbildungsanbieter: SFBB (Sozialpdagogische Fortbildungssttte Berlin Brandenburg); das Seminar ist
Teil des QualifzierungsKOMPASS Pdagogische Qualitt fr Kinder bis 3 Jahre und Teil des Moduls 1: Bindung
und der positive Blick
Umfang: Drei Tage
Zielgruppe: Erzieherinnen und Erzieher, Tagespfegekrfte
Maximal 18 Teilnehmende
Grundlage des Seminars ist die Systematik des Feinfhligkeitskonzeptes Sehen, Verstehen, Handeln von
Ainsworth (1978).
Zentrales Lernziel: Entwicklung einer
selbstrefexiven Haltung
Die Teilnehmenden sollen dafr sensibilisiert werden,
Signale wahrzunehmen, die ihnen Auskunft ber
ihre eigene Befndlichkeit geben, sowie ber eigene
Bindungs- und Beziehungserfahrungen refektieren
und ein Bewusstsein dafr entwickeln, von welchen
Intuitionen, Gefhlen, Gedanken und Wertungen die
eigene Wahrnehmung geprgt ist.
Didaktische Umsetzung (a)
In Zweier- oder Dreier-Gruppen interviewen sich die
Teilnehmenden gegenseitig zu folgenden Fragen:
Welches sind die Signale, die ber die eigene Be-
fndlichkeit Auskunft geben?
In welchen kindlichen Signalen uern sich deren
Befndlichkeiten?
Welche Erfahrungen sind mit eigenen Bindungs-
beziehungen gemacht worden?
Im Anschluss fndet im Plenum ein Austausch ber
die Erfahrungen mit einer bung statt, wobei die Teil-
nehmenden die Mglichkeit haben, ber berhrende
Momente des Interviews zu sprechen.
Die Aufgabe der Dozentin bei dieser bung besteht vor
allem darin, dafr zu sensibilisieren, dass das Thema Bin-
dung auch ein persnlich belastendes Thema sein kann,
und dies dann in den Auswertungsgesprchen im Plenum
auch bercksichtigt wird. Sie weist darauf hin, dass die Teil-
nehmenden hier nicht den Inhalt der Interviews wieder-
geben sollen, sondern das uern knnen, was ihnen bei
der bung aufgefallen ist oder sie besonders berhrt hat.
Didaktische Umsetzung (b)
Im Plenum werden Videosequenzen zur Interaktion
von Kindern und Erwachsenen gezeigt. Die Teilneh
menden sollen wahrnehmen, was sie bei den Inter-
aktionssequenzen fhlen, denken und wie sie das
Gesehene bewerten.
Die Dozentin erffnet durch das Zeigen der Videose-
quenzen und den Austausch darber den Fachkrften
die Mglichkeit, sich der jeweiligen Subjektivitt ihrer
Wahrnehmungen gewahr zu werden. Die verschie-
denen Lesarten der Sequenzen werden von der Do-
zentin respektvoll und wertungsfrei dokumentiert. Die
Sequenzen werden mehrfach gezeigt, um die differen-
zierte Wahrnehmung dafr zu schulen, was sich in den
Interaktionen ber die beteiligten Akteure und ihre Bin-
dungsqualitt bzw. Beziehungsqualitt dokumentiert.
Lernziel : Entwicklung von genauer Beobachtung
und Beschreibung mit einer Haltung des Nicht
Bewertens
Die Teilnehmenden sollen lernen, bei der Beobachtung
von Erwachsenen-Kind-Interaktionen zwischen ihren
subjektiv beeinfussten Wahrnehmungen, ihrer Intu-
ition und dem, was tatschlich in den Interak tionen
sichtbar ist, zu unterscheiden. Sie sollen lernen, dass kind-
liches Verhalten sowie die Signale ihres Befndens sehr
komplex und feindifferenziert sind, und sie demnach vor
allem nonverbale uerungen richtig verstehen mssen.
Wesentlich dabei ist, dass gegenber Kindern und
Eltern eine Haltung eingenommen wird, die auf das
Wahrnehmen und Verstehen der Interaktion zielt und
nicht auf das spontane Bewerten.
44
Didaktische Umsetzung
Auf der Grundlage von videograferten Interaktions-
sequenzen werden die Teilnehmenden aufgefordert,
Diskrepanzen zwischen der spontanen subjektiven
Wahrnehmung und Bewertung sowie dem tatschlich
Sichtbaren zu erkennen und zu beschreiben. Beispiels-
weise wird eine Vater-Kind-Interaktion gezeigt, bei der
das Verhalten des Vaters von den (zumeist weiblichen)
Teilnehmenden hufg spontan negativ beurteilt wird.
Durch das wiederholte Beobachten von Teilsequenzen
haben sie die Mglichkeit, den positiven Kreislauf
einer gelungenen Interaktion zu erkennen.
Die Dozentin fokussiert dabei die Aufmerksamkeit
der Gruppe durch Videostopps und Wiederholungen
von Sequenzen. Sie weist beispielsweise auf die Mimik
des Kindes oder die Stimme des Erwachsenen hin und
bittet um die detaillierte Beschreibung des tatschlich
Sichtbaren.
Die Teilnehmenden reagieren hufg mit der Aus-
sage, dass sie noch nie so intensiv beobachtet haben
und erstaunt sind, was tatschlich sichtbar ist, wenn
man mehrmals und genau hinschaut. Es wre auch
mglich, Eltern mit Babies in das Seminar einzuladen
und zu beobachten.
Lernziel: Einordnung von Beobachtungen in
entwicklungspsychologische Meilensteine
frhkindlicher Entwicklung
Die Teilnehmenden sollen entwicklungspsycholo-
gisches Wissen erwerben (Oerter / Montada 2008;
Keller 2003) und beobachtetes kindliches Verhalten in
Entwicklungsraster einordnen knnen (Beller / Beller
2009; Als 1984; Brazelton 1984).
Didaktische Umsetzung
Die Raster zur Entwicklung von Kindern in den ersten
drei

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