CARACTERIZACIN DE LA ESCUELA JAUME TRILLA (1985)

UBICACIN
DE UN
ESPACIO
ESPECFICO







La escuela es un lugar, un edificio, un espacio delimitado; a la escuela hay que ir. La escuela siempre
tiende a identificarse con lugares y edificios, concretizando el aprendizaje en sitios que han de ser
adecuados a su funcin: se crea una arquitectura escolar. Todas las pedagogas escolares crean un
espacio funcional al cometido que pretenden. La institucionalizacin de un espacio para una funcin
nica y exclusiva, se corresponde con la negacin del resto para tal funcin. La enseanza y el
aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define donde se debe aprender y donde se puede
ensear. La escuela se define a s misma como el lugar privilegiado y legitimo para realizar el transito
del conocimiento.
En cuanto a la arquitectura escolar: la forma del objeto no solamente ha de ser posible a su funcin,
sino que debe denotarla; la fisonoma del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Sin
embargo, aparecen escuelas que, sin carecer de una gran vocacin de serlo, no se acreditan por su
forma: son las que se encuentran en edificios no concebidos en principio para albergarlas. Existe,
como recurso acreditativo general: la etiqueta, el rtulo, identificndola como tal, dando cuenta de
que dicho lugar fue legitimado por la autoridad correspondiente. No pueden aparentar escolaridad
ms que aquellos edificios que la ley establezca.
ACTUACIN
EN UNOS LMITES
TERMPORALES
DETERMINADOS


La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del da, ni cualquier da, ni en
cualquier poca del ao. Parece que la escuela ya naci con los horarios puestos. La escuela
tcitamente define a ciertos momentos, das y pocas, como ms aptos para la enseanza: la dosifica
en el tiempo y le seala ritmos y alternancias. Pero la escuela, adems de privilegiar a unos momentos
para el aprendizaje, segmenta, por aadidura, la vida social, de modo que los efectos del tiempo
escolar repercuten en la cotidianeidad. El tratamiento que cada escuela da al tiempo est en funcin
de: (1) por una lado, factores objetivos (climatologa, edad de los escolares, etc.) y (2) por otro lado,
del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse.
DEFINICIN
DE LOS ROLES DE
DOCENTE Y
DISCENTE






La colectividad que es la escuela est formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la
de quienes van a ensear, en donde la distincin de ambos roles es estrictamente necesaria. En el
marco escolar, se asume preferentemente la funcin de ensear por parte de los maestros, y la de
aprender por parte de los alumnos. Los dos roles, asimtricos, estn perfectamente diferenciados; sin
embargo, sin inseparables: no puede darse el uno sin el otro, se definen mutuamente, maestro y
alumno no se descubren como tales ms que en la relacin que les une, donde la escuela es el lugar
institucionalizado de ese encuentro. Ahora bien, sta relacin se da en un marco instituido que
preexiste a los sujetos concretos que la han de encarnar y, as, est ella tambin predeterminada: es
decir, ninguna de las dos partes de la relacin ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni
el lugar donde se ubicara, ni las condiciones generales donde se producir. Dentro de los lmites de
esta autonoma relativa, la figura de maestro y la del alumno y la relacin entre los dos, se
singularizaran segn el tipo de escuela de que se trate, segn la poca y el lugar, y segn la pedagoga
que se asuma.
PREDETERMINACIN
Y
SISTEMATIZACIN
DE LOS
CONTENIDOS



No es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestro y alumnos, ni de cualquier modo. Se
remarca la seleccin de los contenidos que han de transmitirse en la escuela, y la sistematizacin y
ordenacin de los mismos. Los contenidos escolares son una seleccin, realizada con criterios que
pueden ser diversos, de todo el conjunto de saberes, conocimientos, tcnicas y habilidades que estn
presentes en el momento histrico correspondiente. Al mecanismo de seleccin le sigue su
ordenacin secuencial: la materia de estudio es compartimentizada en asignaturas, reas, lecciones,
temas, a los que se asignas unidades de tiempo. Las nociones ms generales de planificacin y
programacin de la enseanza implican, adems de la seleccin y ordenacin de los contenidos, la
previa delimitacin de los objetivos y la previsin de las actividades que habrn de realizarse para
alcanzarlos.
FORMA DE
APRENDIZAJE
DES-
CONTEXTUALIZADO



En las sociedades ms complejas, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de
poseer, se desarrolla un sistema econmico de instruccin para nios y jvenes; en tanto tcnica,
consiste en explicar tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela saca la
enseanza de su contexto de accin inmediata justamente por el hecho de impartirla en el aula,
generando un aprendizaje descontextualizado: transmite un saber desconectado del mbito donde
ste se produce y se aplica. La escuela, en este sentido, no crea conocimientos, ni es lugar para su
utilizacin. La existencia de la escuela anuncia que el sitio idneo para traficar el saber es alguna parte
donde no existen los referentes reales del mismo. La funcin de la escuela no es crear ni aplicar
conocimientos, sino la de reproducirlos.

NEGACIN DE LA ESCUELA COMO LUGAR JAUME TRILLA (1985)
LA ESCUELA QUE
SE IDENTIFICA
Y LA ESCUELA
QUE SE ONFUNDE

En cuanto a la arquitectura escolar: la forma del objeto no solamente ha de ser posible a su funcin, sino
que debe denotarla; la fisonoma del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Sin embargo,
aparecen escuelas que, sin carecer de una gran vocacin de serlo, no se acreditan por su forma: son las
que se encuentran en edificios no concebidos en principio para albergarlas. Existe, como recurso
acreditativo general: la etiqueta, el rtulo, identificndola como tal, dando cuenta de que dicho lugar fue
legitimado por la autoridad correspondiente. No pueden aparentar escolaridad ms que aquellos edificios
que la ley establezca.
LA VOCACIN
DEL
AISLAMIENTO







Ms que una vocacin, el aislarse es para la escuela una necesidad inherente a su cometido: para educar
en funcin de algo que no existe en su presente, deber desvincularse del entorno en que est enclavada.
Esta vocacin de cerrarse sobre s misma tiene sentido cuando se parte del desprecio de lo coetneo y se
imponen como modelos, a los que la escuela debe ajustarse, tiempos mejores, pasados o futuros. Pero,
cuando existe una aceptacin del presente, como expresin de un pasado y plataforma imprescindible de
un futuro, la escuela deber romper el aislamiento, inmiscuirse en su entorno y, en ltima instancia,
negarse a s misma como lugar.
Como siempre, las posturas no suelen ser tan radicales. Posiblemente, la ms extendida en la actualidad,
sea la que sostiene una aceptacin parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni
debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad.
Encontramos dos trayectorias opuestas para la escuela: (1) hacia el aislamientos desdeado de lo
coetneo, ya sea teniendo como objetico un tiempo pasado, o un tiempo futuro; y (2) la trayectoria que
conduce a la escuela a romper al mximo su aislamiento, ejerciendo la critica a su realidad sin des-
enmarcarse de ella.

ESPECIFICIDAD: ASPECTOS DEL TRABAJO ESCOLAR BAQUERO, TERIGI (1996)
LA
ARTIFICIALIDAD
DEL
APRENDIZAJE
ESCOLAR
















La enseanza escolar propone la apropiacin de rutinas, prcticas, informacin, de dudosa filiacin con las
ciencias, las prcticas sociales existentes extra-muros y aun los propsitos expresados formalmente en los
currculos. Las prcticas escolares suelen proponer artefactos, en el sentido de convenciones generadas por
las propias practicas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algn referente extra-muros. Es
arbitraria la calificacin de artefactos a todos los productos escolares, ya que inevitablemente estos deben
representar una cierta ruptura con los presentes en otras prcticas. Las practicas escolares implican
necesariamente un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ya no en el sentido de mundos remotos que
se presentan, sino en el sentido de quiebre con las prcticas y contextos de crianza. El quiebre, no resulta
un obstculo ni un error de las practicas escolares, sino en buena medida su razn de ser; la escolarizacin
implica la sujecin a un rgimen de trabajo especfico que pretende una ruptura clara con formas de
cognicin, habla, comportamiento, etc., de los sujetos. Que los alumnos superen o abandonen sus
perspectivas intuitivas sobre los fenmenos fsicos y adopten una perspectiva cientfica parece indicar que
no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil, sino, por el contrario, buscar la
apropiacin de una de las versiones ms sutiles y complejas del pensamiento humano.
Este carcter disruptivo que las practicas escolares guardan con respecto a los procesos de desarrollo
infantil preocupa a aquellos que suponen que el desarrollo espontaneo del nio debera llevarlo a la
construccin de conocimientos de tipo escolar o cientfico. La artificialidad de la escuela no parece ser
tanto un desvo o un precio a mitigar como una cuestin a explicar y a gobernar, dado que revela la
naturaleza particular de un contexto capaz de producir considerables efectos sobre la cognicin de los
sujetos. Es necesario advertir la diferencia que existe entre reconocer la existencia de niveles y modalidades
de desarrollo que condicionaran la apropiacin de saberes, y que por tanto deben necesariamente ser
ponderados; a considerar que la escolarizacin solo prolonga, facilita u obtura un curso espontaneo o
natural de desarrollo. La ficcin que se sostiene es que la naturaleza del aprendizaje escolar consiste en la
interaccin de sujetos con objetos de conocimiento especficos, en condiciones institucionales que en todo
caso son ruidosas. A la inversa, una imagen similar proviene de un nfasis excesivo en las metforas de la
comunicacin en donde, resaltado el componente de transmisin o construccin de significados
culturalmente establecidos, la organizacin del trabajo escolar solo es un canal para una comunicacin sin
contratiempos.

ESPECIFICIDAD: ASPECTOS DEL TRABAJO ESCOLAR BAQUERO, TERIGI (1996)
LA ECONOMA
DEL
DISPOSITIVO
ESCOLAR




(El dispositivo
escolar propone
una cierta
economa: una
organizacin
determinada de
espacio, tiempos,
recursos y roles,
que sienta
condiciones para
el aprendizaje.)

























CONSTITUYE
UNA REALIDAD
COLECTIVA


La escuela define uno o varios colectivos: propone una serie de logros sobre las poblaciones, y
el hecho de que despliega sutiles tcticas individualizadoras no debe hacernos olvidar que la
razn de ser de la escolarizacin es el logro de rendimientos relativamente homogneos
sobre una poblacin relativamente heterognea. El terreno sobre el que opera la accin
docente es el de grupo de clase. Este determinante duro impacta de manera diferencial sobre
poblaciones diferentes, cuyas culturas poseen rasgos marcadamente diferenciados.
SE UBICA
EN UN ESPACIO
ESPECFICO



La organizacin espacio-temporal de las actividades que adopta la escuela, tambin es un
componente del sesgo que tomaran los procesos cognitivos desplegados. La premisa de
encerrarnos en el aula para hablar del mundo es la clave que explica el tipo de desarrollo
intelectual y de la posibilidad de quebrar con los contextos cotidianos de vida que produce la
escuela. En este quiebre, el uso de los espacios o la definicin misma del contexto espacial en
que se situar la tarea cumplen un rol central. Tal es el caso de la asignacin de localizacin
escolar o extra-escolar a una actividad, tareas para el hogar, etc. El minucioso control del
espacio no solo es ejercido por el docente, sino que incita a los propios alumnos a llevarlo
adelante.
ACTA EN
UNOS LIMITES
TEMPORALES
DETERMINADOS


La regulacin del uso del tiempo resulta un poderoso organizador de la actividad escolar en
mltiples niveles. Encontramos dos dimensiones paradjicas del ambiente escolar: por un lado,
la repeticin, la regularidad, la redundancia, y por otro, la variedad, la improbabilidad, la
complejidad; aunque ambas caracterizan la organizacin escolar, la estructura temporal ha
tomado partido por la rigidez. El tiempo en la escuela debe ser uniforme; la propia estructura
gradual de los currculos presupone la inversin de tiempos relativamente regulares u
homogneos para el alcance de logros especficos. Supone un relativo quiebre con los tiempos
de la vida cotidiana.
DEFINE ROLES
DE DOCENTE
Y DISCENTE



Las actividades escolares definen de manera sistemtica los contenidos y tareas que regularan
el trabajo, distribuyendo posiciones subjetivas determinadas. Tales posiciones (alumno y
docente) poseen un rango de comportamientos posibles: un cdigo de conducta que regula el
propio comportamiento y las relaciones intersubjetivas. El uso regulado de tiempos y espacios
definen coordenadas del rgimen de trabajo al que estn sujetos alumno y docente. Tanto
docentes como alumnos estn sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos
tiempos y con ciertos recursos. La relacin es asimtrica. Quien se posiciona como alumno
est atravesado por un acceso parcial o nulo de los objetivos que regulan la actividad, y la
decisin sobre el curso futuro que tomara el proceso de enseanza-aprendizaje.
PROPONE UNA
FORMA DE
APRENDIZAJE DES-
CONTEXTUALIZADA



PREDETERMINA
Y SISTEMATIZA
CONTENIDOS

La particular actividad sistemtica que se incita a desplegar a los alumnos sobre sus propios
procesos intelectuales; el dominio de contextos espacio temporales remotos que se espera de
la experiencia escolar no remite solo al reconocimientos de la existencia de tales contextos; su
modalidad especifica radica en el particular uso que se promueve y se efecta de instrumentos
semiticos especficos, o incluso de las formas sistemticas de conceptualizacin que portan
las teoras cientficas, en forma progresivamente descontextualizada. El impacto
descontextualizador debera ser buscado en la apropiacin y dominio de poderosos
instrumentos de representacin cuyos procedimientos y condiciones de utilizacin parecen
definir buena parte de los objetivos educativos, en un vector que va de una utilizacin sujeta a
las condiciones de adquisicin hacia una utilizacin no solo independiente de aquella sino
vlida para todo tiempo y lugar. Una de las modalidades centrales del funcionamiento del
aprendizaje escolar radica en que exige el dominio de sistemas de representacin que
permitan a su vez la creacin y manipulacin de contextos espacio-temporales remotos; tales
contextos pueden ser en buena medida imaginarios.



ELABORACIONES RESPECTO DE LA NOCIN DE INFANCIA Y SUS RELACIONES CON LO ESCOLAR (1985)
DE HIJO A
ESCOLAR
(TRILLA)






La parcelacin del espacio social y la segmentacin del tiempo global que establece cierta pedagoga en
forma de escuela, implica un status especfico para sus usuarios. Tales usuarios propios y legtimos son los
nios, y el rol que ejercen cuando se encuentran dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro
rol que adopta la infancia es el de hijo, que resulta de su dependencia de la otra institucin fundamental:
la familia. El nio es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se repite peridicamente, por lo
general, diariamente, varias veces al da.
Los antroplogos denominan a los movimientos a travs de los limites sociales, de un status social a otro,
como ceremonias rituales, ritos de paso, y se componen de ritos de separacin, ritos de
incorporacin, y entre los dos, ritos de marginacin. En el cambio de hijo a escolar encontramos
tambin esas ceremonias. Sin ir tan lejos, recordemos las tribulaciones de la despedida del hijo en su
primer da de escuela, y la bienvenida que esta le depara. Son momentos casi iniciticos: el nio adquiere
una nueva dimensin. Sin embargo, tambin diariamente van repitindose la transformacin y los ritos
que la acompaan.
PROYECTO
ESCOLAR
(BAQUERO,
TERIGI)


















Se tiende a considerar la escuela como el contexto natural de desarrollo del nio; se legitiman las
prcticas escolares que se consideran que estn en lnea con el desarrollo natural del nio. Bajo esta
mirada perdemos la perspectiva histrica del sistema escolar como un dispositivo que produce, y que
debe producir, formas particulares de desarrollo infantil. Para desnaturalizar nuestra mirada sobre la
escuela, y sobre los sujetos que la escuela produce, es necesario ponderar las caractersticas del proyecto
escolar como proyecto social. Es necesario discriminar que el proyecto escolar no es un proyecto de
nios, sino un proyecto atribuido a los nios pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. Al tratar de
identificar las caractersticas de los comportamientos de los alumnos, no podemos obviar el carcter
obligatorio que la escolaridad tiene para los nios.
Nuestro sentimiento moderno de infancia tiene un origen histrico relativamente reciente, y por lo tanto,
poco y nada de natural. Los procesos de escolarizacin masiva se orientan a producir un efecto formativo
sobre una niez que es vista como relativamente dcil. Culturalmente sancionamos como no deseable,
como lugar no natural, el del nio en la calle, el del nio separado del cuidado de los adultos y de la
escuela, fuera de los procesos naturales de crianza y escolarizacin. Es una modalidad moderna de
procesar la niez teniendo como deseable la inclusin del nio en relaciones de proteccin y la relativa
postergacin de acceso a la cultura adulta, delimitando una cultura propia del nio. Nuestro sentimiento
de infancia expresa la dependencia personal del nio con respecto al adulto y la necesidad de proteccin
por parte de ste. Este modo de pensar la niez esta signado por la decisin cultural de escolarizar a los
nios. Ahora bien, la existencia de siquiera un solo nio de la calle revela que la posicin de debilidad,
indefensin e incapacidad no est inscripta en la naturaleza del nio.
La escolarizacin parece una manera, entre otras posibles, de dar tratamiento a la niez; una manera que
implica obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, para evitar sanciones, es especial la del
fracaso.
El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre
la manera en que forjaremos su identidad.


DESINFANTILIZACIN O INFANTILIZACION GENERALIZADA NARODOWSKI (1999)
La infancia tal y como la conocemos no es un producto de la naturaleza, sino una construccin histrica propia de la
modernidad. La infancia es un fenmeno histrico y no meramente natural y las caractersticas de la misma en Occidente
moderno pueden ser esquemticamente delineadas a partir de la heteronoma, la dependencia, y la troca de obediencia con
el adulto a cambio de proteccin.
QU FUE Y QU ES LA INFANCIA?
ETAPA
ANTERIOR
AL SIGLO
XIII o XIV
Etapa en la que nuestros sentimientos de infancia no existan en la cultura occidental: los nios no eran ni
queridos ni odiados, compartan con los adultos las actividades ldicas, educacionales y productivas. Y no se
diferenciaban mayormente de los adultos ni por la ropa que portaban ni por los trabajos que efectuaban ni por
las cosas que normalmente decan o callaban.
A PARTIR
DEL SIGLO
XVII




























NIO
+
INFANCIA
+
PEDAGOGA
=





ALUMNO

INSTITUCIN
ESCOLAR














Describe la transicin de la antigua a la nueva concepcin de infancia en Occidente, para lo que
se destacan dos sentimientos concurrentes de infancia: uno es el mignotage, por el que se
reconoce la especificidad del nio en algunas nuevas actitudes femeninas, como la de las madres
y las cuidadoras. Este (1) sentimiento expresa la dependencia personal del nio al adulto y la
necesidad de proteccin por parte de este. Se complementa con una concepcin del nio como
un ser moralmente heternomo y con el sentimiento moderno de amor maternal.
El otro (2) sentimiento surge con el inters por la infancia, pero ahora como objeto de estudio y
normalizacin, siendo los pedagogos los sujetos destacados de este proceso, y la escuela, o mejor
dicho, el proceso de escolarizacin, el escenario observable de este inters. La institucin
escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la niez y a la adolescencia.
Encerrarla tanto desde el punto de vista topolgico o corpreo como desde las categoras que la
pedagoga ha elaborado: encierro epistmico.
La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga, es la condicin
de posibilidad del discurso pedaggico moderno; ella representa la justificacin de la pedagoga
en tanto disciplina humana.
La infancia genera un campo de conocimientos que la pedagoga construye pero, a la vez, es un
cuerpo (el cuerpo infantil, el cuerpo del adolescente) el depositario del accionar especfico de la
educacin escolar.
Se observan dos fenmenos complementarios: por un lado (1) la infancia es la clave de la
existencia de la pedagoga en tanto discurso; por el otro, (2) es imposible comprender el proceso
de construccin de una infancia moderna sin considerar el discurso pedaggico como operador y
dador de sentidos acerca de la infancia.
En este contexto, la pedagoga y la psicologa educacional construyen el concepto que les es
propio: el concepto de alumno, cosa que se obtiene segregando el concepto de infancia para
poder luego reintegrarlo en el mbito de las instituciones escolares. En esta reinsercin, persisten
los elementos capitales de la infancia, pero ahora reconvertidos, especializados, aplicados a un
contexto diferente. Para la pedagoga, la infancia es un hecho del cual se construye terica y
prcticamente al alumno. La cuestin consiste en situar a los cuerpos en posicin de alumno, a
partir de su condicin presuntamente natural de nios o adolescentes. La posicin de alumno
implica la posicin de infante, por lo que quien se constituye en posicin de alumno, cualquiera
sea su edad, es situado en el cmo-si de una cierta infancia heternoma y obediente.
El ser alumno en la institucin escolar moderna es bsicamente el ocupar un lugar heternomo
de no-saber.
PROCESO
DE INFAN-
TILIZACIN



La escolarizacin consiste en el proceso de infantilizacin de una parte de la poblacin, la que
ser restituida en la escuela, pero como alumnos. Esta infantilizacin no opera solamente sobre
nios: todo aquel que ocupe el lugar de alumno deber resignar su autonoma en cuanto a su
saber y posicionarse en forma dependiente y heternoma frente a un docente que habr de
decidir qu se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea. La escuela borrando los saberes
previos de los alumnos, a menos que estos coincidieran con los que ella transmitira. Ser alumno
no es otra cosa que ser un cuerpo en manos de un educador.




DESINFANTILIZACIN O INFANTILIZACION GENERALIZADA NARODOWSKI (1999)
EXISTE LA INFANCIA?
La infancia tal y como la
conocemos, como
producto de la
modernidad, ha dejado
de existir. En la
modernidad, ser nio
era solamente esperar al
ser adulto,
preparndose para el
momento en que ello
aconteciera. La infancia
era la espera.
Efectivamente nio,
en el sentido moderno:
obediente, dependiente,
susceptible de ser
amado, etc., es una idea
que est atravesando
una crisis de decadencia.
Se trata de una crisis en
la que la infancia
moderna declina, pero
reconvirtindose,
fugando hacia dos polos:
uno es el polo de la
infancia hiper-realizada,
la infancia de la realidad
virtual. El otro punto de
fuga que atraviesa el fin
de la infacia moderna:
es la infancia des-
realizada
INFANCIA
HIPER-
REALIZADA







Se trata de los nios que realizan su infancia con Internet, computadoras, televisiones, etc., y que
hace ya mucho tiempo dejaron de ocupar el lugar de no saber. Suelen ser considerados
pequeos monstruos, y parecen no generar cario o ternura tradicional. No suscitan en los
adultos demasiada necesidad de proteccin. La actual infancia hiper-realizada conforma una
demanda de inmediatez, contenida en una cultura meditica de la satisfaccin inmediata. Se trata
de nios que se han realizado como tales, atravesando el periodo infantil a una velocidad
vertiginosa, especialmente desde el punto de vista del saber: encuentran una facilidad envidiable
para dar cuenta de nuevos desafos tecnolgicos, son parte de una infancia que comprende ms
sencillamente que sus padres, que interactan con soltura y sorprenden a los adultos
descubriendo aquello que para stos estaba vedado. Esa infancia es la avanzada de nuestra actual
cultura post-figurativa: cultura de cambios tan inverosmilmente violentos y continuos. La
experiencia es un valor inservible, porque todo nuevo desafo se impone en forma radicalmente
diferenciada, a punto tal de anular la historia.
INFANCIA
DES-
REALIZADA











Es la infancia que es independiente, que es autnoma, porque vive en la calle, porque trabaja a
edad muy temprana. Son los chicos de la noche, que pudieron reconstruir una serie de cdigos
que les brinda cierta autonoma econmica y cultural, y les permiten realizarse, mejor dicho, des-
realizarse, como infancia. Hay una niez que no est infantilizada, que no es obediente (porque
no precisa obedecer), que no es dependiente (es independiente en la negociacin cotidiana para
lograr su sustento), y por lo tanto, una niez que es autnoma. Es la infancia de la vieja realidad
real, es el fantasma de lo que debi ser histricamente erradicado; se trata de la infancia excluida
fsicamente de esas relaciones de saber, pero tambin excluida institucionalmente (el relato
poltico y pedaggico supona que todos esos chicos iban a ser salvados por la escuela). Surge una
nueva categora de nio incorregible: el infante o adolescente marginal sin retorno. Esta infancia
comienza a ser considerada altamente peligrosa, por la sencilla razn de que se sospecha de su
carcter infantil. Son portadores de una sospecha atroz: detrs de su mscara de nios biolgicos,
se encuentran adultos dispuestos a todo.
Nios desrealizados: micro-sujetos de derecho que alarman nuestras conciencias porque
aparecen jurdicamente inimputables, como si fueran verdaderos nios, cuando en realidad
deberan ser caracterizados como actores delictivos tpicos.
Es el momento en que los nios y los adolescentes se convierten en menores; su lugar ya no es
la escuela, sino el instituto correccional, e incluso, la crcel. La inviabilidad de ese cuerpo infantil
condenado a esquivar su destino de ser protegido encontr, por desgracia, su lugar.

DESINFANTILIZACIN O INFANTILIZACION GENERALIZADA NARODOWSKI (1999)
ADMINISTRACION DEL CUERPO INFANTIL POR PARTE DE LAS POLITICAS: ACCIONES COMPLEMENTARIAS POSIBLES
La determinacin legal del status jurdico y pedaggico de los
cuerpos educables, lo que se expresa en las leyes del Estado
que estipulan quienes pueden participar de la educaciones
escolar y quienes no son aptos para la misma. Esta primera
forma de distribucin y exclusin de los cuerpos tiende a la
universalizacin de la escolarizacin y al descenso de la
marginacin de la poblacin pobre del sistema educativo. La
poltica educativa se estructura a partir de tres estrategias
por medio de las cuales se fija el cuerpo infantil en la
institucin escolar y se van distribuyendo esos cuerpos a lo
largo del tiempo y del espacio de acuerdo a ciertos criterios.
Esa poltica de administracin de los cuerpos se expresaba en
la constante distribucin y redistribucin de los mismos en las
instituciones escolares de acuerdo con diferentes criterios.
La creacin de condiciones determinadas por medio de la
administracin de la infancia es enteramente histrica, ya
que la misma se basa en el saber pedaggico, el que va
determinando a lo largo del tiempo, lo positivo y lo negativo,
lo beneficioso y lo perjudicial, lo normal y lo patolgico para
la infancia.
CRITERIOS DE DISTRIBUCIN
INTELIGENCIA
NATURAL



El primer criterio de distribucin es la llamada
inteligencia innata de los nios y su capacidad
natural de aprender: de un lado los aptos, y del otro
los intiles. Esta distribucin es respaldada por el
concepto clsico de educabilidad, o sea, la capacidad
humana de adquirir saberes en instituciones escolares.
EDAD



El segundo criterio: ya desde el siglo XVII, la gradualidad
en la adquisicin de conocimientos est estrechamente
asociada a la edad cronolgica de los alumnos, siendo la
distorsin de la combinacin de estos dos factores un
indicador de anormalidad o patologa escolar.
DESEMPEO
INDIVIDUAL




La tercera forma de distribucin es la meritocrtica, por
medio de la cual la poltica educativa premiaba o
castigaba (marginaba y relocalizaba cuerpos) de acuerdo
con el denominado desempeo individual: se trata de
determinar si el nio en tanto alumno alcanz las metas
propuestas por la poltica del saber y si se adapt a la
escuela de la manera en que se le requera.
UNIDADES DE ANLISIS PARA CAPTURAR LOS PROCESOS DEL APRENDIZAJE ESCOLAR BAQUERO, TERIGI (1996)
ENFOQUE UNID DE ANLISIS CARACTERSTICAS
ENFOQUE
DIDICO
RELACIN:
MAESTRO-
ALUMNO
Identifica dos sujetos con posiciones diferenciadas.
Tenemos la educacin reducida al encuentro de un adulto con un grupo de alumnos,
independientemente de otros factores.
ENFOQUE
TRIDICO








RELACIN:

DOCENTE-
ALUMNO-SABER






Se fue complejizando el enfoque, tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que
atraviesan la accin educativa. La didctica define tres lugares: los enseantes, los alumnos, el
saber enseado. Los sistemas didcticos se constituyen al comenzar cada ao escolar, cuando
alrededor de un saber definido generalmente por los programas de estudio, se establece entre
enseantes y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseanza y
aprendizaje.
Se entiende que para comprender el funcionamiento de la situacin puntual de clase, se
propone como necesario reinstalar la triada docente/alumnos/saber en un contexto
constituido por el sistema de enseanza, sistema que presenta un ensamble de dispositivos
estructurales que permiten el funcionamiento didctico e intervienen en l diversos niveles. Y
se hace necesario tambin reinstalar el sistema de enseanza en su propio contexto, el sistema
social, donde se juega una instancia fundamental de funcionamiento didctico: las
negociaciones, los conflictos y soluciones sobre el saber que habr de ensearse en las
escuelas.
ACTIVIDAD




























INSTRUMENTOS
SUJETO
REGLAS
COMUNIDAD
OBJETO/OBJETIVO
DIVISI0N DE
TAREAS






















ANTECEDENTE DEL ENFOQUE
*NIVELES DE ANLISIS
DIFERENCIABLES
Una categora que resulta sugerente sugestiva a efectos de
ponderar un cumulo mayor de aspectos que resultan
componentes legtimos de la lgica de apropiacin de saberes en
las practicas escolares es la de actividad. Esta categora resuena
en los desarrollos vigotskianos que ponderan a la actividad
instrumental y la interaccin social como unidades de anlisis de
la conformacin de las formas superiores del psiquismo.
Desarrollos seguidos a partir de las distinciones propuestas por
Leontiev, entre niveles de anlisis diferenciables*.
1ER NIVEL:
ACTIVIDAD



La actividad,
en tanto
actividad
humana
culturalmente
regulada
implicara la
definicin de
motivos.
2DO NIVEL:
ACCIONES



Las acciones,
como
componentes
de la
actividad,
pero
orientadas al
logro de
ciertos fines.
COMPONENTES QUE INTERVIENEN EN UNA ACTIVIDAD :
(ENGSTROM)

3ER NIVEL:
OPERACIN




La operacin,
en tanto
componente
de la propia
accin, se
define como
los medios a
travs de los
que se
ejecuta la
accin.


CONSTRUCCIN DE UN ALUMNO CON DISCAPACIDADES EN EL APRENDIZAJE: CASO SHANE - MEHAN
DISCURSOS DOCENTES PADRES PSICLOGO
TIPO DE
LENGUAJE QUE
UTILIZA CADA
UNO

Lenguaje sociolgico: atiende a
factores situacionales contingentes.
Habla desde el recuerdo.
Hace algunas afirmaciones
generales tiene una mente muy
creativa o especficas es capaz de
leer y entender.

Lenguaje Histrico: hace referencia a
acciones que realizo en una gran
variedad de situaciones y a lo largo de
toda su vida.
Habla desde un entorno espacial y
social menos circunscrito durante un
tiempo ms prolongado.

Lenguaje Psicolgico: incluye
formulaciones absolutas y categricas
acerca de la capacidad del alumno.
Lenguaje escrito: Presentacin de un
informe nico que se completa con
elementos oficialmente aprobados:
legajo, resultados de test, notas
escritas.
DESCRIPCIN
DEL NIO







Lo hace a partir de las dificultades
del nio. Seala que el desempeo
del alumno est influido por su
motivacin, el tipo de tareas que se
desarrolla en el aula y el tipo de
materiales en el aula.
Su visin est vinculada al
contexto del nio: un nio que
aparecan en ciertas situaciones
acadmicas con problemas
especficos, pero cuyo desempeo
era muy satisfactorio en otras
situaciones.
Proporciona detalles acerca de la
biografa y la historia de su hijo. Seala
cambios y mejoras que se haban
producido en el transcurso del tiempo,
asi como tambin circunstancias
situaciones que constituan la fuente de
sus dificultades segn su opinin.
Describe lo que haca de ms nio y lo
hace ahora, sus acciones de la vida
cotidiana. Ve progresos y cambios
ahora cambi. Compara en diferentes
edades para evaluar progresos. Lo
compara tambin con sus hermanos.
Descripcin acabada Shane tiene 9
aos, est en 4 grado.
Rastreo histrico de la escolaridad.
Seala lo que le gusta hacer.
Luego presenta el caso: El problema
del nio est en su cabeza. Habla de
las dificultades y los problemas como
propiedad del nio.





CRITERIOS QUE
FUNDAMENTAN
SUS ARGUMEN-
TACIONES
Interaccin en el aula




Historia de vida cotidiana

Necesidad de negociar los significados
del lenguaje cotidiano.

Presenta sus afirmaciones avaladas
por test e instrumentos cuasi
cientficos.

No negocian significados
METODOLOGA
DE OBTENCION
DE LA
INFORMACION
Observacin directa pero no
sistemtica.
No dispone de elementos auxiliares.
Tiempo prolongado de la vida
escolar.
Observacin directa en un tiempo
prolongado



Tcnicas de observacin sistemticas
pero indirectas.
Test
Tiempo limitado y recortado.

TIPO DE REPRE-
SENTACIN DE
CADA UNO
ACERCA DEL
NIO









El problema es el problema del nio.
Pero este problema vara de una
situacin escolar a otra. Repara en
variaciones en el rendimiento segn
una serie de circunstancias, por ej se
desempea mejor en situaciones
grupales.

Perspectiva Sociolgica: presenta un
informacin contextual localmente
situada








La madre da explicaciones alternativas,
por ej las experiencias que el nio vivi
y debi afrontar.
Dimensin histrica: se expresa en
trminos que indican cambios a travs
del tiempo.













Este tipo de expresin acerca del nio
incluye formulaciones categricas y
absolutas acerca de la capacidad del
alumno. La visin es
descontextualizada.
Las representaciones que tiene son
psicolgicas, se expresan en un
lenguaje tcnico que no es
cuestionado y no se piden
aclaraciones.
Las representaciones psicolgicas
tienen un status privilegiado, por ser
un lenguaje ambiguo, lleno de
trminos tcnicos y difciles de
entender. Hay una posicin de
autoridad institucionalmente
establecida.
El nio pasa a estar representado por
un texto escrito.