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LA CONSTRUCCIN DEL ESPACIO Y DE LOS OBJETOS DESDE LA PERSPECTIVA

DE LOS SISTEMAS DINMICOS
MARA CLARA GARAVITO G.
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J AIME YNEZ CANAL PH. D.
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INTRODUCCIN
Dentro de la Psicologa del Desarrollo el estudio sobre los primeros aos de vida ha
tenido un papel fundamental y se ha desarrollado un debate que tiene enormes implicaciones para
la comprensin del desarrollo humano.
Las investigaciones sobre los dos primeros aos de vida del nio han permitido cuestionar
la metodologa de investigacin tradicional, han reinstaurado el debate sobre lo innato y
aprendido, sobre la direccionalidad en el desarrollo y sobre otra infinidad de temas que han
posibilitado nuevas maneras de entender lo psicolgico, como su desarrollo.
En este artculo, despus de exponer rpidamente algunos debates e investigaciones
desarrolladas en la segunda mitad del siglo XX, nos centraremosen una perspectiva que creemos
ofrece nuevas posibilidades heursticas para la investigacin psicolgica. Nos referimos a la
teora de sistemas dinmicos. Expondremos algunos estudios desde esta perspectiva y cmo ella
posibilita reinterpretar algunas discusiones y debates contradictorios en la psicologa del
desarrollo.
1. EL REDESCUBRIMIENTO DEL NIO PEQUEO.
En los aos 70s, desde la psicologa del desarrollo se genera un creciente inters por el
estudio de bebs, con el fin de descubrir capacidades cognitivas que posiblemente tiene el ser
humano desde muy temprana edad. La formulacin de tareas novedosas y la reconstruccin de
otras que eran tradicionales, permitieron afirmar, que desde el nacimiento, el ser humano tiene
capacidades cognitivas que la psicologa tradicional no haba dejadoentrever.

1
Estudiante dcimo semestre de Psicologa, Universidad Nacional de Colombia.
2
Profesor asociado departamento de Psicologa. Universidad Nacional de Colombia. Director del grupo de
investigacin Estudios en desarrollo socio-moral.
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Con estas nuevas investigaciones, el beb dejar de verse como un ser que al nacer se
enfrenta a un mundo bastante novedoso y confuso, que con el tiempo y la experiencia se va
haciendo ms coherente. Ahora se ver como un ser quedesde el nacimiento poseenociones de
relaciones espaciotemporales, que le permiten enfrentarse al mundo con cierta efectividad y
adaptabilidad.
Estos resultados se hicieron posibles con nuevas herramientas tecnolgicas y mltiples
variaciones de las condiciones experimentales que la psicologa del desarrollo tradicionalmente
haba utilizado. Las variaciones experimentales se hicieron partiendo de la sospecha que las
condiciones de evaluacin impuestas por Piaget y algunos otros tericos del desarrollo
tradicionales determinaban las respuestas de los nios y las conclusiones de sus estudios.
As, las limitaciones cognitivas que se afirmaba tenan los bebs, dependeranms de las
maneras en que se llevaban a cabo las observaciones o experimentos y no de las capacidades de
los mismos. Con esto se hizo una crtica a la psicologa del desarrollo tradicional, cuyo
repertorio de tareas aplicadas a los nios llevaban a pensar que estos adquiran ciertas nociones
de manera gradual y progresiva, a travs de estadios del desarrollo (Siegel, R. 1982; Brown y
Desforges 1980; Boden, M. 1982; Donaldson 1979; Mounoud 1984; Fraisse 1979; Case 1989;
Bresson 1984).
De esta manera, diferentes autores encontraron que algunas modificaciones a tareas
formuladas por Piaget para observar el desarrollo cognitivo en nios muy pequeos, podan
arrojar resultados que ponanen duda las conclusiones dadaspor ese autor. Expongamos esta idea
ms claramentea travs de un ejemplo cualquiera. Veamos el proceso de la permanencia de los
objetos. El experimento clsico de Piaget sobre la permanencia consista en esconder ante los
ojos del nio un objeto debajo deuna manta. El nio que, unos segundos antes haba mostrado un
especial inters hacia el objeto, suspende la accin de bsqueda cuando ste desaparece de su
vista. La no continuacin de la bsqueda, era un indicador para Piaget que el nio no tena la
representacin del objeto. El objeto haba desaparecido.
Sin embargo, Bower (1979; 1982; 1983) y otros (en Puche, 1983) encuentran que si se
aplica la tarea con algunas variaciones a nios de cuatro meses, se puede concluir algo
completamente diferente. Bower hace el siguiente experimento: Pone al nio pequeo ante un
objeto llamativo y cuando el beb intentaalcanzarlo ste es ocultado, pero en esta ocasin debajo
de un velo o un vaso transparente. En esta situacin el objeto no ha desaparecido, a pesar de que
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produce en el nio la misma reaccin que en la situacin clsica de Piaget. Si en la condicin de
Bower el objeto sigue siendo visible no se puede concluir que la accin del sujeto (la no
continuacin de la accin de bsqueda) sea un indicador fiable de que el sujeto no posee
representacin
3
. La no accin del sujeto puede deberse a otras razones no formuladas por Piaget.
Para demostrar que el sujeto segua buscando el objeto a pesar de que este no fuera
visible, Bower vari nuevamente las condiciones de la tarea. Al iniciarse la accin de agarre por
parte del nio se desapareca el objeto apagando las luces. A pesar de que en esta situacin
igualmente la cosa buscada haba desaparecido ante los ojos del nio, ste continuaba
buscndolo en medio dela oscuridad.
Estas variaciones experimentales permitiran concluir que las dificultades del nio podan
deberse a razones diferentes a las esgrimidas por Piaget. Las limitaciones perceptivas podan ser
una explicacin ms adecuada para dar cuenta de las respuestas de los nios.
Independientemente de cmo demostr Bower su hiptesis de las limitaciones perceptivas, el
ejemplo ilustra cmo ciertas condiciones experimentales determinan la orientacin de la atencin
de los nios y cmo el debate debe encaminarse en ofrecer nuevas variaciones y una mayor
flexibilidad en las condiciones de evaluacin emprica.
Pero ms importante que las discusiones metodolgicas fueron las conclusiones que se
sacaron de muchos nuevos datos experimentales que mostraban especiales capacidades en los
nios pequeos. Bower (1979; 1982; 1983), por ejemplo tomando partido con la idea sobre la
percepcin de Gibson afirma que el conocimiento est determinado por indicadores contextuales
que el nio simplemente aprende a descifrar. Algunos neopiagetianos, pospiagetianos, e incluso
autores no directamente asociados a la escuela de Ginebra, retomando algunos modelos del
procesamiento de informacin, explican estos fenmenos como procesos de maduracin o de
reescritura de la memoria a corto plazo (Pascual-Leone, 1983) o la memoria de trabajo (Case,

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Este argumento nos recuerda al que esgrimi Piaget contra los psicoanalistas y otros tericos que afirmaban de la
existencia de la representacin desde el momento en que un nio viene al mundo. En contra de la rpida
comparacin entre el sueo REM en los adultos y la actividad ocular durante el sueo de un nio recin nacido,
Piaget argumenta que si bien toda actividad representacional (especialmente las imgenes) se acompaan de
actividad muscular, el proceso inverso no se da necesariamente. Es decir, no toda actividad muscular va acompaada
de un proceso representacional. Para esto se refiere a los ciegos de nacimiento, que a pesar de poseer actividad
ocular mientras duermen (incluso los animales la tienen) no pueden tener imgenes mentales, ya que nunca han visto
ningn objeto, ni hecho del mundo. A partir de esto Piaget concluye que la accin (o no-accin) no necesariamente
permite concluir sobre la presencia o ausencia de un proceso mental particular. Es por esto que cree que solo las
pruebas experimentales, y especialmente las del objeto permanente son la nica manera de aportar elementos de
juicio sobre la presencia o no de procesos representacionales. El mismo tipo de argumentacin piagetiana es la que
utiliza Bower con el mismo Piaget.
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1989), o como procesos de construccin en el plano de la accinde procesos representacionales
ya presentes en toda la especie (Bruner, 1980), o simplemente como un proceso constructivo (en
el ms puro sentido piagetiano) de aspectos procedimentales
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(Donaldson, 1979; Furth, 1981;
Mounoud,1983, Puche, 1983). Otros desde orillas completamente opuestas hablan de que las
nociones o procesos bsicos del nio no se explican como un proceso progresivo de desarrollo
sino que son parte de nuestrasdeterminaciones biolgicas y que todo nio viene al mundo con un
repertorio bsico de conocimiento innato.
Por ser estas ltimas posiciones las que ms polmicas generan y por ser las que nos
permitirn contextualizar algunos problemas para la presentacin de la teora de sistemas
dinmicos dedicaremos las siguientes lneas a exponer algunas formulaciones y datos empricos
que proponen entender el desarrollo temprano a partir de unas capacidades innatas (Scholl y
Leslie, 2003)
5
.
Segn estas teoras, el conocimiento de que los objetos permanecen en el espacio y
tiempo, no se adquiere con la experiencia sino que es innato. Se considera que los bebs tienen
diversos tipos de pensamientos, teoras, principios y creencias (Scholl y Leslie, 2003 p. 31.)
respecto a los objetos. Estos seran un ncleo que guiar el conocimiento posterior que tendr el
beb cuando se enfrente al mundo. Es decir, cualquier interaccin con el entorno estar
encaminada o limitada por este conocimiento innato.
Cmo los investigadores han podido inferir este tipo de conocimiento en los bebs? La
forma en que se evala si este conocimiento existe o no, es a partir del perodo de atencin
6
, es
decir, del tiempo que un beb dedica a observar un estmulo. Este ser mayor entre ms atractivo
y novedoso sea para el beb el estmulo, y siempre disminuir con el tiempo, al habituarse el nio
a ste. La sorpresa o indiferencia frente a situaciones imposibles (como la desaparicin

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Las diferentes conceptualizaciones post- y neopiagetianas intentan mantener el espritu constructivista de la teora
piagetiana e incluso su idea del sujeto epistmico que funcionara como lmite en la descripcin de las capacidades
de los nios. Los modelos procedimentales o funcionalistas (segn el significado que asumi en la filosofa de la
mente la psicologa cognitiva de procesamiento de informacin) agregaran en la descripcin el detalle de la tarea y
las habilidades especficas que mostraran capacidades diferenciales en los sujetos.
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Realmente las fronteras entre las diversas concepciones son bastante borrosas, ya que una teora no se puede
identificar por tener de manera exclusiva una particular concepcin de lo cognitivo, del desarrollo, ni de la
explicacin de todo proceso de cambio. Ideas innatistas se ven en algunas posturas neopiagetianas, del
conceptualismo instrumental de Bruner y muchas otras posiciones. Nuestra separacin es bastante arbitraria, ya que
queremos concentrarnos en aquellas teoras que abordan algunos procesos que fueron centrales en las perspectivas
piagetianas, para ofrecer posteriormente nuevas maneras de conceptualizarlos. Estas licencias en la exposicin se
justifican de acuerdo al propsito que orienta este artculo.
6
Obviamente algunas investigaciones utilizan tcnicas sofisticadas de evaluacin neurofisiolgica con las que se
pueden observar las variaciones tnicas, o emocionales que acompaan un determinado comportamiento atencional.
5
inexplicable de un objeto), harn que los autores infieran que el beb percibe un error o no y por
ende se inferir un conocimiento o carencia de l.
Presentamos a continuacin tres experimentos muy conocidos dentro de esta teora
(Scholl y Leslie 2003; Mehler y Dupoux, 1994). Estos han permitido concluir que los bebs
tienen ciertos tipos de conocimiento innato respecto de los objetos y del mundo: continuidad
espaciotemporal, nociones aritmticas y el emparejamiento de diferentes tipos de sensaciones.
1.1 Ejemplo de la nocin de continuidad espaciotemporal
Autores como Spelke (1998, citado en Scholl y Leslie 2003, p. 36) han demostrado,
siguiendo las pautas de atencin antes mencionadas, que se puede observar en bebs de cuatro o
cinco meses de edad un conocimiento innato del principio de continuidad espaciotemporal.
Un experimento que ha permitido llegar a esta conclusin consiste en presentar, a bebs
de cinco meses en una situacin de habituacin, dos muecos de peluche que pasan por detrs de
una pantalla (Figura 1). Los dos muecos se diferencian entre s porque uno es ms alto que el
otro. En la situacin de prueba se presenta la pantalla esta vez con una ventana.
Figura 1. Situacin de habituacin y de test en la tarea de suceso posible e imposible con nios de cinco
meses. (Scholl y Leslie 2003)
A continuacin se presentan dos sucesos, uno posible y uno imposible: en el primero, el
mueco ms bajo pasa por detrs de la pantalla sin que se vea por la ventana, lo cual es normal,
ya que ella est ubicada a una mayor altura. En el segundo, el mueco ms alto pasa por detrs de
la pantalla, igualmente sin ser visto a travs de laventana, lo cual se considera un suceso, ya que
ella est a su altura.
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Se encontr que los bebs, al igual que los adultos, se sorprenden en la situacin
imposible, mostrando de esta forma que ya tienen conocimiento de que esa situacin no sigue las
leyes de continuidad espaciotemporal.
1.2. Ejemplo de nociones aritmticas
Pueden los bebs venir equipados con nociones bsicas de aritmtica? Los resultados
de los experimentos de Wynn (1992, citada en Scholl y Leslie, 2003, p. 37) as lo sugieren. Ella
observ la reaccin de bebs frente a un experimento en que se les presentaba un juguete que se
esconda detrs de una pantalla (Figura 2). Posteriormente a esta presentacin, se mostraba otro
juguete que de nuevo se introduca detrs de la pantalla. Se encontr que los nios no mostraban
mayor atencin cuando, al levantar la pantalla, se descubran dos objetos, como si fuera natural
para ellos que 1+1=2. Por el contrario, si detrs de la pantalla se descubra un objeto, se
observaba sorpresa en el beb. Esta experiencia se repiti con la sustraccin (un juguete no
ingresaba sino que sala de detrs de la pantalla) y con una cantidad mayor de juguetes en juego.
Se concluy que los bebs podan hacer clculos bsicos de hasta cinco juguetes (debe
recordarse que esto se infiere a partir de la atencin observada en los bebs).
1.3. Ejemplos del emparejamiento de sensaciones visuales y sonoras
Por otra parte, ciertas investigaciones han concluido que desde el nacimiento, el beb
puede emparejar estmulos visuales con sus sonidos correspondientes. As por ejemplo Bahrick
(1988, citado en Mehler y Dupoux, 1994, p. 122) presentaba a los bebs de tres meses dos
cilindros trasparentes; el primero relleno de arena y el segundo con una bola de cristal. Se
encontr que, al presentar el sonido que hace uno de esos cilindros cuando se agita, los nios
dirigan su mirada a aquel que corresponda con lo escuchado; esto como si supieran el tipo de
sonido que produciran los materiales con el choque del cilindro.
A pesar de esas capacidades que se consideran innatas, habamos hecho referencia
anteriormente a que en algunas tareas como las de permanencia de objeto, nios pequeos se
desempean cometiendo algunos errores. Si bien anteriormente se planteaba que el problema se
deba a que las condiciones experimentales afectaban el desempeo, autores como Mehler y
Dupoux (1994, p. 117) dirn que estas dificultades se debern a una inmadurez neuronal presente
an en edades tempranas. A esta conclusin se llega observando la ejecucin de las mismas
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tareashecha por monos y adultos que tienen alguna lesin en la corteza frontal. De esta manera,
se podra inferir que las dificultades se deben a una inmadurez de esta corteza en los primeros
meses de vida. Esto sin embargo, no impedira que el nio tuviera otras capacidades y
conocimientos presentes desde el nacimiento.
Figura 2. Estmulos utilizados por Wynn (1992, citada en Scholl y Leslie, 2003, p. 37)
As, estas nuevas investigaciones llevarn a conclusiones que han tenido relevancia en la
psicologa del desarrollo actual, y que de alguna manera ofrecen caminos alternativos a los
formulados por Piaget:
1. Un beb tiene mayores capacidades para enfrentarse al mundo que las planteadas por
Piaget: Segn autores como Mehler y Dupoux (1994) no es cierto que el beb al nacer se enfrente
con un mundo de formas indistintas, sino que l ya viene con un repertorio de conocimientos que
le permiten aprehender el mundo de una manera particular.
2. Se resuelve el problema de la adquisicin de conocimientos sobre relaciones
espaciotemporales de los objetos: Para estas teoras estos conocimientos sobrelos objetos, no se
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adquirirn progresivamente y guiados por una direccionalidad particular; antes bien, es posible
pensar que hacen parte del repertorio que adquirimos genticamente, y que hara parte de la
especie humana.
3. As se cuestiona la nocin piagetiana del desarrollo, y la direccionalidad a la cual
tiende. Para Piaget era claro que el desarrollo tiende a una progresiva abstraccin del
conocimiento respecto del entorno inmediato. Para los autores antes mencionados el beb vendr
equipado con unas representaciones abstractas, que le ayudan a construir un mundo coherente. Lo
que producira la experiencia es una maduracin y especializacin de estas capacidades; no a
ellas en s mismas. El reto de la ciencia cognitiva segn ellos ser explorar esos conocimientos y
capacidades innatas; de esta forma se podr entender la verdadera naturaleza humana.
4. Se descarta la existencia de estadios del desarrollo totalizantes, como unidades que
hacen que el nio, cuando se ubica en uno de ellos se desempee de forma similar en
determinadas tareas. Antes que unidades de desarrollo, estos autores abogan por la exploracin de
capacidades y conocimientos separados con maduraciones particulares que estn determinadas
genticamente.
5. Se eleva el papel del cerebro y de la maduracin cerebral en el desarrollo. El
conocimiento innato ser posible por unas caractersticas del cerebro genticamente
determinadas; as mismo, segn estos autores, el desarrollo de habilidades estar determinado por
una maduracin progresiva del cerebro que tambin estar programada genticamente.
Como vimos, estas investigaciones concluyen cierto innatismo en el repertorio de los
procesos psicolgicos que son propios del ser humano. Sin embargo, es posible encontrar otras
formas de interpretacin de los resultados arrojados por los diversos experimentos, que permiten
reivindicar el papel de la experiencia en el conocimiento. Tal ser el caso de las teoras que usan
modelos dinmicos para entender el desarrollo y que sern el eje central de este artculo. La
exposicin de estas investigaciones ser hecha a partir de sus descubrimientos particulares en
tareas que dan cuenta del conocimiento de permanencia de objeto y de perspectiva en nios
pequeos. Para esto, en un primer momento, haremos una exposicin de estas nociones desde la
psicologa del desarrollotradicional, en este caso desdePiaget, para luego hacer un contraste con
los descubrimientos desde las teoras de los sistemas dinmicos.
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2. LA ADQUISICIN DE LAS NOCIONES DE OBJETO, PERSPECTIVA Y PROFUNDIDAD DESDE LA
PTICA TRADICIONAL
Para Piaget, la adquisicin de las nociones de objeto, perspectiva y profundidad se da de
manera gradual y progresiva. As sus inicios tendran lugar en laprimeraetapadel desarrollo: la
sensoriomotriz, en la que se ubica al beb desde su nacimiento hasta aproximadamente los 24
meses. En estaetapa el beb tiene un conocimiento precario del mundo y de las caractersticas
propias de los objetos; conocimiento que se diferencia de aquel que se encuentra en nios de
etapasposteriores y en el adulto, para el cual el conocimiento es de tipo contemplativo, reflexivo
e implica la manipulacin de smbolos. Por el contrario el beb tendr conocimientos de tipo
prctico, es decir limitados a la accin sensorial y motora particular. Aunque este tipo de
conocimiento caracteriza la primera etapa de la vida, Piaget ladivide a su vez en seis estadios,
que muestran que el conocimiento sensomotor se va haciendo cada vez ms complejo, ms
especializado, hasta que logra abstraerse de la accin concreta yde los contextos particulares.
Como adelantamos anteriormente, un conocimiento que tiene su primer origen en el
periodo sensomotor y que en este mismo se va complejizando, es el de la nocin de objeto. Este
concepto implica una representacin mental de los objetos, lo que permite que hayauna creencia
de que nosotros y todos los dems objetos coexistimos como entidades fsicamente distintas e
independientes dentro de un espacio comn que lo rodea todo (Flavell, 1977, p. 59). Aquellos
existirn entoncescomo independientesde las acciones que realicemos con ellos.
Para ilustrar cmo se va adquiriendo este concepto, Piaget observ la actuacin de los
bebs en cada estadio sensomotor frente a la aparicin y desaparicin de objetos. Observ qu en
los primeros estadios (del 1 al 3) pareciera que el nio no tuvieraeste concepto. Est afirmacin
se fundament en el hecho de que, cuando se esconde un objeto llamativo a la vista del nio, este
desenvuelve diversas conductas como alejar la mirada del lugar endonde est oculto el objeto o
distraerse con otras cosas, lo que da a entender que al ya no estar el objeto a la vista, el beb lo da
como no existente. Esto para Piaget demuestra que en los primeros estadios, el beb reconoce el
mundo como una sucesin de cuadros que aparecen y desaparecen, sin una existencia
independiente dela percepcin yaccin actuales.
Por el contrario, en el estadio 4 (aproximadamente entre los 7-8 a 12 meses), pareciera
que el nio ya tiene una nocin de objeto, es decir, que sabe quelos objetos sonindependientes
de sus acciones; si estos no se encuentran ya en el campo visual, no significa que hayan dejado de
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existir, sino que permanecen a pesar de que no se tiene contacto con ellos. La construccin de la
nocin de objeto en este estadio, parecera confirmarse con la respuesta del nio cuando se oculta
un objeto X en un lugar A: el nio busca debajo de A el objeto, demostrando que sabe que X no
ha dejado de existir. Sin embargo, si la tarea se complejiza, el nio del cuarto estadio tiene una
conducta que para Piaget y los piagetianos ha suscitado varias interpretaciones: Cuando, luego de
que X se ha escondido varias veces en A, el objeto se escondede repente, a la vista del nio, en
un lugar B este vuelve y lo busca en A.
Si el nio, en la primera experiencia, daba muestras de que tena la nocin de objeto
Qu sucede en este caso, si el nio ve que el objeto desaparece en un lugar diferente que el
habitual? Qu pasa en este caso con la nocin de objeto? No habra una incoherencia en el
hecho de que se de en un ejercicio permanencia de objeto y en otro no? Claramente habr un
problema si se supone que la nocin de objetoes un conocimiento adquirido, que no tiene porqu
desaparecer. Pero realmentepara Piaget, en el cuarto estadio el nio no tiene una representacin
establecida de lo que es el objeto, la cual le permitira ser concebido como independiente de la
situacin especfica en la que se presente; antes bien, en este estadio, la existencia del objeto
depender todava de un contexto y una accin particular (en este caso de la desaparicin del
objeto en el lado A). Esa representacin ser posiblesi el nio es conscientede las relaciones de
posicin y desplazamiento que dicendel estado del objeto. Esto asu vez implica entender que, a
pesar de una posicin y movimientos particulares, el objeto sigue siendo el mismo. Es en los
estadios posteriores (quinto y sexto) que el nio alcanzar verdaderamente la comprensin de
estas relaciones y por consiguiente tendr un conocimiento objetivo. El cuarto estadio se erigir
entonces, segn Piaget, como un estadio intermedio de transicin, que muestra los primeros
indicios de un conocimiento que necesita un tiempo ms para ser fortalecido.
Por otra parte, para Piaget (1979), el descubrimiento de las caractersticas del campo
espacial est estrechamente ligado a la adquisicin de la nocin de objeto. Esto debido a que el
espacio est conformado por objetos, y es a partir de la actividad sobre ellos, que el nio descubre
nociones como las de perspectiva y profundidad. De nuevo, estas nociones, al igual que la de
objeto, encontrarn el cuarto estadio una transicin. En esta etapa, el beb descubre que los
desplazamientos de su cabeza(que ya se conciben como independientes del desplazamiento de
los objetos) afectan la forma en como se ve el mundo exterior, siendo este el primer indicio de la
adquisicin de la perspectiva. Si bien este es el primer paso, faltar ms tiempo para que el nio
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comprenda que lo que se ve desde varios puntos de vista hace parte de un mismo espacio
conformado por los mismos objetos, pues la organizacin de las imgenes no est an
establecida. Por otra parte, si bien un beb del cuarto estadio concibe los movimientos de su
cabeza como independientesde lo que sucedeen el mundo exterior, no logra hacer lo mismo con
los desplazamientos de la totalidad de su cuerpo.
Respecto a la nocin de profundidad, Piaget (1979) dir que en el cuarto estadio, hay un
progreso respecto a la ordenacin de los diferentes planos del espacio (hay discernimientode que
los objetos se encuentran ubicados a diferentes distancias). En este, por lo menos, se diferencian
los objetos que estn en un plano cercano de aquellos que se encuentran en unolejano, aunque en
esteltimo, no se percibanan diferencias entredistancias. Por otra parte, el nio descubre que
los propios desplazamientos afectan la forma en la que se perciben los objetos. Sin embargo, no
generaliza todava este descubrimiento en lo que concierne a la relacin de los objetos entre s
(Piaget, 1979, p. 161). Es decir, no tiene en cuenta an que el desplazamiento de un objeto es
independiente de su movimiento personal. No ha descubierto que los objetos se siguen
desplazando en el espacio y se relacionan con otros a pesar de que la accin siga siendo la misma,
que si bien la postura afecta la forma en como son vistos, esta no es la nica condicin para que
se vean lejos o cerca: ellos tambin se mueven, y esta es una condicin que a su vez afecta la
forma en que se perciben.
Como vimos con las crecientes investigaciones con bebs que surgen en los aos 70s,
estas adquisiciones graduales de nociones como la de permanencia de objeto y perspectiva
generarn diversos interrogantes. Sin embargo, las conclusiones a las que llegan posteriores
investigaciones, pueden a la vez ser cuestionadas. Es posible desligar el papel de la experiencia
de la adquisicin de conocimiento sobre el mundo?, se puede descartar la importancia de las
primeras interacciones que el beb tiene con el mundo para entender el desarrollo del
conocimiento? Se habla del papel del cerebro y del patrimonio gentico (Mehler y Dupoux,
1994, p. 124) como conductores del desarrollo Eso significa que solo existe una nica causa del
desarrollo?
Todas estas preguntas toman un giro particular a partir de la propuesta del desarrollo
desde las teoras que usan modelos de sistemas dinmicos. Si bien, tambin cuestionarn la idea
de desarrollo propuesta por Piaget respecto a la direccionalidad y existencia de estadios de
conocimiento, al mismo tiempo reivindicarn el papel de la experiencia y su relacin con un
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cuerpo y un cerebro particulares en el desarrollo del conocimiento humano. De igual manera,
harn una crtica a la conclusin de que solo existe una nica causa del desarrollo, que se ha
encontrado a nivel cerebral.
Ser a partir de los resultados a modificaciones a la tarea A no B de Piaget y de
experimentos respecto al conocimiento de perspectiva que tienen los bebs, que desde los
postulados de los sistemas dinmicos sehar una nueva interpretacin del desarrollo.
3. LOS NUEVOS RETOS QUE PLANTEAN LA REALIZACIN DE TAREAS NOVEDOSAS DE
PERMANENCIA DE OBJETO Y DE PERSPECTIVA
Autoras como Esther Thelen y Linda Smith (1994), basan sus teoras del desarrollo a
partir de los postulados de los sistemas dinmicos. Ellas han encontrado que, al modificarse las
condiciones de los experimentos realizados por Piaget, los nuevos resultados refutan la idea del
desarrollo planteada por esteautor. Cuando se alteranlas condiciones de tareas como lade A-o-
B, o se crean nuevos experimentos en torno a la nocin de perspectiva en los bebs, se encontrar
que tal diferenciacin en estadios del desarrollo no es posible, pues un mismo nio podr
comportarse de diferentes maneras ante mnimastrasformaciones de los experimentos.
Estas modificaciones a las tareas no slo implicarn cambios en el ambiente con el que el
nio interacta, sino que tambin de las condiciones corporales de los bebs. Este ltimo punto
ser de gran importancia, ya que, estos experimentos no slo reivindicarn el papel del contexto
en el desarrollo, sino que tambin ligarn el conocimiento al cuerpo.
3.1. El error A-no-B
Algunasmodificaciones a la tarea A-no-B y diversas investigaciones con nuevas tareas de
adopcin de perspectiva, ponen en duda los planteamientos de Piaget y en general de la
psicologa del desarrollo acerca de qu es la cognicin y en qu consiste su desarrollo. Thelen y
Smith(1994), hicieronmodificaciones a la tarea A-no-B de Piaget para observar si stas podan
afectar o no el desempeo de los nios del cuarto estadio sensomotor (recurdese que ste va de
los 7 a 12 meses de edad). Estos nuevos tipos de la tarea A-no-B incluan modificaciones al
ambiente, a las condiciones corporales en las que se encontraba el nio frente a la tarea y al
tiempo en el que ella transcurra. De esta manera, en cada variacinse utilizaron diferentes tipos
de cubiertas para esconder el objeto (trasparentes, de colores atractivos, de colores oscuros), se
escondieron diferentes tipos de objetos (comida, juguetes, objetos poco llamativos, o nada), se
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decoraron los alrededores con papel tapiz dediferentes estampados (a rayas, con puntos, blanco,
colores fuertes, colores opacos, que contrastaran o no con las cubiertas), o se pusieronpistas del
lugar en donde se ocultaba el objeto (cubierta ms llamativa, por ejemplo). Respecto a la posicin
del beb, se le ubicaba sentado en las piernas de alguno de sus padres, o se permita que estuviera
de pie. En algunos casos se observaba nicamente hacia dnde diriga la mirada el nio, a la
mayora se le permita buscarlo. Algunas variaciones implicaban colocar pesas en los brazos del
beb.
Si bien se encuentra que los bebs del estadio 4siempre cometen el error A-no-B cuando
la tarea se realiza de la forma clsicaen la que la realiz Piaget, no sucedelo mismo cuando se
realiza con las variaciones antes descritas. De igual manera los bebs ubicados en estadios
superiores pueden cometer el error (lo cual, segn Piaget no debera suceder) dependiendo de
esas diferencias.
Una de las variaciones que ms se han estudiado es aquella en donde la tarea implica
nicamente mirar el objeto que se esconde y que se desplaza. Se ha encontrado que los niosque
Piaget ubicara en el cuarto estadio, pueden seguir con la mirada el objeto que se oculta en el lado
B, y pueden mantenerlaall; estosera un indicio de la existencia del concepto de permanencia de
objeto. Sin embargo, como hemos visto antes, la evidencia estara en contra de esta hiptesis
cuando al nio se le permite alcanzar el objeto, ya que, aunque mantienen su mirada en aquel
lugar, buscan el objeto en otro.
Que el nio pueda sostener la mirada en el objeto, es para algunos, prueba de que el
conocimiento de permanencia de objeto es innato. A partir de este postulado, Thelen y otros
(2001), presentan diversas interpretacionesde ese comportamiento, entre las cuales se encuentra
la deMunakata y otros (1997, citados en Thelen y otros 2001). Segn estos, el que no se d el
error A-no-B al seguir con la mirada el objeto, se debe a que el alcanzar requiere una
representacin del objeto ms fuerte que el mirar (Thelen y otros, 2001, p. 3), lo que dependera,
como habamos visto antes, de la madurez de ciertas regiones a nivel cerebral. Otros propondrn
dos posibles explicaciones a estas respuestas de los bebs: la primera es que el error se da porque
en el cuarto estadio el sistema conocimiento, en el quese ubica para ese entonces el concepto
de permanencia del objeto, no es capaz de controlar el sistema actividad, el cual supone el
alcanzar (Thelen y otros, 2001, p. 3); la segunda es que el observar es a nivel motor menos
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complejo queel alcanzar, por lo quedesde la visin ser ms fcil acceder al conocimiento del
objeto.
Todas estas explicaciones como vemos, conservan el postulado tradicional de que el
conocimiento de la permanencia del objeto es un conocimiento estable, de alguna manera innato,
que se encuentra ubicado en el gran mdulo que es la cognicin. El concebir la cognicin y el
conocimiento de permanenciade objetode esta manera rgidasupone a su vez que esteconcepto
es independiente de la accin, y que depende de una maduracin determinada a nivel gentico.
Sin embargo, otras variaciones a la tarea A-no-B permitirnaThelen y Smith cuestionar
las hiptesis antes descritas. Por ejemplo, la modificacin del ambiente pareciera influir en el
desempeo del beb: si la cubierta del lado B es ms llamativa que la del lado A, el nio no
comete el error. Tambin la postura en la que se encuentra el nio afecta los resultados de la
tarea: mientras que el nio comete el error si permanece sentado o de pie en los dos ensayos A y
B, no lo cometesi su posicin se alterna en uno y otro ensayo (en A de pie y en B sentado, o
viceversa, como en la Figura 3). Tambin se ha encontrado que no ocurre el error si se coloca
peso en los brazos de beb solo en uno de los ensayos (A o B). Cmo se pueden explicar estos
resultados a partir de la cognicin independiente de la accin y la percepcin? Se podra decir
que la postura de pie y el peso en los brazos permite una mejor coordinacin entre los sistemas
accin y conocimiento pero por qu solamente sucede esto cuando se alternan la postura o
el peso? Cmo se explicara que el ambiente, en el caso de las cubiertas, influye en esa
coordinacin?
Figura 3. Tarea A no B alternando la postura en la que el beb realiza la tarea: En A est sentado en las
piernas de su madre, en B esta lo pone de pie. En Smith y Thelen (2003).
Los resultados de estas variaciones a la tarea y las respuestas de los nios a ellas
parecieran indicar que no se puede dividir tan sencillamente la percepcin y la accin de la
cognicin. Hasta el momento, la bsqueda correcta del objeto se ha atribuido a que el nio tiene
15
el concepto de que el objeto permanece, como si fuera un prerrequisito para desempearse en la
tarea. Sin embargo, a partir de lo que observaron Thelen y Smith, parece que lo que llamamos
conocimiento se da en el mismo actuar en la tarea (sin obviar que existe una historia previa de
experiencias en el mundo), que depende de los factores ambientales y corporales, y por lo tanto
de factores fluctuantes, antes que de la existencia de tal concepto rgido de permanencia. La
elaboracin de nuevas tareas en otro campo del conocimiento, el del manejo de perspectiva,
fortalecer estas afirmaciones.
3.2. El manejo de la perspectiva
No slo respecto al error A-no-B y la nocin de la permanencia de objeto, pueden
cuestionarse los planteamientostradicionalesde la psicologa del desarrollo. Se ha observadoque
nuevas investigaciones en el rea del manejo de perspectiva cuestionarn la idea de que el
conocimientode perspectiva, ya sea innato o adquirido, es un conocimiento estable, que una vez
se tiene hace que el beb lo utilice en toda la organizacin del mundo que lo rodea. KarenAdolph
ha encontrado en el anlisis de resultados de experimentos en torno al conocimiento de
perspectiva, la importancia de la postura corporal y la accin de este en ese conocimiento. Sern
tres las tareas que permitirn hacer estas reflexiones: El precipicio visual (visual cliff) de
Walker y Gibson (1960), el precipicio verdadero (veritable cliff) de Adolph (2000 citada por
Adolph y J oh, 2007) y la tarea de las pendientes con distintos grados de inclinacin (Adolph
1995, 1997citada por Adolph y J oh, 2007).
El experimento del precipicio visual, que se observa en la figura 4, utiliza un aparato
que consiste en una superficie plana que desemboca en un precipicio, tal como al finalizar el
peldao de una escalera se llega a un vaco. La superficie est grabada con cuadros blancos y
negros a modo de tablero de ajedrez, lo que permite que al beb distinguir fcilmente entre esta
superficie y el precipicio. Encima del vaco se coloca una lmina rgida y transparente de
plexigls. Esta produce el precipicio visual, sin representar un peligro para los bebs que se
encuentren sobre ella.
16
Figura 4. Precipicio visual de Walker y Gibson (1960). En Adolph y J oh, (2007).
La madre del nio se ubica despus del precipicio visual, y al nio del lado opuesto. La
madre insta al nio a acercarse a ella, muchas veces mostrndole un juguete llamativo. Segn
Walker y Gibson (1960), este experimento permite observar la percepcin de la profundidad a
nivel visual, no slo en humanos, sino tambin en animales como ratas, pollos, gatos y cabras.
Estos autores concluyen que lapercepcin de profundidad pareciera ser innata, ya que tanto los
bebs gateadores como los animalesserehsanacruzar el precipicio. Adems, otros autores han
encontrado que en los nios se presenta una elevacin en la tasa cardiacacuando se encuentranal
borde del precipicio(Flavell, 1984, p. 181).
Si bien las repeticiones de esta tarea por parte de otros autores parecenconfirmar que la
percepcin de profundidad es innata (ya que hay un claro cambio de comportamiento en todos los
bebs cuando estn cerca al precipicio), parece que no todos los bebs utilizan esa informacin de
igual manera. As, mientras que en los nios gateadores se percibe temor al enfrentarse al vaco,
se ha encontrado en los bebs de dos meses, un descenso antes que una elevacin de la tasa
cardiaca cuando se les ubica encima del precipicio (Flavell, 1984, pg 181), o una atencin e
inters mayor y menos llanto cuando se les ubica all (Clark, 1999) qu sucede entonces con la
informacin?
Se podra decir que el problema radica en la experiencia misma, que la falta de miedo al
precipicio puede deberse a que algunos nios perciben la lmina de plexigls, por lo que se
sienten seguros. Para evitar las limitaciones que pueden atribuirse al precipicio visual, Adolph
cre el precipicio verdadero. Este es un precipicio real, con un dispositivo que permite graduar
su anchura, el cual interrumpe una superficie plana, dividindola en dos. Se ubica en un extremo
de la superficie al beb y en el otro, un juguete llamativo. Al lado del beb se encuentra el
17
experimentador, cuidando de que aquel no vaya a caer al precipicio al intentar cruzarlo. El
tamao de la brecha se aumenta con cada ensayo. La utilizacin del precipicio verdadero trajo
resultados interesantes para aquella autora.
Para sus investigaciones, Adolph hizo el experimento con bebs que fueran nuevos
gateadores. Todos los bebs realizaban la tarea en dos posturas diferentes: primero sentados, que
era su postura ms familiar y luego en la nueva postura de gateo (figura5a y b). Encontr que la
postura en la que se ubica al beb influye en su temor o no a sobrepasar el precipicio para
alcanzar el juguete. Mientras que en las brechas ms largas el nio sentado evitaba cualquier
movimiento riesgoso, como advirtiendo el peligro del precipicio, en la posicin de gatear pareca
olvidar el peligro, haciendo movimientos riesgosos en todos los ensayos, desde los que tenan
brechas mnimas, hasta los que tenan la ms larga, de 90 cm (Adolphy J oh, 2007).
Figura 5. Precipicio verdadero de Adolph (2000). En Adolph y J oh, (2007). En la primera tarea (a),
el beb se coloca en posicin sentada. En la segunda, (b), secoloca en la nueva postura de gateo.
18
J unto con la tarea del precipicio de Walter y Gibson, este experimento parece indicar que
la advertencia del peligro no depende de un conocimiento generalizable, sino de las experiencias
concretas que se tengan con precipicios, y de las posturas corporales que se hayan tenido al
enfrentarlos.
La postura y las experiencias particulares tambin resultaron factores relevantes en el
experimento con pendientes de diversos grados de inclinacin. (Adolph y J oh, 2007; Adolph,
Eppler y Gibson, 1993, en Thelen y Smith, 1994). Este consiste en una superficie plana que
puede ser inclinada en diversos grados, desde 0 a 90 (figura 6). El beb se ubica en la parte
superior, y en la parte inferior estla madre con un juguete llamativo, instando al nio a bajar por
la pendiente. Se observaron nios gateadores y caminadores en estudios tanto longitudinales
como transversales.
Se encontr que, a diferencia de lo sugerido en el experimento del precipicio visual, los
gateadores experimentados no parecan tener conocimiento del peligro que puede acarrear bajar
una pendiente sin tener precauciones. Thelen y Smith (1994) describen que, en los experimentos
de Adolph con este precipicio, los bebs gateadores intentaban bajar todas las pendientes, desde
las menos inclinadas hasta las que tenan una inclinacin mayor. No se encontr ningn tipo de
vacilacin ni de anlisis del terreno (palpacin, observacin), como suceda con el precipicio
visual, sino que avanzaban sin prevenciones.
Figura 6. Pendiente con diversos grados de inclinacin. En Adolph y J oh, (2007).
19
Qu pasaba con el conocimiento que tenan los gateadores sobre el peligro de los
precipicios? Si los bebs ya saban del peligro del vaco por qu desatendan este conocimiento
en el caso de las pendientes?
El miedo a las pendientes se encontr solamente en nios que ya caminaban. Estos nios
(generalmente de14 meses) rehusaban a bajar por pendientes con 20 grados o ms de inclinacin,
negndose oprefiriendo deslizarse en lugar de caminar. Para Thelen y Smith el hecho de que los
gateadores no vacilen antes de bajar las pendientes pero si teman a los precipicios es un claro
ejemplo de que el conocimiento es especfico de las experiencias particulares: mientras que un
beb gateador se enfrenta frecuentemente a precipicios (peldaos de escalera, la orilla de un sof
o la cama), no tiene tanta experiencia con pendientes. Lo mismo no ocurre con un caminador, el
cual en sus juegoscomienza a enfrentarse con pendientes (rodaderos, colinas) y por eso conoce el
peligro que estas representan.
El estudio longitudinal con las pendientes confirma lo encontrado en el estudio
transversal; esto es, que la postura es un factor importante para la generalizacin del
conocimiento. El gateador queaprende, a travs deexperiencias repetidas, que una determinada
pendiente debe enfrentarse con cuidado, o evitarse del todo, parece olvidarse del peligro que
representa la misma pendiente cuando comienza a caminar. Habra, pues, una relacin de la
percepcin y la accin en un entorno particular, y el conocimiento surgira de esta relacin. En
efecto, se observa que con la exposicin frecuente a las pendientes del laboratorio, los nios
gateadoresque al comienzo se deslizaban por las pendientes sin vacilacin, aprendan a vacilar y
a observar las pendientes antes de lanzarse a ellas, a bajarlas cuidadosamente y aevitar aquellas
que necesariamente los haran caer. Se podra pensar que este conocimiento ya aprendido acerca
del peligro de las pendientes se generalizaraa todas lassituaciones conpendientessimilares. Sin
embargo, se observ que los mismos nios cuando aprendan a caminar no evitaban las
pendientes riesgosas, ni vacilaban como haban aprendido gateando. Por el contrario, se lanzaban
de nuevo a ellas sin vacilacin, algunas veces cayendo. Es decir, el conocimiento adquirido
previamente pareca haber desaparecido. Estos nios tuvieron que reaprender, en la posicin
bpeda, desde el comienzo. Thelen y Smith(1994) muestran adems que, tal como suceda con el
precipicio verdadero, el conocimiento pareca regresar a los nios que ya caminaban cuando
reasuman la posicin cuadrpeda.
20
Tanto de las variaciones a la tarea A-no-B como de los experimentos con precipicios y
pendientes se siguen dos conclusiones. La primera, que el conocimiento acerca del mundo no se
generaliza automticamente a toda situacin, sino que es contextual La segunda, que si factores
como la posturao el peso adicional en los brazos son relevantes en el conocimiento acerca del
mundo (como se muestra con la aparente desaparicin y aparicin del conocimiento con los
cambios corporales), hay que concluir que conocimiento, percepcin y accin estn
estrechamente relacionados.
4. LA CONCEPCIN DE LA COGNICIN EMBEBIDA COMO RESPUESTA A LOS RETOS ACTUALES
DE LA PSICOLOGA
Los resultados obtenidos con las variaciones a la tarea de A-no-B y con los experimentos
sobre adquisicin de perspectiva, los cuales son analizados desde las teoras de los sistemas
dinmicos, permiten repensar los postulados de la psicologa cognitiva. Se empieza a poner en
duda la concepcin de la cognicin que todava se impone en la investigacin actual, segn la
cual esta es unareunin de conocimientos fijos, inmutables, posiblemente innatos, que por otra
parte no varan con el contexto y que son independientes de la accin. Con estos nuevos datos,
comienza a desvirtuarse tambin la idea tradicional de que la cognicin se encuentra ubicada en
medio de la percepcin (con la cual obtenemos datos acercadel mundo) y la accin (que es la
respuesta exteriorizada a lo que sucede en la cognicin). A partir de las investigaciones de
autores como Thelen y Smith (1994), la cognicin tradicional es reemplazada por una que est
encarnada o embebida (embodied cognition).
El adjetivo encarnado nos remite a una cognicin que no est separadadel cuerpo sino
que por el contrario, est inmersa en l. Hay que aclarar que cuando hablamos de lo corporal, nos
referimos tambin al papel que juega el sistema nervioso en la percepcin y la accin. Por lo
tanto, el trminocognicin embebida implicarde forma ms general que el conocimiento que
se tiene del mundo depende necesariamente de las percepciones y acciones especficas en un
contexto particular. En efecto, estas autoras dirn que la cognicinnoesotra cosa quepercepcin
y accin.
Por otra parte esos resultados cuestionan la idea tradicional del desarrollo humano, que
sugiere la existencia de estadios de conocimiento, determinados por rangos de edady los cuales,
una vez alcanzados, suponen laexistenciade un conocimiento fijo del mundo que se refleja en el
21
hecho de que el nio se comporta de igual manera antetareas parecidas. As mismo se cuestiona
la existencia de conocimientos innatos que guan el desarrollo: si existieran estos conocimientos
un nio se comportara de manera parecida frente a experiencias similares; pero lo que se observa
es lo contrario.
Se proponen entonces desde los sistemas dinmicos nuevas definiciones de lo que es la
cognicin y el desarrollo. A continuacin presentaremos los principales postulados en torno a
estos temas.
4.1. La definicin de la cognicin desde los sistemas dinmicos
Las capacidades cognitivas que se observan en los bebs a muy corta edad dependern de la
relacin entre cognicin percepcin y la accin:
Como hemos visto, algunos autores han pretendido encontrar un conocimiento innato en
nociones como permanencia de objeto. Esto se ha querido verificar por ejemplo en el hecho de
que los bebs del cuarto estadio de Piaget, en las tareas A-no-B, no cometen el error cuando sta
implica nicamente seguir con la mirada el objeto que se esconde. Sin embargo, se aboga a la
inmadurez del sistema cognicin o sensomotor (o ambos) cuando los mismos nios comenten el
error al permitirles buscar el objeto con las manos.
Sin embargo, entre ms variaciones se hacen a la tarea A-no-B, ms resultados
inquietantes aparecen y las viejas explicaciones se quedan cortas para dar cuenta de ellos. Este es
el caso de la variacin de la tarea A-no-B en la que las cubiertas que esconden el objeto son
diferentes (Thelen, Schner, Scheier, y Smith2001). Cuando las cubiertas son idnticas, el error
A-no-B ocurre siempreen nios que Piaget ubicaba en el cuarto estadio. Pero cuando la cubierta
del lado B (recurdese que este lado es el del segundo ensayo) es ms llamativa que A, los nios
no cometen el error. Qu les sucede aqu a los nios? Este resultado no se puede explicar
postulando disparidades entre el sistema sensomotor y el cognitivo.
Desde la postura de la cognicin embebida, Thelen y Smith (1994), sugieren que el hecho
deque una cubierta sea ms sobresaliente que otra ayuda a que se refuerce la memoria del evento
B donde se ocult por ltima vez el juguete. As, el que se de el error o no estar mediado por una
competicin entre la fuerza de la memoria ms inmediata del evento B y la memoria de los
eventos previos (y las acciones) en A. La memoria ser entendida como un proceso, un sistema
dinmico, producto de las trayectorias que trazan las experiencias a nivel neural, las cuales son
22
flexibles, sujetas a modificaciones. Cuando hablamos de experiencias, tambin hacemos
referencia a que la memoria implica las condiciones corporales particulares en las que se
interactu con el contexto. Esas trayectorias entonces sern producto de unas percepciones y
acciones particulares, por lo que nuevas experiencias al mismo nivel trazan nuevas trayectorias,
que fortalecern o no a las anteriores
7
. De esta manera, cualquier variacin en la experiencia que
correspondaal objeto que se esconde, o a las pistas visuales que persisten, formar trayectorias
que se desviarn de las fortalecidas por las acciones previas. Estas nuevas trayectorias harn a su
vez que vare el desempeo del nio frente a la tarea.
Lo dicho anteriormente, nos permite entender porqu cambia el desempeo del beb, no
solo cuando las condiciones de la tarea cambian, sino tambin cuando la condicin corporal se
altera. Este es el caso que se observa cuando se coloca peso en las muecas del beb, o cuando se
cambia su postura en cada ensayo. Si el peso se coloca tanto en los ensayos A como en los B, el
beb comete el error, al igual que si est de pie o sentado en ambos ensayos. Pero si el peso o el
estar de pie solo se permiten en uno de los ensayos (A o B) el beb buscar correctamente el
objeto cuando los ensayos sean en B. Aqu, al modificarse las condiciones corporales, parece
desaparecer la memoria de las acciones previas que conducan al error; el beb tiene nicamente
a la mano el recuerdo de sus experiencias inmediatas. Esto lo lleva a buscar el objeto en el lugar
correcto.
Estas explicaciones tambin se confirman en las tareas del conocimiento de perspectiva.
El recuerdo de las acciones previas desaparece cuando cambia la posicin del cuerpo: tal es el
caso del beb que gateando aprende a vacilar frente a las pendientes, pero que, cuando cambia a
la posicin bpeda, parece olvidar lo antes aprendido. As, el conocimiento que se tiene sobre las
pendientes depende del aqu y ahora de la condicincorporal, que trazan trayectorias particulares
a nivel neural. Una confirmacin que fortalece este supuesto, es el hecho de que este nio, que ha
olvidado su conocimiento sobre las pendientes en posicin bpeda, vuelve a recobrarlo cuando se
le coloca de nuevo en posicin cuadrpeda.
Para los sistemas dinmicos, el mismo proceso de conocer est implicado en el de la
memoria. El conocimiento ser esas trayectorias que se fortalecern con el tiempo. As,
confirmamos por medio de los resultados a las tareas antes mencionadas, que percepcin,

7
Para el propsito del artculo, se toman los rasgos generales de la explicacin de la memoria segn los sistemas
dinmicos. Para un anlisis ms detallado: Thelen y Smith, 1994, pp. 202-211.
23
cognicin y accin no son mdulos separados entre s, que su relacin no es meramente lineal,
sino que los tres conforman un sistema en donde la cognicin aparece como producto de la
coordinacin entre percepcin y accin en situaciones particulares. La modificacin en una de
estas condiciones modifica a su vez el sistema en su totalidad; es as que el conocimiento nunca
puede ser concebido como rgido o estable, ya que ninguno de los componentes del sistema
realmente lo es. Esta forma de adquirir conocimiento se aplicar, para nociones de perspectiva,
para el descubrimiento de las caractersticas de los objetos y hasta para la adquisicin de
habilidades motrices como el caminar. En general, cualquier conocimiento acerca del mundo y
del propio cuerpo a cualquier edad ser, segn la teora de los sistemas dinmicos, producto de la
interaccin de la percepcin, la accin y el conocimiento previamente establecido (la historia
particular).
Es posible sin embargo una objecin a estos supuestos desde otras visiones del desarrollo.
Segn ellas, es problemtico pensar que el conocimiento seaproducto de la experiencia, ya que
en nios muy pequeos se observan conocimientos que de ninguna forma pudieron aprenderseen
tan corto tiempo. Thelen y Smith (1994) dirn que esta refutacin surgeal no considerar como
relevante la experiencia que tiene un nio en sus primeros das de vida; ya desde antes de nacer el
beb estar en capacidad de conocer. Sin embargo, no se deslegitima el papel delo gentico en el
conocimiento, solo que este no tendr el papel de gua del desarrollo, sino que ser un factor ms
que vendr a interactuar con el cuerpo y el mundo.
Recogiendo lo anteriormente dicho, podemos afirmar que para los sistemas dinmicos, el
conocimiento de nociones de permanencia de objeto y de perspectiva, existen, no como
conocimientos fijos estables, sino como producto del aprendizaje en situaciones particulares. De
esta manera no son generalizables por s, sino gracias a la multiplicidadde experiencias. Esto lo
veremos ms adelante.
As podemos afirmar que la cognicin depende de los contextos particulares en los que
interacten la accin y la percepcin
Por qu el beb que tiene miedo a los precipicios no teme a las pendientes que tambin
podran hacerlo caer? Recordemos que los nios con los que se hacen las tareas del precipicio
visual y las de las pendientes son expertos gateadores. Thelen y Smith (1994) dirn que los
resultados con gateadores sobre pendientes y precipicios muestran que el conocimiento no est
determinado nicamente por la posturaen s misma, sino por las experiencias particularesque los
24
bebs hayan tenido en cada posicin. Estas autoras observan el entorno de un beb gateador,
notando queest conformado por escaleras, sofs, camas y mesas; todos con superficies planas
que estn interrumpidas por un precipicio, al cual los bebs seguramente se han enfrentado. Los
bebs hannotado el peligro gracias a la advertencia de un adulto, o porque ellos mismos se han
cado. Aunque las pendientes son similares, no son iguales a estos vacos. A falta de experiencia
previa, el inters por el jugueteque se presenta al final es ms importante que las precauciones
ante una posible cada. De esta forma podemos decir que el conocimiento no slo es producto de
la percepcin y la accin sin ms, sino que es producto de ellas en tanto estn inmersas en la
experiencia, en el aqu y ahora de lassituaciones particulares.
De nuevo volvemos al caso extremo de la relacin del conocimiento con las experiencias
particulares que se observa en el caso del beb que comete el error A-no-B. Aunqueel nio ve el
objeto esconderse en B, son ms fuertes los recuerdos de sus experiencia sensomotoraen A (la
cual ha tenido ms veces). Pareciera que estos recuerdos se sobrepusieran al recuerdo de ver el
objeto en B, por lo que lo vuelve a buscar en A. No olvidemos que este error ya no parece
sustentarse en el hecho de que es dbil el concepto de objeto en nios que se encontraran en el
cuarto estadio, pues en otras situaciones el error no aparece en estos mismos. Antes bien, el
conocimiento acerca de la existencia del objeto parece estar relacionado con la fuerza del
recuerdo de experiencias pasadas recurrentesen un contexto particular, frente a aquellas que son
ms recientes. Y as, cuando se presentauna situacin novedosa es necesarioun reaprendizaje.
Cmo la percepcin, accin y entorno pueden convertirse propiamente en cognicin?
Hay que recordar que estos tres sistemas estn a su vez determinados por la interaccin de varios
subsistemas: msculos, huesos, articulaciones, sistema nervioso, condiciones ambientales, etc.
As, se puede decir que la cognicin embebida (como una estabilidad aparente) emerge de la
variabilidad que se encuentra en esos diferentes subsistemas que en su interaccin la constituyen.
Al igual que cualquier fenmeno emergente, (que supera la suma de las partes) la esencia
de la cognicin no se encuentra, segn los sistemas dinmicos, en alguno de estos subsistemas.
La cognicin es un proceso que es producto de la interaccin de todos estos elementos; ninguno
es ms importante que el otro, sino que es la mltiple variabilidad que ellos proveen la que
permite que podamos hablar de tal cosa como la cognicin. Si bien el cerebro humano es de una
complejidad superior a la de los dems animales, all no radicar la cognicin. Sin cuerpo y sin
entorno, el cerebro sera una masa inerte, con una existencia sin sentido. Si bien, estos autores,
25
dirn que unas funciones facilitarn el surgimiento de otras (por ejemplo, la percepcin facilita el
lenguaje), en tanto son sistemas dinmicos asistimos a un mutuo enriquecimiento (no solo la
percepcin enriquece el lenguaje, sino que el lenguaje enriquece la percepcin). Por otra parte, en
esos enriquecimientos aparentemente hacia un sentido, todo el sistema se beneficia,
transformndose, y por ende hacindose ms estable.
Podemos decir que entonces el conocimiento concreto y el abstracto tienen el mismo origen:
Que se hable de un conocimiento determinado por la interaccin con el entrono no niega
que se pueda hablar de generalizaciones del conocimiento. Es ms, esto ira en contra de la
evidencia, ya que nos damos cuenta que con el paso del tiempo nos comenzamos a desenvolver
de manera similar ante diversas situaciones y comenzamos a abstraer el conocimiento de las
situaciones particulares. Sin embargo, este conocimiento abstracto no ser determinado por un
plan global, al igual que no podemos hablar de que este sea innato e independiente de la
experiencia. Antes bien, lo que hace que un adulto se comporte de manera similar ante diferentes
situaciones, y pueda hablar de un conocimiento como independiente de su experiencia, se deber,
segnThelen y Smith (1994) a la misma variabilidad.
El conocimiento abstracto depender de una gran variedad de experiencias similares que
van dejando huellas en nuestra memoria cada vez ms profundas y ms amplias. Concreto y
abstracto tendrn as el mismo origen, la experiencia inmediata. Ambos se irn interrelacionando;
a mayor abstraccin, las experiencias concretas se van especializando, pero a su vez, son esas
experiencias concretas las que fortalecen el conocimiento abstracto. El desarrollo puede ser
entendido desde aqu: este es producto de la exposicin de un cuerpo que cada vez es ms
complejo, a experiencias que traen elementos nuevos. Al igual que un beb, frente a las tareas
antes descritas, un adulto que se enfrenta a situaciones novedosas vacilar y se equivocar al no
tener en cuenta marcas ambientales importantes, hasta que las experiencias repetidas permitan
una generalizacin del conocimiento.
Para esas autoras, que yo vea un objeto con forma irregular, de plstico, y diga eso es
una silla no depender de la existencia de una imagen mental fija con todos los posibles rasgos
que puede tener una silla; digo que eso es una silla porque en la variabilidad de mi experiencia,
en la que he rodeado, levantado, me he sentado y parado encima de mltiples sillas, tengo
suficiente conocimiento de ellas para decir que eso hace parte del mismo conjunto. As el
concepto abstracto, ha dependido de mi mltiple experiencia.
26
4.2. Concepcin del desarrollo desde las teoras de los sistemas dinmicos.
No existe la causa del desarrollo
Entender la cognicin como descentralizada y comoproducto de la variabilidad implica a
su vez aceptar que el desarrollo es tambindescentralizado y producto de la variabilidad. Thelen
y Smith oponen su definicin del desarrollo a aquellas que lo conciben como una progresin
lineal, por etapas a travs de una secuencia de comportamientos casa vez ms funcionales,
dirigida hacia formas adultas por un plan global (Thelen y Smith, 1994, p. 6. Traduccin
nuestra). Este desarrollo lineal no solo se ha visto a nivel cognitivo, sino que tambin a nivel
motor. Es as como diversas investigaciones buscan el lugar del que parte ese desarrollo. Algunos
encontrarn un Generador Central de Patrones, ubicado en la espina dorsal (Fossberg, 1985. En
Thelen y Smith, 1994), mientras que otros encontrarn la causa del desarrollo en el crecimiento
neural (Konner 1991. En Thelen y Smith, 1994, p. 6), como consecuencia de un programa
gentico(Scholl y Leslie, 2003).
Thelen y Smith se distanciarn de esta bsqueda, para ellas infructuosa, en tanto que
conciben el desarrollo cognitivo y motor como dependiente de la autoorganizacin entre los
componentes del cerebro y el cuerpo, de una mayor y ms compleja interaccin entre estos
sistemas, de la historia particular del sistema y, como habamos mencionado antes, de las
experiencias (cada vez mayores) en diferentes contextos. Como el desarrollo, tanto motor como
cognitivo, es producto de la interaccin de mltiples factores, no se debe hablar de que sea
producto de una nica causa.
Con esto no sedescarta que exista un desarrollo de los componentes delos sistemas. Si
bien hay un desarrollo, este no ser a nivel global; Clark (1999) por su parte opondr al plan
general un microdesarrollo que se dara de forma individual en esos componentes: estos
interactuarn con otros, posibilitando nuevas formas de desarrollo y dando la impresin de
conjunto de que esto es producto de un plan. Thelen y Smith (1994) por su parte dirn que en el
desarrollo es importante tener en cuenta, que por un lado es posible verlo desde arriba, como un
progreso hacia formas cada vez ms complejas y estables. Pero tambin queeste punto de vista
solamente puede ser entendido si se hace una observacin desde abajo, en loque ocurre segundo
a segundo, hora tras hora, con lo cual se lograr observar la multiplicidad que se complejiza en la
interaccin. Una correcta observacin del desarrollo deber tener en cuenta el tiempo global y el
tiempo real.
27
Por otra parte, cuando hablamos de desarrollo hablamos de este a varios niveles, los
cuales incluyen el desarrollo cognitivo y de desarrollo motor. La distincin entre uno y otro
pertenece al observador. Estos tendrn en comn que parten de un mismo hecho: la causa es que
no hay causa; el desarrollo es producto de la interaccin de componentes, que se manifiesta en
distintos niveles.
Desde los sistemas dinmicos, no existe un plan preestablecido, ni una direccionalidad que todos
compartamos
Lo que se sigue de lo anteriormente dicho es que el desarrollo no sigue una
direccionalidad establecida; antes bien, cada ser humano sigue su propia direccionalidad
dependiendo de la historia particular. En un tiempo global podemos ver que todos los seres
humanos adquirimos las mismas capacidades (gatear, caminar, trotar; hablar, leer, etc.). Sin
embargo, si observamos el tiempo real, de aqu y ahora, de horas y das, las trayectorias que cada
uno ha seguido para llegar a ese punto convergenteson totalmente diferentes: en algunos casos
implicarn avances y retrocesos, en otros los avances sern al comienzo rpidos y luego se irn
volviendo ms lentos. La multiplicidad de factores que interactan, y que como hemos visto
influyen en el desarrollo, llevan a que sean posibles muchoscaminos.
Thelen y Smith (1994 p. 122) presentan el desarrollo como un paisaje ontogentico
(siguiendo las pautas del paisajeepigentico de Waddington). El punto de partida de todos los
seres humanos es ms bien liso, sin muchos valles y depreciaciones; con el tiempo y con la
variabilidad, las trayectorias se hacen infinitas. Pero la historia de las interacciones particulares,
harn que cada uno vaya tomando un rumbo particular. En algunos momentos convergen las
trayectorias de todos; estas implican esas capacidades que todos los seres humanos compartimos.
Sin embargo, de nuevo las trayectorias toman mltiples rumbos. Si bien estas eran menos
profundas al comienzo, con el tiempo se van fortaleciendo, haciendo ms difcil la convergencia
con otros. Al final cada trayectoria se va diferenciando cada vez ms, como una historia
particular.
La cognicin embebida no slo explica el conocimiento que se adquiere en la primera infancia,
sino que tambin la de la infancia posterior y la adultez:
Como anunciamos cuando hablamos del error A-no-B, la importancia de las capacidades
sensomotoras no slo explicaran el que se de o no el error en los nios, sino que tambin
explicara el conocimiento adulto. Segn dirn Thelen y Smith(1994), si bien Piaget tena razn
28
al decir que el conocimiento en el estadio 4 del desarrollo estaba determinado por lo sensomotor,
l se equivoc al decir que esto era producto de la inmadurez, en tanto que realmente toda
cognicin humana se origina all. El error A-no-B y los experimentos de Walker y Gibson y
Adolph revelarn ms bien que la cognicin humana est enraizada en el aqu y ahora del
sistema sensoriomotor.
Suena difcil pensar que nuestro conocimiento adulto sobre el mundo depende de la
experiencia del cuerpo en el mundo fsico. Pero al adentrarnos en nuestro da a da, en nuestras
actividades cotidianas y en el conocimiento que en l ejercemos, encontramos que esta idea se
confirma. Clark (1999) nos proporcionaalgunosejemploscotidianos decognicin embebida. Por
ejemplo, cmo armamos un rompecabezas. El que armemos en la adultez uno de 2000 fichas no
significa que tengamos ms fortalecido el concepto armar rompecabezas: lo que tenemos es
ms experiencia. El resultado final antes que ser producto de un plan global previo, es gracias a
que en un comienzo miramos unaficha, miramos un modelo y la ponemos en un lugar especfico,
la ubicacin especial de esta, se vuelve un apoyo que facilita la ubicacin de las otras. Esto se
llama, segn Clark (1999) bucles de accin: una accin particular activa otras acciones
particulares que a la vez desenvuelven otras, y as sucesivamente hasta que se realiza la tarea. El
que podamos escribir acerca de cmo se arma un rompecabezas depende de nuestra experiencia
armndolos, no viceversa.
Otros ejemplos de la importancia de la experiencia perceptuo-motora a lo largo de la vida,
la proveen autores como Lakoff y J ohnson (J ohnson, 1987; Lakoff, 1987. En Thelen y Smith,
1994). Segn la propuesta de estos autores, aunque no se puede negar que los seres humanos
hacen uso de la lgica proposicional para describir y pensar acerca de sus experiencias, la
sustancia sobre la que estn nuestros trabajos lgicos es no proposicional, y de hecho, est
totalmentebasado en la experiencia corporal (Thelen y Smith 1994, p. 323). Esta afirmacin es
extrada del estudio a adultos y nios sobre la adquisicin de conceptos y en el estudio de la
evolucin del lenguaje. Estos les permiten decir quenuestro pensamiento y nuestro lenguaje est
fundamentado en metforas que se basan en la experiencia corporal. As, cuando hablamos de
evitar un obstculo para llevar a cabo un proyecto, el concepto de obstculo metafrico est
basado en nuestra experiencia corporal con obstculos que obstruyen nuestro movimiento. De
igual manera, los verbos se remiten a nuestra experiencia desde la infancia con fuerzas, que
actan sobre nosotros o que usamos para actuar sobre el mundo.
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Otros aportes los hace la idea de la cognicin enactiva de Varela (Varela, Thompson y
Rosh, 1991. En Thelen y Smith, 1994) recoge lo que hemos dicho hasta ahora de la cognicin;
esta enfatiza que la cognicin est determinada por la accin en el mundo, siendo la percepcina
su vez accin (no meramente un recogedor de datos). Es decir que es la percepcin es una accin
que es guiada perceptualmente. A partir de all, Varela dir que lo cognitivo surge de la
especializacin perceptuo-motiz (que no es otra cosa que en la variabilidad de la experiencia
corporal en el mundo, de la cual hemos hablado, y que permite que en algn momento hablemos
de estabilidad).
La ciencia cognitiva ha intentado, a partir demltiples caminos, dar cuenta de cmo los
seres humanos llegamos a adquirir las capacidades que son propias de nuestra especie. Cmo el
ser humano llega a estar dotado de razn, a crear lenguajes, culturas, es un enigma que ha
interesado en la historia del pensamiento.
Tradicionalmente, se ha considerado que estas capacidades son producto de un plan
establecido genticamente, gracias a las leyes de la evolucin.
Este artculo, es una introduccin que recopila los elementos ms importantes de una
propuesta contempornea a la explicacin de esas capacidades: La basada en las teoras de los
sistemas dinmicos. Segn esta, las caractersticas propias del ser humano se formarn gracias a
las leyes que rigen todo desarrollo de capacidades propias de cualquier organismo viviente:
mltiples factores, sistemas y subsistemas que interactan entre s con un entorno particular,
posibilitan la emergencia de capacidades como lo son las cognitivas. Si bien la cognicin nos
diferencia de otras especies, compartir las mismas dinmicas que caracterizan a lo vivo: la
diferencia estar en las cualidades de los componentes que all interactan.
De esta manera, hablar de una causa del lo que somos no tendr sentido: todos los
componentes propios de los seres humanos interactan en pie de igualdad y tienen la misma
importancia. Los seres humanos somos producto de la interaccin afortunada de elementos
particulares; al faltar alguno de los componentes, no podramos pensar en lo que somos a pesar de
tener un rgano tan complejo como es el cerebro.
Estos elementos no interactan siempre de la misma manera; tienen una historia en la cual
se van complejizando, gracias a la experiencia de sus interacciones con el ambiente; all radica la
esencia del desarrollo.
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