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@ X X ! , R e v i s t a de Educacin, 2 (2000): 61-76. Universidad de HuelvaV
Direccin escolar
e
innovacin
educativa
Miguel Angel Santos Guerra
Uni v e rs i dad de Mlaga
En e s t e art culo e l aut or re fle xi ona e n t orno a las caract e rs t i cas y las condi ci o-
ne s que de be t e ne rla di re cci n e s colar para que e l proye ct o e ducat i v o que s e
e s t lle v ando a cabo re s ult e i nnov ador y s e a un proce s o di nmi co y de mocr-
t i co. R e s alt a la i mport anci a de la funci n di re ct i v a y mani fi e s t a s u v aloraci n
s obre la i nflue nci a de la di re cci n e n e l bue n funcionamiento de la i ns t i t u-
ci n. Plant e a cue s t i one s re fe ri das a los di re ct ore s e s colare s y que condi ci onan
e l proce s o de i mpli caci n e n la t rans formaci n de la e s cue la y, por lt i mo,
di s cut e algunas de las di fi cult ade s que e s t n obs t aculi zando e l e je rci ci o de la
di re cci n e s colar como un proce s o de mocrt i co e i nnov ador. Ent re e llas de s -
t aca e l i ndi v i duali s mo, la rut i ni zaci n, la falt a de t i e mpo, e l de s i nt e rs , la
i mpaci e nci a y la me ri t ocraci a.
In t hi s art i cle t he aut hor re fle ct s on t he fe at ure s and condi t i ons t hat
mus t hav e t he s chool di re ct i on t o hav e an i nnov at or, dynami c and de mocrat i c
e ducat i onal proje ct . The i mport ance of t he managi ng i s t hrown i nt o re li e f
and a cle ar v alue i s gi v e n t o t he i nflue nce t hat re pre s e nt s t he di re ct i on i n
a good funct i oni ng of t he i ns t i t ut i on. Thi s art i cle propos e s que s t i ons about
s chool di re ct ors , and how t he s e are condi t i oni ng t he proce s s of i mpli cat i on i n
t he t rans format i on of s chool, and fi nally, i t di s cus s e s s ome di ffi cult i e s t hat
are hi nde ri ng t he work of s chool di re ct i on as a de mocrat i c and i nnov at or
proce s s . The aut hor s hows up i ndi v i duali s m, rout i ne s , lack of t i me , di s i nt e re s -
t e dne s s , i mpat i e nce and me ri t ocracy.
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Universidad de Huelva 2009
X XI
Revista de Educacin
A ll en tiempos muy remotos, un da de los ms calurosos del invierno el
director de la
escuela entr sorpresivamente
al aula en que el grillo daba a
los grillitos su clase sobre el arte de cantar, precisamente en el momento de
la exposicin en que les explicaba que la voz del grillo era la mejor y la ms
bella entre todas las voces, pues se produca mediante el adecuado f rota=
miento de las alas contra los costados, en tanto los pjaros ca nta ba n ta n mal
porque se empeaban en hacerlo con la garganta, evidentemente el rgano
del cuerpo menos indicado para emitir sonidos dulces y armoniosos..
A l escuchar aquello, el director, que era un grillo muy viejo y muy sabio,
asinti varias veces con la cabeza y se retir, satisf echo de que en la escuela
todo siguiera como en sus tiempos (Monterroso, 1997).
L a s pa la bra s que utiliza mos pueden s ervir pa ra entendernos pero ta mbin pa ra co rns .
fundirnos . Pueden libera rnos pero ta mbin oprimirnos . Digo es to porque el dis curs
peda ggico es t lleno de tra mpa s s emntica s que s e po nen a l s ervicio de interes es es p
reos . L a innova cin por la innova cin no es un va lor. L o es s i el ca mbio es t a pa reja do:.
a la ra ciona lida d y, s obre todo, a la jus ticia . No s e puede identifica r ca mbio co n mejo ra .
No me a punto a un ca mbio en el que s e beneficien los que es tn ya muyfa vorecidos po r
la his toria , la cultura y la economa y que perjudique a los ms des fa vorecidos . No defien-
do una innova cin en la que s ola mente s e mejoren a s pectos irreleva ntes de la rea lida d
y en la que perma nezca n es ta nca dos los verda dera mente importa ntes .
Pongmonos de a cuerdo previa mente. A qu tipo de innova ciones nos es ta mos re-
firiendo? Cmo la s bus ca mos ? Quines la s ponen en ma rcha y por qu? Qu precio
es ta mos dis pues tos a pa ga r con el fin de a lca nza rla s ? En qu pla zos s e mues tra n lo s
beneficios ? Son pregunta s decis iva s que debemos dilucida r a ntes de ponernos a bus ca r
des enfrena da mente ca mbios y tra ns forma ciones indis crimina da s . No s oy pa rtida rio de
la s innova ciones s in ton ni s on.
L os mis mos problema s s emnticos s e pres enta n a l referirnos a la direccin es cola r.
Cua ndo formula mos el des eo de mejora r la direccin de la s es cuela s , nos es ta mos
entendiendo? Compa rtimos el contenido profundo de los trminos ? Si direccin es
control, a utorita ris mo, fis ca liza cin..., no. Si mejora .es a centua r la s dimens iones jerr-
quica s , impos itiva s , centra liza dora s ..., no. Entiendo la direccin como un proces o de
coordina cin de la s volunta des y de los es fuerzos . Como una fuerza ca pa z de que todos
a porten lo mejor de s mis mos . Como un modo de genera r ilus in, inicia tiva y a utono-
ma . Como un clima que ha ce pos ible que la s pla nta s crezca n
y florezca n. L a pa la bra
a utorida d proviene del verbo la tino auctor, augere,
que s ignifica ha cer crecer.
El director me gus ta ms ha bla r de equipo directivo no es el que piens a . por
todos , el que decide po r to do s y pa ra todos , el que s e res pons a biliza de todo, el que
es timula a todos los integra ntes de la comunida d educa tiva .
El director no es la pers o na
de la que s iempre tienen que s a lir la s inicia tiva s , s ino la que ha ce que s urja n con ms .
fa cilida d, frecuencia y, s obre todo, con ma s ca la do mora l. Una direccin a bs orbente,
centra liza dora y a utorita ria res ulta
des profes iona liza dora
pa ra los profes ores . No les
permite pens a r, ni a ctua r, ni crecer.
Exis te el peligro de
querer renova r la s es cuela s mejora ndo jerrquica mente
la direc-
c in . Es un error o , a l menos , una limita cin. Puede ha ber un
director que a cte po s i-
tiva mente con un cla us tro ma l prepa ra do,
des motiva do,
ma l orga niza do, poco es ta ble?
Puede ha ber un ejercicio de la
direccin a decua da mente enca mina do
a la mejora de la
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a ccin educa tiva s i s e potencia n la s funciones peda ggica mente pobres
de la direccin?
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O
D- p
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Las
tareas que realizan los directores definen su perfil profesional
(Gimeno y otros,
1995). Es deseable potenciar las tareas directivas encaminadas
a la elaboracin, desa-
rrollo y evaluacin de un proyecto ambicioso de escuela, de
un proyecto innovador.
Si el equipo directivo concibe, impulsa y desarrolla
siempre las innovaciones, cabe preguntarse:
a) Cmo las viven los profesores, los padres y los alum-
nos? Como una orden, como una invitacin, como una
sugerencia, como una peticin? Es fcil que, si las inicia
-tivas tienen carcter jerrquico, provoquen resistencias
o inhibiciones.
b) Qu suceder cuando no lo haga, cuando se inhiba
o no tenga la iniciativa y la conviccin necesarias para
impulsar proyectos y experiencias? Es probable que los
profesores se queden cruzados de brazos esperando que
se les haga una nueva invitacin.
c) Qu posibilidades existen de que los profesores
aprendan a formular preocupaciones, a sistematizar ini-
ciativas, a el realizar propuestas de cambio? Llegar un
momento en el que se consideren incompetentes o indi-
ferentes.
Quiero decir que hay formas de dirigir que aplastan
la iniciativa, que provocan la indiferencia, que conducen
a la rutina. Unas veces porque la direccin lo quiere ha-
cer todo. Otras porque no permite hacer nada.
El equipo directivo ha
de hacer posible la
innovacin en el mbi-
to de la escuela enten-
dida como unidad de
planif icacin, accin
y evaluacin. De esta
f orma, la prctica
se convierte en un
excelente modo de
f ormacin para los
prof esionales.
El equipo directivo ha de hacer posible la innovacin
en el mbito de la escuela entendida como unidad de
planificacin, accin y evaluacin. De esta forma, la prc-
tica se convierte en un excelente modo de formacin para
los profesionales. La escuela aprende y se mejora a travs de la reflexin sistemtica
que sus integrantes realizan sobre la prctica (Santos Guerra, 2000).
1.Transformaciones colegiadas
Me estoy refiriendo aqu a procesos de
cambio que tengan un carcter institucional,
una dimensin compartida por toda la comunidad. No porque otro tipo de cambios no
tenga inters sino porque aquellos tienen muchas dimensiones positivas.
a) Al afectar a toda la institucin, el
cambio adquiere un calado y una trascendencia
ms grande. No tanto por la extensin del
mismo cuanto por la concepcin que lo
inspira.
b) Requiere la participacin de toda la comunidad, de tal manera que la escuela se
concibe como unidad de cambio y de mejora.
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R e v i s t a d e E d u c a c i n
c ) E l c li ma :i n s t i t u c i on a l s e
c on v i e rt e e n u n e le me n t o d e t ra n s forma c i n . E s -e l ori g ei
y e l d e s t i n o d e la
i n n ov a c i n . Un bu e n c li ma propi c i a la s i n n ov a c i on e s
y, a ^ s u v e z, s C a k
me jora n e l c li ma .
d ) Se profu n d i za e n la c on c e pc i n d e l c u rrc u lu m c omo u n c a mpo d e e xpe ri e n c e :'
c ompa rt i d a . La i n qu i e t u d s e e xt i e n d e a t od os y la re fle xi n s e e n ri qu e c e .
e ) La e s c u e la s e c on v i e rt e pa ra t od os e n u n e je mplo d e a c t i t u d i n t e rroga t i v a , wri t
prome t i d a y t ra n s forma d ora . C u a n d o d i c e qu e ha y qu e a pre n d e r, lo e s t rd os t ra n d p;:
c on s u s forma s d e a c t u a c i n .
Pre fi e ro c a mbi os me n os a mbi c i os os qu e e s t n : ms .c
pa rt i d os a ot ros qu e t e n ga n ms profu n d i d a d pe ro qu e e s s
t n prot a gon i za d os por u n a o d os pe rs on a s .
E s t e pla n t e a mi e n t o re qu i e re u n a s c on d i c i on e s orga n i za -
La i n n ov a c i n por la
t i v a s d e t e rmi n a d a s (fle xi bi li d a d , c ole gi a li d a d , ra c i on a li d a d .;;
s lo la v olu n t a d d e me jora r la prc t i c a . Si s e pre t e n d '
innovacinn o e s u n
ha c e r u n proye c t o c ole gi a d o es e v i d e n t e qu e t od os tie n e n ,
valor. Lo es s i el cam -
qu e pa rt i c i pa r e n l. Pa ra e llo ha c e n fa lt a n t i e mpos y e s pa -
c i os qu e c a n a li c e n e l d i logo. Ha c e n fa lt a e s t ru c t rs -
bioe s t aparejado a la pe rme a ble s y fle xi ble s .
racionalidad y, sobre
todo, a la justicia. N o

se pu e d e i d e n t i fi c a r
2. Di re c t i v os y dinamizacion
cambioconme jora . N o
d e moc rt i c a
me a pu n t o a u n c a mbi o
enel qu e se be n e fi c i e n

los qu e e s t n ya mu y
No ba s t a c on t e n e r a c t i t u d e s a bi e rt a s a la pa rt i c i pa c i n :
favorecidos por la his -
Ha c e n fa lt a , a d e ms , e s t ru c t u ra s forma le s d e pa rt i c i pa c i n
pa ra qu e s e d e s a rrolle la d e moc ra c i a t ra n s forma d ora (Sa n -
noria, laculturay lat os Gu e rra , 1999a ). Los proye c t os i n n ov a d ore s t i e n e n qu e
economa y qu e perju-
pa rt i r d e la i n i c i a t i v a , d e l e s fu e rzo y d e la c ola bora c i n d e
t od os los i n t e gra n t e s d e la c omu n i d a d . La d i re c c i n d e la
dique a los mse s c u e la n o e s t bi e n c on c e bi d a c u a n d o s e la c ompa ra c on
desfavorecidos,
u n a locomotora qu e arrastra los vagon es,. como u n a fu erza
qu e tira de todos. Ha de ser, ms bien , u n factor qu e aglu tin e
todas las fu erzas en el sen tido deseado.
Los
directores pu eden sen tirse descon certados
an te la
n atu raleza de su s in ten cion es, deseos y actitu des qu e .en -
tran en con flicto con u n as tradicion es au toritarias, u n as es-
tru ctu ras imperfectas y
u n as tareas qu e exigen u n a asimetra man ifiesta.
E n u n libro en
el qu e cu en to mi experien cia como director escolar (San tos Gu erra, 1999b) plan teo las
n u merosas con tradiccion es y los in fin itos in terrogan tes qu e diman an
de la tarea edu ca-
tiva in stitu cion al. E l mismo ttu lo rompe la u n ilateralidad del sen tido de la accin `edu -
cativa: Yo te edu co, t me edu cas. Cmo cu ltivar la democracia en u n a in stitu cin
jerrqu ica? Cmo participar en
las decision es si ya estn tomadas las ms: importan tes?
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V- Q
1HIp
b4
Cmo plantear la igualdad de los que jerrquicamente se
presentan como desiguales?
Cmo ensear al que todo lo sabe? Cmo liberar si
se
est manipulando?
La peculiar funcin de las escuelas y de la educacin en general hace que no valgan
para ellas muchas de las consideraciones sobre la
organizacin empresarial.
Los fines
que se persiguen en la accin de la autoridad educativa se
contraponen frecuentemente
con los que se buscan en la organizacin empresarial.
La finalidad de la accin educati-
va no es conseguir la sumisin o el simple rendimiento (el
vocablo alude curiosamente
a rendirse y a conseguir resultados) sino la liberacin de los individuos. Nada ms
alejado del ejercicio de la autoridad educativa que la bsqueda de la disciplina irracio-
nal, de la sumisin externa y de la uniformidad de
los comportamientos.
E s unnime el reconocimiento de la importancia de la funcin directiva. Profesiona-
les, tericos y destinatarios de la actividad de la escuela manifiestan su valoracin
so-
bre la influencia de la direccin en el buen funcionamiento de la institucin.
E l papel del director es fundamental y
decisivo para la comprensin de la
micropoltica de la escuela. Las responsabilidades legales del director lo sitan en una
posicin nica de autocracia admitida (Ball, 1989).
Ahora bien, la importancia no slo est en las funciones que se le encomiendan sino
en las condiciones en que las desarrolla. La enorme gama de factores contextuales que
condicionan, limitan o afectan al ejercicio de la direccin exige un estudio del marco
especfico en que tiene lugar. La mayora de los estudios sobre la direccin tiene un
carcter prescriptivo y reglamentista. Hace falta una mayor reflexin sobre la dinmica
social y poltica del trabajo del director/a escolar.
La credibilidad del director/a depende de su modo de encarnar el papel y no est
tanto en las funciones legales cuanto en la forma de asumir un estilo de direccin
democrtica y participativa (Gairn, 1991).
Aqu el poder es concebido como un resultado, algo que se logra en y mediante una
ejecucin, en y mediante la accin conjunta. E l poder es disputado, no investido. Los
datos pueden estar cargados a favor del director, pero las circunstancias son grandes
igualadoras, y la micropoltica es un proceso dinmico que depende de las habilidades,
los recursos y las alianzas de los participantes. Tambin, en cierta medida, los profeso-
res no slo son los actores conjuntos de la realizacin social de un estilo; son asimismo
un pblico de ella (Ball, 1989).
E l dilema fundamental que se le presenta a un director es el que enfrenta su obliga-
cin de ejercer el control (dominio) con su inters en conseguir la participacin (inte-
gracin) y la innovacin. La autonoma de los profesores /as no debe suponer, aunque a
veces as se entiende, una limitacin a la coordinacin y a la participacin democrtica.
Los alumnos/as y los padres y las madres son parte
fundamental de la comunidad
educativa. Los mecanismos de participacin formales no siempre resultan eficaces, no
siempre dan lugar a integracin efectiva de los miembros de la comunidad escolar. E l
respeto a las normas democrticas es
una condicin para conseguir que
la democracia
exista. Pero no es suficiente. E l recuento de
los votos una vez celebrada
la discusin y el
acatamiento de los resultados mayoritarios,
no garantiza el espritu democrtico.
Lo que hace que una discusin sea
democrtica no es que la mayora de los partici-
pantes estn de acuerdo en la decisin final, sino tambin en que todos hayan tenido la
oportunidad de participar libremente
en ella
(Clark, 1989).
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Universidad de Huelva 2009
XXI
R e v i s t a d e E d u c a c i n
L a participacin democrtica de los miembros de la comu nidad escolar no cons
solamente en emitir opinin sobre los puntos
problemticos sino en tomar pa rte a c t i v a ;
en la planificacin, la ejecu cin, la evalu acin y el cambio en las escu elas. L a ,pa rticip-
clon no ha de
ser u n simu lacro sino u na realidad. Pedir opinin
en los a suntos trivial s
cu ando todas las decisiones su stanciales estn tomadas,
es u n engao y provoca_ ,
desprecio y la lejana de los interesados.
Plantear a continu acin cinco cu estiones referidas
a los directivos escolares y!qe
condicionan el proceso de implicacin en la transformacin de la escu ela.
2.1. Por qu (no) se pre s e n t a n a la fu n c i n d i re c t i v a a ?
Parece extenderse la postu ra absentista ante las elecciones para ejercer la funcin
directiva. Este hecho no es casu al. Obedece a motivos, a hechos, a interpretaciones.,,
Resu lta preocu pante qu e u na tarea qu e se define como importante e interesante no sea .
demandada por los profesionales de la edu cacin. Algo falla en la misma institucin, ' en
la tarea qu e realizan los directivos, en las condiciones en qu e la s ejercen o en la prepa-
racin de qu e disponen.
Qu iero manifestarme aqu a favor de u na conqu ista democrtica como es, a m i ju i -
cio, la eleccin de los directores por los consejos escolares. Ah no est, a mi modo de
ver, la cau sa del deterioro y de la minu svaloracin. El problema reside ms bien en la
pobreza de las tareas a las qu e su elen dedicarse los directivos y en la escasa prepara-
cin especfica de la qu e disponen.
Este tema nos remite al de la formacin. Pienso qu e debe existir u na preparacin de
carcter remoto o inmediato para todos/as los profesores /as (Antnez, 1991). Una pre-
paracin qu e se centre en la adqu isicin de conocimientos, actitu des y ha bilida des
sobre la organizacin escolar, el proceso de aprendizaje, la comu nicacin interpersonal,
el trabajo en equ ipo, la solu cin de conflictos, la toma de decisiones, la innova cin
edu cativa, la evalu acin institu cional... Y otro tipo de formacin consistente en el an-
lisis rigu roso de la prctica a trav s de procesos de investigacin en la accin.
Todo ello depender del tipo de director qu e se pretenda tener. Si ha de ser un
simple ejecu tor de las prescripciones externas, u n aplicador de las decisiones exterio-
res, se requ erir para su formacin u n modelo asentado en la racionalidad t cnica. Ser
mejor profesional en la medida qu e sea capaz de llevar a la prctica aqu ello que otros'
han pensado. Ahora bien, si deseamos tener u n profesional capaz
de.diagnosticar pors
mismo lo qu e su cede, de comprender lo qu e pasa y de tomar las decisiones colegiadas
pertinentes,, ser necesario formar profesionales reflexivos
a tra vs de la investigacin
El modelo deber asentarse en la racionalidad prctica
(Schbn, 1992' ).
Las intenciones de los electores no siempre obedecen a motivos profu ndamente.edu -
cativos: qu e no accedan otros a la direccin, qu e sean directivos
/as las personas menos;
exigentes, qu e se mantengan en el cargo los que ya han venido haci ndolo por pu ra,
inercia... Cu ando existe desinter s las corru ptelas se instalan con fu erza: profesores qu e
no se presentan a la eleccin y bu scan el nombramiento su brepticio de la delegacin .de
educa cin, se establecen tu rnos de u n ao qu e dificulta n u na accin estable... No es una
solucin nica la incentivacin, ya qu e eso hara qu e accedieran a la direccin los .ms
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ambiciosos, los ms avaros o los ms hbiles. Pero no
los ms preocupados por
la mejo-
ra de la prctica educativa.
Las soluciones vienen por la mejora de los claustros y de
las condiciones de trabajo.
Es interesante y motivador coordinar a
un claustro estimulado, inquieto
y trabajador.
Es imposible y frustrante pretender motivar a
un claustro crispado, desinteresado
y
aptico.
2.2. De quin se (les) sienten?
Los directivos pueden sentirse el brazo armado de la administracin para exigir
a los
profesores/as el cumplimiento de sus deberes. Si as fuera, prestarn la mayor atencin
a las autoridades acadmicas, a ellas pretendern atender y satisfacer en mayor medi-
da, de ellas desearn recibir instrucciones y sugerencias. Desde esta perspectiva, es fcil
que predomine una prctica rutinaria, de cumplimiento de mnimos, de obsesin por la
norma. Desde esta concepcin es difcil que sea entendida la prctica como un campo
de experimentacin y de innovacin educativa.
Tambin los padres, las madres, el profesorado y el alumnado sentirn a los directi-
vos como representantes suyos y coordinadores de su tarea o ms bien como los encar-
gados de exigir responsabilidades en nombre de instancias superiores.
Una concepcin excesivamente jerrquica har que desde la direccin se paralicen
propuestas que proceden del profesorado si amenazan la legalidad o la normalidad.
Una visin jerarquizada conducir a valorar las experiencias segn el grado de satisfac-
cin que produzcan a la jerarqua inmediatamente superior.
Los mismos directivos debern interrogarse a s mismos sobre su situacin ideolgi-
ca, poltica y psicolgica. No es que sean incompatibles las posiciones, pero s se pueden
extremar los vnculos dando lugar a reacciones y a situaciones inevitablemente con-
flictivas.
La visin que ellos tienen de s mismos est contrapuesta (y, a veces, es dependiente
de ella) con la que tienen los dems sobre ellos. Y cuando digo los dems me refiero
tanto a la jerarqua como a la comunidad. En efecto, la administracin puede desear
que los directores sean su brazo armado en los centros, que sean meros gestores de la
institucin y simples garantes del cumplimiento de la normativa.
2.3. A qu se dedican los directivos?
Existen funciones pedaggicamente ricas y
funciones pedaggicamente pobres en la
gestin de un centro escolar
(Santos Guerra, 1994).
Bastara comprobar a cul de ellas
dedican ms tiempo los directivos para valorar
la importancia de su actividad.
Son
funciones pedaggicamente pobres aquellas que, an siendo necesarias,,
no se
conectan directamente con la calidad del
proceso educativo, la mejora de las relaciones
y los procesos de cambio:
Las burocrticas y de tramitacin de documentos.67
Universidad de Huelva 2009
XXI
Revista de Educacin
Las relativas al bricolaje.
Las de control y disciplina.
Las de sustitucin de profesores/as.
Las de representacin institucional.
Son funciones pedaggicamente ricas aquellas que
se encaminan directamente a la
consecucin de un buen clima, de una reflexin sistemtica, de una investigacin sobre
la prctica y de un compromiso con la mejora:
La animacin de un proyecto educativo.
La investigacin educativa.
La creacin de un clima favorable.
La coordinacin pedaggica.
La estimulacin de iniciativas didcticas.
La evaluacin interna del proceso.
El perfeccionamiento del profesorado.
La dedicacin a tareas pedaggicamente ricas redunda no slo en la mejora de la
prctica sino del desarrollo profesional del directivo. Esas tareas conllevan una recom-
pensa ceida a la satisfaccin profesional.
Cuando se plantea la erosin de la funcin directiva sobre aqullos que la ejercen,
no habr que pensar en el carcter demoledor de las tareas que llamo pedaggicamente
pobres? Se puede suponer que tareas ms ricas resulten a la vez ms estimulantes, no
solamente por s mismas sino por sus resultados sobre la prctica.
Esta cuestin tiene que ver con la disponibilidad de tiempo v . por consiguiente. con
la estructura organizativa. Hay directores que se esconden detrs de los papeles por
temor a afrontar tareas ms comprometidas pedaggicamente, pero otros que estn
verdaderamente ocultos (y a la vez felices) en una burocracia impuesta desde la admi-
nistracin.
2. 4. Cmo mejora la funcin directiv a y la
democracia en las escuelas?
Explicar mi concepcin de la mejora de la funcin directiva valindome de la met-
fora del tringulo. Un triangulo no existe si no tiene tres vrtices. No lo configuran
solamente uno o dos. Llamo filosofa del triangulo equiltero., a la disposicion de tres
exigencias en lo que respecta a la estrategia de mejora, a los contenidos de la misma y a
los requisitos que hacen posible esa estrategia.
2.4.1. Estrategia: investigacin, perfeccionamiento
e
innovacin
El primer tringulo al que me he referido tiene sus vrtices en la investigacin, el
perfeccionamiento y la innovacin.
Para que se produzca una innovation de calidad es preciso que se pongan en mar-
68cha procesos de indagacin surgidos de la incertidumbre de sus profesionales. Una
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indagacin que los profesionales realizan,
de forma
colegiada, sobre
sus propias prcti-
cas. La investigacin de la que hablo exige la liberacin de la opinin de los protagonis-
tas.
Opinin que debe gozar de garantas de
independencia para poder expresarse
con
claridad. Los alumnos/as han de poder expresar su
forma de
pensar sin temor al chan-
taje afectivo, a la represalia, a la desaprobacin de los profesores
/as. Lo mismo ha de
decirse de los padres y madres.
De esa investigacin se derivar el perfeccionamiento
de los profesionales a travs
de la comprensin que producir sobre lo que realmente
sucede en el centro. Es precisamente la comprensin de lo
que sucede lo que permite perfeccionar a los directivos.
Ahora bien, no habr comprensin si los participantes
no
pueden expresar libre y democrticamente su opinin.
Esa comprensin dar lugar a las decisiones de cambio
pertinentes. Pertinentes porque nacen del diagnstico ri-
guroso y porque tienen sentido dentro del marco concre-
to de la institucin.
2.4.2. Contenido: discurso, prctica,
actitud
El segundo tringulo est formado por tres vrtices:
discurso, prctica y actitud. En efecto, para que haya una
mejora efectiva en la calidad del trabajo en las escuelas, es
preciso modificar simultneamente el discurso (el lengua-
je con el que se nombran las cosas), la prctica (los com-
port amientos que se realizan) y las actitudes (la disposi-
cin de las personas hacia la tarea y hacia los dems).
El dilema fundamental
que se le presenta a un
director es el que en-
frenta su obligacin de
ejercer el control (do-
minio) con su inters
en conseguir la partici-
pacin (integracin) y
la innovacin.
Si slo se modifican los nombres, si slo cambia el dis-
curso terico, si se modifican solamente las formas de ha-
blar sobre la tarea, no existe un cambio real, no se produ-
ce una mejora efectiva. No basta cambiar los nombres de las cosas para que estos cam-
bien. Decir que se busca la participacin, hablar de estructura colegiada de gobierno,
decir que los padres y madres son miembros con derecho a participar en la escuela, no
es suficiente para que as sea.
Es preciso modificar tambin las actitudes. Aunque tampoco
es suficiente. Porque si
no cambian efectivamente las prcticas de
poco servir que los profesionales estn
convencidos de que habra que hacer las cosas de otro modo. Declarar que es importan-
te la participacin, pero no poner en
marcha prcticas democrticas bajo la excusa, por
ejemplo, de que los alumnos /as no
estn preparados para ello, impide que haya una
mejora real.
Han de cambiar tambin las prcticas. Pero
de nada sirve que stas se modifiquen si
las actitudes siguen siendo las mismas. Puede existir un consejo escolar que exige
la
presencia y participacin de los representantes de
los estamentos que integran la co-
munidad escolar. Pero si el talante de los directivos /as
sigue siendo autoritario ser
fcil utilizar las estructuras para mantener los viejos hbitos.
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2.4.3.
Requisitos: voluntad, conocimiento, condiciones
,,1
Para innovar hace falta tener voluntad de hacerlo. Voluntad real, no unmro'rp
vaporoso deseo de mejorar las
cosas. Cuando este vrtice del tringulo no existes,
imposible que se forme el tringulo de la mejora a travs de. la innovacin; Querer
introducir la innovacin no significa que el equipo directivo tenga. que hacerlo todo S t
tarea es la de hacer posible, la de generar condiciones, apoyar ideas, facilitar- medios
E l equipo directivo es aquella fuerza que hace posible la transformacin.
No basta querer. Hace falta un conocimiento especializado
de la escuela y d e I
procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan dentro de ella. E s una f alacia
pensar que la prctica profesional de la enseanza es inespecifica, es decir que no
requiere un conocimiento especializado.
Tampoco basta con querer y saber. E s preciso poder hacer las experiencias con un
margen de autonoma suficiente, con unos medios adecuados y con una valoracin
social y acadmica pertinentes.
2.5. Dnde trabajan?
No podemos olvidar que las organizaciones educativas tienen una peculiar fisono-
ma. Tienen mucho que ver con otras organizaciones, pero tambin caractersticas que
las hacen singulares.
Los proyectos de innovacin no se conciben y se desarrollan sobre el papel sino en
instituciones que tienen una estructura y un funcionamiento determinados, en un mo-
mento de su historia, en un contexto cultural preciso.
No se puede olvidar, por ejemplo que, en la escuela pblica, las plantillas se forman.
por aluvin, no por criterios de aglutinacin pedaggica. Las prescripciones jerrquicas.
son muy abundantes, de manera que casi todo est determinado en la vida de la escue-
la. La balcanizacin del profesorado de la que atinadamente habla Hargreaves (1996)'
es fortsima, de manera que no es fcil el funcionamiento de la escuela como un todo. L a.
balcanizacin es una tendencia a la formacin de grupos cerrados, con su propia cultu-
ra, excluyentes de otros grupos. La inestabilidad de la plantilla es un factor de disgrega-.
cin y de inmovilismo en el centro. Cmo se va a emprender un proyecto ambicioso y
duradero si la mayora de los docentes va a dejar el centro dentro de unos, meses?
Cada escuela tiene, por otra parte, su tamao, su historia, su conf ig uracin. Aunque
todas se parecen, cada una es diferente. No se puede ignorar eLcontexto si se quiere
introducir un proyecto de innovacin.
2.6. Cmo f inalizan su f ase de directivos?
E n numerosos cursos para directivos he realizado sondeos, a travs de diversos me-
dios, para conocer cmo evoluciona la actitud de los directivos que estn o han pasado
por el cargo. Las opiniones de los interesados son casi unnimes. S e produce:unprgre-
sivo deterioro de la actitud ante la tarea.
Ese hecho indica que existen factores en el contexto organizativo que
hacen indsea-
ble el trnsito por ese camino. No es fcilmente explicable el fenmeno por la malla
7 0

disposicin, la escasa formacin o la dificultad de la tarea. No parece una explicacin

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plausible atribuir esa erosin al carcter pusilnime o especialmente
vulnerable de los
que asumen el cargo.
Todo ello influye en la escasez de candidatos a
los puestos directivos
y en el difcil
retorno a esos puestos de quienes antes han tenido la experiencia de desempearlos.
Las causas, como siempre en fenmenos complejos, son mltiples. Pero una de ellas
radica en la naturaleza de las tareas a las que dedican su tiempo
y sus esfuerzos.
3. El sentido de la iniciativa
Lo verdaderamente importante es que exista un clima en el que el florecimiento de
las iniciativas sea fcil, no solamente posible. La iniciativa puede tener un sentido as-
cendente, es decir puede venir de la comunidad, del profesorado, de las familias. En ese
caso, la actitud de acogida, de apoyo y de congratulacin ha de ser plena por parte del
equipo directivo. La iniciativa puede ser del equipo directivo y, en ese caso, habr que
explicar, proponer y no imponer el proyecto.
Cuando los proyectos se imponen es fcil que se produzcan reacciones negativas:
a) Rechazo global de la propuesta bajo las ms diversas argumentaciones: est mal
planteada, no tiene importancia, no conduce a nada positivo, ya se intent sin xito
otras veces... En algunas ocasiones, los argumentos se centran en la descalificacin de
las personas que hacen la propuesta: destruyendo al que toma la iniciativa, se combate
eficazmente la propuesta. Si se dice que quien hace la sugerencia tiene problemas
afectivos, desea sobresalir, tiene obsesin por mandar, es una persona estpida.... de
paso se dice que todo lo que propone es despreciable.
b) Indiferencia ante lo que no se considera algo propio y que, adems, exige un
esfuerzo complementario. Esa indiferencia se concreta en falta de colaboracin y de
apoyo.
c) Reticencia respecto al proceso y crticas contra los posibles resultados que se van
a conseguir con todo el esfuerzo que se anuncia.
Resultan importantes las fases iniciales en las que se dialoga, se proyecta y se acuer-
da. Parecen fases de inactividad pero, realmente, son decisivas para que el proyecto sea
fructfero. No hay nada ms estpido que lanzarse con la mayor eficacia en la direccin
equivocada.
El dilogo y la negociacin inicial hacen que todos sientan
el proyecto como propio,
que todos se impliquen, que desaparezcan reticencias y prejuicios. Por otra parte, el
proyecto se enriquece al recibir las opiniones de todos.
Estos procesos requieren una voluntad inequvoca
de dilogo. El equipo directivo
tiene que dar muestras de apertura y de sinceridad. No se puede proponer una negocia-
cin si, al fin y a la postre, no se va a
aceptar ninguna rplica y ninguna iniciativa con-
trarias. Hay que evitar las trampas en los procesos de
negociacin. Por ejemplo: someter
a debate lo intranscendente e imponer lo
esencial, establecer una negociacin
sin tiem-
pos para realizarla adecuadamente, molestarse cuando
no se apoyan las propuestas
iniciales... 71
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4. El valor de la
escritura
E l proceso de innovacin es un l argo camino q u e . nace de l avol untad.de.refl exionyde
mejora, que pasa por un proyecto debatido y por un desarrol l o de l a iniciativa. Suel e, en
el mejor de l os casos, quedar ah. Quiero pl antear aqu tr e s `
pasos ms en ese camino de compromiso y e xige ncia:
Para que se p roduz ca
una innovacin de
calidad es p reciso que
se p ongan en m archa
p rocesos de indaga-
cin surgidos de la
incertidum b re de sus
p rofesionales. U na
indagacin que los
p rofesionales realiz an,
de form a colegiada,
sob re sus p rop ias
p rcticas.
a) La necesidad de pl asmar por escrito todo el pr oye cto
de cambio. No sl o por l o que respecta a l os resul tados
sino tambin a l os procesos. La escritura permite sistema-
tizar el pensamiento errtico que tenemos sobre l a educ
cin, exige rigor. Muchos profesores se sienten grafos.
Tie-
nen experiencia, desarrol l an iniciativas, pero no se consi-
deran capaces de expl icarl as por escrito. De jan e s a tar e a
para l os acadmicos. Otro motivo por e l que nose escribe es.
l a fal ta de tiempos profesional es destinados a e s e menester..
b) La conveniencia de difundir l os informes con e l fin
de que otros conozcan l a iniciativa, sus procesos y s u s r e -
sul tados. E sta difusin permite compartir l o que se ha he-
cho y que otros se vean estimul ados por el ejempl o. Permi-
te tambin que l os autores reciban l a retroal imentacin a
travs de opiniones y de crticas.
c) La posibil idad de abrir pl ataformas de dis e ns in : a
travs del estudio de los informes que se han difundido. S i
se mul tipl ican l as experiencias y se profundiza en: el anli-
sis no sl o se mejorar l a comprensin sino que se estimu-
l ar el compromiso.
E sta propuesta demanda unas condiciones que l a ha-
gan no sl o viabl e sino fcil y deseabl e. Qu ie r o decir q u e
hacen fal ta medios y razones. Si quienes se dedican a me -
jorar l a escuel a sal en perjudicados en el cmpu to.
meritocrtico frente a l os que acumul an papel es y ttul os, se estn poniendo zancadil l as
obstacul izadoras a l a innovacin.
5. Algu n a s d i fi c u lt a d e s
Los cen tros han de ser escenarios de l a participacin de todos l os miembros de l a
comunidad escol ar. Y, en su escal a, l as aul as. No se puede aprender l a democracia
transformadora sol amente porque se habl e de : el l a. E s necesario practicarl a. La demo-
cracia exige correr riesgos, exige un ensayo
l argo, interminabl e. Por eso es tan frgil ..
Ethos democrtico equival e a decir individuo moral , cu ltu r al, social mente autno-
mo. Sin esta personal idad democr ti ca l a democracia decl ina. La - difusin hegemica
de la personal idad democrtica es el nico fundamento de la de mocr acia, s u nica
72

posibl e garanta (Cortina, 1 992).
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El ethos democrtico se adquiere solamente en el ejercicio de los derechos
democr-
ticos. Derecho a opinar, a decidir, a participar, a reunirse, en igualdad de condiciones.
Cuando hablo de igualdad derechos y de
oportunidades me refiero no slo a los
alumnos y profesores sino a hombres y mujeres, a ricos y pobres, a payos y gitanos en
las escuelas.
El acentuado sexismo instalado en el sistema educativo y en la prctica de muchas
escuelas (Apple, 1989; Spender y Sarah, 1993; Santos Guerra y
otros, 2000), exige una
revisin de las estructuras, las actitudes y los comportamientos.
5.1. Individualismo
La cultura de los centros ha estado asentada sobre el individualismo. Es necesario
que avance hacia una cultura de la participacin y de la democracia (Santos Guerra,
1992b). Cada profesor/a interviene en su aula y se preocupa de su perfeccionamiento,
cada alumno/a se preocupa de su evaluacin. No se pueden impulsar innovaciones
globalizadoras si existe un individualismo exacerbado en las actitudes y en las estructu-
ras organizativas de la escuela.
5.2. Rutinizacin
La prctica educativa de los centros se perpeta de un ao para otro sin que se
someta a un anlisis estructural, sin que se canalicen las opiniones de todos los inte-
grantes a travs de una reflexin rigurosa que permita mejorar la racionalidad y la
justicia de las prcticas que se realizan dentro de las escuelas.
5.3. Tiempo
La prctica de la innovacin exige un tiempo mayor que el que se necesita cuando
existe un mecanismo rutinario basado en automatismos. Intercambiar opiniones, dar
cauce a la discusin, atender a las minoras, tener en cuenta la discrepancia, favorecer
la decisin participada, etc. requiere un tiempo que no siempre se est dispuesto a
utilizar. Las prisas, la impaciencia, el dogmatismo, el miedo al fracaso, etc., recortan los
tiempos destinados a la participacin y a la retroalimentacin de la comunicacin en
las innovaciones.
5.4. Desinters
El escepticismo, la falta de conviccin respecto al cambio efectivo, las malas expe-
riencias, la falta de limpieza en las reglas del juego, etc. alejan muchas veces a los alum-
nos/as de la participacin. Entienden que las normas
de la participacin estn trucadas
y que solamente se produce un simulacro de democracia. Descubierta la trampa, deci-
den no implicarse, no comprometerse en la dinmica de la decisin y de la participa
-cin.
5.5. Impaciencia
No se improvisa el talante innovador,
no surge
repentinamente la participacin. Es
preciso un largo tiempo de prctica de
entrenamiento. As lo reconocen Hanson y Ulrich 73
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Revista de E d u c a c i n
(1992): Aprender los mecanismos y las tcnicas de organizacin y gestionar las institu-
ciones de una democracia recientemente formada
es un proceso que tiene lugar en el
tiempo. La impaciencia lleva, a veces, a realizar anlisis precipitados y poco rigurosos
v a tomar decisiones arbitrarias.
5.6. Meritocracia
Si la forma fundamental de hacer mritos es asistir a cursos y congresos resulta
complicado dedicar tiempos y esfuerzos a realizar reflexin e innovacin en los centros
ya que se considerar una forma de perder el tiempo. Si el perfeccionamiento se
circunscribe a la acumulacin de certificaciones es difcil impulsar proyectos encami-
nados a mejorar la escuela.
Las dificultades no deben impedir el avance. Es preciso interrogarse sobre la natura-
leza democrtica de las estructuras docentes. Las aulas y los centros pueden convertirse
en pequeas dictaduras en las que el conocimiento establecido, las reglas impuestas y
la autoridad de los profesionales dejen sin voz, sin decisin y sin libertad a los estudi an-
tes.
La educacin no es una cuestin tcnica, aspticamente desprovista de compromiso
y de valor. No existe esa pretendida neutralidad que se suele invocar para la escuela y
la educacin.
Si algn mrito cabe a la tica que nos ocupa, es precisamente el de haber desentra-
ado en los actos de habla y en el facturo de la argumentacin esa forma de racionali-
dad que niega legitimidad a cualquier forma de dictadura individual, grupal, colecti-
va y constituye la condicin de sentido de una democracia participativa (Cortina.
1991).
El compromiso de los profesionales, de los estudiantes, de las familias y de la socie-
dad en general es el de luchar por una escuela que pueda convertirse en un fermento de
la participacin democrtica en la sociedad, porque ella misma la practica, la explora y
la enriquece.
En el espejo de la escuela podran mirarse no slo quienes estn en ella sino todos
los que la contemplan. Todos veran reflejada en ella la imagen de su dignidad, la incues-
tionable dignidad de cada ser humano. Lo
deseable seria, pues, que ese espejo reflejase
los valores de la justicia, de la igualdad y de la participacin democrtica.
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