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SUMRO SUMRO
PROPOSTA PEDAGGCA
O DESAFO DAS DFERENAS NAS ESCOLAS ............................................................................ 03
Maria Teresa Eglr Mantoan
SUGESTO PARA AVALAO DA SRE OU PARA NCAR UMA DSCUSSO ...................... 13
PGM 1
O DRETO DFERENA NA GUALDADE DE DRETOS ........................................................... 23
ncluso escolar caminhos e descaminhos, desafios, perspectivas

PGM 2
DENTDADE E DFERENAS ........................................................................................................ 32
Texto 1: Revisando conceitos: o necessrio exerccio de construo da identidade a partir da
diferena ............................................................................................................................................ 32
Margarida Seabra de Moura
Texto 2: ndivduo e massa: uma cilada no discurso da identidade ................................................... 37
Carlos Alberto Marques
PGM 3
ENSNANDO A TURMA TODA: AS DFERENAS NA ESCOLA ..................................................... 42
Texto 1: Educao inclusiva: revisar e refazer a cultura escolar ...................................................... 42
Rosngela Machado
Texto 2: ncluso: teoria e prtica ...................................................................................................... 46
Mara Sartoretto
PGM 4
O ATENDMENTO EDUCACONAL ESPECALZADO COMO GARANTA DA NCLUSO DE
ALUNOS COM DEFCNCA ........................................................................................................... 52
Texto 1: Alunos com deficincia e seu direito educao: trata-se de uma educao especial? ... 52
Eugnia Augusta Gonzaga Fvero
Texto 2: Atendimento educacional especializado para alunos cegos e com baixa viso .................. 62
Elizabet Dias de S
Texto 3: Atendimento educacional especializado para a pessoa com deficincia mental ................ 68
Cristina Abranches Mota Batista
Texto 4: O atendimento educacional especializado como garantia da incluso de alunos com
deficincia .......................................................................................................................................... 79
Rita Bersch
PGM 5
FORMAO DE PROFESSORES PARA A NCLUSO E O ACESSO AO ENSNO SUPEROR ... 85
Texto 1: A formao dos professores no contexto de uma escola aberta s diferenas .................. 85
Maria Terezinha C.Teixeira dos Santos
Texto 2: Formao de professores para a incluso e o acesso ao ensino superior .......................... 92
Rita Vieira de Figueiredo
O DESAFO DAS DFERENAS NAS ESCOLAS. 2 .
PROPOSTA PEDAGGCA PROPOSTA PEDAGGCA
O DESAFO DAS DFERENAS NAS ESCOLAS
1
Consideraes iniciais
A TV Escola, por meio do Programa Salto para o Futuro, veicular, no perodo de 6 a 10 de
novembro de 006, uma s!rie intitulada O desafio das diferenas nas escolas.
" assunto, embora # n$o se#a mais uma novidade, ! muito pol%mico e controverso e suscita
&uest'es &ue me(em com as bases de nosso sistema educacional e com as prticas de ensino
&ue tradicionalmente se desenvolvem nas escolas, especialmente no nvel bsico) Educa*$o
+n,antil, Ensino Fundamental e Ensino -!dio.
/esta s!rie, vamos nos ater mais ao &ue a inclus$o e(ige e provoca no sentido de trans,ormar
para mel0or o ensino bsico, mas tamb!m abordaremos as suas investidas no ensino superior,
pois essa inova*$o se aplica a todas as escolas e a todos os alunos, indistintamente.
" &ue pretendemos ! colocar o pro,essor a pensar sobre o seu cotidiano escolar, suas ,ormas
de ensinar, de avaliar o desempen0o de seus alunos, seu modo de plane#ar o trabal0o &ue
desenvolver em sala de aula. -as esse ob#etivo n$o descarta um apoio te1rico necessrio 2
revis$o de prticas &ue # est$o, de certa ,orma, consagradas pelo uso e &ue, n$o sendo
devidamente analisadas em suas ra3es mais pro,undas, continuam sustentando o &ue precisa
ser modi,icado.
Precisamos, pois, rever o &ue est por detrs de nossas escol0as e de tudo o &ue estamos
desenvolvendo, a partir de re,er%ncias educacionais &ue perpetuam a e(clus$o nas escolas, 0
muito tempo. Essa revis$o demanda uma retomada de conceitos e tamb!m a apresenta*$o de
outros, novos, &ue s$o absolutamente necessrios para &ue a inclus$o escolar n$o se#a
considerada mais um 4modismo5, uma e(ig%ncia legal &ue vem controlar, arbitrariamente, o
trabal0o nas escolas, impondo6l0es novos prop1sitos e responsabilidades.
Sem o apoio de uma concep*$o educacional atuali3ada e aberta 2s di,eren*as, compatvel com
ideais e valores &ue est$o sendo de,endidos para combater todas as ,ormas de discrimina*$o e
de restri*'es7limita*'es &ue atingem determinadas minorias nas escolas e na sociedade em
geral, ! impossvel penetrar no &ue a inclus$o signi,ica para a ,orma*$o das novas gera*'es e
para o momento em &ue vivemos todos n1s, neste planeta.
Portanto, n$o podemos nos restringir, nessa s!rie, a discutir situa*'es de sala de aula e
&uais&uer outras &ue s$o pr1prias do universo escolar, sem &ue ten0amos sub#acente a esses
&uadros uma posi*$o sobre o &ue entendemos 0o#e por processos de identi,ica*$o, produ*$o
da desigualdade, e(clus$o, igualdade de oportunidades e outros.
" &ue temos pela ,rente ! um trabal0o bastante comple(o, c0eio de rami,ica*'es e &ue precisa
de uma base conceitual ,orte e do con0ecimento de novas prticas pedag1gicas, para &ue se#a
desenvolvido ade&uadamente, sem cair nos 4ac0ismos e modismos5, nas solu*'es paliativas,
nos desvios &ue comumente temos presenciado, &uando se tem como ob#etivo a inclus$o
escolar.
A verdade ! &ue o tempo vai passando e, in,eli3mente, n$o estamos conseguindo encontrar
uma dire*$o &ue nos leve diretamente ao &ue nos prop'e a inclus$o nas escolas. "s motivos
variam muito, mas est$o, no geral, relacionados ao preconceito, 2 ,or*a das corpora*'es &ue
atuam em rela*$o 2s pessoas com de,ici%ncia, 2 ignor8ncia dos pais, a polticas educacionais,
&ue neutrali3am todo tipo de desa,ios &ue as escolas t%m de en,rentar para aprimorarem suas
prticas, a uma interpreta*$o retr1grada de educa*$o especiali3ada, &ue substitui e n$o
complementa o ensino regular, nas escolas comuns. E &ue atende, indiscriminadamente, a
alunos com de,ici%ncia e a alunos &ue n$o as t%m, mas &ue est$o com problemas de
aprendi3agem...
As distor*'es conceituais n$o s$o poucas tamb!m e constituem barreiras ao entendimento do
&ue a inclus$o representa, no sentido de uma ressigni,ica*$o do ensino, da aprendi3agem, da
,orma*$o de pro,essores, dos processos avaliativos, do m!rito escolar, das promo*'es, das
categori3a*'es e seria*'es acad%micas, dos currculos...
Portanto, 0 muito a ,a3er, no sentido de &ue a inclus$o escolar possa ser entendida e posta em
a*$o nos sistemas de ensino p9blico governamental e privado. " tempo passa e n$o podemos
continuar perpetuando as in#usti*as cometidas pela educa*$o ,ormal, ao de,inir o aluno ideal e
ao discriminar os demais, por n$o se encai(arem nesse modelo.
" trabal0o n$o ! dos mais ,ceis, por&ue estamos muito 0abituados com o modo de as escolas
se organi3arem pedagogicamente, com seus m!todos e(cludentes e conservadores de trabal0o,
&ue est$o arraigados 2 nossa ,orma*$o bsica e pro,issional. : mais ,cil a algu!m e(terno 2
educa*$o compreender e de,ender os prop1sitos inclusivos do &ue, muitas ve3es, convencer
um educador da import8ncia e das e(ig%ncias dessa inova*$o, de tal ,orma as nossas
concep*'es educacionais carregam o peso de uma escola para alguns, o &ue vivenciamos, e
&ue n$o corresponde ao &ue a escola para todos preconi3a. Esta s!rie, dedicada 2 inclus$o, !
mais uma oportunidade de coloc6la em evid%ncia e em &uest$o. E situa*'es como esta s$o
sempre bem6vindas;
" &ue pretendemos ! &ue, a partir dos te(tos e encontros &ue selecionamos para e(plorar o
tema descubramos novas possibilidades de trabal0o nas salas de aula, mas sempre a partir da
compreens$o te1rica das novas medidas a serem tomadas, para &ue a educa*$o se#a cada ve3
mais de &ualidade e aberta 2s di,eren*as.
Temas que sero abordados na srie O desafio das diferenas nas escolas,
que ser apresentada no programa Salto para o FuturoT!
"scolaS""#$"C de % a &' de no(embro de )''%*
+,$ & - O direito . diferena na igualdade de direitos
/$o somos iguais em tudo, mas con&uistamos o direito 2 igualdade e devemos reclam6lo,
toda ve3 &ue as nossas di,eren*as ,orem motivo de e(clus$o, discrimina*$o, limita*$o de
possibilidades, na escola, na sociedade em geral. A discuss$o da igualdade na escola est
contida no direito de todos 2 educa*$o. Esse direito ! uma con&uista democrtica e est
e(presso em nossa <onstitui*$o Federal de 1=>>. <omo assegur6lo a todos os escolares
brasileiros, sem distin*'es de &ual&uer tipo, nature3a? Eis um tema de todo interesse para
abrir esta s!rie sobre inclus$o.
Precisamos, acima de tudo, perceber a e(tens$o desse direito e respeit6lo nas suas in9meras
possibilidades de aplica*$o, al!m de con0ec%6lo em seus detal0es, pois, sendo educadores, n1s
somos os pro,issionais mais diretamente comprometidos com esta con&uista social.
" direito 2 educa*$o n$o tem uma posi*$o universalista e generali3adora em nosso
"rdenamento @urdico. /ele tamb!m s$o consideradas situa*'es em &ue o direito 2s
di,eren*as ! proclamado. Eis a uma e(celente oportunidade para discutirmos com #uristas e
outros pro,issionais &ue se dedicam ao estudo desse assunto, o &ue signi,ica uma escola para
todos na perspectiva dos avan*os na legisla*$o &ue sustenta a organi3a*$o do Estado
brasileiro.
<onsideramos esses con0ecimentos bsicos, &uando discutimos a necessidade de trans,ormar
as nossas escolas, para &ue se tornem ambientes &ue se prop'em a concreti3ar o &ue nossas
prescri*'es legais preconi3am, atendendo aos anseios do povo, no seu pacto maior, a nossa
<onstitui*$o.
" direito 2 educa*$o esbarra no problema da igualdade de oportunidades, o &ue nem sempre
se compatibili3a com os ideais inclusivos, pois muitas ve3es essa igualdade est a servi*o da
e(clus$o e at! a #usti,ica. Ae ,ato, algumas pessoas podem ,icar ,ora da escola por n$o darem
conta de uma oportunidade igual de educa*$o para todos. Suas di,eren*as n$o ,oram
consideradas, a n$o ser para &ue tiv!ssemos um bom motivo para discrimin6las e coloc6las 2
margem em escolas especiais, como pessoas &ue, n$o conseguindo tirar bene,cios dessa
igualdade, precisam se con,ormar com uma situa*$o marginal, 2 parte, nos sistemas escolares.
Ai,icilmente a escola e os pais entendem essa situa*$o e se enganam, ac0ando &ue os alunos
&ue n$o d$o certo nas escolas comuns devem ,re&Bentar o ensino especiali3ado unicamente e
com ,ins de escolari3a*$o.
-as a &uest$o da igualdade de oportunidades n$o a,eta somente os alunos com di,iculdade de
aprender por um tipo de de,ici%ncia, mas os demais alunos, &ue tamb!m encontram
di,iculdade para acompan0ar o ensino regular nas escolas comuns, em todos os nveis de
ensino.
" direito 2 educa*$o e 2 di,eren*a na escola n$o ! um problema tpico das etapas do nvel
bsicoC no ensino superior ele tamb!m est cada ve3 mais sendo e(igido e as universidades
t%m procurado atend%6lo, contornando6o com programas de cotas, com ,inanciamentos, bolsas
o,erecidos a todos os &ue necessitam de uma compensa*$o inicial, para &ue possam dar o
primeiro passo na con&uista das demais etapas de ,orma*$o.
Temos, portanto, &ue, inicialmente, ouvir os #uristas e discutir com eles esse direito e, acima
de tudo, precisamos nos empen0ar e buscar, ,ora da educa*$o, elementos &ue nos ,a*am
clarear o conceito de inclus$o, por uma vis$o multi,ocal do tema, sempre na ,irme inten*$o de
con0ecer para mel0or ,a3er acontecer a educa*$o para todos nas nossas escolas. Esses s$o os
temas em debate neste primeiro programa da s!rie.
+,$ ) - /dentidade e diferenas
A id!ia de incluir este assunto no segundo programa da s!rie decorre da grande di,iculdade
&ue temos de entender a constru*$o da identidade e dos desmembramentos da &uest$o, no &ue
di3 respeito 2 ,orma*$o escolar, em seu todo.
Formamos pessoas para &ue elas se identi,i&uem a algum tipo, modelo, 0er1i, e(emplo,
padr$o, ou para cultivar o &ue ! pr1prio de cada uma, o &ue as distingue, a partir de nossas
tend%ncias, 0abilidades, escol0as? Formamos pessoas para &ue possam se recriar
constantemente, ou para &ue se#am presas de uma identidade &ue l0es ! atribuda e &ue deve
ser conservada por toda a vida e a todo custo?
<onsideramos a discuss$o desse tema muito pertinente 2 &uest$o da escola aberta 2s
di,eren*as e pretendemos abord6lo em seus contornos mais amplos e restritos, ou se#a, em
termos de identidades coletivas e das minorias, em termos !tnicos, religiosos, de g%nero,
&uanto 2s de,ici%ncias e outros. A pertin%ncia do tema est no ,ato de entendermos a
identidade como sendo m1vel e n$o ,i(ada nos indivduos.
A identidade, na escola inclusiva, n$o ! compreendida pelos c8nones tradicionais do seu
entendimentoC est voltada para o &ue ! errante, transit1rio, e &ue se imp'e sobre o perene,
pr1prio do &ue ainda permeia as nossas identidades sociais, culturais e pro,issionais. "s
alunos, na perspectiva de uma escola aberta 2s di,eren*as, n$o se redu3em mais a pessoas
rotuladas por pro,essores, especialistas, &ue os condenam a categori3a*'es e 0ierar&ui3a*'es,
impostas por aparatos psicol1gicos e pedag1gicos Dtestes, provas, coe,icientes, padr'es de
desenvolvimento, de desempen0o acad%mico, entre outrosE. <ada aluno ! um ser, cu#a
comple(idade n$o se mede de ,ora e &ue precisa de situa*'es estimuladoras para &ue cres*a e
avance em todos os aspectos de sua personalidade, a partir de uma constru*$o pessoal, &ue vai
se de,inindo e transmutando a sua identidade, sem um contorno ao &ual dever se conter e
tendo sempre ocasi'es de desenvolver6se, criando e atuali3ando suas possibilidades.
Para este segundo programa da s!rie, convidaremos para participar de um debate
representantes dessas minorias e(cludas pela escola, soci1logos e antrop1logos, &ue possam
tratar da &uest$o da identidade em suas nuances de compreens$o e ilustraremos o debate com
depoimentos de pais, pro,essores, pessoas &ue trar$o suas e(peri%ncias de e(clus$o e de
inclus$o no cotidiano.
+,$ 0 - "nsinando a turma toda* as diferenas na escola
" alvo desta s!rie ! o,erecer aos pro,essores mais uma oportunidade de recon0ecer e valori3ar
as di,eren*as na escola. Trata6se de mais um desa,io da s!rie, pois &ue os pro,essores, em
geral, t%m bastante di,iculdade de entender os princpios inclusivos, &uando aplicados 2s salas
de aula, diante da ,orma*$o &ue tiveram como alunos e como pro,issionais da educa*$o. Ae
,ato, n$o ! ,cil, depois de toda uma e(peri%ncia de ensino, em &ue a e(clus$o ! uma das
situa*'es mais comumente vividas, ,a3er essa passagem necessria &ue nos leva a conceber a
escola inclusiva como a&uela em &ue todos, indiscriminadamente, s$o valori3ados em seus
con0ecimentos e recon0ecidos, como alunos, como pessoas &ue t%m possibilidades di,erentes
de construir con0ecimentos, a partir de suas viv%ncias culturais, de suas condi*'es de
aprender e de atribuir signi,icado ao mundo &ue nos cerca. +n,eli3mente a escola, at! os
nossos dias, n$o se d bem com as di,eren*as. Suas turmas s$o constitudas a partir da id!ia de
&ue conseguimos 0omogenei3ar os grupos de alunos, segundo um dado desempen0o escolar.
Esse crit!rio de agrupamento varia arbitrariamente, 0ierar&ui3ando6se, ordenando6se, segundo
o &ue a escola e seus pro,essores de,inem, para &ue tal organi3a*$o pedag1gica possa atingir
os seus ob#etivos, ou se#a, igualar nveis de compet%ncias escolares por s!rie, ciclos de
desenvolvimento e outros. Admitir &ue os alunos s$o di,erentes &uando entram na escola, se#a
em uma dada s!rie, e7ou nvel de ensino, ! certo e sobre essa condi*$o n$o e(istem d9vidas.
-as, como ponto de c0egada, todos devem atingir um dado padr$o de comportamento
acad%mico, &ue de,ine o aluno como capa3 e dentro do modelo de um aprendi3 de 1F s!rie, de
nvel superior etc. "s &ue n$o couberem nesse modelo s$o ,acilmente e(cludos ou limitados
em sua tra#et1ria escolar.
A regra ! essa e ela impera na maioria das escolas, de todos os nveis de ensino G da Educa*$o
+n,antil 2 universidade. Temos, ent$o, &ue ressigni,icar essa organi3a*$o escolar perversa, &ue
se di3 para todos, mas &ue ! plane#ada para alguns e, para tanto, a releitura do sistema de
ensino pelos &ue dele ,a3em parte ! ,undamental. Tamb!m ! preciso compreender mel0or o
&ue ! a aprendi3agem e como esses dois processos s$o indissociveis e n$o correspondentes.
Eis a uma grande c0ave para &ue se possa entender como ! possvel se ensinar uma turma
toda, sem adotar um ensino diversi,icado para alguns, &ue ! t$o discriminador para certos
alunos como ser encamin0ado a uma turma mais ,raca, por e(emplo.
"s pro,essores e a grande maioria das pessoas pensam &ue um conte9do ensinado deva
corresponder a uma aprendi3agem esperada. Se o aluno ! capa3 de 4acompan0ar5 a turma, do
ponto de vista do seu desempen0o intelectual, ! assim &ue dever acontecer no processo
escolar bem sucedido. Temos, ent$o, &ue nos empen0ar, a todo o custo, para conseguir &ue os
alunos reprodu3am o &ue de,inimos como o &ue deve ser assimilado em uma rea do
con0ecimento e segundo o conte9do programtico do currculo de uma s!rie, ciclo, nvel de
,orma*$o escolar. Este ! um trabal0o estressante para o pro,essor e &ue di,icilmente ser
recompensado, pois o &ue se espera alcan*ar ! inatingvel.
+,$ 1 2 O atendimento educacional especiali3ado como garantia da incluso de alunos
com defici4ncia
Pensamos &ue ! e(tremamente urgente e apropriado divulgar para todos os &ue atuam nas
escolas, aos pais e especialistas, aos clnicos, en,im a todos os &ue se dedicam 2 educa*$o
escolar inclusiva, &ue o ensino especial, desde a <onstitui*$o de 1=>>, dei(ou de ser
substitutivo do ensino regular e passou a ser um complemento da ,orma*$o dos alunos <om
isso &ueremos di3er &ue n$o se pode mais proceder como anteriormente, e(cluindo alunos das
salas comuns de ensino regular e encamin0ando6os para serem escolari3ados em escolas e
classes especiais. " ensino especial, como modalidade de ensino, ! transversal a todos os
nveis escolares, da Educa*$o +n,antil 2 universidade, mas n$o pode substituir o ensino regular
e seus pro,essores. /$o substitui, igualmente, os pro,essores das escolas comuns, onde devem
estar matriculados e ,re&Bentando suas salas de aulas.
A inten*$o ! tra3er a p9blico essa nova interpreta*$o do ensino especial G o atendimento
educacional especiali3ado G e dirimir essas d9vidas, &ue v%m de longe; Especialistas das reas
da de,ici%ncia mental, visual, auditiva, ,sica ir$o n$o apenas apresentar o &ue est$o propondo
como novidades, como tamb!m demonstrar os resultados &ue est$o conseguindo a partir do
atendimento educacional especiali3ado, na sua vers$o atuali3ada.
+,$ 5 G Formao de professores para a incluso e o acesso ao ensino superior
/este &uinto programa da s!rie, o alvo ! desconstruir uma poltica de ,orma*$o 0abitualmente
adotada pelas redes de ensino p9blico, &ue est ,undamentada na id!ia de &ue cursos
espordicos e(ternos, ou mesmo ,orma*$o em servi*o nas escolas, devem transmitir ao
pro,essor as inova*'es educacionais para &ue, con0ecendo6as, ,a*am uso delas, em suas salas
de aulas. As prticas de ,orma*$o obedecem ao mesmo modo tradicional de se ensinar nas
escolas, &ue tra3 pronta a novidade, ou se#a, o con0ecimento a ser aprendido, e espera &ue o
aluno o reprodu3a, posteriormente.
A escola para alguns suporta e se bene,icia dessa ,orma*$o, pois o &ue pretende ! &ue a
educa*$o ideali3e o educando e selecione os meios para &ue essa ideali3a*$o se concreti3e.
Para alcan*ar esse ob#etivo, seus pro,essores nada mais precisam do &ue con0ecer o &ue deve
ser ensinado e trabal0ar para &ue o educando se 4con,orme5, ad&uira o ,ormato dese#ado pelo
sistema educacional, ignorando as di,eren*as. Sistemas de ensino &ue assim se comportam
re#eitam os alunos e os pro,essores &ue n$o est$o dentro do &ue ,oi estipulado arbitrariamente
para atender ao per,il do bom pro,essor e do bom aluno. A maioria das ,orma*'es iniciais e
continuadas de pro,essores pretende &ue eles ,a*am de seus alunos seres &ue aceitam
passivamente o &ue deve ser aprendido e e(ecutado nas escolas.
Pode parecer radical ou mesmo e(agerada essa a,irma*$o, por!m ! o &ue, in,eli3mente, temos
presenciado na maioria das redes de ensino &ue con0ecemos por esse pas a,ora. Hastam6se
,ortunas em ,orma*$o e o pro,essor se sente cada ve3 mais despreparado para atender 2s
pretens'es dessas redes, ao veicularem esses novos con0ecimentos. <om rela*$o 2 inclus$o
escolar, a grande &uei(a e #usti,icativa mais ,re&Bente da resist%ncia dos pro,essores em
receber todo e &ual&uer aluno em suas salas de aula ! o despreparo para ensinar a turma toda,
sem discrimina*'es, ensino adaptado, diversi,icado, nas salas de aula das escolas comuns.
Ae ,ato, a ,orma*$o &ue est$o recebendo n$o atende aos reclamos de um ensino dessa
nature3a, &ue gira em torno de outro ei(o e &ue n$o se desenvolve a partir de con0ecimentos
previamente selecionados e transmitidos aos pro,essores, como manuais para bem atender 2s
necessidades e aos interesses de todos os seus alunos.
A escola para todos e(ige uma virada na ,orma*$o inicial dos pro,essores, o &ue ! bem mais
di,cil e comple(o, mas principalmente na ,orma*$o em servi*o, ora proposta e reali3ada.
" &ue ! essencial, do nosso ponto de vista, ! &ue a ,orma*$o se centre na discuss$o dos
problemas relativos ao ensino e 2s possibilidades de os alunos tirarem proveito dele. Essa !
verdadeiramente uma virada, &ue tem sido proposta por algumas redes e escolas de ensino
p9blico e particular, respaldada pela necessidade de se resolver o problema do despreparo
constante dos pro,essores, para ensinar a todos os alunos.
" &ue se tem como ob#etivo, nessas ,orma*'es, &uando n$o se trata de ,a3er cursos e7ou
estudar te(tos sobre novos assuntos educacionais e outros de nature3a administrativa, !
sempre a aprendi3agem, as di,iculdades de os alunos darem conta e de acompan0arem os
colegas. Assim sendo, n$o se ,ocam, nessas reuni'es, os problemas de ensino, o &ue !
possvel ser mudado para &ue os alunos ten0am outras oportunidades de aprender, a partir do
&ue s$o capa3es, do &ue t%m interesse e curiosidade de saber.
As discuss'es de caso, &uando ocorrem, apontam o &ue os alunos n$o conseguem aprender e
n$o o &ue eles aprenderam a partir de em ensino &ue n$o tem a pretens$o de &ue todos
c0eguem a um mesmo nvel e7ou tipo de con0ecimento com o mesmo ,Ilego, no mesmo
tempo... e com ,acilidade; "s casos n$o s$o estudados para serem debatidos em reuni$o de
pro,essores, com seus diretores e especialistas. Eles s$o noti,icados, eti&uetados e, a priori,
de,inidos como sem condi*'es de atender ao e(igido para os demais colegas. Assim ! &ue se
carreiam os procedimentos de inclus$o. A ,orma*$o em servi*o tem uma grande arte nesses
procedimentos, pois !, no geral, a partir desses encamin0amentos &ue muitos alunos t%m suas
tra#et1rias educacionais desviadas e at! mesmo interrompidas.
" atendimento educacional especiali3ado, &ue ! ainda pouco entendido pelos &ue atuam tanto
no ensino comum, regular, como no ensino especial, ! necessrio para se garantir a inclus$o
de alunos com de,ici%ncia nas salas de aula de ensino regular e esse atendimento deve estar
voltado para os seus problemas, necessidades e peculiaridades.
/o ensino regular, o problema de aprendi3agem dos alunos ter de ser recon0ecido a partir de
uma ,orma*$o interna 2s escolas, e &ue ter como ob#etivo os problemas de ensino, nessa
escola, diante das possibilidades de seus alunos.
O acesso ao ensino superior
Penso &ue ! oportuno encerrar esta s!rie sobre educa*$o inclusiva demonstrando o &ue est
sendo proposto pela Jniversidade Estadual de <ampinas G Jnicamp7SP com rela*$o ao
acesso, perman%ncia e continuidade dos estudos de nvel superior de todos os alunos com e
sem de,ici%ncia.
A&ui abordaramos n$o apenas o &ue di3 respeito ao acesso nos e(ames vestibulares, como o
modo de esta Jniversidade encarar problemas de #usti*a social e racial, no ensino superior.
" atendimento educacional especiali3ado reali3ado pela Jnicamp, por meio do Kaborat1rio
de Acessibilidade da Liblioteca <entral <!sar Kattes, ! um trabal0o digno de ser divulgado,
assim como o PAA+S, &ue ! o pro#eto de a*$o a,irmativa de inclus$o social da Jnicamp.
A prop1sito da inclus$o no ensino superior, visitem o site do Pro#eto T"A"S /MS G
Jnicamp Acessvel, do &ual sou uma das coordenadoras) NNN.todosnos.unicamp.br
Nota:
1
Doutora em Educao. Professora dos cursos de graduao e de ps-
graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas/Unicamp. Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas
em Ensino e Diversidade LEPED/Unicamp. Consultora desta srie.
S6,"ST7O +898 8!8:/8;7O #8 S<9/" O6 +898 /=/C/89 6$8 #/SC6SS7O
Seguem alguns 4testes5 &ue elaborei para brincar com os pro,essores e, ao mesmo tempo,
para &ue eles veri,i&uem o nvel de entendimento da inclus$o escolar, especialmente &uando
se trata de alunos com de,ici%ncia includos nas escolas comuns. "s 4testes5 abai(o
reprodu3idos ,oram publicados como captulos do livro Humor e Alegria na Escola,
organi3ado por Val!ria Amorim Ara9#o, em 006, e publicado em S$o Paulo, pela Summus
Editorial.
T"ST" S"6 +O#"9 #" /=C:6S7O
$aria Teresa "glr $antoan
Faculdade de Educao Unicamp
<aro DaE Pro,essor DaE)
A inclus$o tem nos preocupado bastante, n$o ! mesmo? <ada um di3 uma coisa. "ra s$o os
pais, ora os especialistas, ora os m!dicos, al!m da televis$o, dos congressos, cursos, dos livros
em geral, &ue nos a,ligem, despencando nas nossas cabe*as todas as responsabilidades por
uma virada do avesso das escolas. A gente ,ica desnorteadoDaE com tantas id!ias, argumentos,
novidades.
E &uase sempre sobra para a sala de aula, para oDaE pro,essorDaE a parte mais di,cil, n$o !
mesmo? -udar as prticas, escolares, aprendidas com tanto custo, ! um desa,io da&ueles...
-uitos ac0am &ue osDasE pro,essoresDasE s$o resistentes, acomodadosDasE, apegadosDasE aos
vel0os 0bitos de trabal0o. Seriam mesmo?
Teste, ent$o, o seu poder de inclus$o; Fa*a um check up inclusivo. " e(ame ! simples,
despretensioso, mas poder ser 9til, e alertar para o risco &ue se corre de contaminar outros
colegas com o vrus da e(clus$o, &ue parece ser end%mico em nossas escolas.
"s sintomas &ue denunciam esse estado doentio de muitos de n1s s$o)
,ebre e outros dist9rbios &ue denotam um combate a tudo o &ue ! novo e invade a sala de
aula e a maneira conservadora de atuar nelaC
arrepios ao pensar &ue ! preciso mudar nossas atitudes diante das di,eren*asC
congest$o de prticas especiali3adasC
dores de cabe*a para diversi,icar o ensinoC
problemas de coluna ao carregar o peso de mais alunos De com problemas bem mais
graves do &ue os 0abituais...EC
mal6estar de estImago, ao ouvir o &ue a inclus$o acarreta de novidades na avalia*$o da
aprendi3agemC
um cansa*o generali3ado advindo da participa*$o nos encontros de ,orma*$o sobre
inclus$oC
outros sintomas derivados desses todos e &ue dependem do estado de sa9de educacional e
do estado do sistema imunol1gico de cada um, para en,rentar o re,erido vrus;
Para esse breve e(ame, as regras s$o)
1. <olo&ue6se na condi*$o dos pro,essoresDasE &ue a&ui apresentaremosC
. Escol0a a alternativa &ue voc% adotaria em cada caso, mas sem pensar muito, respondendo
com o &ue vem mais rpido 2 cabe*a.
O. Aescubra e aprenda mais sobre si mesmoDaE.
9esponda .s questes e confira*
1E A pro,essora Sueli procura incluir um aluno com de,ici%ncia mental em sua turma de 1F
s!rie. Tudo camin0a bem, em rela*$o 2 sociali3a*$o desse educando, mas diante dos demais
colegas, o atraso intelectual desse aluno ! bastante signi,icativo. /este caso, como voc%
resolveria a situa*$o?
DAE 6 Encamin0aria o aluno para o atendimento educacional especiali3ado o,erecido pela
escola?
DLE 6 Solicitaria a presen*a de um pro,essor au(iliar para acompan0ar o aluno em sala de
aula?
D<E 6 Esperaria um tempo para veri,icar se o aluno tem condi*'es de se adaptar ao ritmo da
classe ou precisaria de uma escola ou classe especial?
E @9lia ! uma pro,essora de escola p9blica. @ ,a3 &uatro anos &ue leciona na F s!rie. P um
,ato &ue a preocupa muito atualmente) o &ue ,a3er com alguns de seus alunos, &ue est$o
,a3endo pela terceira ve3 a&uela s!rie? Para acabar com suas preocupa*'es, &ual seria a
mel0or op*$o?
DAE 6 Encamin06los a uma sala de alunos repetentes, para serem mais bem atendidos e menos
discriminados?
DLE 6 Propor 2 dire*$o da escola &ue esses alunos se#am distribudos entre as outras turmas de
F s!rie, ,ormada por alunos mais atrasados?
D<E 6 Qeunir6se com os pro,essores e a diretora da escola e sugerir &ue esses alunos se
trans,iram para turmas da mesma ,ai(a etria, at! mesmo para as classes de Educa*$o de
@ovens e Adultos DE@AE, caso algum # este#a ,ora da idade pr1pria do Ensino Fundamental?
OE <eclia ! uma adolescente com de,ici%ncia mental associada a comprometimentos ,sicos,
&ue est ,re&Bentando uma turma de OF s!rie do Ensino Fundamental, na &ual a maioria de
seus colegas ! bem mais nova do &ue ela. A pro,essora percebeu &ue <eclia est
desinteressada pela escola e muito aptica. Rual a mel0or sada, na sua opini$o, para resolver
este caso?
DAE 6 <0amar os pais da aluna e relatar o &ue est acontecendo, sugerindo6l0es &ue procurem
um psic1logo para resolver o seu problema?
DLE 6 Avaliar a proposta de trabal0o desta s!rie, em busca de novas alternativas pedag1gicas?
D<E 6 <oncluir &ue a aluna precisa de outra turma, pois a sua condi*$o ,sica e problemas
psicol1gicos pre#udicam o andamento escolar dos demais colegas?
SE /uma F s!rie de Ensino Fundamental, em &ue 0 alunos com de,ici%ncia mental e outros
alunos com di,iculdades de aprendi3agem por outros motivos, o pro,essor est ensinando
opera*'es aritm!ticas. -as estes alunos n$o conseguem acompan0ar o restante da turma na
aprendi3agem do conte9do proposto. " &ue voc% ,aria, se estivesse no lugar desse pro,essor?
DAE 6 Qeuniria esse grupo de alunos e l0es proporia as atividades ,acilitadas do currculo
adaptado de -atemtica?
DLE 6 Aistribuiria os alunos entre os grupos ,ormados pelos demais colegas e trabal0aria com
todos, de acordo com suas possibilidades de aprendi3agem?
D<E 6 Aproveitaria o momento das atividades re,erentes a esse conte9do para &ue esses alunos
colocassem em dia outras mat!rias do currculo, com o apoio da estagiria ou da pro,essora de
apoio?
TE Fbio ! um aluno com autismo &ue ,re&Benta uma sala de aula da OF s!rie. : o seu primeiro
ano em uma escola comum e ele incomoda seus colegas, perambulando pela sala e
inter,erindo no trabal0o dos grupos. Rue decis'es voc% tomaria para resolver a situa*$o, caso
,osse a pro,essora desse grupo?
DAE 6 Solicitaria 2 dire*$o da escola &ue retirasse Fbio de sua sala, pois o seu comportamento
est atrapal0ando o bom andamento da classe e o desempen0o dos demais alunos?
DLE 6 -arcaria uma reuni$o com o coordenador da escola e solicitaria uma avalia*$o e o
encamin0amento desse aluno para uma classe ou para uma escola especial?
D<E 6 Qeuniria os alunos e proporia um trabal0o con#unto em &ue todos se comprometeriam a
manter um clima de relacionamento cooperativo na sala de aula?
6E Huil0erme ! uma crian*a &ue a escola c0ama de 40iperativa5. Ele gosta muito de ,ol0ear
livros de 0ist1rias. "corre &ue ,re&Bentemente rasga e7ou su#a as pginas dos livros, ao
manuse6los sem o devido cuidado.
" &ue voc% l0e diria, caso ,osse sua pro,essora?
DAE 6 4Po#e voc% n$o ir ao recreio, por&ue rasgou e su#ou mais um livro5.
DLE 6 4Vou a#ud6lo a consertar o livro, para &ue voc% e seus colegas possam ler esta linda
0ist1ria5.
D<E 6 4Agora voc% vai ,icar sentado nesta mesin0a, pensando no &ue acabou de ,a3er5.
UE /orma ! pro,essora de uma SF s!rie de Ensino Fundamental e acabou de receber um aluno
cego em sua turma. Ela n$o o con0ece bem, ainda. /o recreio, prop'e 2 turma um #ogo de
&ueimada. : nesse momento &ue surge o problema) " &ue ,a3er com Paulo, o menino cego?
Arris&ue uma 4solu*$o inclusiva5 para este caso.
DAE 6 ",erecer6l0e uma outra atividade, en&uanto os demais #ogam &ueimada, ,a3endo6o
entender o risco a &ue esta atividade o e(p'e e a responsabilidade da pro,essora pela
seguran*a e integridade de todos os seus alunos?
DLE 6 Perguntar ao aluno &uais os #ogos e esportes dos &uais ele tem participado e se ele
con0ece as regras da &ueimada.
D<E 6 Qeunir a turma para resolver a situa*$o, ainda &ue na escola n$o e(ista uma bola de meia
com gui3os.
>E -aria @os! ! pro,essora de escola p9blica e est 2s voltas com um aluno de uma turma de
TF s!rie, de 1 anos, &ue ! muito agressivo, mal6educado e desobediente. Ele n$o se submete 2
autoridade dos pro,essores nem das demais pessoas da escola e sempre arruma uma briga com
os colegas, dentro da sala de aula, amea*ando6os com um estilete. " &ue voc% ,aria no lugar
dessa pro,essora aterrori3ada?
DAE 6 Estabeleceria novas regras de conviv%ncia entre todos e, em seguida, analisaria com a
turma os motivos &ue nos levam a agir com viol%ncia?
DLE 6 En,rentaria as brigas, retirando6o da sala de aula e entregando6o 2 dire*$o da escola?
D<E 6 Tentaria controlar essas situa*'es, e(igindo &ue o menino entregasse o estilete, para &ue
os demais alunos se acalmassem?
=E S!rgio ! um aluno surdo, com perda total de audi*$o. Ele tem 1O anos de idade e
,re&Bentou at! o momento uma escola de surdos. Este aluno est no seu primeiro dia de aula,
em uma escola comum. " pro,essor, percebendo &ue S!rgio n$o ,a3ia leitura labial, procurou
a diretora da escola para &uestionar a admiss$o desse aluno em sua turma, desde &ue ele n$o
sabe se comunicar em K+LQAS DKngua Lrasileira de SinaisE. Se voc% ,osse esse pro,essor,
antes de tomar essa atitude)
DAE 6 <0amaria os seus pais e os convenceria de &ue a escola de surdos era mais apropriada
para as necessidades desse aluno?
DLE 6 Procuraria saber &uais as obriga*'es e os direitos desse aluno, para buscar o recurso
ade&uado 2 continuidade de seus estudos na escola comum?
D<E 6 Providenciaria a presen*a de um int!rprete de K+LQAS, solicitando um conv%nio com
uma entidade local especiali3ada em pessoas com surde3?
<onte os pontos e con,ira o seu poder de inclus$o, ou mel0or, a sua imunidade ao vrus da
e(clus$o)
1 aE O bE cE 1
aE 1 bE cE O
OaE bE O cE 1
SaE 1 bE O cE
TaE 1 bE cE O
6aE 1 bE O cE
UaE 1 bE cE O
>aE O bE 1 cE
=aE 1 bE O cE
9"S6:T8#OS)
Ae U a O pontos
+-J/E A EV<KJSW".
Voc% est apto a en,rentar e vencer o vrus da e(clus$o, pois # entendeu o &ue signi,ica uma
escola &ue acol0e as di,eren*as, sem discrimina*'es de &ual&uer tipo. <ompreendeu tamb!m
&ue a inclus$o e(ige &ue os pro,essores atuali3em suas prticas pedag1gicas para &ue possam
o,erecer um ensino de mel0or &ualidade para todos os alunos. Parab!ns; /$o se es&ue*a,
por!m, de &ue o atendimento educacional especiali3ado deve ser assegurado a todos os alunos
com de,ici%ncia, como uma garantia da inclus$o.
Ae pontos a 16 pontos
/" K+-+TE. V"<X PQE<+SA SE <J+AAQ;
Aten*$o, voc% est vivendo uma situa*$o de ,ragilidade em sua sa9de educacional; <uidado;
: preciso &ue voc% tome uma decis$o e invista na sua capacidade de se de,ender do vrus da
e(clus$o; Ruem ,ica indeciso entre en,rentar o novo, no caso a inclus$o de todas as crian*as,
nas escolas comuns, ou incluir apenas alguns, ou se#a, os alunos &ue conseguem acompan0ar
a maioria G est vivendo um momento di,cil e perigoso. Voc% est comprometendo a sua
capacidade de ensinar e a possibilidade dos alunos de aprender com alegria;
Ae 1 T a = p o n t o s
AKTA-E/TE <"/TA-+/AA".
Tome todas as provid%ncias para se curar do mal &ue o vrus da e(clus$o l0e causou. P
muitas maneiras de se cuidar, mas a &ue recomendamos ! um tratamento de c0o&ue, por&ue o
estrago ! grande; Voc% precisa, urgentemente, se tratar, mudando de ares educacionais,
tomando in#e*'es de 8nimo para adotar novas maneiras de atuar como pro,essorDaE. "utra
medica*$o recomendada ! uma alimenta*$o sadia, no caso, muito estudo, troca de id!ias,
e(perimenta*'es, ousadia para mudar o seu cardpio pedag1gico. Tente colocar em prtica o
&ue tem dado certo com outros &ue se livraram desse vrus t$o vora3 e read&uira o seu poder
de pro,issional competente. Loa recupera*$o;
>+rolas? falsas ou (erdadeiras@
Maria Teresa Eglr Mantoan Faculdade de Educao Unicamp!"#
<omo distingui6las, &uando o assunto ! a inclus$o de alunos com de,ici%ncia nas escolas
comuns?
-ar&ue $erdadeiro ou %also e descubra se voc% ! ou n$o um DaE pro,essor DaE inclusivo DaE.
=o seAa mais um BaC eDcluEdo Ba C da escolaF
1E As escolas especiais v$o acabar, se at! os alunos com de,ici%ncia grave ,orem includos
nas escolas comuns.
Verdadeiro D E Falso D E
E Sem uma prepara*$o anterior e sem con0ecimento de como se ensina aos alunos com
di,erentes tipos de de,ici%ncia 6 mental, ,sica, auditiva etc. 6 a pro,essora de escola comum
n$o poder aceitar esses alunos em suas salas de aula.
OE "s currculos adaptados n$o s$o indicados para alunos com de,ici%ncia, &ue est$o includos
em turmas comuns de Ensino Fundamental.
SE Alunos com grandes comprometimentos G ,sicos, mentais, e outros G n$o podem ser
includos em escolas comuns de Educa*$o +n,antil, Ensino Fundamental e Ensino -!dio.
TE " ensino especial ! garantia da inclus$o escolar de alunos com de,ici%ncia.
6EA escola especial n$o tem como ,im substituir o ensino &ue ! ministrado nas escolas
comuns.
UE A inclus$o escolar n$o implica um ensino diversi,icado para alguns, como, por e(emplo,
os alunos com de,ici%ncia.
>E A escola &ue n$o se sentir preparada pode se negar a receber determinados alunos &ue
ten0am uma de,ici%ncia.
=E " pro,essor deve recon0ecer e valori3ar di,erentes nveis de compreens$o nas respostas de
seus alunos Dcom e sem de,ici%nciaE a uma mesma pergunta.
10E /$o ! por&ue o pro,essor ensinou &ue o aluno deve, automaticamente, aprender. "s
alunos com de,ici%ncia aprendem como os demais colegas, construindo ativamente o
con0ecimento.
QES P "S TAS
1E Falso G por&ue as escolas especiais t%m a ,un*$o de complementar Dn$o substituirE o ensino
de pessoas com de,ici%ncia, includas nas escolas comuns, por meio do atendimento
educacional especiali3ado. Esse atendimento ! di,erente do ensino escolar e dever ser
o,erecido, pre,erencialmente, nas escolas comuns. -as nada contra de ele ser tamb!m
o,erecido em escolas especiais.
E Falso G por&ue os pro,essores comuns n$o s$o responsveis pelo ensino de conte9dos
especiali3ados para cada tipo de de,ici%ncia Dc1digo Lraille, orienta*$o e mobilidade, uso de
tecnologia assistiva, ensino de K+LQAS e de Portugu%s, como segunda lngua dos surdos
etc.E, &ue s$o da compet%ncia dos pro,essores do ensino especial. Aos pro,essores do ensino
regular compete apenas o ensino dos conte9dos curriculares. "s alunos com e sem de,ici%ncia
aprendem todos #untos esses conte9dos, &uando as prticas escolares n$o s$o e(cludentes.
OE Verdadeiro G por&ue, em uma escola inclusiva, n$o se discriminam os alunos com
de,ici%ncia, o,erecendo6l0es atividades ,acilitadas, &ue t%m ob#etivos limitados e &ue s$o
di,erentes das o,erecidas aos seus colegas. As atividades devem ser diversi,icadas para &ue
todos os alunos possam escol0%6las e reali36las, livremente.
SE Falso G por&ue pela <onstitui*$o de 1=>> todos os brasileiros, incondicionalmente, t%m
direito 2 educa*$o, dos U a 1S anos, ,ai(a etria em &ue o ensino escolar ! obrigat1rio. /$o 0
nada &ue impe*a esses alunos de ,re&Bentarem as escolas comuns, em todas as etapas do
ensino bsico e no ensino de nvel superior. Todos n1s aprendemos com a e(peri%ncia da
di,eren*a nas escolas;
TE Verdadeiro G por&ue a nossa <onstitui*$o, &ue garante o ensino regular a todos os
brasileiros, tamb!m assegura aos alunos com de,ici%ncia o atendimento educacional
especiali3ado. Esse atendimento ! complementar e di,erente do &ue ! ensinado nas salas de
aula comuns e o,erecido por pro,essores do ensino especial G uma modalidade &ue n$o
substitui ensino regular.
6E Verdadeiro G insistimos nessa situa*$o, por&ue precisamos ter muito claro &ue as escolas
especiais n$o devem continuar ministrando ensino escolar especiali3ado, como acontece,
0abitualmente. Elas devem se dedicar 2 presta*$o do atendimento educacional especiali3ado.
UE Verdadeiro G por&ue em uma escola inclusiva o pro,essor n$o diversi,ica o ensino, mas as
atividades &ue prop'e a todos os alunos, com e sem de,ici%ncia.
>E Falso G por&ue pela nossa <onstitui*$o n$o se pode negar ou ,a3er cessar matrcula escolar
de &ual&uer aluno, especialmente &uando o motivo ! a de,ici%ncia.
=E Verdadeiro G por&ue, ao contrrio do &ue a maioria dos pro,essores pensa, ensinar ! um
ato coletivo e aprender ! um ato individual e intrans,ervel. <om isso &ueremos di3er &ue n$o
se pode e(igir &ue todos aprendam um dado con0ecimento, igualmente, e pelos mesmos
camin0os. As respostas di,erentes dos alunos re,letem esses camin0os do saber &ue s$o
singulares, pr1prios de cada um de n1s e &ue, portanto, devem ser recon0ecidos e valori3ados.
10E Verdadeiro G por&ue ensinar ! disponibili3ar o con0ecimento da mel0or maneira
possvel, para &ue os alunos aprendam e ten0am garantido o seu 4lugar de saber5 na escola,
con&uistado com es,or*o pr1prio, interesse e dese#o de con0ecer cada ve3 mais;
RESULTADOS
Ae U a 10 pontos
PQ+-E+QA <PA-AAA
Parab!ns; Voc%, certamente, procura estar em dia com seus con0ecimentos educacionais e !
um DaE pro,issional &ue se empen0a no sentido de colocar em prtica o &ue aprende de novo,
vencendo os desa,ios escolares, entre os &uais a inclus$o de alunos com de,ici%ncia nas
escolas comuns. <ontinue assim e contagie os colegas com seu sucesso;
Ae S a 6 pontos
K+STA AE ESPEQA
Procure dedicar6se mais a esse estudo, lendo, pes&uisando, participando de encontros de
pro,essores, ,1runs de educa*$o inclusiva, <onsel0os de pessoas com de,ici%ncia de sua
cidade etc. Voc% n$o deve ,icar 2 margem do &ue est acontecendo de novo, pois pode perder
o trem do ,uturo. /$o ,i&ue mais nessa lista, pois nem sempre estar garantido o seu lugar na
escola inclusiva.
QEPQ"VAYW" ;;;;;
Procure ler mais, in,ormar6se sobre os direitos das pessoas com de,ici%ncia 2 educa*$o. "
pro,essor tem obriga*$o de con0ecer o assunto.
PROGRAMA 1 PROGRAMA 1
O DRETO DFERENA NA GUALDADE DE DRETOS O DRETO DFERENA NA GUALDADE DE DRETOS
ncluso escolar caminhos e descaminhos, desafios, perspectivas
1
CaminGos
"s camin0os percorridos at! ent$o para &ue a escola brasileira acol0a todos os alunos,
indistintamente, t%m se c0ocado com o carter eminentemente e(cludente, segregativo e
conservador do nosso ensino, em todos os seus nveis) bsico e superior.
<om a proposta revolucionria de incluir todos os alunos em uma 9nica modalidade
educacional, o ensino regular tem encontrado outras barreiras, entre as &uais se destaca a
cultura assistencialista7terap%utica da Educa*$o Especial.
: inegvel &ue, por estarem pautadas para atender a um aluno ideali3ado e ensinando a partir
de um pro#eto escolar elitista, meritocrtico e 0omogenei3ador, nossas escolas produ3em
&uadros de e(clus$o &ue t%m, in#ustamente, pre#udicado a tra#et1ria educacional de muitos
estudantes.
A situa*$o tem se arrastado pelo tempo e vem perpetuando desmandos e transgress'es ao
direito 2 educa*$o e 2 n$o discrimina*$o, grande parte das ve3es por ,alta de um controle
e,etivo dos pais, das autoridades de ensino e da #usti*a em geral sobre os procedimentos das
escolas para ensinar, promover e atender ade&uadamente a todos os alunos.
" sentido d9bio da educa*$o especiali3ada, acentuado pela imprecis$o dos te(tos legais, &ue
,undamentam nossos planos e propostas educacionais, tem acrescentado a essa situa*$o outros
s!rios problemas de e(clus$o, sustentados por um entendimento e&uivocado dessa
modalidade de ensino. Ae ,ato, ainda ! di,cil distinguir a Educa*$o Especial,
tradicionalmente con0ecida e praticada, da sua nova concep*$o) o atendimento educacional
especiali&ado. /o entanto, desde 1=>>, a <onstitui*$o Federal # prescrevia esse atendimento,
&ue ! uma garantia de inclus$o educacional para os alunos com de,ici%ncia.
Por esses e outros s!rios entraves, nossos camin0os educacionais est$o se abrindo, 2 custa de
muito es,or*o e perseveran*a de alguns, diante da resist%ncia de muitos. Estamos sempre
travados por uma ou outra situa*$o &ue impede o desenvolvimento de iniciativas visando 2
ado*$o de posi*'es7medidas inovadoras para a escolari3a*$o de alunos com e sem de,ici%ncia,
nas escolas comuns de ensino regular e nas &ue o,erecem servi*os educacionais
especiali3ados.
/$o podemos, contudo, negar &ue o nosso tempo ! o tempo das di,eren*as e &ue a
globali3a*$o tem sido, mais do &ue uni,ormi3adora, plurali3ante, contestando as antigas
identidades essenciali3adas. Temos o direito de ser, sendo di,erentes e, como nos a,irma
Pierucci D1===E, se # recon0ecemos &ue somos di,erentes de ,ato, a novidade est em
&uerermos ser tamb!m di,erentes de direito.
#escaminGos
/o dese#o de assegurar a 0omogeneidade das turmas escolares, destruram6se muitas
di,eren*as &ue consideramos valiosas e importantes, 0o#e, nas salas de aula e ,ora delas. :
certo &ue as identidades naturali3adas d$o estabilidade ao mundo social, mas a mistura, a
0ibridi3a*$o, a mesti*agem as desestabili3am, constituindo uma estrat!gia provocadora,
&uestionadora e transgressora de toda e &ual&uer ,i(a*$o da identidade DSilva, 000C Serres,
1==OE.
"corre &ue as identidades ,i(as, estveis, acabadas, pr1prias do su#eito cartesiano uni,icado e
racional, est$o em crise DPall, 000E e a id!ia de identidades m1veis, volteis, ! capa3 de
desconstruir o sistema de signi,ica*$o e(cludente, elitista da escola atual, com suas medidas e
mecanismos arbitrrios de produ*$o da identidade e da di,eren*a.
Se o nosso ob#etivo ! desconstruir esse sistema temos, ent$o, de assumir uma posi*$o
contrria 2 perspectiva da identidade 4normal5, &ue #usti,ica essa ,alsa uni,ormidade das
turmas escolares. A di,eren*a !, pois, o conceito &ue se imp'e para &ue possamos de,ender a
tese de uma escola para todos.
Embora 0a#a problemas com a igualdade e a di,eren*a, no sentido de se perceber de &ue lado
n1s estamos, &uando de,endemos uma ou outra, dado &ue esse bipolarismo tem nos levado a
muitos parado(os, ! preciso &ue se a,irme a inten*$o de privilegiar a di,eren*a na perspectiva
da m(ima pro,erida por Santos D1===E) 'temos o direito ( igualdade, )uando a di%erena
nos in%eriori&a, e direito ( di%erena, )uando a igualdade nos descaracteri&a*+
Esta a,irma*$o vem diretamente ao encontro do &ue a interpreta*$o consent8nea e inovadora
de nossas leis o,erece como ,undamento da trans,orma*$o das escolas comuns e especiais.
Temos o dever de o,erecer escola comum a todos os alunos, pois a escola especial os
in,eriori3a, discrimina, limita, e(clui, mas tamb!m de garantir6l0es um atendimento
educacional especiali3ado paralelo, complementar, de pre,er%ncia na escola comum, para &ue
n$o se#am desconsideradas as especi,icidades de alguns aprendi3es, &uando apresentam
alguma de,ici%ncia. Em uma palavra, a escola comum n$o pode ser substituda pela escola
especial, no &ue di3 respeito ao ensino acad%mico, pois sua ,un*$o ! complementar o ensino
escolar comum.
A escola comum e a especial t%m resistido 2s mudan*as e(igidas por uma abertura
incondicional 2s di,eren*as, por&ue as situa*'es &ue promovem esse desa,io e mobili3am os
educadores a reverem e a recriarem suas prticas e a entenderem as novas possibilidades
educativas tra3idas pela inclus$o est$o sendo constantemente neutrali3adas por polticas
educacionais, diretri3es, currculos, programas compensat1rios Dre,or*o, acelera*$o, entre
outrosE. Esta ,alsa sada tem permitido 2s escolas comuns e especiais escaparem pela tangente
e se livrarem do en,rentamento necessrio com sua organi3a*$o pedag1gica e(cludente e
ultrapassada.
#esafios
+n9meras propostas educacionais, &ue de,endem e recomendam a inclus$o, continuam a
di,erenciar alunos pela de,ici%ncia, o &ue est previsto como desconsidera*$o aos preceitos da
<onven*$o da Huatemala, assimilada pela nossa <onstitui*$o71=>>, em 001, e &ue dei(a
clara a Z...[ impossi,ilidade de di%erenciao com ,ase na di%erena, de%inindo a
discriminao como toda di%erenciao, e-cluso ou restrio ,aseada em de%ici.ncia/###0
)ue tenha o e%eito ou prop1sito de impedir ou anular o reconhecimento, go&o ou e-erc2cio
por parte de pessoas com de%ici.ncia de seus direitos humanos e suas li,erdades
%undamentais Dart. +, n\ , 4a5E. Ae acordo com o princpio da no discriminao, tra3ido por
essa <onven*$o, admitem6se as di,erencia*'es com base na de,ici%ncia apenas com o
prop1sito de permitir o acesso ao direito e n$o para se negar o e(erccio dele;
A <onven*$o precisa ser cumprida e ! uma grande contribui*$o para todos os &ue pugnam
por uma escola inclusiva e, especialmente, para os &ue de,endem o ingresso de alunos com
de,ici%ncia nas escolas comuns, pelo menos na ,ai(a etria de 0U a 1S anos, &uando o ensino
escolar ! obrigat1rio para todo e &ual&uer aluno, com e sem de,ici%ncia. " encamin0amento
direto de alunos com de,ici%ncia de escolas comuns para escolas especiais, ou a matrcula
e(clusiva desses alunos em escolas especiais, poderiam ser entendidos como uma
di,erencia*$o para incluir, mas incluir na e(clus$o dos ambientes escolares especiais; Vale
ainda, para mel0or entender essa intrincada situa*$o, o &ue a re,erida <onven*$o de,ine como
discrimina*$o) Z...[ toda di%erenciao, e-cluso ou restrio ,aseada em de%ici.ncia Z...[. /o
caso de um ambiente escolar segregado, a discrimina*$o ! patente e, em conse&B%ncia,
deveria # ter sido banida.
/$o se trata de uma 4ca*a 2s bru(as5, de se e(igir um comportamento 4politicamente correto5
ao e(tremo, &uando se de,ende a escola comum como o lugar de todo aluno. -as de se
assegurar a todo o cidad$o brasileiro o direito 2 n$o discrimina*$o, em toda e &ual&uer
circunst8ncia.
"s pais de crian*as com de,ici%ncia e os educadores brasileiros deveriam ser os primeiros a
levantar a bandeira contra a discrimina*$o e, no entanto, o &ue muitos ainda ,a3em,
atualmente, ! batal0ar para &ue a e(clus$o se manten0a e as escolas especiais se#am
consideradas escolas de Ensino Fundamental. <0egam at! a propor &ue se ,a*a a 4inclus$o 2s
avessas5, admitindo &ue crian*as sem de,ici%ncia D,eli3mente, a maioria desse segmento
populacionalE estudem em ambientes escolares para pessoas com de,ici%ncia Da maioria,
nesses ambientes educacionais especiali3ados;;;;E. "s ambientes especiali3ados, travestidos
de escolas comuns, #amais ser$o inclusivos e compatveis com o papel social e educacional
das escolas comuns, lugar de prepara*$o das gera*'es mais novas para ,a3er a passagem do
meio ,amiliar, para o p9blico, espa*o social em &ue se encontram, indistintamente,
alunos7pessoas, as7os mais di,erentes, com e sem de,ici%ncias. E ainda cabe perguntar) de &ue
inclus$o educacional n1s estamos ,alando, &uando retiramos uma pessoa de seu lar ou de uma
escola comum para inseri6la em um ambiente educacional 2 parte? <om tudo isso, 0 ainda os
&ue insistem em de,ender &ue essa inclus$o ! verdadeira...
Rue motivos alimentam a di,iculdade de se desobstrurem os camin0os &ue nos levam a uma
escola para todos, como a&ui nos re,erimos? " &ue tem impedido o processo de constru*$o de
uma escola inclusiva &ue, em ,un*$o do ensino &ue ministra, n$o discrimina, nem mesmo
&uando di,erencia pela de,ici%ncia, ao o,erecer um atendimento especiali3ado complementar
para os &ue dele necessitam?
Estamos vivendo um momento de tomada de decis$o, em &ue n$o adianta mais 4tapar o sol
com a peneira5, dado &ue o pr1prio tempo # ,oi su,iciente para &ue se entendesse o &ue !
proposto como uma escola para todos. Se ainda n$o conseguimos avan*ar, ! por&ue pesam
muito essas contendas e esses desencontros entre os &ue se disp'em a progredir, a revirar as
escolas comuns e especiais do avesso e os &ue &uerem conserv6las como est$o, para garantir
outros bene,cios, para impedir avan*os, para barrar o novo.
" desa,io maior &ue temos 0o#e ! convencer os pais, especialmente os &ue t%m ,il0os
e(cludos das escolas comuns, de &ue precisam ,a3er cumprir o &ue nosso ordenamento
#urdico prescreve &uando se trata do direito 2 educa*$o. "s pro,essores deveriam ser os
guardi'es desse direito e apoiar os pais nas suas di,iculdades de compreend%6lo e e(igi6lo a
todo custo.
P ainda a se considerar a resist4ncia das organi3aes sociais .s mudanas e .s ino(aes
&ue, dada a rotina e a burocracia nelas instaladas, enri#ecem suas estruturas, arraigadas 2s
tradi*'es e 2 gest$o de seus servi*os. Tais servi*os, no geral, para atender 2s caractersticas
desse tipo de organi3a*$o, ,ragmentam e distanciam, categori3am e 0ierar&ui3am os seus
assistidos, como constatamos ,re&Bentemente, nas escolas comuns e especiais e nas
institui*'es dedicadas ao atendimento e(clusivo de pessoas com de,ici%ncia. Por outro lado,
0 &ue se admitir &ue as institui*'es t%m seus ,ins pr1prios e nem sempre um novo prop1sito,
como ! o caso da inclus$o, encai(a6se no ,oco de seus interesses imediatos.
Temos ainda outros entraves a en,rentar, como os &ue prov%m da neutrali3ao dos desafios
. incluso. -edidas &ue propiciam o aparecimento de ,alsas solu*'es para atender aos
princpios escolares inclusivos est$o evidentes no impasse integra*$o V inclus$o G uma das
interminveis cenas do debate da inser*$o de alunos com de,ici%ncia nas escolas comuns.
Apesar dos avan*os na conceitua*$o e na legisla*$o pertinente, vigoram ainda tr%s possveis
encamin0amentos escolares para alunos com de,ici%ncia) aE os dirigidos unicamente ao ensino
especialC bE os &ue implicam uma inser*$o parcial, ou mel0or, a integrao de alunos em
salas de aula de escolas comuns, mas na condi*$o de estarem preparados e aptos a ,re&Bent6
las e cE os &ue determinam a incluso total e incondicional de todos os alunos com
de,ici%ncia no ensino regular, provocando a trans,orma*$o das escolas para atender 2s suas
di,eren*as e 2s dos demais colegas, sem de,ici%ncia. A coe(ist%ncia de situa*'es
intermedirias de inser*$o com as &ue t%m, verdadeiramente, o prop1sito de incluir todos os
alunos cria di,iculdades e mant!m o uso das medidas paliativas de inser*$o &ue se arrastam,
desde os anos =0, alimentando in,indveis pol%micas.
/osso convvio com as pessoas com de,ici%ncia nas escolas comuns ! recente e gera ainda
muito receio entre a&ueles &ue as comp'em. " preconceito #usti,ica as prticas de
distanciamento dessas pessoas, devido 2s suas caractersticas pessoais Dcomo tamb!m ocorre
com outras minoriasE, &ue passam a ser o alvo de nosso descr!ditoC essas pessoas t%m
redu3idas as oportunidades de se ,a3erem con0ecer e as possibilidades de conviverem com
seus colegas de turma, sem de,ici%ncia.
"s territHrios corporati(os constituem um outro alvo desa,iante para a inclus$o,
especialmente &uando se trata dos pro,issionais ligados 2 Educa*$o Especial. Eles lutam por
conservar seus privil!gios, identidades corporativas e o recon0ecimento social, &ue
ad&uiriram em todos esses anos. /$o admitem &ue sua ,orma*$o se descaracteri3e, suas
prticas se#am abaladas pela inclus$o, temendo perder seus espa*os, duramente con&uistados,
de uma 0ora para outra. <om isso ,icam cegos diante do &ue a inclus$o l0es propiciaria, desde
&ue conseguissem admitir o carter complementar con,erido 2 Educa*$o Especial, pela nossa
<onstitui*$o, &uando prop'e o atendimento educacional especiali3ado em todos os nveis
de ensino Ddo bsico ao superiorE e destinando6se 2 elimina*$o das barreiras &ue as pessoas
com de,ici%ncia t%m para se relacionarem com o meio e(terno.
Hrande parte dos pro,essores das escolas comuns acredita &ue ensino escolar
indi(iduali3ado e adaptado ! o mais ade&uado para atender, em suas necessidades escolares,
aos &ue t%m di,iculdades de aprender e aos alunos com de,ici%ncia, principalmente &uando se
trata de educandos com de,ici%ncia mental. "s pro,essores especiali3ados, por sua ve3,
acreditam &ue o ensino escolar especiali3ado ! o ideal para os alunos com de,ici%ncia e &ue
s1 alguns casos Dos menos problemticosE poderiam ,re&Bentar as salas de aula de ensino
regular, nas escolas comuns.
Adaptar o ensino para alguns alunos de uma turma de escola comum n$o condi3 com a
trans,orma*$o pedag1gica dessas escolas, e(igida pela inclus$o, nem condu3 a essa
trans,orma*$o. A inclus$o implica uma mudan*a de paradigma educacional, &ue gera uma
reorgani3a*$o das prticas escolares) plane#amentos, ,orma*$o de turmas, currculo,
avalia*$o, gest$o do processo educativo.
Especiali3ar o ensino escolar para alguns, em ambientes escolares 2 parte, n$o ! compatvel
com o &ue se espera da escola, como # nos re,erimos inicialmente, pois nesses espa*os n$o
conseguimos preparar cidad$os para en,rentar todos os desa,ios. " ensino assim concebido se
baseia em prop1sitos e procedimentos &ue decidem 4o &ue ,alta5 ao aluno e a sua adapta*$o a
essa 4,alta5 ,unciona como um processo regulador e(terno da aprendi3agem. /a vers$o
inclusiva, a adapta*$o tem sentido oposto e ! testemun0o de emancipa*$o intelectual e
conse&B%ncia do processo de auto6regula*$o da aprendi3agem, em &ue o aluno assimila o
novo con0ecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor6lo ao &ue # con0ece.
+erspecti(as
Entender este sentido emancipador da adapta*$o intelectual ! t$o importante &uanto estender
esse sentido para outras dimens'es da vida 0umanaC social, ,amiliar, pro,issional e outras.
Sabemos da necessidade e da urg%ncia de se en,rentar o desa,io da inclus$o escolar e de
colocar em a*$o os meios pelos &uais ela verdadeiramente se concreti3a. Por isso, temos de
recuperar o tempo perdido, arrega*ar as mangas e promover uma re,orma estrutural e
organi3acional de nossas escolas comuns e especiais. Ao conservadorismo dessas institui*'es
precisamos responder com novas propostas, &ue demonstram nossa capacidade de nos
mobili3ar para pIr ,im ao protecionismo, ao paternalismo e a todos os argumentos &ue
pretendem #usti,icar a nossa incapacidade de ,a3er #us ao &ue todo e &ual&uer aluno merece)
uma escola capa3 de o,erecer6l0e condi*'es de aprender, na conviv%ncia com as di,eren*as, e
&ue valori3a o &ue consegue entender do mundo e de si mesmo.
As prticas escolares inclusivas, por serem emancipadoras, recondu3em os alunos
4di,erentes5, entre os &uais os &ue t%m uma de,ici%ncia, ao lugar do saber, de &ue ,oram
e(cludos, na escola ou ,ora dela.
A condi*$o primeira para &ue a inclus$o dei(e de ser uma amea*a ao &ue 0o#e a escola
de,ende e adota 0abitualmente como prtica pedag1gica ! abandonar tudo o &ue a leva a
tolerar as pessoas com de,ici%ncia, nas turmas comuns, por meio de arran#os criados para
manter as apar%ncias de 4bem intencionada5, sempre atribuindo a esses alunos o ,racasso, a
incapacidade de acompan0ar o ensino comum. Para reverter esse sentimento de superioridade
em rela*$o ao outro, especialmente &uando se trata de alunos com de,ici%ncia, a escola ter de
en,rentar a si mesma, recon0ecendo o modo como produ3 as di,eren*as nas salas de aula)
agrupando6as por categorias ou considerando cada aluno o resultado da multiplica*$o in,inita
das mani,esta*'es da nature3a 0umana e, portanto, sem condi*'es de ser encai(ado em
nen0uma classi,ica*$o arti,icialmente atribuda, como prescreve a inclus$o.
Em sntese, a inclus$o escolar ! um ,orte c0amamento para &ue se#am revistas as dire*'es em
&ue estamos alin0ando nosso leme, na condu*$o de nossos pap!is como cidad$os, educadores,
pais. Precisamos sair das tempestades, destes tempos conturbados, perigosos e a grande
$irada ! decisiva.
-uito # tem sido ,eito no sentido de um convencimento das vantagens da inclus$o escolar.
Embora n$o pare*am, as perspectivas s$o animadoras, pois as e(peri%ncias inclusivas vigentes
t%m resistido 2s crticas, ao pessimismo, ao conservadorismo, 2s resist%ncias. A verdade !
implacvel e o tempo e a palha esto amadurecendo as amei-as#
I/I:/O,98F/8
LQAS+K. 3ecreto 4#567 de 89 :8;88: promulga a <onven*$o +nteramericana para
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de Ae,ici%ncia. "rgani3a*$o dos Estados Americanos) Assembl!ia Heral)
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PAKK, Stuart. A identidade cultural na "1s<Modernidade. Trad. Toma3 Tadeu da Silva
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SEQQES, -ic0el. Filoso%ia mestia> le tiers instruit. Trad. -aria +gne3 A. Estrada.
Qio de @aneiro) /ova Fronteira, 1==O.
P+EQJ<<+, Antonio Flvio. ?iladas da di%erena# S$o Paulo) Editora OS, 1===.
Nota:
Doutora em Educao. Professora dos cursos de graduao e de ps-
graduao da Faculdade de Educao da Universidade Estadual de
Campinas/Unicamp. Coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas
em Ensino e Diversidade LEPED/Unicamp. Consultora desta srie.
DENTDADE E DFERENAS
Texto 1: Revisando conceitos: o necessrio exerccio de construo da
identidade a partir da diferena
Margarida Seabra de Moura
1
Ao longo da Pist1ria, as pessoas 4di,erentes5 t%m sido aprisionadas em r1tulos
ideologicamente engendrados e repassados pela sociedade e pela cultura, arcando com um
Inus &ue l0es vem custando caro; Entre essas est$o includas as pessoas com defici4ncia,
cu#os tra*os t%m delineado signi,ica*'es &ue v$o sendo concebidas segundo os sentidos &ue
l0es s$o atribudos ante cada ol0ar.
Signi,ica &ue cada nomenclatura e(p'e um aspecto, pro#eta uma ,ace, ,orma, con,orma e7ou
de,orma de um #eito. : &uando os diversos ol0ares ocasionam as m9ltiplas conota*'es,
denota*'es e terminologias de,inidoras da&ueles &ue 4desviam5, ou 4subvertem5 a ordem
considerada normal da gen!tica, se#a pela anatomia, se#a pela ,isiologia, ,ugindo portanto ao
4padr$o5 social dominante.
/a verdade, a necessidade de o 0omem ter a sua pr1pria marca, sua individualidade, ! algo
inerente ao pr1prio ser social, cu#a identidade preserva6o em originalidade e di,eren*as como
indivduo, ao &ual sup'e6se &ue se#am asseguradas as condi*'es de reali3ar seu potencial
criador, o &ue l0e possibilita desenvolver sua pr1pria identidade no mundo. <on,orme se
percebe, trata6se de uma constru*$o tecida em meio a um processo de desenvolvimento de
talentos e &ue tem na educa*$o a perspectiva de reali3a*$o, uma ve3 &ue 2 educa*$o compete
possibilitar &ue a crian*a descubra e se descubra, trans,orme e se trans,orme a cada dia,
segundo l0e se#a oportuni3ada a e(perimenta*$o do &ue ,or necessrio ao seu crescimento.
<abe a pais e pro,essores, portanto, o,ertarem a seus ,il0os e alunos o ense#o de poderem
percorrer camin0os G por ve3es e&uivocados G a ,im de &ue se constituam entre seus pr1prios
erros e acertos. Tare,a rdua, comple(a e sem receitas, &ue se torna in,initamente mais di,cil
&uando se trata de crian*a com alguma de,ici%ncia. /$o pela de,ici%ncia em si mas,
principalmente, pelo preconceito &ue permeia a nossa sociedade, ainda incrustado
culturalmente em cada um de n1s...
/em sei bem se tin0a claro dentro de mim essas assertivas, &uando, em 1T de #ul0o de 1=>1,
nasceu min0a ,il0a A!bora, com a sndrome de AoNn.
A sndrome de AoNn, na !poca denominada 4mongolismo5, signi,icava uma condi*$o pren0e
de discrimina*$o, de aus%ncia de perspectivas, uma verdadeira amea*a. Essa discrimina*$o
me agrediu, me desnorteou, me pIs pelo avesso. E me ,e3 dese#ar morrer e &ue ela, 4a
menina5 morresse antes de sair da maternidade. " nascimento de A!bora ,oi marcado por
so,rimento intenso, mescla de ,rustra*$o, re#ei*$o e desespero. Entendemos 0o#e, com clare3a,
&ue o nvel da dor se&uer pIde ser ameni3ado por estmulos de 0ist1rias bem6sucedidas, pois,
2 !poca, a desin,orma*$o em nossa cidade D/atal7Q/E, sobre a sndrome de AoNn, era
absoluta. As re,er%ncias eram totalmente desastrosas, marcadas pelo preconceito e abandono)
as ,amlias &ue tin0am a 4desventura5 de ter ,il0os 4di,erentes5 os escondiam, nada l0es
oportuni3ando, pois os tin0am como absolutamente incapa3es.
Foi longo, muito longo, o camin0o para se c0egar a um e&uilbrio, sobretudo no sentido de se
retomar o nvel de ,elicidade pessoal, o &ue somente se tornou possvel 2 medida &ue #untos G
meu marido e eu G, com apoio de ,amiliares e amigos, en,rentamos o problema. Suas
contnuas verbali3a*'es contriburam para &ue ,Issemos entendendo nossos pr1prios
sentimentos, &ue eram, inclusive, seriamente marcados pela re#ei*$o.
Pois bem. /um determinado momento, nem sei bem &uando e como, senti algo maior &ue o
so,rimento &ue vivenciava. Pensei) 4 :... ela ! mongol, mongol1ide, se#a l &ue terrvel r1tulo
se l0e d%... mas ! a min0a ,il0a. E vai ser do #eito AEKA e n$o estereotipada como as poucas e
maltratadas pessoas com sndrome de AoNn &ue permeavam as min0as lembran*as, &ue
raramente vi, na in,8ncia e adolesc%ncia5.
A partir de ent$o entramos G o casal em unssono G num outro momento de viver a
e(peri%ncia de ter uma ,il0a com sndrome de AoNn e n$o mongol ou mongol1ide, com a
clare3a de &ue l0e seriam ense#adas as mesmas oportunidades &ue ao ,il0o mais vel0o,
Frederico. /aturalmente com os ,acilitadores &ue l0e ,ossem necessrios, numa prtica de
tratar desigualmente os desiguais, em algumas situa*'es, a ,im de &ue pudesse alcan*ar o
mesmo ob#etivo do irm$o, por um camin0o para ela possvel.
/esse passo, a escola para onde deveria ir sempre ,oi pensada como 8 "SCO:8. Sem 4o
especial5.
Luscamos uma escola onde ela ,osse simplesmente uma crian*a, uma aluna. <om suas
di,eren*as, pre,er%ncias, necessidades. /$o necessidades especiais G pois entendo &ue todas o
s$o; G mas com o seu cabedal de talentos a desenvolver e a ser estimulado. Aei(ando6a livre
para optar G desde muito, muito cedo G sobre o &ue gostava de vestir, de ,a3er7brincar,
o,erecendo meios de eleger amigos, convid6los, organi3ar suas pr1prias ,estin0as,
aniversrios desde a parte temtica at! a lista de convidados e o cardpio a ser servido. @amais
l0e impondo a presen*a do ,il0o do parente, do vi3in0o ou se#a l &uem ,osse &ue da sua lista
n$o constasse.
Aos seis anos de idade A!bora ,oi competente para desen0ar sua comemora*$o, mostrando
suas pre,er%ncias e re#eitando o &ue n$o l0e convin0a;
/a idade ade&uada dese#ou estudar bal!. <0egou a dan*ar na apresenta*$o anual da Escola de
Aan*as, &ue ,re&Bentava por tr%s ve3es na semana. E mais tarde desistiu. Rual&uer
pondera*$o de continuidade l0e soava como imposi*$o, e ela argumentava) 4/$o &uero ser
bailarina;5 S1 ,ica no bal!, al!m da adolesc%ncia, &uem tem essa vontade... E, dessa ,orma,
mostrava o seu &uerer, o seu n$o6dese#o...
/$o ,oi perdido o tempo de estudo de bal! clssico) n$o perde apresenta*'es de dan*as G
optando pelas clssicas G e surpreendentemente para muitos, adora assistir a 1peras,
independentemente do tempo do espetculo.
/a adolesc%ncia 4brigou5 com a sndrome, sobre a &ual ouviu ,alar abertamente em casa, de
,orma espont8nea e sem reserva, melindres ou mesmo di,iculdade. " luto # estava superado;
E nesse seu con,lito com a pr1pria condi*$o, argumentava &ue sua di,eren*a, em verdade,
seria mais 4c0ata5 &ue a das demais pessoas consideradas normais, &ue di,erentes entre si n$o
so,rem a re#ei*$o dos &ue tra3em uma marca como a da sndrome de AoNn. E n1s, os pais,
re,or*vamos) 4-uito bem... ! mais c0ata, sim, a sua di,eren*a... -as ol0e, voc% tem &ue ser
,eli3 do @E+T" RJE :;5 E, um belo dia, ela me con,essou &ue # n$o se sentia incomodada
em ra3$o da sua di,eren*a...
: verdade &ue, eventualmente, ela pontua o ,ato de n$o ser ol0ada7dese#ada por #ovens
considerados normais... E credita esse ,ato 2 sndrome. A despeito de se gostar, de ter uma
auto6estima inve#vel;
Tais rea*'es a mim se me a,iguram como e(teriori3a*$o de crescimento, o &ue tem um pre*o)
o alcance da realidade &ue l0e ense#a uma dose de so,rimento +/EQE/TE A" SEQ
PJ-A/", em &ual&uer condi*$o.
Pon0o esses relatos como ,orma de evidenciar &ue a identidade de min0a ,il0a com sndrome
de AoNn ,oi construda na tessitura da oportuni3a*$o de diversas e(peri%ncias, tais como as
vividas para eleger a atividade pro,issional &ue abra*ou) ,oi estagiria em pr!6escola,
trabal0ou nas ,!rias em duas lo#as7bouti&ue, e(perimentou ser mane&uim em dois des,iles.
Trabal0ou como recepcionista de eventos, o &ue 2s ve3es ainda ,a3... E concluiu) 4Ruero ser
pro,essora;5
Escol0eu namorados, re#eitou alguns, via#ou para a casa de um deles &ue reside em outra
cidade no Sudeste e ,oi ,a3endo suas op*'es, &ue a levaram a ser, por en&uanto e sob protesto,
uma #ovem sem parceiro.
/o e(erccio de sua cidadania vota desde os 1> anos, escol0endo seus pr1prios candidatos,
,a3endo suas op*'es mediante observa*$o, anlise e crticas &ue des,ia sobre o candidato A ou
L.
Vivenciou so,rimentos G crises &ue a ,i3eram crescer; G e pIde super6los. Sem pre#u3o de G
como &ual&uer um de n1s G ser reincidente na avalia*$o da pr1pria vida.
Jma coisa ! certa) A!bora tem sua identidade. -arcada. Lem marcada. E tem demonstrado
isso ,ortemente no combate ao preconceito, uma ve3 &ue se impIs e se imp'e em &ual&uer
situa*$o, como as &ue # teve e tem oportunidade de en,rentar.
Portanto, ten0o claro &ue a identidade de uma pessoa tamb!m se constr1i no estmulo de seus
talentos e de sua capacidade de supera*$o.
-as, principalmente acredito &ue DiE ,lui a partir da real inclus$o na ,amliaC DiiE se desenvolve
no ambiente saudvel da escola regularC DiiiE se re,or*a na vida socialC DivE se solidi,ica no
e(erccio de uma atividade pro,issional e DvE atinge sua plenitude no encontro do amor, no
desenvolvimento da se(ualidade e na ,orma*$o de um n9cleo pr1prio.
+mp'e6se, por ,im, uma re,le($o) toda essa camin0ada somente se completa se as etapas
re,eridas n$o so,rerem solu*$o de continuidade, por serem naturalmente decorrentes umas das
outras, e &ue se#am permeadas do mais vital sentimento, o amor. Rue #amais poder ser o
amor6coitado, o amor6caritativo, o amor6superprotetivo. -as o amor genuno, &ue engloba
um ple(o de ,a3eres &ue legitimam o educar na acep*$o mais ampla da palavra, o,erecendo
limites, sempre sob a !gide da ternura, acreditando nas possibilidades desse ,il0o ou desse
aluno.
Nota:
Promotora/Ordem dos Advogados do Brasil. Natal-RN.
DENTDADE E DFERENAS
Texto 2: ndivduo e massa: uma cilada no discurso da identidade
Carlos Alberto Marques
1
A anlise da din8mica social deve ser ,eita no con#unto das rela*'es e das correla*'es de
,or*as &ue ,ormam esse todo social. Tudo o &ue somos e ,a3emos est, de alguma ,orma,
relacionado aos vetores &ue caracteri3am o tempo e o espa*o vividos. : ,ormada, assim, uma
grande teia de rela*'es, na &ual todas as pessoas est$o diretamente envolvidas.
+mporta ,risar, todavia, &ue esta rede n$o tem a inten*$o de se apropriar dos corpos
dominados, mas, sim, da ideologia &ue norteia os valores a &ue se prestam. /esse sentido,
ressalta Foucault D1=>=, p. =E)
/###0 o estudo dessa micro%2sica sup@e )ue o poder nela e-ercido no seAa conce,ido como
uma propriedade, mas como uma estratgia, )ue seus e%eitos de dominao no seAam
atri,u2dos a uma BapropriaoC, mas a disposi@es, a mano,ras, a tDticas, a tcnicas, a
%uncionamentosE )ue se des$ende nele antes uma rede de rela@es sempre tensas, sempre
em ati$idade, )ue um pri$ilgio )ue se pudesse deterE )ue lhe seAa dado como modelo
antes a ,atalha perptua )ue o contrato )ue %a& uma cesso ou a con)uista )ue se apodera
de um dom2nio# /###0 )ue esse poder se e-erce mais )ue se possui, )ue no o Bpri$ilgioC
ad)uirido ou conser$ado da classe dominante, mas o e%eito de conAunto de suas posi@es
estratgicas < e%eito mani%estado e (s $e&es recondu&ido pela posio dos )ue so
dominados#
Esse mecanismo ,unciona como um e,iciente regulador social, no sentido amplo, e individual,
no sentido mais estrito.
"utro dado interessante a ser ressaltado ! a multiplicidade de inst8ncias Dinstitui*'es, 1rg$os e
pessoasE autori3adas a ,a3erem a vigil8ncia e o controle doDsE outroDsE, tanto no plano ,sico
&uanto no simb1lico, atrav!s de registros, laudos e encamin0amentos, e(ercendo, direta ou
indiretamente, o poder de decidir sobre a vida ou sobre a morte das pessoas.
SantÂnna D1=>>, p. =E critica severamente o papel dos especialistas &ue emitem laudos
incapacitantes sobre os indivduos de,icientes, ,ortalecendo o poder institucional sobre a
potencialidade 0umana. Ai3 ele &ue 4Toda uma e&uipe de t!cnicos, com instrumentos de
validade duvidosa, emite laudos cu#a ,un*$o ! con,igurar o r1tulo de de,iciente, classi,icar e
segregar os desviantes5.
Poder e saber est$o, pois, intimamente relacionados. Ai3 Va3 D1==U, p. >1E)
Fa&er dos indi$2duos o,Aetos so,re os )uais o poder se aplica e dos )uais e-trai um sa,er
re)uer a constituio de aparelhos de o,ser$ao e registro#
A $igilFncia hierDr)uica %a& do olhar do superior o sinal simples )ue o,riga# Guno de
poder e sa,er> a o,ser$ao do comportamento produ& e%eitos de poder e $ice<$ersa#
Estranho pro,lema ar)uitetural das disciplinas# /###0
O poder disciplinar, porm, )uer tornar $is2$el )uem ha,ita o espao )ue delimitouE )uer
ser a,solutamente indiscreto, mas anHnimo, in$is2$el# !eu princ2pio ar)uitetural serD o
encai-amento espacial das $isi,ilidades> )ue os pr1prios $igilantes seAam $igiados#/###0
O poder %uncionarD per%eitamente )uando sua %iscali&ao perptua produ&ir o suAeito,
este ser )ue o,Aeti$a a si mesmo# ?ada um trarD em si um superior )ue Aulga em $erdade o
)ue pensa e %a&#
A -odernidade, descrita por Foucault D1=>=E, Aeleu3e D1==E e Lauman D1==>E, dentre
outros, como sociedade disciplinar ou normali3adora, pode ser caracteri3ada como um
ambiente repleto de con,inamentos, cada &ual com suas leis e san*'es disciplinadoras
pr1prias. A institui*$o da norma constitui, assim, um e,iciente mecanismo de manuten*$o da
ideologia dominante. Absoluti3ando atitudes e pensamentos, o controle passa a ser uma
&uest$o de estar _dentro_ ou _,ora_ dos padr'es estabelecidos como normais.
Segundo Fran*a, citado por -ar&ues D001, p. OE,
!e a Modernidade constitui<se como uma sociedade disciplinar, isto , %a,rica suAeitos por
intermdio de uma tecnologia de poder )ue toma os indi$2duos como o,Aeto e instrumento
de seu e-erc2cio, a norma seu princ2pio de unidade, ( medida )ue aprecia o )ue
con%orme a regra e o )ue dela di$erge < o )ue torna poss2$el a comparao e a
indi$iduali&ao#
!e as disciplinas $isam aos corpos para o adestramento, e os mecanismos disciplinares
%uncionam em estado li$re, dirigindo<se a todos sem distino, pois o,Aeti$am tornar tudo
$is2$el, a norma )ue permite (s disciplinas neutrali&ar perigos, %i-ar popula@es errantes
e aumentar a utilidade dos indi$2duos# I a norma )ue $ai disparar, em %uno do homem
mdio, de um princ2pio de e)ui$al.ncia, os mecanismos disciplinares de $igilFncia
hierDr)uica, as tecnologias de e-ame e a sano normali&adora#
Jm tra*o marcante da sociedade disciplinar !, segundo Aeleu3e D1==, p. E, a sua
bipolaridade indivduo7massa. /as suas palavras)
As sociedades disciplinares t.m dois p1los> a assinatura )ue indica o indi$2duo, e o
nJmero de matr2cula )ue indica sua posio numa massa# I )ue as disciplinas nunca
$iram incompati,ilidade entre os dois, e ao mesmo tempo )ue o poder massi%icante e
indi$iduante, isso , constitui num corpo Jnico a)uele so,re os )uais se e-erce e molda a
indi$idualidade de cada mem,ro do corpo#
Aeve6se estabelecer, com isto, a di,erencia*$o G bsica, por sinal G entre identi,ica*$o e
individuali3a*$o. En&uanto a individualidade busca a a,irma*$o do su#eito como um ser
9nico, aut%ntico, indivisvel, a identidade visa ao recon0ecimento do mesmo como um dado
estatstico. " mecanismo social do controle disciplinar passa, necessariamente, pela
intro#e*$o, por cada indivduo, das no*'es de _massa_ e de _membro_. A massa deve ser
0omog%nea, 0armoniosa, ordeiramente ,uncional. " membro, por sua ve3, deve se recon0ecer
como parte dessa massa, o &ue ! promovido pela sua inscri*$o, por meio de diversos registros,
como ,il0o, aluno, eleitor, motorista, paciente, tributrio, morador etc.
Para cada situa*$o um n9mero. S1 &ue esse arsenal de registros possui uma dupla ,un*$o
social) a de inscrever o indivduo nas diversas situa*'es G ,un*$o mani,esta G e a de
identi,ic6lo como _in,rator_. Em suma, documentar ! criar mecanismos de identi,ica*$o e de
controle sobre &ual&uer in,rator potencial. Ruanto menos identi,icado e utili3ado como
mecanismo de controle, mais e,iciente e #usti,icvel ! o registro.
Essa estrat!gia de se posicionar o indivduo na massa ! descrita por Foucault D1=>TE como o
,enImeno do )uadriculamento. Segundo ele, cada pessoa tem de,inido seu espa*o de
reali3a*$o. E ! sobre esse espa*o de possibilidades &ue se estabelece a vigil8ncia sobre cada
um dos indivduos. /as palavras de Va3 D1==U, p. >0E)
/###0a disciplina )uadricula um espao %echado, )uali%icando<o %uncionalmente# Tcnica
ar)uitetural para locali&ar os indi$2duos, hierar)ui&D<los segundo o lugar )ue ocupam e,
portanto, tornD<los cam,iD$eis# Kuadro $i$o )ue imp@e Lordem ao mJltiploL> esta,elece
canais ade)uados de transmisso de in%orma@es, e$ita as conAun@es hori&ontais, a
circulao di%usa e incerta dos indi$2duos# ?ada )ual no seu lugar e no seu caminhoE a
massa se torna assim uma multiplicidade de indi$2duos isolados e maneAD$eis#
<oncebido a partir de limites rgidos e &uase sempre ,isicamente de,inidos, o espa*o, na vis$o
da -odernidade, tende para a centrali3a*$o, ou se#a, para a converg%ncia do ol0ar e da a*$o
0umanos para pontos espec,icos do espa*o vivido.
" re,le(o imediato de tal concep*$o se d de ,orma incisiva no corpo. A redu*$o espacial a
pontos determinados implica necessariamente a produ*$o de um corpo retrado e aprisionado.
Politicamente, esse corpo embotado se torna um ob#eto de ,cil domina*$o. Foucault D1=>=E
demonstra como se d o processo de &uadriculamento do espa*o e sua e,ici%ncia no processo
de produ*$o dos, por ele c0amados, corpos d1ceis. Ao se delimitar ,isicamente o espa*o do
corpo, determina6se tamb!m o seu espa*o social e o seu grau de liberdade de a*$o. Assim, a
posi*$o de cada indivduo estaria de,inida con,orme o espa*o a ele destinado em um
determinado ambiente sociocultural. Essa apreens$o do outro nos seus pr1prios limites tem no
portador de de,ici%ncia um e(emplo clssico. -uito da sua di,iculdade de inser*$o social e de
e(pans$o de seus 0ori3ontes de reali3a*$o decorre do seu en&uadramento num espa*o n,imo
para ele reservado e por ele ocupado no cenrio social.
<abe a n1s, educadores, compreendermos nosso papel nesse #ogo de rela*'es &ue constitui a
din8mica social e educacional. At! onde estamos servindo aos ditames da domina*$o e da
preserva*$o dos dispositivos de vigil8ncia e de controle, utili3ando, para tal, dos atributos e
dos mecanismos de &ue somos investidos no cenrio cultural e poltico do pas? At! &ue
ponto estamos contribuindo com o movimento de mudan*a &ue pode levar a uma mel0oria na
&ualidade de vida das pessoas e na constru*$o de uma sociedade mais #usta e democrtica?
<omo estamos lidando com a diversidade na escola e na sociedade? Ae onde e de &ue
estamos ,alando &uando nos re,erimos 2s di,eren*as? "nde pensamos tocar &uando agimos no
presente, empreendendo um salto para o ,uturo? Presente e ,uturo &ue est$o, ine(oravelmente,
nas nossas m$os, nos nossos p!s, nas nossas mentes e nos nossos cora*'es.
9"F"9J=C/8S I/I:/O,9KF/C8S
LAJ-A/, àgmunt. O mal2estar da pHs2modernidade. Qio de @aneiro) @orge à0ar
Editor, 1==>.
AEKEJÈ, Hilles. Con(ersaes. Qio de @aneiro) Editora OS, 1==.
F"J<AJKT, -ic0el. $icrofEsica do poder. T. ed. Qio de @aneiro) Hraal, 1=>T.
bbbbbb. !igiar e punir) 0ist1ria da viol%ncia nas pris'es. U. ed. Petr1polis) Vo3es,
1=>=.
-AQRJES, <arlos Alberto. 8 imagem da alteridade na mEdia. Qio de @aneiro, 001.
Tese DAoutorado em <omunica*$o e <ulturaE G Escola de <omunica*$o, <F<P,
JFQ@.
SA/TcA//A, Hilson <arlos. " e(cepcional e a e(cepcionalidade da ordem s1cio6
cultural. Forum "ducacional. Qio de @aneiro) FHV, v. 1, n. S, p. >66=U,
out.7de3. 1=>>.
bbbbbb. O inconsciente artificial. S$o Paulo) Jnimarco, 1==U.
Nota:
Doutor em Comunicao e Cultura Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora.
ENSNANDO A TURMA TODA: AS DFERENAS NA ESCOLA
Texto 1: Educao inclusiva: revisar e refazer a cultura escolar
Rosngela Machado
1
A escola, bem sabemos, ! uma inven*$o da modernidade e tra3, em suas ra3es, o modelo
cartesiano7positivista, &ue e(erce ,orte in,lu%ncia nas prticas escolares, privilegiando, entre
outros aspectos, uma 9nica ,orma de con0ecimento G o con0ecimento cient,ico. <om base
nesse paradigma, a escola classi,ica os alunos de acordo com nveis de desenvolvimento, e o
&ue est em #ogo ! sempre, e principalmente, &uanto esses alunos assimilaram dos conte9dos
acad%micos. Esse modelo escolar n$o leva em considera*$o a sub#etividade e a
multidimensionalidade 0umana, &ue ,ica redu3ida ao aspecto cognitivo t$o somente.
P, contudo, 0o#e, no 8mbito educacional, movimentos &ue visam romper com o paradigma
educacional dominante e &ue prop'em outros modos de pensar a escola. Eles buscam outras
maneiras de conceber o con0ecimento escolar, rev%em os seus sistemas de avalia*$o,
promovendo uma releitura dos processos de ensinar e aprender. A inclus$o escolar situa6se
entre esses movimentos.
: nesta perspectiva &ue a inclus$o escolar, entendendo6a como uma inova*$o educacional,
decorre de um paradigma educacional &ue vira a escola do avesso;
A inclus$o escolar leva em considera*$o a pluralidade das culturas, a comple(idade das redes
de intera*$o 0umanas. Ela n$o est limitada 2 inser*$o de alunos com de,ici%ncia nas redes
regulares de ensino, pois bene,icia todos os alunos, com e sem de,ici%ncia, &ue s$o e(cludos
das escolas comuns e denuncia o carter igualmente e(cludente do ensino tradicional
ministrado nas salas de aulas do ensino regular, motivando um pro,undo redimensionamento
nos processos de ensino e de aprendi3agem.
" movimento em ,avor da inclus$o escolar ! mundial, envolve diversos pases &ue de,endem
o direito de todas as crian*as e #ovens 2 educa*$o e condena toda ,orma de segrega*$o e
e(clus$o.
A inclus$o denuncia o esgotamento das prticas das salas de aula comuns, com base no
modelo transmissivo do con0ecimento, na espera pelo aluno ideal, na padroni3a*$o dos
resultados esperados pela avalia*$o classi,icat1ria, no currculo organi3ado de ,orma
disciplinar e universal, na repet%ncia, na evas$o, nas turmas organi3adas por s!rie, en,im, em
tantos outros elementos &ue comp'em o universo das prticas escolares.
<omo a,irma -oraes D00O, p. 16E)
Acreditamos )ue as coisas no mudam na escola, principalmente, pelas di%iculdades
en%rentadas por todos a)ueles )ue nela e-ercem as suas ati$idades pro%issionais ao
tentarem se adaptar a uma no$a cultura de tra,alho, )ue, por sua $e&, re)uer uma
pro%unda re$iso na maneira de ensinar e aprender# Em,ora )uase todos perce,am )ue o
mundo ao redor estD se trans%ormando de %orma ,astante acelerada, a educao continua
apresentando resultados cada $e& mais preocupantes em todo o mundo e a grande maioria
dos pro%essores ainda continua pri$ilegiando a $elha maneira como %oram ensinados,
re%orando o $elho ensino, a%astando o aprendi& do processo de construo do
conhecimento, conser$ando um modelo de sociedade )ue produ& seres incompetentes,
incapa&es de criar, pensar, construir e reconstruir conhecimento#
Portanto, se nossa meta ! trabal0ar em ,avor da educa*$o inclusiva, nossas concep*'es de
aprendi3agem e de ensino devem ser revisadas. Jm ponto de partida para a compreens$o da
aprendi3agem ! ter claro &ue todo aluno ! capa3 de aprender. /o entanto, os alunos n$o t%m o
mesmo tempo de aprendi3agem e tra*am di,erentes camin0os para aprender. <abe ao
pro,essor disponibili3ar o mel0or do ensino, as mais variadas atividades, e cabe ao aluno a
liberdade de escol0er a tare,a &ue l0e interessa. " ensino democrtico ! a&uele &ue considera
as di,eren*as de opini'es, de interesses, de necessidades, de id!ias e de escol0as.
/o processo de escolari3a*$o inclusivo, o erro deve ser considerado parte integrante da
aprendi3agem, n$o pode ser sinInimo de nota bai(a ou de 4caneta vermel0a5 nas produ*'es
de alunos. A aprendi3agem sugere d9vidas, acertos, erros, avan*os, descobertas. Suas ,ases
n$o s$o lineares e constituem processos coletivos e ou individuais, da a import8ncia do grupo
e da colabora*$o entre os alunos da turma. Ruando o con0ecimento est imerso em uma rede
de signi,ica*'es, o aluno e,etivamente aprende, se#a em grupo, se#a individualmente.
/a perspectiva inclusiva e de uma escola de &ualidade, os pro,essores n$o podem duvidar das
possibilidades de aprendi3agem dos alunos, nem prever &uando esses alunos ir$o aprender. A
de,ici%ncia de um aluno tamb!m n$o ! motivo para &ue o pro,essor dei(e de proporcionar6l0e
o mel0or das prticas de ensino e, tamb!m, n$o #usti,ica um ensino 2 parte, diversi,icado, com
atividades &ue discriminam e &ue se di3em 4adaptadas5 2s possibilidades de entendimento de
alguns. Ele deve partir da capacidade de aprender desses e dos demais alunos, levando em
considera*$o a pluralidade das mani,esta*'es intelectuais. A aprendi3agem, tamb!m, !
imprevisvel, por isso, n$o cabem as rotula*'es e categori3a*'es para distinguir um aluno do
outro por sua capacidade de aprender. " pro,essor precisa considerar &ue o aluno ! um ser em
constante vir a ser e &ue precisa de liberdade para aprender e para produ3ir livremente o
con0ecimento, no nvel em &ue ,or capa3 de assimilar um tema ou assunto de aula.
" ob#etivo da escola n$o ! levar todos os alunos a um nvel de desenvolvimento padr$o e se
esse desenvolvimento alme#ado pela escola n$o se reali3a, pois n$o ! alcan*ado, os alunos n$o
devem so,rer as conse&B%ncias da reprova*$o. Por mais &ue ten0a sido imposta a id!ia de
0omogenei3a*$o das turmas, o &ue as move ! a 0eterogeneidade, a multiplicidade e a
comple(idade. Fa3er com &ue todos os alunos pensem como o pro,essor ou reprodu3am os
conte9dos ministrados em aula ! ,a3er com &ue O0 ou S0 intelig%ncias se#am subordinadas a
uma 9nica intelig%ncia G a do pro,essor. <onsiderar as O0 ou S0 di,erentes mani,esta*'es
intelectuais ! trabal0ar a ,avor da emancipa*$o dos alunos. Qancidre D00, p. O1E a,irma) 4P
embrutecimento &uando uma intelig%ncia ! subordinada a outra intelig%ncia.5
" pro,essor deve, ent$o, abandonar as prticas de ensino transmissivas, a %n,ase no domnio
pleno dos conte9dos programticos, o livro didtico como 9nico recurso para trabal0ar o
con0ecimento e todas as outras prticas embrutecedoras.
A ,orma de conceber o ensino e a aprendi3agem est atrelada 2s concep*'es de currculo, e a
organi3a*$o curricular &ue ,a3 parte da grande maioria das escolas ! a&uela &ue estrutura o
con0ecimento escolar em disciplinas. Tamb!m ,a3em parte dessa organi3a*$o as turmas
divididas em s!ries e a manipula*$o dos tempos e dos espa*os do cotidiano escolar, pois o
tempo de aprender est estruturado de acordo com as conven*'es da escola e n$o com o
tempo dos alunos. Todo esse tipo de organi3a*$o di,iculta a consolida*$o da escola inclusiva.
As disciplinas escolares passam a ser o 9nico meio de con0ecimento.
P, entretanto, escolas &ue contestam o currculo disciplinar, pois percebem &ue essa ,orma
de organi3a*$o n$o estabelece redes de signi,ica*'es para os alunosC ao contrrio, leva6os ao
desinteresse.
Alguns estudos # apontam a substitui*$o do con0ecimento disciplinar pela l1gica do
con0ecimento em rede. /este sistema, o aluno navega por diversos campos do saber,
incluindo a&ueles saberes &ue n$o entram na organi3a*$o disciplinar da escola.
" con0ecimento em rede consiste na possibilidade de rompimento com o pensamento da
ci%ncia moderna, a &ual instituiu &ue todo con0ecimento ! linear, &ue e(iste somente uma
maneira de responder 2s &uest'es do mundo e &ue categori3ou os indivduos em normais e
anormais.
Sob a l1gica do con0ecimento em rede n$o 0 a separa*$o entre con0ecimento cient,ico e
cotidiano. Esse sistema leva em conta a multiplicidade 0umana, a religa*$o dos saberes e as
rela*'es cotidianas, cu#a compreens$o, por sua ve3, re&uer um paradigma da comple(idade.
Este &uestiona a ci%ncia moderna, de maneira &ue possamos re,letir sobre essas rela*'es e
suas m9ltiplas mani,esta*'es.
" advento da inclus$o, ent$o, ,a3 emergir a multiplicidade e a comple(idade do mundo e do
interior de nossas escolas, &ue impedem &ue os alunos continuem a memori3ar e a repetir sem
signi,icado a&uilo &ue o con0ecimento universal e 0egemInico l0es imp'e.
REFERNCAS BBLOGRFCAS
-"QAES, -aria <8ndida. O paradigma educacional emergente# =
a
. ed. <ampinas)
Papirus, 00O.
QA/<+eQE, @ac&ues. O mestre ignorante> cinco li*'es sobre a emancipa*$o
intelectual. Trad. Klian do Valle. Lelo Pori3onte) Aut%ntica, 00.
Nota:
Coordenadora de Educao Especial da Prefeitura do municpio de
Florianpolis SC.
ENSNANDO A TURMA TODA: AS DFERENAS NA ESCOLA
Texto 2: ncluso: teoria e prtica
Mara Sartoretto
1
8 T"O9/8
E(iste em grego uma palavra &ue signi,ica a possibilidade de ver e analisar uma ,igura de
todos os seus lados, sob todos os 8ngulos. A palavra ! pora. Esse termo est sendo usado
para de,inir a concep*$o essencial da inclus$o escolar, isto !, a possibilidade de ver, de
re,letir, de analisar a escola sob todos os seus aspectos.
A primeira evid%ncia &ue surge desse tipo de anlise, desse modo de ver a escola, ! o ,ato de
&ue a escola n$o esgota sua tare,a na mera transmiss$o de in,orma*'es. Sua miss$o vai muito
al!m. -ais do &ue nunca, torna6se clara a necessidade de uma educa*$o voltada para os
valores 0umanos, uma educa*$o &ue permita a trans,orma*$o da sociedade, uma escola &ue
acredite nas di,erentes possibilidades e nos di,erentes camin0os &ue cada um tra*a para a sua
aprendi3agem, e &ue possibilite a conviv%ncia e o recon0ecimento do outro, em todas as suas
dimens'es.
Se consultarmos o dicionrio, veri,icamos &ue a palavra incluir signi,ica compreender,
a,ranger, %a&er parte, pertencer, processo &ue pressup'e, necessariamente e antes de tudo,
uma grande dose de respeito. A inclus$o s1 ! possvel onde 0ouver respeito 2 di,eren*a e,
conse&Bentemente, a ado*$o de prticas pedag1gicas &ue permitam 2s pessoas com
de,ici%ncias aprender, e a ter, recon0ecidos e valori3ados, os con0ecimentos &ue s$o capa3es
de produ3ir, segundo seu ritmo, e na medida de suas possibilidades. Rual&uer procedimento,
pedag1gico ou legal &ue n$o ten0a, como pressuposto, o respeito 2 di,eren*a e a valori3a*$o
de todas as possibilidades da pessoa de,iciente n$o ! inclus$o.
Sabemos &ue o processo de trans,orma*$o da escola comum ! lento e e(ige uma ruptura com
os modelos pedag1gicos vigentes. E sabemos tamb!m &ue em muitas escolas especiais os
alunos lutam para aprender a mesma coisa &ue as escolas comuns tentam l0es ensinar, por
tempo inde,inido e indeterminado, sem &ue esses con0ecimentos l0es possibilitem construir
0abilidades e compet%ncias para a vida.
Se acreditarmos &ue o papel da escola ! construir cidadania atrav!s do acesso ao
con0ecimento, isto s1 ser possvel se dentro da escola tivermos uma verdadeira
representa*$o do grupo social &ue est ,ora da escola) pessoas com di,erentes credos, de ra*as
di,erentes, com saberes di,erentes, pessoas sem de,ici%ncias De(istem?E e pessoas com
de,ici%ncia. A e(peri%ncia de conviver com a diversidade, t$o necessria para a vida, nunca
ser e(ercida num ambiente educacional segregado, onde a diversidade 0umana n$o este#a
representada.
As escolas especiais t%m um papel muito importante a cumprir. Pedagogicamente G e
constitucionalmente; G elas e(istem para o,erecer atendimento educacional especiali3ado, e
n$o educa*$o especial. E o atendimento educacional especiali3ado tem por escopo garantir
aos alunos com de,ici%ncias especiais a possibilidade de aprenderem o &ue ! di,erente do
ensino comum e desenvolver a&uelas 0abilidades de &ue eles necessitam para poderem
ultrapassar as barreiras impostas pela de,ici%ncia.
-as, para &ue o processo de inclus$o realmente aconte*a, precisamos abandonar o
comodismo decorrente das nossas prticas 0omogenei3adoras, meritocrticas, paternalistas e
corporativistas, sobretudo, e particularmente, &uando trabal0amos com pessoas com
de,ici%ncia mental.
<omo bem di3 a Pro,a. -aria Teresa -antoan, 4resistimos ( incluso escolar por)ue ela nos
%a& lem,rar )ue temos uma d2$ida a saldar em relao aos alunos )ue e-clu2mos, por moti$os
muitas $e&es ,anais e inconsistentes, apoiados por uma organi&ao pedag1gica escolar )ue
se destina a alunos ideais, padroni&ados por uma concepo de normalidade e de de%ici.ncia
ar,itrariamente de%inida+#
Alunos com e sem de,ici%ncia s$o e(cludos da escola 0 muito tempo, sem &ue mudan*as
e,etivas se#am ,eitas para resolver esse problema, uma ve3 &ue as medidas at! agora
implantadas n$o passam de paliativos.
Agora, por!m, s$o os alunos com de,ici%ncia &ue ,re&Bentam as escolas comuns &ue est$o
impondo a n1s, pro,essores, uma re,le($o mais s!ria acerca da nossa concep*$o de escola e
das nossas prticas pedag1gicas. E # e(istem, no pas todo, tanto em escolas comuns &uanto
em escolas especiais, in9meras e(peri%ncias bem sucedidas de pessoas e entidades &ue, com
responsabilidade, sem alarde e com ,undamenta*$o cient,ica s1lida, est$o abrindo o camin0o
da educa*$o inclusiva e eliminando as vel0as e bolorentas prticas e(cludentes da pedagogia
tradicional.
P muitas escolas regulares &ue abriram as suas portas para alunos com de,ici%ncias especiais
e tentam, seriamente, ,a3er uma escola de &ualidade, com respeito a todos os alunos,
de,icientes ou n$o. E 0 tamb!m muitas escolas especiais &ue optaram por atender a seus
alunos no turno oposto ao &ue ,re&Bentam na escola comum, com resultados altamente
positivos.
" argumento do despreparo dos pro,essores n$o pode continuar sendo Dli,i para impedir a
inclus$o escolar de pessoas com de,ici%ncias. Se n$o estamos preparados, precisamos
urgentemente nos preparar. E uma verdadeira prepara*$o come*a com o desa,io de acol0er as
di,eren*as na sala de aula, com a busca de novas respostas educacionais e com a
possibilidade de tornar essa inclus$o uma realidade. /esse processo, a responsabilidade ! de
todos G pais, diretores, supervisores, orientadores educacionais, pro,essores, alunos G e,
principalmente, das autoridades responsveis pela de,ini*$o e implementa*$o das polticas
educacionais.
Aiscutir e propor alternativas para a consolida*$o de uma escola inclusiva ! direito e dever de
todos os &ue acreditam &ue a escola ! o local privilegiado, e muitas ve3es 9nico, onde, de ,ato,
os su#eitos de sua pr1pria educa*$o, &uais&uer &ue se#am suas limita*'es, podem ,a3er a
e(peri%ncia ,undamental, e absolutamente necessria, da cidadania, em toda sua plenitude.
8 +9KT/C8
8 8ssociao dos Familiares e 8migos do #oLn de CacGoeira do Sul - sua eDperi4ncia
de incluso atra(s do Atendimento Educacional Especialiado
A Associa*$o dos Familiares e Amigos do AoNn de <ac0oeira do Sul, Qio Hrande do Sul
DAFAAE, ! uma organi3a*$o n$o governamental &ue, desde a sua ,unda*$o, assumiu a luta
pela inclus$o.
Al!m de atender a alunos com Sndrome de AoNn no turno inverso ao da escola comum &ue
o aluno ,re&Benta, a AFAA atua sistematicamente na ,orma*$o de pro,essores, o &ue vem
produ3indo mudan*as importantes nas prticas pedag1gicas escolares e, conse&Bentemente,
mel0ores condi*'es de aprendi3agem para todas as crian*as com ou sem de,ici%ncia nas redes
regulares.
A parte mais desa,iadora de seu trabal0o consiste no assessoramento 2s escolas G p9blicas e
privadas G e a institui*'es n$o governamentais &ue se dedicam ao atendimento de pessoas
com de,ici%ncias especiais e &ue acreditam &ue somente atrav!s da conviv%ncia com as
di,eren*as a escola cumprir uma de suas principais ,inalidades) preparar cidad$os
autInomos, solidrios e sem preconceitos. Esse assessoramento ! reali3ado atrav!s da
,orma*$o continuada em servi*o, &ue inclui os pro,essores e as e&uipes diretivas das escolas
e secretarias.
Atualmente, al!m das atividades reali3adas em <ac0oeira do Sul, &ue envolvem o
atendimento a pessoas com de,ici%ncias e suas ,amlias, a AFAA e(ecuta cursos de
capacita*$o em Tecnologia Assistiva com %n,ase na <omunica*$o Aumentativa e Alternativa,
na perspectiva da educa*$o inclusiva, nos Estados de Santa <atarina, Qio Hrande do Sul,
Alagoas, La0ia, Ama3onas e Hois, e tamb!m coordena um <urso de Educa*$o +n,antil com
%n,ase na inclus$o e na estimula*$o precoce na Paraba, La0ia, Pernambuco, Ama3onas,
<ear e Par. Este curso, proposto e administrado pela Associa*$o Lrasileira das Associa*'es
de Sndrome de AoNn, ! ,inanciado pelo -E<, sob a orienta*$o da Secretaria de Educa*$o
Especial.
"s desa,ios da prtica e os problemas do dia6a6dia nos mostraram a necessidade de uma
,undamenta*$o te1rica s1lida e permanente. Para tanto, os pro,essores das escolas com as
&uais trabal0amos se re9nem, periodicamente, para trocar e(peri%ncias e para se atuali3ar em
rela*$o 2 mais recente re,le($o pedag1gica, n$o para utili36la como receita ou panac!ia, ou
como ,orma de ades$o a modismos &ue a &ual&uer momento poder$o ser substitudos, mas
para dar rumo e consist%ncia ao seu trabal0o. Sem essa ,undamenta*$o, o pr1prio conceito de
inclus$o, muitas ve3es t$o mal compreendido, pode descambar para uma caricatura da
proposta original e levar a resultados contrrios aos dese#ados.
Esse trabal0o e essa e(peri%ncia nos t%m levado a concluir &ue investir na ,orma*$o do
pro,essor ! tare,a bastante comple(a por&ue, al!m da ,undamenta*$o te1rica, envolve o
desa,io da re,le($o sobre a prtica cotidiana e, em decorr%ncia disso, a necessidade da
mudan*a, ,undamental para &ue a inclus$o se e,etive. " pano de ,undo dessa nova postura,
diante e com os alunos, dever ser, necessariamente, o con0ecimento de como o aluno
aprende, a ousadia de acreditar nos seus talentos, e, acima de tudo G e apesar de tudo G o gosto
de ser pro,essor.
"bviamente, como em &ual&uer e(peri%ncia inovadora, a concreti3a*$o de pro#etos
pedag1gicos inclusivos encontra obstculos. Aentre eles destacamos)
a ,alta de polticas p9blicas ade&uadasC
o grande n9mero de escolas sem as mnimas condi*'es de acessibilidade ,sicaC
a ,alta de e&uipamentos e materiais didticos indispensveis ao atendimento das
necessidades educacionais dos alunosC
o n$o ,uncionamento do atendimento educacional especiali3ado decorrente da ine(ist%ncia
de Salas de Qecursos -ulti,uncionais ou a utili3a*$o inade&uada desses espa*os,
principalmente na rea da Ae,ici%ncia -entalC
a ine(ist%ncia de pro#etos s!rios de ,orma*$o continuada para os pro,essores, baseados nas
suas reais necessidadesC
a normalidade com &ue encaramos o ,ato de um pro,essor &ue, ao longo de sua tra#et1ria
pro,issional, ,oi responsvel pela educa*$o de tantos m!dicos, advogados, ar&uitetos, c0egar
ao ,im de sua carreira gan0ando salrio mnimo.
Todos esses ,atores, e mais alguns, di,icultam e, por ve3es, ,rustram a implanta*$o de prticas
inclusivas nas escolas, mas, em nen0um momento, deve servir de prete(to ou desculpa para
impedir a consolida*$o de escolas verdadeiramente inclusivas.
Jma nova escola ! per,eitamente possvel, por&ue muitos s$o os pro,essores &ue, apoiados
pelas ,amlias e assessorados por seus diretores e supervisores, est$o acreditando em outros
modos de pensar a educa*$o e de ,a3%6la acontecer na sala de aula, onde cada um tem a sua
identidade respeitada e onde vel0as prticas possam ser trans,ormadas em novas
oportunidades de aprendi3agem, para todos os alunos, mais ou menos de,icientes.
BBLOGRAFA:
KAQQ"SA, @.C SfK+AQ, <. Ha,itantes de Ma,el. Lelo Pori3onte, Aut%ntica, 001.
-A/T"A/, -. T. E. Todas as crianas so ,em<$indas ( escola. <ampinas, SP,
KEPEA7FE7J/+<A-P.
VgH"TSfg, K. S. A %ormao social da mente# S$o Paulo) -artins Fontes, 1=>S.
Nota:
Consultora da Federao Brasileira das Associaes de Sndrome de Down.
Diretora da AFAD, de Cachoeira do Sul, RS.
O ATENDMENTO EDUCACONAL ESPECALZADO COMO
GARANTA DA NCLUSO DE ALUNOS COM DEFCNCA
Texto 1: Alunos com deficincia e seu direito educao: trata-se
de uma educao especial?
Eug!nia Augusta "onaga #$%ero
1
Ruando se ,ala em pessoas com de,ici%ncia e seu direito 2 educa*$o surge, de imediato, a
no*$o de &ue estamos ,alando de uma educa*$o especial, di,erenciada, talve3 em ambientes
segregados, de t$o acostumados &ue todos est$o a identi,icar tais pessoas como titulares de
um ensino especial. -as # ! momento de colocarmos em (e&ue esse costume de associar
pessoas com de,ici%ncia a um ensino di,erente e apartado, por&ue as solu*'es &ue podem
surgir da mudan*a desse paradigma, al!m de garantirem 2s pessoas com de,ici%ncia o seu
direito 2 igualdade, talve3 se#am uma contribui*$o para a mel0oria da &ualidade do ensino em
geral.
A educa*$o ! um direito 0umano, ,undamental e, portanto, deve ser colocado 2 disposi*$o de
todos os seres 0umanos. Assim, ! 1bvia a conclus$o de &ue as pessoas com de,ici%ncia
tamb!m s$o seus titulares.
Esse direito de todos 2 educa*$o tem peculiaridades) n$o ! &ual&uer tipo de acesso 2 educa*$o
&ue atende ao princpio da igualdade de acesso e perman%ncia em escola Dart. 06, +, <FE, bem
como a garantia de Ensino Fundamental obrigat1rio Dart. 0>, +, <FE.
Em se tratando de crian*as a adolescentes, principalmente, o seu direito 2 educa*$o s1 estar
totalmente preenc0ido) aE se o ensino recebido visar ao pleno desenvolvimento da pessoa e
seu preparo para o e(erccio da cidadania, entre outros ob#etivos Dart. 0T, <FEC bE se ,or
ministrado em estabelecimentos o,iciais de ensino, em caso do ensino bsico e superior, nos
termos da legisla*$o brasileira de reg%ncia D<F, KALE/, E<A e normas in,ralegaisEC cE se
tais estabelecimentos n$o ,orem separados por grupos de pessoas, nos termos da <onven*$o
relativa 2 Kuta contra a Aiscrimina*$o no <ampo do Ensino D1=60E.
+nsistimos) ! deste direito &ue as pessoas com de,ici%ncia tamb!m s$o titulares. Ruando se
,ala em educa*$o inclusiva, em direito de acesso 2 mesma sala de aula das demais crian*as, e
adolescentes, o ob#etivo ! simplesmente garantir 2s pessoas com de,ici%ncia o acesso a esse
direito 0umano, bsico e ,undamental.
: certo &ue, al!m dos ob#etivos, re&uisitos e garantias para a educa*$o, acima citados, nossa
<onstitui*$o garante, agora, para as pessoas com de,ici%ncia, apenas o atendimento
educacional especiali3ado Dart. 0>, +++, <FE.
Trata6se, pois, de tratamento di,erenciado, &ue tem sede constitucional, mas &ue n$o e(clui as
pessoas com de,ici%ncia dos demais princpios e garantias relativos 2 educa*$o. Ao contrrio,
! previsto como acr!scimo e n$o como alternativa. Portanto, o atendimento educacional
especiali3ado ser vlido apenas e t$o6somente se levar 2 concreti3a*$o do direito 2 educa*$o,
con,orme descrevemos acima.
Todavia, ! preciso lembrar &ue o atendimento educacional especiali3ado, c0amado pela Kei
de Airetri3es e Lases da Educa*$o /acional de educa*$o especial, vem sendo visto de duas
maneiras, bastante distintas, e uma delas pode resultar em discrimina*$o e ,rustra*$o do
direito de acesso 2 educa*$o. Por isso iremos nos ater, neste te(to, a desvendar as
peculiaridades desse direito a um atendimento educacional especiali3ado, pontuando, no ,inal,
os re&uisitos &ue ele deve obedecer para n$o se tornar apenas mais uma ,orma de
discrimina*$o, ainda &ue dis,ar*ada com as vestes da prote*$o.
A primeira maneira de e(ecutar o atendimento educacional especiali3ado, e a mais con0ecida,
! a &ue levou 2 organi3a*$o de escolas separadas, c0amadas de especiais ou especiali3adas,
voltadas apenas para pessoas com de,ici%ncia, nas &uais normalmente se pode cursar a
Educa*$o +n,antil e o Ensino Fundamental, ou se#a, substituem totalmente o acesso a uma
escola comum. Para os de,ensores desse tipo de ensino segregado, o aluno ali matriculado
est tendo acesso 2 educa*$o, pois eles simplesmente desconsideram os re&uisitos &ue
mencionamos para esta, e(trados da <onstitui*$o e dos tratados e conven*'es internacionais
pertinentes, inclusive a Aeclara*$o Jniversal de Aireitos Pumanos.
A segunda ! a &ue vem sendo bastante propagada pelos movimentos &ue de,endem a inclus$o
escolar, ou se#a, a ,re&B%ncia a um mesmo ambiente por alunos com e sem de,ici%ncia, entre
outras caractersticas. Esta segunda maneira ! a &ue trata o atendimento educacional
especiali3ado como apoio e complemento, destinado a o,erecer a&uilo &ue 0 de espec,ico na
,orma*$o de um aluno com de,ici%ncia, sem impedi6lo de ,re&Bentar, &uando na idade
pr1pria, ambientes comuns de ensino, em estabelecimentos o,iciais comuns.
" atendimento educacional especiali3ado, ou educa*$o especial, se reali3ado dessa ,orma,
como apoio, n$o se tradu3 em nega*$o de acesso a direitos. Ao contrrio, ! e(tremamente
vlido e recomendvel. +sto n$o ocorre no primeiro caso) ao substituir totalmente os servi*os
o,iciais comuns, a educa*$o especial ,a3 com &ue ,i&ue caracteri3ada a nega*$o ou restri*$o
de direitos Ddiscrimina*$oE. Toda crian*a, mesmo &ue apresente caractersticas muito
di,erentes da maioria, precisa conviver e se desenvolver com sua gera*$o, sendo &ue o espa*o
privilegiado para &ue isto ocorra ! a escola. Por isso o Ensino Fundamental ! obrigat1rio Dart.
0>, +, <FE, e o especiali3ado, apenas pre,erencial Dart. 0>, +++, <FE.
<ren*as tradicionais no sentido de &ue o ambiente de ensino, &uanto mais especiali3ado,
mel0or, no sentido da obten*$o de sucesso com base na concorr%ncia entre os alunos por
notas, entre outros ,atores, v%m revelando6se insu,icientes e at! pre#udiciais aos alunos em
geral.
" &ue se persegue, especialmente em ,ase de Ensino Fundamental, ! a ,orma*$o 0umana e a
prepara*$o, inclusive emocional e cidad$, do aluno para prosseguir nos estudos. /$o se
descuida da mat!ria, mas esta dei(a de ser o ei(o principal da escola &ue a <onstitui*$o
brasileira de 1=>> previu, adotando uma tend%ncia mundial. As escolas &ue seguem essa
tend%ncia, modi,icando suas prticas pedag1gicas, recebem com sucesso todos os alunos,
inclusive os &ue t%m algum tipo de de,ici%ncia.
As escolas tradicionais alegam um antigo despreparo para receber alunos com de,ici%ncias G
visual, auditiva, mental e at! ,sicas G, mas nada ou muito pouco ,a3em no sentido de virem a
se preparar. P tamb!m uma constante alega*$o de &ue essa inclus$o escolar ! muito boa,
mas n$o pode servir para o aluno &ue tem de,ici%ncias muito graves. "ra, alunos em tais
condi*'es est$o 2 procura de tratamentos relacionados 2 rea da sa9de e s$o em n9mero
bastante redu3ido. As crian*as &ue v%m sendo recusadas constantemente nas escolas s$o
crian*as cegas, surdas, com limita*'es intelectuais e7ou ,sicas, mas n$o associadas a doen*as.
S$o, apenas, crian*as com de,ici%ncia.
" ,ato ! &ue a presen*a desses alunos em salas de aula comuns pode at! ser novidade, mas !
um direito e, no tocante ao Ensino Fundamental, tamb!m um dever do Estado e de seus
responsveis. Aessa maneira, o atendimento educacional especiali3ado, &uando ministrado de
,orma a impedir ou restringir esse direito, ,ere o princpio da igualdade.
-as, como # dissemos, 0 a&ueles De s$o a maioriaE &ue n$o levam em conta a import8ncia
da conviv%ncia entre as crian*as e os adolescentes, considerando &ue a ,re&B%ncia e(clusiva a
uma escola especial atenderia ao direito de acesso 2 educa*$o. Eles teimam em interpretar o
ordenamento #urdico de maneira a con,irmar a sua inten*$o de manter alunos com de,ici%ncia
e(clusivamente em ambientes segregados.
Essa postura resulta, muitas ve3es, de uma total insensibilidade, mas tamb!m de uma
resist%ncia muito ,orte ao contato dirio e intenso entre crian*as com e sem de,ici%ncia, at!
por&ue os alunos com de,ici%ncia t%m limita*'es ,sicas, sensoriais ou intelectuais
signi,icativas por de,ini*$o e necessitam de instrumentos e apoios &ue os demais alunos n$o
necessitam. S1 &ue esses apoios podem per,eitamente ocorrer de maneira concomitante com o
acesso 2 escola comum, de vrias ,ormas. " &ue n$o pode ! se admitir a educa*$o especial,
totalmente substitutiva do ensino comum, como sistema de ensino 2 parte, pois isso resultaria
no e(erccio de 4direitos separados5, o &ue ! 0istoricamente vedado pelos tratados e
conven*'es internacionais
&ue tratam do direito 2 n$o discrimina*$o. Fora isso, a ,alta desse

contato dirio e intenso gera um pre#u3o para todas as crian*as, com e sem de,ici%ncia.
+n,eli3mente, a educa*$o especial, totalmente substitutiva do ensino comum, ainda !
amplamente admitida pelas autoridades, independentemente da idade do aluno. Temos nos
deparado, em muitas cidades, com escolas de Ensino Fundamental DcomunsE e escolas de
Ensino Fundamental especial DespeciaisE, estas 9ltimas voltadas para pessoas com de,ici%ncia
e outras &ue ,oram recusadas pelas escolas de ensino comum.
+sto ! lamentvel por&ue, al!m de tudo, ! uma teratologia #urdica. Trata6se de uma conduta
&ue gera o e(erccio separado de direitosC &ue con,unde o Ensino Fundamental, etapa
obrigat1ria do ensino escolar Dpara alunos na idade pr1priaE, com educa*$o especial,
modalidade de ensino escolar Dperpassa os nveis de ensino sem se trans,ormar em um delesEC
e o &ue ! pior, &ue ,a3 4instituir ou manter sistemas ou estabelecimentos de ensino separados
para pessoas ou grupos de pessoas5, # vedada pelo Artigo +, da vetusta <onven*$o relativa 2
Kuta contra a Aiscrimina*$o no <ampo do Ensino, de 1T.1.1=60, rati,icada pelo Lrasil em
1=.0S.1=6> e promulgada pelo Aecreto n\ 6O.O, de 6.0=.1=6>.
Para &ue n$o pairem d9vidas esclarecemos) nada temos contra o atendimento educacional
especiali3ado &ue n$o impede o acesso 2s turmas comuns, pois em tal caso n$o 0 &ue se ,alar
em nega*$o de direitos, como # a,irmamos. E tamb!m n$o se trata do e(erccio separado de
direitos, tendo em vista &ue n$o e(istem cursos semel0antes voltados para pessoas &ue n$o
ten0am de,ici%ncia. Ruando estas &uerem aprender o Lraille, a Kngua de Sinais, elas
procuram escolas e institui*'es especiali3adas e podem se matricular normalmente.
S1 lembramos &ue ! preciso &ue o atendimento educacional especiali3ado, mesmo ministrado
como apoio, n$o gere uma situa*$o por si s1 constrangedora para &uem recebe o tratamento
desigual. Por e(emplo) e(igir &ue uma crian*a com de,ici%ncia, para &ue possa ,re&Bentar
uma turma comum, se#a permanentemente acompan0ada por assistentes, at! em situa*'es em
&ue isto ! plenamente dispensvel Drecreio, brincadeiras, etc.E.
Finalmente, outro re&uisito para &ue o atendimento educacional especiali3ado se#a uma
di,erencia*$o vlida ! o de &ue n$o 0a#a obrigatoriedade na sua ,re&B%ncia. +sto ocorre por&ue
o ensino &ue nossa <onstitui*$o prev% como obrigat1rio ! o ,undamental. " atendimento
educacional especiali3ado, bem como &ual&uer um dos apoios e instrumentos &ue ele
compreende, ! uma ,aculdade do aluno ou seus responsveis. Sendo assim, ele #amais poderia
ser imposto pelo sistema de ensino, ou eleito como condi*$o para aceita*$o da matrcula do
aluno em estabelecimento comum, sob pena de acarretar restri*$o ou imposi*$o de
di,iculdade no acesso ao direito 2 educa*$o
O
.
Sabemos &ue tais considera*'es est$o bastante longe do &ue vem sendo praticado na maioria
das escolas brasileiras, as &uais se ac0am no direito de matricular apenas os alunos &ue
#ulgam terem condi*'es de ,re&Bentar suas salas de aula, como se n$o bastasse o ,ato de ser
uma crian*a ou adolescente na idade pr1pria para essa matrcula.
-esmo as autoridades consultadas sobre o tema, &uando se deparam com a recusa de um
aluno com de,ici%ncia por uma escola &ue, como sempre, se di3 4despreparada5 para receb%6
lo, 2s ve3es aceitam essa recusa como sendo ra3ovel. Al!m disso, tais autoridades n$o
adotam, em regra, nen0uma medida para garantir &ue essa prepara*$o D&ue poderia ter incio
com a matrcula da&uele alunoE um dia ven0a a ocorrer. Ainda &ue a recusa da matrcula reste
totalmente caracteri3ada, essas mesmas autoridades #amais ,a3em uso da legisla*$o penal DKei
n. U.>TO7>=, art. >\E para punir criminalmente os responsveis por tal conduta.
Acreditamos, contudo, &ue esse tipo de in!rcia est c0egando ao ,im. <ada ve3 mais os
movimentos sociais, os pais de crian*as com de,ici%ncia, membros do -inist!rio P9blico e do
Poder @udicirio v%m se dando conta do &uanto as escolas brasileiras s$o discriminat1rias,
especialmente em rela*$o aos alunos com de,ici%ncia, e &ue ! preciso encontrar alternativas
para a mel0oria da &ualidade do ensino para todos, sem e(clus'es.
Assim, louvamos os termos da <onstitui*$o brasileira e das conven*'es internacionais &ue
nos permitem concluir &ue o atendimento educacional especiali3ado, destinado a alunos com
de,ici%ncia, tamb!m c0amado de educa*$o especial, ! uma ,orma vlida de se garantir o
acesso das pessoas com de,ici%ncia ao direito 2 educa*$o, desde &ue)
1E se#a adotado &uando realmente e(ista uma necessidade educacional especial, ou se#a, algo
do &ual os alunos sem de,ici%ncia n$o precisamC
E se#a o,erecido pre,erencialmente no mesmo ambiente Dsala de aulaE ,re&Bentado pelos
demais alunos De(emplo) int!rprete de lngua de sinais, computadores com teclados
adaptados ou sistema de vo3E, mas sem substitui*$o do pro,essor comumC
OE se 0ouver necessidade de ser o,erecido 2 parte, &ue isto ocorra sem di,icultar ou impedir
&ue crian*as e adolescentes com de,ici%ncia ten0am acesso 2s salas de aula do ensino
comum, no mesmo 0orrio &ue os demais alunos as ,re&BentamC
SE n$o se#a adotado de ,orma obrigat1ria, ou como condi*$o para o acesso do aluno com
de,ici%ncia ao ensino comumC
TE e(ista uma consci%ncia clara e intransigente &uanto ao direito dessa crian*a de estar na
escola comum e &ue, para tanto, todas as di,iculdades devem ser en,rentadas, em nome do
direito dela 2 cidadania e 2 dignidade, sem ter &ue viver 2 margem do desenvolvimento de
sua gera*$o.
BBLOGRAFA
AQAJ@", Kui3 Alberto Aavid. A proteo constitucional do transe-ual# S$o Paulo)
Saraiva, 000.
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Estudos em homenagem a "aulo Mona$ides# 1F edi*$o, F tiragem. S$o Paulo)
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3ireito ,rasileiro# San @os! de <osta Qica) ++AP, A</JQ, <+V<, <JE, 1==6.
jEQ/E<f, <ludia. !ociedade inclusi$a# Kuem ca,e no seu TO3O!Q Qio de @aneiro)
jVA Editora, 1==U.
Notas:
Procuradora da Repblica. Mestre em Direito Constitucional pela PUC/SP.
Autora do livro Direitos das pessoas com deficincia: garantia de igualdade
na diversidade, pela WVA Editora, e co-autora da cartilha "Acesso de alunos
com deficincia s classes e escolas comuns da rede regular, pela
PFDC/MPF.
2
Estamos falando, basicamente, dos seguintes documentos internacionais:
- Conveno concernente Discriminao em Matria de Emprego e
Profisso, de 05.06.1958: promulgada pelo Decreto n 62.150, de
19.01.1968, ratificada em 26.11.65;
- Conveno relativa Luta contra a Discriminao no campo do
Ensino, de 15.12.1960: ratificada em 19.04.1968 e promulgada pelo Decreto
n 63.223, 6.09.1968;
- Conveno nternacional sobre a Eliminao de todas as formas de
Discriminao Racial, de 21.12.1965: ratificada em 27.03.1968, promulgada
pelo Decreto n 65.810, de 08.12.1969;
- Conveno sobre a Eliminao de todas as formas de Discriminao
contra a Mulher, de 18.12.1979: ratificada em 01.02.1984. Promulgada pelo
Decreto n 89.460, de 20.03.1984, que foi revogado pelo Decreto n 4.377, de
13.09.2002, o qual promulgou novamente a Conveno sem as reservas
anteriormente feitas;
- Declarao para a Eliminao de todas as formas de ntolerncia e de
Discriminao baseada em Religio ou Crena, de 25.11.1981;
- Conveno relativa aos Povos ndgenas e Tribais em Pases
ndependentes, de 27.06.1989: ratificada em 25.07.2002, promulgada pelo
Decreto 5.051, de 19.04.04;
- Conveno sobre os Direitos da Criana, de 20.11.1989: ratificada em
24.09.1990, promulgada pelo Decreto 99.710, de 21.11.1990;
- Conveno nteramericana para a Eliminao de todas as formas de
Discriminao contra as Pessoas Portadoras de Deficincia, de 08.06.1999:
promulgada pelo Decreto 3.956, de 08.10.2001.
3
Nos casos em que a escola acha necessrio que a criana tenha algum tipo
de apoio complementar especializado, principalmente no campo da sade, e
os pais se recusam a providenci-lo, mesmo tendo condies para tanto,
cabe escola registrar essa recomendao e, se verificar que a criana est
sendo prejudicada, deve denunciar o fato ao Conselho Tutelar.
Texto 2: Atendimento educacional especializado para alunos cegos e
com baixa viso
Eliabet &ias de S$
1
A vis$o detecta e integra, de ,orma instant8nea e imediata, mais de >0k dos estmulos no
ambiente, ocupando uma posi*$o central no &ue se re,ere 2 percep*$o e 2 integra*$o de
,ormas, contornos, taman0os, cores e imagens. : o elo de liga*$o &ue integra os outros
sentidos, permite associar som e imagem, imitar um gesto ou comportamento, e e(ercer uma
atividade e(plorat1ria circunscrita a um espa*o delimitado. Sem a vis$o, os outros sentidos
passam a receber a in,orma*$o de ,orma intermitente, ,ugidia e ,ragmentria.
A crian*a &ue en(erga estabelece uma comunica*$o visual com o mundo e(terior, desde os
primeiros meses de vida, por&ue ! estimulada a ol0ar para tudo o &ue est 2 sua volta, sendo
possvel acompan0ar o movimento das pessoas e dos ob#etos sem sair do lugar.
As crian*as cegas e com bai(a vis$o crescem e desenvolvem6se em um conte(to impregnado
de padr'es de re,er%ncias e e(peri%ncias eminentemente visuais. Por isto, necessitam de
recursos e meios espec,icos no ambiente ,amiliar e escolar para receber e organi3ar a
in,orma*$o. /este processo, o atendimento educacional especiali3ado deve ser viabili3ado
desde a Educa*$o +n,antil e no decorrer do percurso escolar.
/a escola, os pro,essores costumam con,undir ou interpretar erroneamente algumas atitudes e
condutas de alunos com bai(a vis$o, &ue oscilam entre o ver e o n$o ver. Estes alunos
mani,estam algumas di,iculdades de percep*$o em determinadas circunst8ncias tais como)
ob#etos situados em ambientes mal iluminadosC ambiente muito claro ou ensolaradoC ob#etos
ou materiais &ue n$o proporcionam contrasteC ob#etos e seres em movimentoC vis$o de
pro,undidadeC percep*$o de ,ormas comple(asC representa*$o de ob#etos tridimensionaisC
tipos impressos ou ,iguras muito pe&uenas ou muito grandes.
/este caso, alguns comportamentos, sinais ou sintomas ,sicos podem ser observados)
Tentar remover manc0a, es,regar e(cessivamente os ol0os, ,ran3ir a testa. Fec0ar e cobrir um
dos ol0os, balan*ar a cabe*a ou mov%6la para ,rente ao ol0ar para um ob#eto pr1(imo ou
distante. Kevantar para ler o &ue est escrito no &uadro de gi3, em carta3es ou mapas. <opiar
do &uadro ,altando letras, tend%ncia de trocar palavras e mesclar slabas. Ter di,iculdade na
leitura ou em outro trabal0o &ue e(i#a o uso concentrado dos ol0os. Piscar mais &ue o
0abitual, c0orar com ,re&B%ncia ou irritar6se com a e(ecu*$o de tare,as. Trope*ar ou
cambalear diante de pe&uenos ob#etos. -anter livros ou ob#etos mi9dos bem perto dos ol0os.
-ostrar descon,orto ou intoler8ncia 2 claridade. Trocar a posi*$o do livro e perder a
se&B%ncia das lin0as em uma pgina ou mesclar letras semel0antes. Aemonstrar ,alta de
interesse ou di,iculdade em participar de #ogos &ue e(i#am vis$o de dist8ncia.
A cegueira e a bai(a vis$o n$o limitam a capacidade de aprender. Estes alunos t%m as mesmas
potencialidades do &ue os outros e, portanto, n$o se deve ter uma bai(a e(pectativa em
rela*$o a eles. As estrat!gias de aprendi3agem, os procedimentos, os meios de acesso ao
con0ecimento e 2 in,orma*$o, bem como os instrumentos de avalia*$o, devem ser ade&uados
2s condi*'es visuais destes educandos.
Estes alunos devem desenvolver a ,orma*$o de 0bitos e de postura, destre3a ttil, o sentido
de orienta*$o, o recon0ecimento de desen0os, gr,icos e ma&uetes em relevo, dentre outras
0abilidades. As estrat!gias e as situa*'es de aprendi3agem devem valori3ar o comportamento
e(plorat1rio, a estimula*$o dos sentidos remanescentes, a iniciativa e a participa*$o ativa.
2 8ti(idades
Algumas atividades predominantemente visuais devem ser adaptadas com anteced%ncia, e
outras durante a sua reali3a*$o, por meio de descri*$o, in,orma*$o ttil, auditiva, ol,ativa e
&ual&uer outra re,er%ncia &ue ,avore*a a con,igura*$o do cenrio ou do ambiente. : o caso,
por e(emplo, de e(ibi*$o de ,ilmes ou documentrios, e(curs'es e e(posi*'es. A
apresenta*$o de vdeo re&uer a descri*$o oral de imagens, cenas mudas e leitura de legenda
simult8nea, se n$o 0ouver dublagem, para &ue as lacunas se#am preenc0idas com dados da
realidade e n$o apenas com a imagina*$o. : recomendvel apresentar um resumo ou
conte(tuali3ar a atividade programada para estes alunos.
"s es&uemas, smbolos e diagramas presentes nas diversas disciplinas devem ser descritos
oralmente. "s desen0os, gr,icos e ilustra*'es devem ser adaptados e representados em
relevo.
" ensino de lngua estrangeira deve priori3ar a conversa*$o, em detrimento de recursos
didticos visuais, &ue devem ser e(plicados verbalmente. E(perimentos de <i%ncias e
Liologia devem remeter ao con0ecimento por meio de outros canais de coleta de in,orma*$o.
As atividades de Educa*$o Fsica podem ser adaptadas com o uso de barras, cordas, bolas
com gui3o, etc. " aluno deve ,icar pr1(imo do pro,essor, &ue recorrer a ele para demonstrar
os e(erccios ao mesmo tempo em &ue ele aprende.
"utras atividades &ue envolvem e(press$o corporal, dramati3a*$o, arte, m9sica podem ser
desenvolvidas com pouca ou nen0uma adapta*$o. Em resumo, os alunos cegos ou com bai(a
vis$o podem e devem participar de praticamente todas as atividades, com di,erentes nveis e
modalidades de adapta*$o, &ue envolvem criatividade, con,ec*$o de material e coopera*$o
entre os participantes.
2 8(aliao
Alguns procedimentos e instrumentos de avalia*$o baseados em re,er%ncias visuais devem
ser alterados ou adaptados por meio de representa*'es e relevo. : o caso, por e(emplo, de
desen0os, gr,icos, diagramas, gravuras, uso de microsc1pios. Em algumas circunst8ncias, !
recomendvel valer6se de e(erccios orais. A adapta*$o, a produ*$o de material e a
transcri*$o de provas, de e(erccios e de te(tos em geral para o Sistema Lraille podem ser
reali3adas em salas de multimeios, n9cleos, servi*os ou centros de apoio pedag1gico. Se n$o
0ouver ningu!m na escola &ue domine o Sistema Lraille, ser igualmente necessrio ,a3er a
convers$o da escrita Lraille para a escrita em tinta.
<onv!m observar a necessidade de estender o tempo da avalia*$o, considerando6se as
peculiaridades em rela*$o 2 percep*$o n$o visual. "s alunos podem reali3ar trabal0os e
tare,as escolares utili3ando a m&uina de escrever em Lraille ou o computador, sempre &ue
possvel.
2 O Sistema Iraille
<riado por Kouis Lraille, em 1>T, na Fran*a, o Sistema Lraille baseia6se na combina*$o de
66 pontos &ue representam as letras do al,abeto, os n9meros e outros smbolos gr,icos. A
combina*$o dos pontos ! obtida pela disposi*$o de seis pontos bsicos, organi3ados
espacialmente em duas colunas verticais, com tr%s pontos 2 direita e tr%s 2 es&uerda de uma
cela bsica, denominada cela Lraille.
A escrita Lraille ! reali3ada por meio de uma reglete e7ou uma pun*$o, ou de uma m&uina de
escrever Lraille. A reglete ! uma r!gua de madeira, metal ou plstico com um con#unto de
celas Lraille dispostas em lin0as 0ori3ontais sobre uma base plana. A pun*$o ! um
instrumento em madeira ou plstico, no ,ormato de p%ra ou anatImico, com ponta metlica
utili3ada para a per,ura*$o dos pontos na cela Lraille. " movimento de per,ura*$o deve ser
reali3ado da direita para a es&uerda para produ3ir a escrita em relevo de ,orma n$o espel0ada,
en&uanto a leitura ! reali3ada da es&uerda para a direita. Este processo de escrita tem a
desvantagem de ser mais lento, devido 2 per,ura*$o de cada ponto, e(ige boa coordena*$o
motora e di,iculta a corre*$o de erros.
A m&uina de escrever tem seis teclas bsicas correspondentes aos pontos da cela Lraille. "
to&ue simult8neo de uma combina*$o de teclas produ3 os pontos &ue correspondem aos
sinais e smbolo dese#ados. : um mecanismo de escrita mais rpido, prtico e e,iciente.
A escrita em relevo e a leitura ttil baseiam6se em componentes espec,icos no &ue di3
respeito ao movimento das m$os, mudan*a de lin0a, ade&ua*$o da postura e manuseio do
papel. Este processo re&uer o desenvolvimento de 0abilidades do tato, &ue envolve conceitos
espaciais e num!ricos, sensibilidade, destre3a motora, coordena*$o bimanual, discrimina*$o,
dentre outros aspectos. Por isto, o aprendi3ado do Sistema Lraille deve ser reali3ado em
condi*'es ade&uadas, de ,orma simult8nea, e complementar ao processo de al,abeti3a*$o dos
alunos cegos.
"s meios in,ormticos ampliam as possibilidades de produ*$o e impress$o Lraille. E(istem
di,erentes tipos de impressoras, com capacidade de produ*$o de pe&ueno, m!dio e grande
porte, &ue representam um gan0o &ualitativo e &uantitativo no &ue se re,ere 2 produ*$o
Lraille em termos de velocidade, e,ici%ncia, desempen0o e so,istica*$o.
2 Sorobam
+nstrumento utili3ado para trabal0ar clculos e opera*'es matemticasC esp!cie de baco &ue
cont!m T contas em cada ei(o e borrac0a compressora para dei(ar as contas ,i(as.
6 :i(ro #idtico 8daptado
"s livros didticos s$o ilustrados com desen0os, gr,icos, cores, diagramas, ,otos e outros
recursos inacessveis para os alunos com limita*$o visual. A transcri*$o de um te(to ou de um
livro para o Sistema Lraille tem caractersticas espec,icas em rela*$o ao taman0o, 2
pagina*$o, 2 representa*$o gr,ica, aos mapas e ilustra*'es, devendo ser ,iel ao conte9do e
respeitar normas e crit!rios estabelecidos pela <omiss$o Lrasileira do Lraille.
A adapta*$o parcial ou integral destes livros ! comple(a e pode ser reali3ada nos <entros de
Apoio Pedag1gico aos Ae,icientes Visuais D<APsE ou em servi*os similares, en&uanto a
produ*$o em grande escala ,ica sob a responsabilidade das institui*'es especiali3adas, em
parceria com o -inist!rio da Educa*$o.
6 :i(ro 8cessE(el
" livro acessvel visa contemplar a todos os leitores. Para isto, deve ser concebido como um
produto re,erenciado no modelo do desen0o universal. +sto signi,ica &ue deve ser concebido a
partir de uma matri3 &ue possibilite a produ*$o de livros em ,ormato digital, em udio, em
Lraille e com ,ontes ampliadas. : o livro ideal e, portanto, ainda n$o disponvel nas
prateleiras das livrarias e das bibliotecas. Por ora, ,igura como ob#eto de contenda &ue
depende de regulamenta*$o e de negocia*$o entre o Hoverno e os elos da cadeia produtiva do
livro. En&uanto isso, surgem os primeiros livros de literatura in,antil em udio6livro ou
impressos em tinta e em Lraille, com desen0os em relevo ou descri*$o sucinta das ilustra*'es.
Trata6se de iniciativas pontuais e isoladas, &ue representam um gr$o de areia no universo da
cultura e da leitura para as pessoas cegas e com bai(a vis$o.
2 9ecursos Hpticos e no2Hpticos
Qecursos ou au(lios 1pticos s$o lentes de uso especial ou com dispositivo ,ormado por um
con#unto de lentes, geralmente de alto poder, com o ob#etivo de magni,icar a imagem da
retina. Estes recursos s$o utili3ados mediante prescri*$o e orienta*$o o,talmol1gicas. :
importante lembrar &ue a indica*$o de recursos 1pticos depende de cada caso ou patologia.
Por isso, n$o s$o todos os indivduos com bai(a vis$o &ue os utili3am. <onv!m lembrar
tamb!m &ue o uso de lentes, lupas, 1culos, telesc1pios representa um gan0o valioso em
termos de &ualidade, con,orto e desempen0o visual para perto, mas n$o descartam a
necessidade de adapta*$o de material e de outros cuidados.
2 Tipos ampliados
Amplia*$o de ,ontes, de sinais e smbolos gr,icos em livros, apostilas, te(tos avulsos, #ogos,
agendas, dentre outros.
2 9ecursos TecnolHgicos
"s meios in,ormticos ,acilitam a vida de educadores e educandos por&ue possibilitam a
comunica*$o, a pes&uisa e o acesso ao con0ecimento. E(istem programas leitores de tela com
sntese de vo3, concebidos para usurios cegos, &ue possibilitam a navega*$o na +nternet, o
uso do correio eletrInico, o processamento de te(tos, de planil0as e uma in,inidade de
aplicativos operados por meio de comandos de teclado &ue dispensam o uso do mouse.
E(istem, ainda, outras ,erramentas &ue possibilitam a produ*$o de livros em ,ormato digital,
em udio e em Lraille. : necessrio &ue estas ,erramentas este#am disponveis no 8mbito do
Sistema Escolar, e nos Servi*os e <entros de Apoio &ue visam promover a inclus$o escolar e
social.
"s laborat1rios de in,ormtica, os telecentros e os programas de inclus$o digital devem contar
com ,erramentas concebidas para pessoas cegas e com bai(a vis$o, por&ue o uso de
computadores e de outros recursos tecnol1gicos ! t$o ,undamental para elas &uanto os ol0os
s$o para &uem en(erga.
Nota:
1
Psicloga e educadora. Consultora em Educao nclusiva. Secretaria
Municipal de Educao da Prefeitura de Belo Horizonte- MG.
Texto 3: Atendimento educacional especializado para a pessoa
com deficincia mental
Cristina Abranches Mota 'atista
1
" atendimento educacional especiali3ado decorre de uma nova vis$o da Educa*$o Especial,
sustentada legalmente, e ! uma das condi*'es para o sucesso da inclus$o escolar dos alunos
com de,ici%ncia. Esse atendimento e(iste para &ue os alunos possam aprender o &ue !
di,erente do currculo do ensino comum, e &ue ! necessrio para &ue possam ultrapassar as
barreiras impostas pela de,ici%ncia.
As barreiras da de,ici%ncia mental di,erem muito das barreiras encontradas nas demais
de,ici%ncias. Trata6se de barreiras re,erentes 2 maneira de lidar com o saber em geral, o &ue se
re,lete preponderantemente na constru*$o do con0ecimento escolar. Por esse motivo, a
educa*$o especiali3ada, reali3ada nos moldes do treinamento e da adapta*$o, re,or*a a
condi*$o de de,iciente desse aluno. Essas ,ormas de interven*$o mant%m o aluno em um nvel
de compreens$o &ue ! muito primitivo e &ue a pessoa com de,ici%ncia mental tem di,iculdade
de ultrapassar G nas c0amadas regula@es automDticas, de Piaget. : necessrio &ue se
estimule o aluno com de,ici%ncia mental a progredir nos nveis de compreens$o, criando
novos meios para &ue possa se ade&uar 2s novas situa*'es, ou mel0or, desa,iando6o a reali3ar
regula@es ati$as. Assim sendo, o aluno com de,ici%ncia mental precisa ad&uirir, atrav!s do
atendimento educacional especiali3ado, condi*'es de passar de um tipo de a*$o automtica e
mec8nica diante de uma situa*$o de aprendi3ado7e(peri%ncia para um outro tipo, &ue l0e
possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente.
" atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a
supera*$o da&uilo &ue l0e ! limitado, e(atamente como acontece com as demais de,ici%ncias,
como por e(emplo) para o cego, a possibilidade de ler pelo LrailleC para o surdo, a ,orma mais
conveniente de se comunicar e para a pessoa com de,ici%ncia ,sica, o modo mais ade&uado
de se orientar e se locomover.
Para a pessoa com de,ici%ncia mental, a acessibilidade n$o depende de suportes e(ternos ao
su#eito, mas tem a ver com a sada de uma posi*$o passiva e automati3ada diante da
aprendi3agem para o acesso e apropria*$o ativa do pr1prio saber.
Ae ,ato, a pessoa com de,ici%ncia mental encontra in9meras barreiras nas intera*'es &ue
reali3a com o meio para assimilar, desde os componentes ,sicos do ob#eto de con0ecimento,
como por e(emplo, o recon0ecimento e a identi,ica*$o da cor, ,orma, te(tura, taman0o e
outras caractersticas &ue ela precisa retirar diretamente desse ob#eto. +sso ocorre por&ue s$o
pessoas &ue apresentam pre#u3os no ,uncionamento, na estrutura*$o e na reelabora*$o do
con0ecimento. E(atamente por isso n$o adianta propor atividades &ue insistem na repeti*$o
pura e simples de no*'es de cor, ,orma etc. para &ue, a partir desse suposto aprendi3ado, o
aluno consiga dominar essas no*'es e as demais propriedades ,sicas dos ob#etos, e ainda
possa transpI6las para um outro conte(to. A crian*a sem de,ici%ncia mental consegue
espontaneamente retirar in,orma*'es do ob#eto e construir conceitos, progressivamente. @ a
crian*a com de,ici%ncia mental precisa de outra aten*$o, ou se#a, de e(ercitar sua atividade
cognitiva, de modo &ue consiga o mesmo, ou uma apro(ima*$o do mesmo.
Esse e(erccio implica trabal0ar a abstra*$o por meio da pro#e*$o das a*'es prticas em
pensamento. A passagem das a*'es prticas e a coordena*$o dessas a*'es em pensamento s$o
partes de um processo cognitivo &ue ! natural para a&ueles &ue n$o t%m de,ici%ncia mental. E
para a&ueles &ue t%m uma de,ici%ncia mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada,
de modo &ue o con0ecimento possa se tornar consciente e interiori3ado.
" atendimento educacional especiali3ado para as pessoas com de,ici%ncia mental est
centrado na dimens$o sub#etiva do processo de con0ecimento, complementando o
con0ecimento acad%mico e o ensino coletivo &ue caracteri3am a escola comum. "
con0ecimento acad%mico e(ige o domnio de um determinado conte9do curricularC o
atendimento educacional, por sua ve3, re,ere6se 2 ,orma pela &ual o aluno trata todo e
&ual&uer conte9do &ue l0e ! apresentado e como consegue signi,ic6lo, ou se#a, compreend%6
lo.
: importante esclarecer &ue o atendimento educacional especiali3ado n$o ! ensino particular,
nem re,or*o escolar. Ele pode ser reali3ado em grupos, por!m atento para as ,ormas
espec,icas de cada aluno se relacionar com o saber. +sso tamb!m n$o implica atender a esses
alunos ,ormando grupos 0omog%neos com o mesmo tipo de problema DpatologiasE e7ou
desenvolvimento. Pelo contrrio, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos
da mesma ,ai(a etria e em vrios nveis do processo de con0ecimento. Alunos com sndrome
de AoNn, por e(emplo, poder$o compartil0ar esse atendimento com seus colegas autistas,
com outras sndromes, se&Belas de paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa
org8nica esclarecida de sua de,ici%ncia e com di,erentes possibilidades de acesso ao
con0ecimento.
" atendimento educacional especiali3ado para o aluno com de,ici%ncia mental deve permitir
&ue esse aluno saia de uma posi*$o de 4n$o6saber5, ou de 4recusa de saber5 para se apropriar
de um saber &ue l0e ! pr1prio, ou mel0or, &ue ele tem consci%ncia de &ue o construiu.
A inibi*$o, de,inida na teoria ,reudiana, ou a 4posi*$o d!bil5 enunciada por Kacan provocam
atitudes particulares diante do saber, in,luenciando a pessoa na a&uisi*$o do con0ecimento
acad%mico. : importante ressaltar &ue o saber da Psicanlise ! o 4saber inconsciente5, relativo
2 verdade do su#eito. Em outras palavras, trata6se de um processo inconsciente e o &ue o
su#eito recusa saber ! sobre a pr1pria incompletude, tanto dele, &uanto do outro. " aluno com
de,ici%ncia mental, nessa posi*$o de recusa e de nega*$o do saber, ,ica passivo e dependente
do outro Ddo seu pro,essor, por e(emploE, ao &ual outorga o poder de todo o saber. Se o
pro,essor assume o lugar da&uele &ue sabe tudo e o,erece todas as respostas para seus alunos,
o &ue ! muito comum nas escolas e principalmente na prtica da Educa*$o Especial, ele
re,or*a essa posi*$o d!bil e de inibi*$o, n$o permitindo &ue esse aluno se mobili3e para
ad&uirir7construir &ual&uer tipo de con0ecimento.
Ruando o atendimento educacional permite &ue o aluno traga a sua viv%ncia e &ue se
posicione de ,orma autInoma e criativa diante do con0ecimento, o pro,essor sai do lugar de
todo o saber. Aessa maneira, o aluno pode se &uestionar e modi,icar sua atitude de recusa do
saber e sua posi*$o de 4n$o saber5. Ele, ent$o, pode se mobili3ar e buscar o saber. /a
verdade, ! tomando consci%ncia de &ue n$o sabe &ue o aluno pode se mobili3ar e buscar o
saber. A liberdade de cria*$o e de posicionamento autInomo do aluno diante do saber permite
&ue sua verdade se#a colocada, o &ue ! ,undamental para os alunos com de,ici%ncia mental.
Ele dei(a de ser o 4repeteco5, o eco do outro e se torna um ser pensante e dese#ante de saber.
-as o atendimento educacional n$o deve ,uncionar como uma anlise interpretativa, pr1pria
das sess'es psicanalticas, e nem como uma interven*$o psicopedag1gica, tradicionalmente
praticada. Esse atendimento deve permitir ao aluno elaborar suas &uest'es, suas id!ias, de
,orma ativa e n$o corroborar para sua aliena*$o diante de todo e &ual&uer saber.
A escola Despecial e comumE, ao desenvolver o atendimento educacional especiali3ado, deve
o,erecer todas as oportunidades possveis para &ue, nos espa*os educacionais em &ue ele
acontece, o aluno se#a incentivado a se e(pressar, pes&uisar, inventar 0ip1teses e reinventar o
con0ecimento livremente. Assim, ele pode tra3er para os atendimentos os conte9dos advindos
da sua pr1pria e(peri%ncia, segundo seus dese#os, necessidades e capacidades. " e(erccio da
atividade cognitiva ocorrer a partir desses conte9dos.
Aevem ser o,erecidas situa*'es, envolvendo a*'es em &ue o pr1prio aluno teve participa*$o
ativa na sua e(ecu*$o e7ou ,a*am parte da e(peri%ncia de vida dele. Essa prtica di,ere de
todo modelo de atua*$o privilegiado at! ent$o pela Educa*$o Especial. Trabal0ar a amplia*$o
da capacidade de abstra*$o n$o signi,ica apenas desenvolver a mem1ria, a aten*$o, as no*'es
de espa*o, tempo, causalidade, raciocnio l1gico, em si mesmas. /em t$o pouco tem a ver
com a desvalori3a*$o da a*$o direta sobre os ob#etos de con0ecimento, pois a a*$o ! o
primeiro nvel de toda a constru*$o mental.
" ob#etivo do atendimento educacional especiali3ado ! propiciar condi*'es e liberdade para
&ue o aluno com de,ici%ncia mental possa construir a sua intelig%ncia, dentro do &uadro de
recursos intelectuais &ue l0e ! disponvel, tornando6se agente capa3 de produ3ir
signi,icado7con0ecimento.
" contato direto com os ob#etos a serem con0ecidos G ou se#a, com a sua 4concretude5 G n$o
pode ser descartado, mas o importante ! intervir no sentido de ,a3er com &ue esses alunos
percebam a capacidade &ue t%m de pensar, de reali3ar a*'es em pensamento, de tomar
consci%ncia de &ue s$o capa3es de usar a intelig%ncia de &ue disp'em e de ampli6la, pelo seu
es,or*o de compreens$o, ao resolver uma situa*$o6problema &ual&uer. -as sempre agindo
com autonomia para escol0er o camin0o da solu*$o e a sua maneira de atuar inteligentemente.
" aluno com de,ici%ncia mental, como &ual&uer outro aluno, precisa desenvolver a sua
criatividade, a capacidade de con0ecer o mundo e a si mesmo, n$o apenas super,icialmente ou
por meio do &ue o outro pensa. " nosso maior engano ! generali3ar a dota*$o mental das
pessoas com de,ici%ncia mental em um nvel sempre muito bai(o, carregado de preconceitos
sobre a sua capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompan0ando os demais
colegas. Aesse engano derivam todas as a*'es educativas &ue desconsideram o ,ato de &ue
cada pessoa ! uma pessoa, &ue tem antecedentes di,erentes de ,orma*$o, e(peri%ncias de vida
e &ue sempre ! capa3 de aprender e de e(primir um con0ecimento.
" atendimento educacional especiali3ado n$o deve ser uma atividade &ue ten0a como
ob#etivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver conte9dos acad%micos, tais
como a Kngua Portuguesa, a -atemtica, dentre outros. <om rela*$o 2 Kngua Portuguesa e 2
-atemtica, o atendimento educacional especiali3ado buscar o con0ecimento &ue permite ao
aluno a leitura, a escrita e a &uanti,ica*$o, sem o compromisso de sistemati3ar essas no*'es,
como ! o ob#etivo da escola.
Para possibilitar a produ*$o do saber e preservar sua condi*$o de complemento do ensino
regular, o atendimento educacional especiali3ado tem de estar desvinculado da necessidade
tpica da produ*$o acad%mica. A aprendi3agem do conte9do acad%mico limita as a*'es do
pro,essor especiali3ado, principalmente &uanto a permitir a liberdade de tempo e de cria*$o
&ue o aluno com de,ici%ncia mental precisa ter para organi3ar6se diante do desa,io do
processo de constru*$o do con0ecimento. Esse processo de con0ecimento, ao contrrio do &ue
ocorre na escola comum, n$o ! determinado por metas a serem atingidas em uma determinada
s!rie, ou ciclo, ou mesmo etapas de nveis de ensino ou de desenvolvimento.
" processo de constru*$o do con0ecimento, no atendimento educacional especiali3ado, n$o !
ordenado de ,ora, e n$o ! possvel ser plane#ado sistematicamente, obedecendo a uma
se&B%ncia rgida e prede,inida de conte9dos a serem assimilados. E assim sendo, n$o persegue
a promo*$o escolar, mesmo por&ue esse aluno # est includo.
/a escola comum, o aluno constr1i um con0ecimento necessrio e e(igido socialmente e &ue
depende de uma aprova*$o e do recon0ecimento da a&uisi*$o desse con0ecimento por
outroDsE) o pro,essor, pais, autoridades escolares, e(ames e avalia*'es institucionais.
/o atendimento educacional especiali3ado, o aluno constr1i con0ecimento para si mesmo, o
&ue ! ,undamental para &ue consiga alcan*ar o con0ecimento acad%mico. A&ui, ele n$o
depende de uma avalia*$o e(terna, calcada na evolu*$o do con0ecimento acad%mico, mas de
novos par8metros relativos 2s suas con&uistas diante do desa,io da constru*$o do
con0ecimento.
Portanto, os dois G escola comum e atendimento educacional especiali3ado G precisam
acontecer concomitantemente, pois um bene,icia o desenvolvimento do outro e #amais esse
bene,icio dever camin0ar linear e se&Bencialmente, como se acreditava antes.
Por maior &ue se#a a limita*$o do aluno com de,ici%ncia mental, ir 2 escola comum para
aprender conte9dos acad%micos e participar do grupo social mais amplo ,avorece o seu
aproveitamento no atendimento educacional especiali3ado e vice6versa. " atendimento
educacional especiali3ado !, de ,ato, muito importante para o progresso escolar do aluno com
de,ici%ncia mental.
A&ui ! importante salientar &ue a 4sociali3a*$o5, #usti,icada como 9nico ob#etivo da entrada
desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais graves, n$o permite essa
complementa*$o e muito menos signi,ica &ue est 0avendo uma inclus$o escolar. A
verdadeira sociali3a*$o, em todos os seus nveis, e(ige constru*'es cognitivas e compreens$o
da rela*$o com o outro. " &ue tem acontecido, em nome dessa suposta sociali3a*$o, ! uma
esp!cie de toler8ncia da presen*a do aluno em sala de aula e o &ue decorre dessa situa*$o ! a
perpetua*$o da segrega*$o, mesmo &ue o aluno este#a ,re&Bentando um ambiente escolar
comum.
" arran#o ,sico do espa*o reservado ao atendimento precisa coincidir com o seu ob#etivo de
enri&uecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com de,ici%ncia mental e de
o,erecer6l0e o maior n9mero possvel de alternativas de envolvimento e intera*$o com o &ue
comp'e esse espa*o. Portanto, n$o pode reprodu3ir uma sala de aula comum e tradicional. "
espa*o ,sico para o atendimento educacional especiali3ado deve ser preservado, tanto na
escola especial como na escola comum, ou se#a, deve ser criado e utili3ado unicamente para
esse ,im.
" tempo reservado para esse atendimento ser de,inido con,orme a necessidade de cada aluno
e as sess'es acontecer$o sempre no 0orrio oposto ao das aulas do ensino regular.
As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam6se espa*os de atendimento educacional
especiali3ado nas di,erentes de,ici%ncias para as &uais ,oram criadas e devem guardar suas
especi,icidades. Elas n$o podem #usti,icar a manuten*$o da estrutura e modelo da escola
comum, recebendo alunos sem de,ici%ncia G a c0amada 4inclus$o ao contrrio5 G nem mesmo
atender a todo o tipo de de,ici%ncia em um mesmo espa*o especiali3ado. As institui*'es
especiali3adas devem ,a3er o mesmo com suas escolas especiais e tamb!m conservar o
atendimento clnico especiali3ado.
A avalia*$o do atendimento educacional especiali3ado, no incio e ao ,inal do processo, tem o
ob#etivo de con0ecer o ponto de partida e o de c0egada do aluno, no processo de
con0ecimento. Para &ue se possa montar um plano de trabal0o para esse atendimento, o mais
importante para o pro,essor n$o ! saber o &ue o aluno 4n$o sabe5, e sim se in,ormar sobre o
&ue ele # con0ece a respeito de um dado assunto.
A terminalidade desse atendimento deve ocorrer independentemente do desempen0o escolar
desses alunos na escola comum, por&ue o &ue se pretende com essa complementa*$o n$o se
redu3 ao &ue ! pr1prio da escola comum.
A inter,ace entre o atendimento educacional especiali3ado e a escola comum acontecer
con,orme a necessidade de cada caso, sem a inten*$o primeira de apenas garantir o bom
desempen0o escolar do aluno com de,ici%ncia mental, mas muito mais para &ue ambos os
pro,essores se empen0em em entender a maneira de esse aluno lidar com o con0ecimento no
seu processo construtivo. Esse es,or*o de entendimento con#unto n$o caracteri3a uma ,orma
de orienta*$o pedag1gica do pro,essor especiali3ado para o pro,essor comum e vice6versa,
mas a busca de solu*'es &ue ven0am a bene,iciar o aluno de todas as maneiras possveis e n$o
apenas para avan*ar no conte9do escolar.
8tendimento educacional especiali3ado e o atendimento clEnico
Assim como o movimento inclusivo e(ige mudan*as estruturais para as escolas comuns e
especiais, ele tamb!m prop'e modi,ica*'es para o atendimento clnico.
Aa mesma ,orma &ue a educa*$o especial se norteou pela tentativa de adapta*$o dos alunos
visando 2 inser*$o ,amiliar, social ou mesmo escolar, no atendimento clnico tamb!m se
buscou a normali3a*$o da pessoa com de,ici%ncia mental para conviver na sociedade.
Sem &uerer invadir o espa*o reservado 2 clnica e aos seus especialistas, ! primordial &ue eles
acompan0em a evolu*$o do atendimento educacional especiali3ado, especialmente na
de,ici%ncia mental. /esse caso, a interven*$o desses pro,issionais, buscando a normali3a*$o,
camin0a na dire*$o contrria e destoa dos princpios inclusivos.
A grande maioria desses especialistas ,ragmenta o atendimento a pessoas com de,ici%ncia,
concentrando6se apenas em suas especialidades e nas mani,esta*'es e sintomas da de,ici%ncia.
/o geral, desconsideram o &ue as outras reas entendem sobre um caso e n$o recon0ecem o
atendimento prescrito por outros especialistas, ,icando limitados a suas interven*'es. Por se
,i(arem no lugar de todo o saber, n$o conseguem perceber7con0ecer muitas capacidades e
possibilidades das pessoas com de,ici%ncia, principalmente no caso dos alunos com
de,ici%ncia mental.
"s especialistas &ue se mant%m nessa posi*$o dirigem6se aos pro,issionais da educa*$o e at!
mesmo adentram as salas de aula para prescrever o &ue deve ser ,eito na educa*$o escolar,
in,ringindo os limites de seu con0ecimento e agindo, na maioria das ve3es, de ,orma
dominadora diante dos pro,essores e pais.
Esse domnio acontece desde o encamin0amento dos casos, determinando &uem deve ou n$o
ser includo, e at! mesmo aconsel0ando os pro,essores a adotar determinadas prticas.
E(istem pro,issionais &ue ainda indicam o ensino especial como um substituto de um trabal0o
clnico, com os pro,essores ,a3endo as ve3es de um au(iliar de reabilita*$o.
Se o atendimento educacional descrito ! pautado na autonomia de seus alunos, deve tamb!m
recon0ecer e valori3ar a autonomia de um saber do pro,essor especiali3ado. " dilogo entre
diversos pro,issionais ! necessrio para o apro,undamento e para o mel0or desempen0o, se#a
do aluno, do pro,essor ou do especialista. /o entanto, o dilogo s1 acontece &uando as partes
&ue dialogam respeitam6se mutuamente e n$o assumem uma posi*$o de superioridade de
con0ecimento e de domina*$o sobre o outro.
Al!m disso, o atendimento educacional especiali3ado, na constru*$o do con0ecimento, toca
em &uest'es sub#etivas para o aluno, o &ue ,atalmente acarretar conse&B%ncias no seu
desenvolvimento global e, conse&Bentemente, na resposta ao atendimento clnico. " aluno !
um ser indivisvel, em &ue cada uma de suas partes interage com a outra, in,luenciando e
determinando a condi*$o do seu ,uncionamento e crescimento como pessoa.
Se uma institui*$o especiali3ada mant!m o atendimento educacional e clnico, esses devem
interagir e conversar constantemente, embora cada um manten0a os limites de suas
especi,icidades. E mesmo na&uelas escolas especiais e comuns &ue n$o t%m o prop1sito de
desenvolver o atendimento clnico, o dilogo com os especialistas ! ,undamental. E &ue esse
dilogo n$o se estabele*a para encerrar as possibilidades do aluno, em um diagn1stico &ue
contempla apenas as de,ici%ncias, mas para descobrir sadas con#untas de atua*$o em cada
caso.
Em suma, o atendimento clnico ! essencial para o sucesso da evolu*$o dos casos de pessoas
com de,ici%ncia mental. -as esse atendimento n$o deve nunca se sobrepor 2 educa*$o escolar
e ao atendimento educacional especiali3ado. Todos esses tr%s saberes) o clnico, o escolar e o
especiali3ado devem ,a3er suas di,erentes a*'es convergirem para um mesmo ob#etivo) o
desenvolvimento das pessoas com de,ici%ncia.
E(istem casos em &ue esse dilogo determina todo o tratamento, desde o encamin0amento at!
outras prescri*'es, como prticas, 0orrios e tipos de atendimento, ou se#a, um plano
completo de atendimento con#unto.
Esses casos acontecem, principalmente, &uando a doen*a mental vem #unto com a de,ici%ncia
mental, ou &uando a crian*a apresenta di,iculdades em se identi,icar com os valores da escola,
ou se#a, &uando o social representado pela escola ! amea*ador para a crian*a. Por e(emplo,
&uando e(iste uma situa*$o de perda muita grave, como a dos pais, por e(emplo, abuso
se(ual, agress'es ,sicas etc.
8 formao de professores para o ensino regular e para o atendimento educacional
especiali3ado
" atendimento educacional especiali3ado, a partir da <onstitui*$o de 1=>> e dos princpios
de uma educa*$o escolar inclusiva, dei(ou de ser uma terminologia di,erente para designar a
Educa*$o Especial e passou a ser, de ,ato, o seu grande desa,io. Trata6se de uma nova
proposta, &ue marca uma grande virada no entendimento &ue a Educa*$o Especial propiciar
em ,avor da inclus$o, em todos os nveis de ensino.
" atendimento educacional especiali3ado garante a inclus$o escolar de alunos com
de,ici%ncia, na medida em &ue l0es o,erece o aprendi3ado de con0ecimentos, t!cnicas,
utili3a*$o de recursos in,ormati3ados, en,im tudo &ue di,ere dos currculos acad%micos &ue
eles aprender$o nas salas de aula das escolas comuns. Esse atendimento ! necessrio e mesmo
imprescindvel, para &ue se#am ultrapassadas as barreiras &ue certos con0ecimentos,
linguagens, recursos representam para &ue os alunos com de,ici%ncia possam aprender nas
salas de aulas comuns do ensino regular. Portanto, esse atendimento n$o ! ,acilitado, mas
,acilitador, n$o ! adaptado, mas permite ao aluno adaptar6se 2s e(ig%ncias do ensino comum,
n$o ! substitutivo, mas complementar ao ensino regular.
A partir da <onstitui*$o de 1=>> e da KALE/71==6, cabe 2 Educa*$o Especial e a seus
pro,essores a reali3a*$o desse atendimento, &ue deve continuar presente em todos os nveis de
ensino G do bsico ao superior G como uma modalidade de ensino.
Esta nova ,un*$o da Educa*$o Especial muda muita coisa, principalmente a ,orma*$o dos
pro,essores especiali3ados, &ue precisa ser urgentemente revista e ade&uada ao &ue esse
pro,issional deve con0ecer para desenvolver prticas educacionais pr1prias do atendimento
educacional especiali3ado.
A formao de professores do ensino regular precisa, ent$o, ser retomada, visando atender
aos princpios inclusivos. Essa revis$o n$o se restringir a incluir uma ou mais disciplinas nos
cursos de ,orma*$o de pro,essores para ,a3%6los con0ecer o &ue signi,icam esses princpios e
suas conse&B%ncias na organi3a*$o pedag1gica das escolas comuns. Para torn6los capa3es de
desenvolver uma educa*$o inclusiva, o curso de ,orma*$o de pro,essores de ensino regular
tem de estar inteiramente voltado para prticas &ue acompan0am a evolu*$o das ci%ncias da
Educa*$o e &ue n$o e(cluem &ual&uer aluno. " con0ecimento te1rico dos avan*os cient,icos
em Educa*$o ! ,undamental para &ue esses pro,essores possam inovar a maneira de ensinar
alunos com e sem de,ici%ncia, nas salas de aula de ensino regular.
/a formao dos professores especiali3ados, o &ue se prop'e ! uma revis$o do nvel de
gradua*$o desses pro,issionais. A proposta ! a de se criarem cursos de especiali3a*$o lato
sensu em educa*$o de pessoas com de,ici%ncia, cada um deles ,ocando uma das de,ici%ncias,
al!m de di,erenciar essa ,orma*$o da&uela para pro,essores do ensino regular, mas a
,orma*$o em ci%ncia da Educa*$o continua sendo a base da ,orma*$o desses e de todos os
pro,essores.
/os cursos de pHs2graduao lato sensu para professores de alunos com defici4ncia
mental, a programa*$o incluir o con0ecimento pro,undo dessa de,ici%ncia, do ponto de vista
das di,erentes reas do con0ecimento. Para esses pro,essores especialistas, por e(emplo, a
maneira pela &ual se ad&uire7constr1i o saber ! conte9do ,undamental de ,orma*$o. -as a
essa ,orma*$o tem6se de acrescentar uma parte prtica, em &ue eles aprender$o a criar
estrat!gias de estimula*$o da atividade cognitiva.
A ,orma*$o especiali3ada incluir tamb!m, al!m da e(ecu*$o, o plane#amento, a sele*$o de
atividades e a avalia*$o do aproveitamento dos alunos, &ue ! bsica para &ue os planos de
atendimento educacional especiali3ado se#am constantemente reavaliados, mel0orados e
a#ustados ao &ue os grupos, ou cada aluno, necessitam.
A formao continuada de professores ! mais uma estrat!gia ,undamental para atuali3a*$o
e apro,undamento do con0ecimento pedag1gico comum e especiali3ado. Esta ,orma*$o,
pre,erencialmente, acontecer a partir dos pr1prios casos em atendimento, pois esse ! um
material vivo, &ue propicia uma vis$o sub#etiva &ue o pro,essor responsvel pela sala de aula,
ou por esse atendimento, ter para dar conta da comple(idade dos alunos e do seu processo de
aprendi3agem. : primordial &ue se leve em considera*$o o carter sub#etivo dessa ,orma*$o,
para &ue n$o se caia nas mal0as da generali3a*$o do atendimento, se#a por patologias, por
m!todos, t!cnicas, receiturios pedag1gicos e7ou ,ornecidos por outras especialidades.
/$o se pretende, atrav!s dessa ,orma*$o, tornar o pro,essor especiali3ado em de,ici%ncia
mental ou em outras de,ici%ncias um pro,undo con0ecedor de psicologia, psicanlise,
sociologia, ,onoaudiologia, ,isioterapia ou mesmo medicina.
Para a reali3a*$o da ,orma*$o continuada, &ue se#a previsto um n9mero signi,icativo de 0oras
para esse trabal0o no cronograma e no calendrio escolar, sem o &ue n$o ser possvel
distribuir, por todo o ano letivo, o tempo necessrio para a atuali3a*$o te1rica, o estudo e a
discuss$o dos casos. /essa ,orma*$o 0aver momentos em &ue s1 os pro,essores estar$o
#untos, e tamb!m os encontros com especialistas de outras reas.
REFERNCA BBLOGRFCA
Este te(to ! parte do livro Atendimento Educacional Especiali&ado para a 3e%ici.ncia
Mental, publicado pela SEESP7-E< em 00T, escrito pela autora em con#unto
com a pro,essora -aria Teresa Egl!r -antoan.
Nota:
1
Mestre em Cincias Sociais pela PUC MG. Diretora da APAE de
Contagem MG.
TEXTO 4:
Rita 'ersch
1
" ensino especial, desde a <onstitui*$o de 1=>>, dei(ou de ser substitutivo do ensino regular
e passou a ser um complemento da ,orma*$o dos alunos com de,ici%ncia. A educa*$o especial
deve ent$o ministrar o atendimento educacional especiali3ado a todos os alunos com
de,ici%ncia, &ue dele necessitarem, de ,orma complementar e em turno oposto 2&uele &ue eles
,re&Bentam na escola. " ensino especial, como modalidade de ensino, perpassa todos os
nveis escolares e deve acompan0ar o aluno, desde a Educa*$o +n,antil 2 universidade.
Este te(to procura mostrar o &ue ! o atendimento educacional especiali3ado, sua organi3a*$o
na escola regular, e tamb!m apresenta o conceito da tecnologia assistiva, &ue recentemente ,oi
inserido no 8mbito da educa*$o brasileira.
Em 00S, a Procuradoria Federal dos Aireitos do <idad$o publica a cartil0a intitulada O
Acesso de Alunos com 3e%ici.ncia (s Escolas e ?lasses ?omuns da Oede Oegular. Este
re,erencial, &ue cont!m uma anlise da legisla*$o pertinente 2 educa*$o especial, orienta*'es
pedag1gicas e prticas educacionais da educa*$o inclusiva, ,ala, entre outros, do direito ao
Atendimento Educacional Especiali3ado 6 AEE, a,irmando &ue ele !)
'/###0 a)uilo )ue necessariamente di%erente do ensino escolar para melhor atender (s
especi%icidades dos alunos com de%ici.ncia# =sto inclui, principalmente, instrumentos
necessDrios ( eliminao de ,arreiras )ue as pessoas com de%ici.ncia t.m para relacionar<
se com o am,iente e-terno+ R"rocuradoria Federal dos 3ireitos do ?idado, ;88ST#
" pro,essor especiali3ado ser a&uele &ue trabal0ar ob#etivando dar ao aluno com de,ici%ncia
a&uilo &ue ! espec,ico 2 sua necessidade educacional e &ue o au(iliar a romper as barreiras
&ue o impedem de estar, interagir, participar, acessar espa*os, rela*'es e con0ecimentos.
Aesta ,orma, a Educa*$o Especial sai de uma prtica substitutiva, 2 parte, e se trans,orma em
uma prtica complementar e interligada 2 escolaridade comum e a todos os desa,ios &ue a
inclus$o escolar imp'e ao aluno com de,ici%ncia. " atendimento especiali3ado reali3a prticas
educacionais espec,icas, como o aprendi3ado do LQA+KKE, sorobam, orienta*$o e
mobilidade, K+LQAS, comunica*$o alternativa, introdu*$o e ensino de recursos de tecnologia
assistiva, entre outros.
/o ano de 006 a Secretaria de Educa*$o Especial do -inist!rio da Educa*$o publicou o
documento _Salas de Qecursos -ulti,uncionais. Espa*o do Atendimento Educacional
Especiali3ado_, no &ual a,irma)
'!alas de recursos multi%uncionais so espaos da escola onde se reali&a o atendimento
educacional especiali&ado para os alunos com necessidades educacionais especiais, por
meio de desen$ol$imento de estratgias de aprendi&agem, centradas em um no$o %a&er
pedag1gico )ue %a$orea a construo de conhecimentos pelos alunos, su,sidiando<os
para )ue desen$ol$am o curr2culo e participem da $ida escolar+ RME?, ;887T#
A inclus$o tra3 consigo o desa,io de n$o s1 acol0ermos os alunos com de,ici%ncia, mas de
garantirmos condi*'es de acesso e de aprendi3agem, em todos os espa*os, programas e
atividades do cotidiano escolar. Por isso, o atendimento educacional especiali3ado aparece
como garantia da inclus$o.
A poltica de inclus$o desa,ia o sistema educacional a reestruturar6se)
LA educao inclusi$a, a partir do reconhecimento e $alori&ao da di$ersidade como
%ator de enri)uecimento do processo educacional, tem pro$ocado mudanas na escola e na
%ormao docente, propondo uma reestruturao da escola )ue ,ene%icie a todos os
alunos# A organi&ao de uma escola para todos pre$. o acesso ( escolari&ao e o
atendimento (s necessidades educacionais especiais+ RME?, ;887T#
/a perspectiva da educa*$o inclusiva, o espa*o escolar dever tamb!m se organi3ar como
a&uele &ue o,erece o servi*o de tecnologia assistiva G TA e esta prtica dever ser
implementada nas salas de recursos multi,uncionais)
A TA ! assim apresentada pela SEESP7-E<)
4Tecnologia assistiva ! um termo recentemente inserido na cultura educacional brasileira,
utili3ado para identi,icar todo arsenal de recursos e servi*os &ue contribuem para
proporcionar ou ampliar 0abilidades ,uncionais de pessoas com de,ici%ncia e
conse&Bentemente promover vida independente e inclus$o5D-E<, 006E.
A TA ! composta de Qecursos e Servi*os. " recurso ! o e&uipamento utili3ado pelo aluno e
&ue l0e permite ou ,avorece o desempen0o de uma tare,a. E o servi*o de TA na escola !
a&uele &ue buscar resolver os problemas ,uncionais deste aluno, encontrando alternativas
para &ue ele participe e atue positivamente nas vrias atividades do conte(to escolar.
Fa3er TA na escola ! buscar, com criatividade, uma alternativa para &ue o aluno reali3e o &ue
dese#a ou precisa. : encontrar uma estrat!gia para &ue ele possa 4,a3er5 de outro #eito. :
valori3ar o seu #eito de ,a3er e aumentar suas capacidades de a*$o e intera*$o, a partir de suas
0abilidades. : con0ecer e criar novas alternativas para a comunica*$o, a escrita, a mobilidade,
a leitura, as brincadeiras e as artes, com a utili3a*$o de materiais escolares e pedag1gicos
especiais. : a utili3a*$o do computador como alternativa de escrita, ,ala e acesso ao te(to. :
prover meios para &ue o aluno possa desa,iar6se a e(perimentar e con0ecer, permitindo assim
&ue construa individual e coletivamente novos con0ecimentos. : retirar do aluno o papel de
espectador e atribuir6l0e a ,un*$o de ator.
Ser no espa*o das salas de recursos, &ue ! destinado ao atendimento especiali3ado, na escola,
&ue o aluno e(perimentar vrias op*'es de e&uipamentos, at! encontrar o &ue mel0or se
a#usta 2 sua condi*$o e 2 sua necessidade. Ap1s identi,icar &ue o aluno obteve sucesso com a
utili3a*$o do recurso de TA, o pro,essor especiali3ado dever providenciar &ue este se#a
trans,erido para a sala de aula ou permane*a com o aluno, como um material pessoal.
/###0 as aAudas tcnicas e a tecnologia assisti$a constituem um campo de ao da educao
especial )ue t.m por %inalidade atender o )ue espec2%ico dos alunos com necessidades
educacionais especiais, ,uscando recursos e estratgias )ue %a$oream seu processo de
aprendi&agem, ha,ilitando<os %uncionalmente na reali&ao das tare%as escolares RME?,
;887T#
"s servi*os de TA s$o geralmente de caracterstica multidisciplinar e devem envolver
pro,undamente o usurio da tecnologia e sua ,amlia, bem como os pro,issionais de vrias
reas, # envolvidos no atendimento deste aluno. Fonoaudi1logos, terapeutas ocupacionais,
,isioterapeutas e psic1logos muito poder$o au(iliar os pro,essores na busca do recurso &ue
mel0or atenda 2s necessidades do aluno com de,ici%ncia. Ar&uitetos, engen0eiros,
marceneiros e demais pessoas criativas poder$o ser parceiros, ,a3endo parte da e&uipe de TA.
A TA se organi3a em modalidades e esta ,orma de classi,ica*$o varia con,orme di,erentes
autores &ue trabal0am com o tema. Podemos citar como modalidades importantes para a
inclus$o educacional de alunos com de,ici%ncia)
l Au(lios para a vida diria e vida prtica G materiais pedag1gicos e escolares especiais.
l <omunica*$o aumentativa e alternativa.
l Qecursos de acessibilidade ao computador.
l Ade&ua*$o postural Dmobilirio e posicionamentoE e mobilidade.
l Qecursos para cegos ou pessoas com vis$o subnormal.
l Qecursos para surdos ou pessoas com d!,icits auditivos.
l Pro#etos ar&uitetInicos para acessibilidade.
l Adapta*'es em veculos escolares para acessibilidade.
S$o e(emplos de TA na escola os lpis, as canetas e os pinc!is engrossadosC adapta*'es &ue
,acilitam virar pginasC mobilirio ade&uado e personali3adoC pranc0as de comunica*$o
alternativaC material pedag1gico ampliado ou em relevoC impress'es em LrailleC lupasC
m&uina LrailleC teclados especiais &ue ,acilitam acesso na de,ici%ncia ,sica, mouses
alternativos, so,tNares com acessibilidade, entre outros. Adapta*'es ar&uitetInicas como
rampas e elevadoresC sinali3a*'es visuais e em Lraille e portas largas s$o importantes ,atores
de acessibilidade, bem como adapta*'es veiculares, como plata,ormas de embar&ue para
acesso autInomo de cadeirantes.
Fotografias de 9ecursos de T8

Materiais escolares e pedag1gicos especiais Mai-a tecnologia
"rancha de comunicao impressa Uocali&ador "rancha com $o&
Acesso alternati$o ao computador> Teclado =ntelliVeWs, "lugMouse e acionador de presso
Atuando com a tecnologia assistiva na escola o pro,essor especiali3ado)
m Atuar de ,orma colaborativa com o pro,essor da classe comum para de,ini*'es de
estrat!gias pedag1gicas &ue ,avore*am o acesso do aluno ao currculoC
m +denti,icar, apoiado pela e&uipe, &ual o mel0or recurso de TA considerando a necessidade
educacional de seu alunoC
m <apacitar o aluno a utili3ar o recurso de TAC
m Trabal0ar em parceria com a escola para &ue o recurso de TA se#a implementado na sala de
aula comum, sempre &ue necessrioC
m Kevar ,orma*$o e in,orma*'es aos pro,essores da escola comum e buscar apoios da e&uipe
diretiva da escolaC
m Qeali3ar a*'es compartil0adas com as ,amlias, buscando sua participa*$o no processo
educacional e,
m Estabelecer contatos de parcerias com outros pro,issionais e institui*'es, tamb!m
envolvidas com o atendimento de seu aluno, para a implementa*$o do pro#eto.
AKVES, Aenise de ". !ala de Oecursos Multi%uncionais> Espao para o Atendimento
Educacional Especiali&ado. Lraslia) -inist!rio da Educa*$o. Secretaria de
Educa*$o Especial, 006.
Procuradoria Federal dos Aireitos dos <idad$os. O Acesso dos alunos com 3e%ici.ncia
(s Escolas e ?lasses ?omuns da Oede Oegular. -inist!rio P9blico Federal)
Funda*$o Procurador Pedro @orge de -elo e Silva. F ed. Lraslia, 00S.
Crdito de fotografias
Fotogra,ias) Qecursos de tecnologia assistiva desenvolvidos no <EA+ G <entro Especiali3ado
em Aesenvolvimento +n,antil de Porto Alegre G QS.
Fotogra,ias de crian*as) <EA+ G <entro Especiali3ado em Aesenvolvimento +n,antil, Porto
Alegre, QS. NNN.cedionline.com.br
Fotogra,ias e(tradas de sites)
NNN.attainmentcompana.com
NNN.clin.com.br
NNN.e(pansao.com
Nota:
Fisioterapeuta, especialista em reeducao das funes neuro-motoras,
consultora em tecnologia assistiva pela CSUN Califrnia State University
Northridge, diretora do CED- Centro Especializado em Desenvolvimento
nfantil Porto Alegre, RS.

FORMAO DE PROFESSORES PARA A NCLUSO E O ACESSO
AO ENSNO SUPEROR
Texto 1: A formao dos professores no contexto de uma escola aberta
s diferenas
Maria Tereinha C(Tei)eira dos Santos
1
'O senhor### Mire $eAa> o mais importante e ,onito do mundo, isto> )ue as pessoas no
esto sempre iguais, ainda no %oram terminadas mas )ue elas $o sempre mudando#
A%inam ou desa%inam# Uerdade maior# I o )ue a $ida me ensinou#+ R@o$o Huimar$es
QosaE
+niciar a re,le($o em ,avor de uma escola aberta 2s di,eren*as atrav!s da sensibilidade do
mestre Huimar$es Qosa ! privil!gio. A cita*$o acima remete 2 bele3a da diversidade 0umana)
ao mundo concreto, ,eito de gente de carne e osso.
Em termos de escola, -antoan D00OE assim se e(pressa) 'Os alunos no so $irtuais,
o,Aetos categori&D$eis# Eles e-istem de %ato, so pessoas )ue pro$.m de conte-tos culturais
os mais $ariados, representam di%erentes segmentos sociais, produ&em e ampliam
conhecimentos e t.m deseAos, aspira@es, $alores, sentimentos e costumes com os )uais se
identi%icam+#
Eis, portanto, o territ1rio escola, espa*o e tempo do ,a3er educa*$o em ritmo de diversidade.
P &ue se abominar pensares e ,a3eres abstratos &ue prede,inem o ser 0umano,
consubstanciados nos padr'es de um tecnicismo mecanicista, contornos ,ragmentados do
paradigma da <i%ncia -oderna, entendida a&ui como a racionalidade totalitria construda a
partir dos s!culos 1T e 16 e 0egemInica at! os dias atuais.
Jma Escola para Todos signi,ica abertura total 2s di,eren*as 0umanas e representa, ao mesmo
tempo, uma trans,orma*$o radical na escola e(istente atual, &ue ! e(cludente, pois n$o
en(erga cada aluno como um ser concreto.
" mais incrvel &ue acontece na realidade De nessa 0ora d para pensar &ue a realidade supera
a ,ic*$o;E ! &ue a escola ainda e(istente insiste, teimosamente, em ser a mesma atrav!s dos
s!culos e s!culos, embora os tempos mutveis se alterem em velocidade vertiginosa.
A pr1pria preocupa*$o em ad#etivar a escola ou a educa*$o como inclusi%a ! sintoma maior
da e(clus$o e(istente, pois se o ad#etivo ! necessrio, isso signi,ica &ue a discrimina*$o, o
preconceito, a padroni3a*$o engessante est$o presentes. : preciso camin0ar em dire*$o a uma
educa*$o simplesmente escolar, signi,icando com isso &ue e(iste uma escola de &ualidade
para todos, de ,ato e de direito.
ES<"KA com letras mai9sculas, acol0endo Todos e onde a inclus$o ! inerente em seu ethos,
e com isso estar bene,iciando cada aluno, de,iciente ou n$o.
" te(to da <artil0a publicada pela Procuradoria Federal dos Aireitos do <idad$o D00SE
enri&uece a re,le($o, di3endo)
'A incluso um desa%io )ue, ao ser de$idamente en%rentado pela escola comum, pro$oca
a melhoria da )ualidade da Educao MDsica e !uperior, pois, para )ue os alunos com e
sem de%ici.ncia possam e-ercer o direito ( educao em sua plenitude, indispensD$el )ue
essa escola aprimore suas prDticas, a %im de atender (s di%erenas# Esse aprimoramento
necessDrio, so, pena de os alunos passarem pela e-peri.ncia educacional sem tirar dela o
pro$eito deseAD$el, tendo comprometido um tempo )ue $alioso e irre$ers2$el em suas
$idas> o momento do desen$ol$imento+#
'A trans%ormao da escola no , portanto, uma mera e-ig.ncia da incluso escolar de
pessoas com de%ici.ncia eou di%iculdades de aprendi&ado# Assim sendo, ela de$e ser
encarada como um compromisso inadiD$el das escolas, )ue terD a incluso como
conse)X.ncia#+
: interessante assinalar &ue o per,il de uma escola de &ualidade para todo e &ual&uer tipo de
aluno possui as mesmas caractersticas assinaladas de uma escola inclusiva e &ue o modelo
atual da escola e(istente est longe de preenc0%6lo. Por &ue ser?
Jma das ra3'es mais ,ortes consiste na teimosia em n$o en(ergar as di,eren*as. A escola
continua a trabal0ar com um padr$o 9nico De a, ela #amais ser de Todos e sim de alguns;E.
/o cotidiano, o &ue predomina ! o ritual do regular em espa*os e tempos ,ormatados,
m!todos e t!cnicas in,le(veis, plane#amentos e avalia*'es modeli3ados, contribuindo mais e
mais para a indi,eren*a &ue anula di,eren*as e se alastra no pisoteamento de seres 0umanos.
E a? <omo ,ica o pro,essor nesse cenrio? A escola ! ,eita por pessoas 0umanas e
principalmente os pro,essores &ue a vivenciam s$o a mola mestra das trans,orma*'es
necessrias e das caractersticas e(istentes.
Viver a realidade comple(a e vivenciar as di,eren*as vai e(igir um per,il de pro,essor, como
pessoa em desenvolvimento, possibilidade, ser de esperana no di3er de Paulo Freire e,
portanto, pro#eto de vida, de escola e de educa*$o.
Esse pro,essor concreto, tamb!m de carne e osso, n$o pode categori3ar os alunos, nem
&ual&uer pessoa, de ,orma apriorstica, separando6os em ,racos, m!dios e ,ortes.
" pro,essor precisa acreditar &ue o aluno n$o ! 4estaca 3ero5 e &ue a constru*$o do
con0ecimento ! de uma ri&ue3a mpar, pois as identidades culturais mutantes a ,ertili3am.
/a escola aberta 2s di,eren*as, o papel do pro,essor n$o ! de regular, mas sim de &uali,icar.
Aessa ,orma, ele n$o pode eliminar as di,eren*as, em nome de uma pseudo6igualdade.
<abe ao pro,essor a tare,a de mediar, desa,iar, oportuni3ar, utili3ando t!cnicas de constru*$o
de con0ecimento e, para isso, precisa saber ,a3er interven*'es pedag1gicas coerentes e
consistentes aos processos em movimento.
Esse per,il desen0ado para o pro,essor, necessrio na escola de todos, parece de um super6
0er1i. -as n$o ! verdade. : per,il de uma e(ist%ncia concreta. /$o e(istem seres prontos e
,ormatados para nen0uma situa*$o. " &ue e(iste, sim, s$o pessoas em constru*$o e &ue
precisam estar estudando sempre, repartindo e(peri%ncias e e(pondo as di,iculdades e
desa,ios num coletivo escolar &ue ir a#udar na busca do saber ,a3er diversi,icado.
<om esse per,il de pro,essor, como se con,igura essa ,orma*$o? " processo para construir o
pro,essor de uma escola aberta 2s di,eren*as n$o passa pelos mesmos camin0os instalados nas
,orma*'es iniciais e em servi*o da escola atual.
Seria mesmo ingenuidade, ou at! mesmo loucura, &uerer conseguir resultados di,erentes e
insistir em ,a3er as coisas do mesmo #eito &ue sempre ,oram ,eitas. <omo garantir a
constru*$o de con0ecimento em aulas e(positivas meramente transmissivas, &ue marcam as
escolas ,ormadoras de pro,essores?
/esse sentido, as polticas de ,orma*$o de pro,essores precisam ser alteradas radicalmente,
pois per,is ativos e interativos n$o s$o construdos com as vel0as prticas da academia.
<omo pensar um pro,essor &ue contemple as di,eren*as, gestado num ,ormato padr$o,
modeli3ado e apriorstico? <omo acreditar &ue os pro,essores ir$o estudar sempre, buscar e
pes&uisar con0ecimentos numa ,orma*$o passiva com conte9dos pedag1gicos ,ec0ados e
prontos?
As indaga*'es s$o 1bvias, mas o incrvel ! &ue as polticas p9blicas de ,orma*$o de
pro,essores, ainda utili3am)
<ursos espordicos e eventos peri1dicos &ue n$o desenvolvem processos sistemticos de
estudo e &ue apenas pontuam de &uando em &uando re,le('es pedag1gicas, muitas ve3es de
,orma transmissiva e n$o ativas e interativasC
Es&uemas multiplicadores, &ue consistem em treinar apenas alguns pro,essores, os &uais se
incumbem de repassar a outros as in,orma*'es &ue obtiveram nos respectivos cursos, de
,orma mec8nica e &ue n$o envolvem su#eitos de aprendi3agemC
Pacotes prontos de metodologias e t!cnicas de educa*$o, como mera novidade de consumo e
de modismos inconse&BentesC
Aulas tradicionais no es&uema bancrio De(press$o cun0ada por Paulo FreireE e &ue
consagram a passividade e a 0ierar&uia do saberC
Plane#amentos 9nicos e modeli3ados em ensinamentos de Aidtica &ue ainda acreditam em
alunos proclamados iguais nas salas de aula, e &ue n$o contemplam as di,eren*as.
Polticas de ,orma*$o de pro,essores dessa nature3a precisam ser eliminadas e 0 necessidade
de articular outras escol0as e prioridades no territ1rio de uma escola para todos, construindo
uma Poltica P9blica signi,icativa rumo 2 escola aberta 2s di,eren*as.
Torna6se ,cil identi,icar a e(ist%ncia de uma preocupa*$o de tal nature3a) em primeiro lugar,
constatar o investimento ,inanceiro proposto e reali3ado para a ,orma*$o dos pro,essores)
maci*o ou tmido? Prioridades s$o concretas e n$o abstra*'es vagas, e em um or*amento, por
mais incrvel &ue pare*a, os percentuais a&ui aplicados n$o s$o os custos mais altos. Aespesas
com transporte, in,ra6estrutura, alimenta*$o e outros t1picos de consumo s$o muito mais
onerosos.
Em segundo lugar, os processos de ,orma*$o precisam estar atrelados a es&uemas ativos,
interativos, com articula*$o entre teoria e prtica, reali3ados atrav!s de estudos din8micos,
vivenciados por todos os pro,essores) viabili3a*$o de 0orrios de estudos
semanais7&uin3enais7mensais remunerados, con,igurando6se como espa*os e tempos
operacionais de ,ato.
"utra caracterstica nesse processo ! a preocupa*$o com plano de cargos, ,un*'es, carreira
para valori3a*$o do pro,essor e possibilidade de re,le('es e estudos sistemticos
acompan0ados de monitoramento e avalia*$o dos respectivos desempen0os.
A gest$o escolar aparece a&ui como necessidade a ser priori3ada) investimentos na ,orma*$o e
gerenciamento devem ser adotados, evitando amadorismos na lideran*a e no desenvolvimento
dos pro#etos poltico6pedag1gicos de cada escola.
A cria*$o e manuten*$o de in,ra6estrutura material e pedag1gica ! tamb!m ,ator de base na
constru*$o de con0ecimentos, com preocupa*$o na acessibilidade e desenvolvimento de
di,erentes linguagens para todas as pessoas.
" Atendimento Educacional Especiali3ado ! outra prioridade de polticas p9blicas
comprometidas com a inclus$o de todos. A legisla*$o solicita &ue ele se#a o,erecido em todos
os nveis de ensino, de pre,er%ncia nas escolas comuns, em carter complementar e n$o para
substituir a escola regular.
A e(ist%ncia de todos esses indicadores ir sinali3ar uma e,etiva preocupa*$o com a Escola de
Todos, e na medida em &ue provid%ncias concretas ,orem tomadas, a realidade ir se
con,igurando com &ualidade e e(cel%ncia. Em cada canto da escola, em cada sala de aula, !
preciso &ue se#am, de acordo com Santos D006E)
6 e(cludas as prticas &ue dividem conte9dos, cadernos, 0orrios, saberesC
6 eliminadas as rotinas inalterveis, livros prontos, ditados e pontos a serem copiados, pois s$o
mortes de iniciativaC
6 suprimidas as disciplinas estan&ues, disciplinas mais valori3adas &ue outras, e as grades
curriculares in,le(veisC
6 e(tintas as prticas pedag1gicas discriminat1rias, as tare,as n$o comuns a todosC
6 abolidos os planos de aula 9nicos e ,i(osC
6 banidas as salas inteiramente 0omogenei3adas ou supostamente 0eterog%neas, segmentadas
em grupos ,ortes, ,racos e m!diosC
6 abolidas as misturas inconse&Bentes de m!todos, procedimentos e interven*'es e&uivocadas
de pro,essores inseguros e despreparadosC
6 e(terminados os espa*os padroni3adosC
6 proscritas as avalia*'es ar&uitetadas e elaboradas em ,un*$o de erros e de castigosC
6 dissolvidas as solid'es pedag1gicas dos pro,essores pelo e(erccio do estudo em grupo e
pela troca contnua de e(peri%nciasC
6 e(tintas as escolas &ue n$o sabem o &ue &uerem, cu#a proposta ! s1 de papel.
Ruando todas essas prticas e(istem realmente vivenciadas em ritmo de aprendi3agem e
como verdadeiro processo de ,orma*$o em servi*o Das escolas e sistemas de ensino, &ue #
est$o implementando, &ue o digam;E, a indisciplina escolar cai a nveis assustadores, as
competi*'es s$o diludas, as discrimina*'es esva3iadas, os preconceitos desmontados, e
principalmente n$o 0 lugar para a !2ndrome do Ainda No, e(press$o bati3ada por Santos
D006E, e &ue acomete a maioria dos pro,essores e escolas na busca de alguma desculpa para
n$o trabal0ar com as di,eren*as. Essa Sndrome est e(plicitada na atitude de recusa a receber
crian*as, de,icientes ou n$o, com a #usti,icativa de &ue ainda no est$o preparados para a
inclus$o. Esse Ainda No ! &uase um sinInimo de um /$o de,initivo, &ue para n$o ser dado
de ,orma ostensiva, gan0a o ,ormato de uma pseudo6provisoriedade.
" desa,io de construir uma escola di,erente &ue contemple as di,eren*as est convalidado.
Pode6se, en,im, sacramentar ainda mais uma ra3$o para uma escola de todos, com o pensar de
otalo <alvino, escritor do s!culo 0 &ue, ao tentar argumentar por&ue as pessoas devem ler as
obras clssicas, termina com um raciocnio simples e bril0ante) Ai3 ele) 4ler os clDssicos
melhor do )ue no ler+#
-$os 2 obra* o mundo nos convida a estarmos ,a3endo uma escola no s!culo 1. Fa3er uma
Escola para Todos, com certe3a, ! mel0or do &ue n$o ,a3er. Pode crer;;;
LQAS+K. -inist!rio P9blico Federal. Procuradoria Federal dos Aireitos do <idad$o. O
acesso de pessoas com de%ici.ncia (s classes e escolas comuns da rede regular
de ensino. Lraslia, AF) 00O.
<AKV+/", otalo. "or )ue ler os clDssicos? S$o Paulo) <ompan0ia das Ketras, 1==O.
-A/T"A/, -aria Teresa Egl!r. !er ou estar, eis a )uesto# ?ompreendendo o d%icit
intelectual# Qio de @aneiro) jVA Editores, 1==U.
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb Dorg.E. "ensando e %a&endo educao de )ualidade# S$o
Paulo) Editora -oderna, 001.
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb .=ncluso Escolar > o )ue Q por )u.Q como %a&erQ S$o
Paulo) Editora -oderna, 00O.
-"Q+/, Edgar. ?i.ncia com consci.ncia. Portugal) Publica*'es Europa6Am!rica,
1==S.
bbbbbbbbbbbbbbb. Os sete sa,eres necessDrios ( educao do %uturo. S$o Paulo)
<orte3, 000.
SA/T"S, -aria Tere3in0a <.Tei(eira dos. Mem<$indo ( escola) a incluso nas $o&es
do cotidiano# Qio de @aneiro) AP]A Editora, 006.
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbbb. <amin0os interrompidos? Aescontinuidades7
continuidades) uma anlise de polticas p9blicas em educa*$o. +n) ?aminhos
pedag1gicos da incluso# -A/T"A/, -aria Teresa Egl!r Dorg.E. S$o Paulo)
Editora -emnon7Edi*'es <ient,icas, 00.
Nota:
Professora e coordenadora do Mestrado em Educao da Universidade Vale
do Rio Verde (UninCor) de Trs Coraes MG. Ocupa pela terceira vez o
cargo de Secretria Municipal de Educao e Cultura dessa cidade.
TEXTO 2:
FORMAO DE PROFESSORES PARA A NCLUSO E O ACESSO
AO ENSNO SUPEROR
Rita *ieira de #igueiredo
1
Hosto de pensar na ,orma*$o de pro,essores Dinspirada no poema de Huimar$es QosaE sob a
perspectiva de &ue o belo da vida ! essa possibilidade de &ue todos n1s somos inacabveis,
estamos sempre mudando, a,inando DacertandoE e desa,inando DerrandoE. Essa talve3 se#a a
Uerdade Maior e um aprendi3ado da pr1pria e(ist%ncia, da pr1pria vida.
" permanente movimento na sociedade 0umana implica o redimensionamento de pap!is das
ag%ncias ou institui*'es sociais e dos pro,issionais &ue as integram. /esse conte(to, a
,orma*$o de pro,essores passa por uma rede,ini*$o das compet%ncias e das principais ,un*'es
a eles atribudas. A ,orma*$o inicial, bem como a ,orma*$o continuada de pro,essores,
visando 2 inclus$o de todos os alunos e ao acesso deles ao ensino superior, precisa levar em
conta princpios de base &ue os instrumentali3em para a organi3a*$o do ensino e a gest$o da
classe, bem como princpios !ticos, polticos e ,ilos1,icos &ue permitam a esses pro,issionais
compreenderem o papel deles e da escola ,rente ao desa,io de ,ormar uma nova gera*$o
capa3 de responder 2s demandas do nosso s!culo. /o &ue consiste a educa*$o, o cotidiano da
escola e da sala de aula e(ige &ue o pro,essor se#a capa3 de organi3ar as situa*'es de
aprendi3agem considerando a diversidade de seus alunos. Essa nova compet%ncia implica a
organi3a*$o dos tempos e dos espa*os de aprendi3agem, nos agrupamentos dos alunos e nos
tipos de atividades para eles plane#adas. Aentre outros aspectos do ensino e da gest$o da
classe, o,erecer uma variedade e uma se&Bencia*$o organi3ada de atividades ,acilita a
possibilidade de reali3ar um programa educativo adaptado 2s necessidades reais de seus
alunos, para &ue possam ad&uirir e consolidar suas aprendi3agens. /esta perspectiva de
ensino, o pro,essor situa6se como mediador, considerando aspectos tais como) aten*$o 2s
di,eren*as dos alunosC varia*$o de pap!is &ue o pro,essor assume, di,erentes situa*'es de
aprendi3agemC a organi3a*$o dos alunos de ,orma &ue se possibilitem intera*'es em
di,erentes nveis, de acordo com os prop1sitos educativos Dgrupo6classe, grupos pe&uenos,
grupos maiores, grupos ,i(osE.
Para ser capa3 de se situar numa nova organi3a*$o de ensino e de gest$o da classe, o pro,essor
precisa redimensionar seu sistema de cren*as e valores. Aentre as diversas cren*as &ue
respaldam as prticas pedag1gicas, ainda ! muito ,orte a id!ia de controle, especialmente no
&ue se re,ere ao espa*o. As mesas e as cadeiras s$o organi3adas de ,orma &ue todos diri#am o
ol0ar para a pro,essora &ue, na maioria das ve3es, est na ,rente dando as orienta*'es do &ue
os alunos devem ,a3er e, &uase sempre, utili3ando o &uadro. "s materiais n$o ,icam ao
alcance das crian*as, a pro,essora controla o material e a ,orma como espa*o ! organi3ado. "
espa*o ! realmente um elemento essencial da abordagem educacional. : preciso revisitar essa
no*$o de espa*o educativo) espa*o em torno da escola e da cidadeC espa*o 0ospitaleiro e
acol0edorC espa*o apropriado para di,erentes idades e nveis de desenvolvimentoC espa*o
organi3ado e espa*o ativoC espa*o &ue documentaC espa*o &ue ensina. <ompreender esse
espa*o ! compreender uma gama de possibilidades, partindo da prtica educativa dos
pro,essores.
Para ser capa3 de organi3ar situa*'es de ensino e de gestar o espa*o da sala de aula com o
intuito &ue todos os alunos possam ter acesso a todas as oportunidades educacionais e sociais
o,erecidas pela institui*$o escolar, este pro,essor deve ter consci%ncia de &ue o ensino
tradicional dever ser substitudo por uma pedagogia de aten*$o 2 diversidade.
" paradigma de escola &ue inclui remete 2 re,le($o de conceitos relativos 2 diversidade e 2
di,eren*a. : importante assinalar G embora pare*a 1bvio G &ue diversidade e di,eren*a s$o
mani,esta*'es eminentemente 0umanas, elas resultam das di,eren*as raciais e culturais, e
tamb!m das respostas dos indivduos relativamente 2 educa*$o nas salas de aula. A
diversidade ! t$o natural &uanto a pr1pria vida. Essa diversidade ! ,ormada pelo con#unto de
singularidades, mas tamb!m pelas semel0an*as, &ue une o tecido das rela*'es sociais.
Entretanto, parece &ue, na tentativa de garantir a promo*$o da igualdade, a escola est
con,undindo di,eren*as com desigualdades. A&uelas s$o inerentes ao 0umano, en&uanto estas
s$o socialmente produ3idas. As di,eren*as enri&uecem, ampliam, s$o dese#veis para a
identi,ica*$o7di,erencia*$o, por conseguinte, contribuem para o crescimento. As
desigualdades, ao contrrio, produ3em in,erioridade.
A escola, para se tornar inclusiva, deve acol0er todos os seus alunos, independentemente de
suas condi*'es sociais, emocionais, ,sicas, intelectuais, lingBsticas, entre outras. Ela deve ter
como princpio bsico desenvolver uma pedagogia capa3 de educar e incluir todos, a&ueles
com necessidades educacionais especiais e tamb!m os &ue apresentam di,iculdades
temporrias ou permanentes na escola, pois a inclus$o n$o se aplica apenas aos alunos &ue
portam algum tipo de de,ici%ncia.
/a compreens$o de Loot0 e AinscoN D000E, a inclus$o e a e(clus$o e(primem6se por tr%s
dimens'es inter6relacionadas. S$o elas) poltica inclusiva, cultura inclusiva e prticas
inclusivas. A primeira re,ere6se 2 inclus$o como o centro do desenvolvimento e de
trans,orma*$o da escola, permeando todas as a*'es &ue visem 2 mel0oria da aprendi3agem e 2
participa*$o de todos os alunos. <om e,eito, s$o consideradas como apoio 2s atividades &ue
ampliem e ,ortale*am a capacidade da escola de responder, de ,orma e,ica3, 2 diversidade dos
seus alunos.
A dimens$o da cultura inclusiva tra3 a possibilidade de se criar na escola uma comunidade
acol0edora e colaboradora, em &ue todos se#am respeitados e valori3ados. A comunidade
inclusiva ! a base para &ue todos os alunos obten0am %(ito em suas aprendi3agens.
A dimens$o das prticas educativas re,lete as duas # apresentadas) a poltica e a cultural. Este
aspecto assegura &ue todas as atividades, tanto as de sala de aula como as e(tra6escolares,
promovam a participa*$o e o enga#amento de todos os alunos, considerando os seus
con0ecimentos e as suas viv%ncias dentro ou ,ora do 8mbito escolar. /esta perspectiva, o
ensino e os apoios se integram, a ,im de promover, gerir e suprir barreiras nas aprendi3agens,
bem como nas di,iculdades de participa*$o e,etiva do todos os alunos nas prticas
pedag1gicas. Ae acordo com Loot0 e AinscoN D000E, a mudan*a necessria para tornar a
escola inclusiva transita pelas tr%s dimens'es. Aeste modo, ! o desenvolvimento de uma
cultura inclusiva &ue possibilita mudan*as na poltica e, conse&Bentemente, nas prticas
pedag1gicas. Assim, ! ,undamental ol0ar para escola na sua totalidade e articular as prticas
educativas e interven*'es na 1ptica destas dimens'es.
Para &ue a diversidade nas prticas educativas se e,etive, se ,a3 necessrio um clima global
sensvel, &ue possibilite mel0orar a situa*$o de cada membro da comunidade educativa,
pautada no compromisso e nas atitudes, em &ue aluno e pro,essor se percebam partcipes de
uma comunidade onde possam encontrar apoio m9tuo.
/o percurso da inclus$o, os pro,essores ir$o ampliar e elaborar suas compet%ncias e
0abilidades a partir das e(peri%ncias &ue # t%m. A ,orma*$o continuada considera a
,ormula*$o dos con0ecimentos do pro,essor, sua prtica pedag1gica, seu conte(to social, sua
0ist1ria de vida, suas singularidades e os demais ,atores &ue o condu3iram a uma prtica
pedag1gica acol0edora.
/essa perspectiva, os pro,essores tamb!m s$o aprendentes. Keva6se em conta a diversidade e
as di,eren*as &ue comp'em o corpo docente da escola. : neste lugar &ue o pro,essor avan*a
no modo de produ3ir a sua a*$o e, assim, vai trans,ormando a sua prtica. : importante
considerar o ponto de vista de cada pro,essor, respeitar as di,eren*as de percursos, pois,
apesar de estes pro,issionais compartil0arem e(peri%ncias semel0antes, cada um reage de
acordo com as caractersticas de sua personalidade, seus recursos intelectuais, emocionais,
a,etivos, seu estilo de aprendi3agem, cren*as, e(peri%ncias pessoais e pro,issionais, entre
outras. : importante ter uma escuta da prtica pedag1gica destes pro,issionais, criar situa*'es
para &ue possam re,letir sobre o &ue signi,ica a&uela ,orma de atuar em sala de aula. Portanto,
n$o se pode esperar &ue, na ,orma*$o dos pro,essores, todos desenvolvam no mesmo ritmo e
no mesmo nvel todas as compet%ncias necessrias ao trabal0o pro,issional.
<om bases nos princpios da escola inclusiva, a ,orma*$o dos pro,essores s1 poder acontecer
inscrita no espa*o coletivo, &ue possibilitar uma mudan*a de cultura na escola, criando
mecanismos para o desenvolvimento de uma cultura colaboradora, em &ue a re,le($o sobre o
pr1prio trabal0o pedag1gico se#a um de seus componentes. Assim, diversidade implica
tamb!m vias ,ormativas, &ue contemplam aspectos te1ricos, prticos e atitudinais. A aten*$o
ao princpio da diversidade assegura &ue todos os alunos possam dividir um espa*o de
aprendi3agem, de intera*$o e coopera*$o, no &ual pro,essores, alunos, adultos, crian*as e
,amlias possam conviver com semel0an*as e di,eren*as, o &ue legitima o conte(to da
diversidade.
Nota:
Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Cear.
Doutora (Ph.D) em Psicopedagogia pela Universit Laval, Quebec, Canad.
Texto para Leitura Complementar
Ambientes nclusivos na Universidade: Todos Ns Unicamp Acessvel
M( Cec+lia C( 'aranaus,as
1
ConteDto
Em de3embro de 00O, vi6me ,rente ao desa,io de pensar um pro#eto de pes&uisa,
desenvolvimento e ,orma*$o &ue buscasse entender, propor e desenvolver espa*os inclusivos
no conte(to da Jniversidade. Foi assim &ue, em parceria com a Pro,a. -. Teresa E. -antoan,
da Faculdade de Educa*$o, e com apoio da Pr16Qeitoria de P1s6Hradua*$o DPQPHE, Pr16
Qeitoria de Pes&uisa DPQPE e Pr16Qeitoria de Aesenvolvimento Jniversitrio DPQAJE de
nossa universidade DJniversidade Estadual de <ampinas 6 J/+<A-PE, propusemos 2
<APES o pro#eto 4Acesso, Perman%ncia e Prosseguimento da Escolaridade de /vel Superior
de Pessoas com Ae,ici%ncia) Ambientes +nclusivos5.
" Pro#eto tem como norte buscar solu*'es &ue garantam aos alunos com de,ici%ncia o direito
de reali3ar seus estudos de nvel superior em ambientes inclusivos de ensino e aprendi3agem.
: claro &ue o ob#etivo do Pro#eto ! ambicioso e comple(o e es,or*os de pes&uisa e
colabora*$o interdisciplinar s$o necessrios para tratar tal comple(idade. Atualmente o
Pro#eto conta com o envolvimento de pes&uisadores, pro,essores e alunos dos cursos de p1s6
gradua*$o stricto sensu da Jnicamp, sediados na Faculdade de Educa*$o DFEE e no +nstituto
de <omputa*$o D+<EC pes&uisadores, pro,essores e especialistas do <entro de Estudos e
Pes&uisas em Qeabilita*$o Pro,essor Ar. Habriel Porto, da Faculdade de <i%ncias -!dicas
D<EPQE7F<-E, alunos e pes&uisadores de outras unidades da Jnicamp, tais como a
Faculdade de Engen0aria -ec8nica, El!trica, a Faculdade de Engen0aria <ivil e Ar&uitetura,
o /9cleo de +n,ormtica Aplicada 2 Educa*$o, entre outras.
Para pensar um ambiente inclusivo na Jniversidade, o pro#eto estabeleceu, # em sua
concep*$o, uma simbiose com o Kaborat1rio de Acessibilidade da Liblioteca <entral <!sar
Kattes da Jnicamp DKAL7L<<KE. " KAL ,oi inaugurado em 00, como resultado de
Pro#etos Fapesp
de in,ra6estrutura, &ue possibilitaram a cria*$o de uma sala de acesso 2

in,orma*$o e um laborat1rio de apoio didtico. " KAL ,oi uma resposta inicial da
Jniversidade para a necessidade de ade&uar o ensino superior 2 legisla*$o brasileira
O
vigente,
&ue prop'e o acesso das pessoas com de,ici%ncias a todos os nveis de ensino p9blico e
privado. /esse Kaborat1rio, promovem6se situa*'es cu#o en,o&ue ! estimular a autonomia e a
independ%ncia acad%mica dos usurios, a produ*$o de material adaptado, al!m do
desenvolvimento e aplica*$o de so,tNares destinados a usurios com de,ici%ncia,
especialmente para a&ueles com problemas ,sicos e sensoriais.
A multiplicidade de temas envolvida no Pro#eto, &ue abrange desde aspectos de mobilidade, a
aspectos comunicacionais e de legisla*$o, n$o pode prescindir de uma e&uipe interdisciplinar
e de um espa*o aglutinador como o &ue o KAL o,erece. " espa*o ,sico, entretanto, ,a36se
cada ve3 mais acompan0ar dos espa*os virtuais na Yorld Yide Ye,. A +nternet # possibilita
uma e(tens$o atemporal de nossos escrit1rios, salas de estar, laborat1rios, aulas... "s alunos
# n$o precisam dirigir6se 2 Airetoria Acad%mica ou 2 Secretaria para buscarem ,ormulrios e
,a3erem suas matrculas, consultarem calendrios de aulas e catlogos de cursos. Eles
tampouco precisam ir ,isicamente 2 Liblioteca para locali3ar livros de interesse, obter teses e
artigos publicados em peri1dicos cient,icos. Pensar ambientes inclusivos na Jniversidade
passa tamb!m, e principalmente, pela cria*$o de espa*os de acesso ao con0ecimento, e esse se
,a3 cada ve3 mais via jeb. Em particular, o modelo adotado para o design e desenvolvimento
de um espa*o inclusivo do pro#eto na jeb baseia6se nos princpios do 3esign Jniversal e !
pro#etado a partir da perspectiva inclusiva de participa*$o das vrias partes interessadas,
incluindo6se a pessoas com di,erentes tipos de de,ici%ncia G 3esign Participativo.
+ressupostos para o #esign de 8mbientes !irtuais /nclusi(os
Voltando ao tema de nosso Pro#eto, 4Acesso, Perman%ncia e Prosseguimento da Escolaridade
de /vel Superior de Pessoas com Ae,ici%ncia) Ambientes +nclusivos5, vale a&ui uma
retomada dos signi,icados sub#acentes 2 acessibilidade como &ualidade do &ue ! acessvel,
para se ter em conta as dimens'es envolvidas nesta empreitada. P &ue se considerar o
aspecto do acesso ,sico Da um local, uma rede, por e(emploE, o econImico Dde valor, &ue tem
custo associadoE, o da apro(ima*$o e comunica*$o, o aspecto da inteligibilidade) a&uilo &ue
pode ser ,acilmente compreendido.
<omo pensar o acesso ao con0ecimento a todos, independentemente de suas capacidades?
Essa &uest$o convida6nos a uma re,le($o em vrios nveis) no nvel conceitual, buscando
,undamentos em abordagens inclusivas para a cria*$o de tecnologias da in,orma*$o e
comunica*$oC no nvel metodol1gico, buscando novos modelos de prticas &ue pensem o uso
da tecnologia e suas inter,aces segundo uma vis$o sociot!cnicaC no nvel de ,orma*$o de
nossos pro,issionais, repensando o currculo de ,orma alin0ada 2s necessidades &ue essa
realidade nos coloca. <ertamente, solu*'es devem ser construdas por e com seus pr1prios
atores) comunidade acad%mica a par e passo com o aluno e as organi3a*'es universitrias.
"s pressupostos bsicos para um ambiente inclusivo, em nossa vis$o, envolvem o conceito de
design uni$ersal e s$o centrados em prticas participativas e na constru*$o compartil0ada de
signi,icados. Entendemos por design todo o processo de cria*$o de um produto Dconceito,
pro#eto, engen0aria, m!todos e arte,atos etc.E, no nosso caso, um sistema computacional
interativo, um sistema educacional. 3esigners s$o todos os envolvidos nesse processo
De&uipes multidisciplinares de desenvolvimento e cria*$o, partes interessadas, &ue incluem
necessariamente os usuriosE. " processo de design deve ser condu3ido de maneira a
possibilitar a esse grupo diverso de pessoas interagir e compartil0ar con0ecimento e decis'es
de design para lidar com a comple(idade do design para todos. Ruando isso acontece,
c0amamos esse processo de 3esign =nclusi$o. A diversidade de usurios, interesses,
situa*'es de uso, capacidades s$o apenas aspectos sugestivos dos desa,ios &ue se apresentam
ao design de ambientes virtuais inclusivos. Princpios do 3esign Jniversal, prticas de
3esign Participativo e conceitos e arte,atos da Semi1tica "rgani3acional ,ormam o re,erencial
te1rico6metodol1gico &ue sustenta nossa concep*$o e prticas de 3esign +nclusivo neste
Pro#eto.
Em ve3 de buscar solu*'es espec,icas &ue adaptem o produto7servi*o a uma incapacidade
espec,ica do su#eito, o 3esign Jniversal
S
busca pensar a cria*$o de produtos para todos,
apesar das di,eren*as ou inabilidades de cada usurio, sem discriminar. Para ilustrar esse
conceito, utili3emos uma situa*$o concreta e(trada do conte(to ar&uitetInico) um pr!dio
p9blico Dum 0ospital, por e(emploE pode ter uma mesma porta de entrada por onde passam
todos, independentemente de alguns estarem em cadeiras de rodas. Se tiv!ssemos um local
espec,ico para os cadeirantes, tamb!m l0es teramos possibilitado o acesso, mas essa n$o
teria sido uma solu*$o universal, acessvel a todos, independentemente de sua condi*$o
espec,ica. " mesmo conceito se aplica a espa*os virtuaisC na jeb, por e(emplo, as inter,aces
devem ser criadas de maneira a servirem tanto ao usurio regular &uanto ao usurio &ue ,a3
uso de um leitor de telas Dum cego, por e(emploE, para acesso ao seu conte9do. Princpios do
AJ devem ser considerados no processo de design de sistemas educacionais interativos, como
os propostos neste pro#eto.
/o 3esign Participativo
T
, o arte,ato criado n$o ! somente pro#etado para os usurios, mas
com eles, colaborativamente. +sso signi,ica &ue os produtos e servi*os n$o s$o construdos do
entendimento de um designer para a situa*$o de design, mas necessitam da intera*$o de todos
e da signi,ica*$o compartil0ada para o &ue seria o ob#eto de design. " envolvimento do
usurio n$o acontece apenas na ,ase de elucida*$o de re&uisitos Drespondendo 2s perguntas do
designerE ou de testes do produto ou servi*o para sua avalia*$o, mas deve ocorrer durante
todo o processo de design. Pressup'e6se &ue ! o usurio &uem mais sabe sobre seu domnio
de tare,as e necessidades de uso dos sistemas e esse con0ecimento n$o se 4e(trai5 com
perguntas, mas se constr1i com seu envolvimento e,etivo como co6autor em prticas de
design.
A Semi1tica "rgani3acional
6
o,erece arte,atos &ue possibilitam e mediam as a*'es dos
su#eitos na situa*$o de design. Trata6se de uma disciplina &ue prop'e teoria e m!todos &ue
permitem analisar sistemas de in,orma*$o a partir de tr%s ,un*'es de in,orma*$o 0umana)
e(press$o de signi,icados, comunica*$o de inten*'es e cria*$o de con0ecimento.
Princpios do 3esign Jniversal, t!cnicas do 3esign Participativo e conceitos e arte,atos da
Semi1tica "rgani3acional t%m sido utili3ados no processo de constru*$o de nossos espa*os
virtuais inclusivos. /osso prop1sito ,undamental ! a participa*$o do usurio na e(press$o de
signi,icados, na comunica*$o de inten*'es e na constru*$o con#unta do con0ecimento. Tal
processo est sendo desenvolvido iterativa e interativamente pelo grupo de pessoas envolvidas
na cria*$o dos produtos de design do pro#eto. " grupo trabal0a dentro de uma vis$o inclusiva
de pes&uisa, contando com a participa*$o de pessoas com e sem de,ici%ncia e tamb!m com a
colabora*$o de pro,issionais &ue n$o t%m um vnculo ,ormal com a Jnicamp. A cada a*$o e
dentro do escopo do pro#eto, outras pessoas est$o se agregando ao grupo inicial, ampliando a
abrang%ncia de suas a*'es e diversi,icando6as.
8lguns 9esultados de 8es do +roAeto
/este pro#eto, as a*'es desenvolvidas buscam mobili3ar toda a comunidade acad%mica, dado
&ue os ambientes inclusivos s$o construdos com participa*$o de cada um, ou se#a, implicam
4estar com5 o outro, compartil0ar, cooperar. A inclus$o tem a ver com solidariedade e atua*$o
con#unta, em busca de solu*'es &ue atin#am e bene,iciem a todos, sem discrimina*'es,
segrega*$o, preconceitos. Entre as principais a*'es do Pro#eto incluem6se)
O%icinas "articipati$as com representantes de toda a comunidade para clari,ica*$o das
partes interessadas e suas percep*'es sobre a &uest$o da acessibilidade em todos os seus
aspectos, no conte(to da Jniversidade e identi,ica*$o das estrat!gias ,ormais e in,ormais
utili3adas pela Jnicamp para prover acesso, perman%ncia e prosseguimento dos estudos
de alunos com de,ici%ncia, no ensino por ela o,erecido.
"s resultados da Primeira ",icina Participativa ,oram analisados e sinteti3ados no livro)
Todos N1s Unicamp Acess2$el
U
, editado e produ3ido em O.000 c1pias. " livro re,lete, em
sua concep*$o e ,orma, o paradigma em &ue nos baseamos para assegurar o acesso de
todos ao con0ecimento, independentemente de serem ou n$o pessoas com de,ici%ncia
Dapresentado com contraste de cores e taman0o de ,ontes, em Lraille e em ,ormato
digitalE.
" "ortal Todos N1s
>
,oi desen0ado dentro dos pressupostos te1rico6metodol1gicos
propostos pelo pr1prio pro#eto, como um ambiente virtual inclusivo. " Portal atua como
canal de comunica*$o acessvel entre a comunidade e a e&uipe do pro#eto, ,omentando a
troca de id!ias e e(peri%ncias sobre a inclus$o no ensino superior, disponibili3ando
in,orma*$o sobre &uest'es relacionadas ao tema do pro#eto Dte(tos, legisla*$o, outros sites
e pro#etos, notciasE para as comunidades interna e e(terna 2 Jnicamp. " Portal Todos
/1s con,igura uma organi3a*$o em permanente mudan*a, um espa*o por meio do &ual
novas a*'es do pro#eto tomam ,orma.
Entre as a*'es viabili3adas pelo Portal, vrias t%m sido reali3adas para envolver os
calouros da Jnicamp na id!ia de ambientes inclusivos no campusC ambientes entendidos
de ,orma ampla, considerando aspectos ,sicos e ar&uitetInicos, atitudinais e virtuais.
Entre elas est o Trotum> Um Trote )ue =nteressa a Todos N1s, um espa*o de discuss$o
sobre &uest'es relacionadas ao convvio com as di,eren*as dentro e ,ora do campus.
+nspe*$o de Acessibilidade do portal da Airetoria Acad%mica e seu Qe6design dentro dos
re,erenciais te1rico6metodol1gicos do 3esign +nclusivo. Ambientes virtuais inclusivos s$o
essenciais para &ue o aluno possa de ,ato 40abitar5 estes ambientes nesta Jniversidade.
Esta atividade ! essencial ao processo de matrculas do aluno e seu acesso a in,orma*'es e
servi*os, por e(emplo, &ue se d$o via sistemas na jeb.
Atendimento para Todos ou Teste seu "oder de =ncluso) A*$o de ,orma*$o entre setores
&ue lidam diretamente com o atendimento de pessoas na JniversidadeC inclui6se a&ui
desde secretrios de cursos de gradua*$o e p1s6gradua*$o, pessoal de atendimento de
balc$o, coordenadores de cursos de gradua*$o e p1s6gradua*$o, entre outros.
Vrias outras a*'es de ,orma*$o, trabal0os de Aoutorado, -estrado e +nicia*$o <ient,ica
est$o em andamento no 8mbito do pro#eto e de suas iniciativas. Vale mencionar a ,orma*$o
das pessoas do pr1prio grupo envolvido no Pro#eto, &ue se constituem em multiplicadores de
suas a*'es dentro e ,ora da Jniversidade.
Consideraes Finais
<onstituir uma cultura de acesso ao con0ecimento envolve o entrela*amento das culturas &ue
permeiam o campus, em suas vrias dimens'es) educacional, acad%mica, administrativa.
/osso es,or*o em ,avor da cria*$o de ambientes inclusivos nesta Jniversidade c0ama a
aten*$o para a responsabilidade intelectual e as repercuss'es sociais das trans,orma*'es
decorrentes dos princpios inclusivos na educa*$o, &ue decorrem de uma vis$o de ci%ncia
0umani3ada e 0umani3adora, &ue a Jniversidade precisa admitir, praticar e re,letir.
"utro desa,io &ue en,rentamos neste pro#eto ! tamb!m uma das grandes &uest'es da <i%ncia
da <omputa*$o no cenrio brasileiro, ou se#a, o de estabelecer sistemas computacionais e
m!todos &ue sustentem a ,orma*$o de uma cultura digital em nossa sociedade. Estamos nos
re,erindo ao design para todos, 2s inter,aces ,le(veis e a#ustveis, &ue gan0am maiores
propor*'es no cenrio de uma popula*$o com a diversidade e os problemas da nossa
Danal,abetismo ,uncional, entre outrosE.
A*'es de ,orma*$o no conte(to de ambientes inclusivos passam pelo entendimento desse
novo paradigma, em &ue os sistemas Deducacionais, t!cnicos e sociot!cnicosE s$o construdos
a partir do entendimento compartil0ado e participa*$o das partes interessadas. As atitudes
nos seus vrios nveis G do currculo 2s prticas G ser$o re,le(o da constru*$o dessa cultura
&ue &ueremos para o campus e para uma sociedade mais #usta e inclusiva.
Notas:
Instituto de Computao & NIED Unicamp.
2
Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo.
3
Art. 1, Art. 3, Art. 205, Art. 206, Art. 208, V, Art. 209, CF/88; Art. 58 e
seguintes, LDB; portaria do MEC 3284/2003.
4
http://www.todosnos.unicamp.br/acessibilidade/design_universal/
5
Schler, D. E Namioka, A. (1993) articipator! design: rinciples and
ractices. EUA: Lawrence Erlbaum Associates.
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Liu, K., (2000). "emiotics in information s!stems engineering. Cambridge
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Mantoan, M.T.E.; Baranauskas, M.C.C. (org.) (2005) TODOS NS -
Unicamp acessvel: resultados da primeira oficina participativa do projeto
"Acesso, permanncia e prosseguimento da escolaridade em nvel superior
de pessoas com deficincia: ambientes inclusivos" - PROESP/CAPES.
Universidade Estadual de Campinas. 48 p.
8
http://www.todosnos.unicamp.br/
Contatos*
Antonio Carlos Sestaro
E-mail: conade@sedh.gov.br
www.mj.gov.br/sedh
Eugnia Augusta Gonzaga Fvero
www.prsp.mpf.gov.br
Presid%ncia da Qep9blica
-inist!rio da Educa*$o 6 -E<
Secretaria de Educa*$o a Aist8ncia G SEEA
T! "SCO:8 S8:TO +898 O F6T69O
Airetoria do Aepartamento de Produ*$o e <apacita*$o em Educa*$o a Aist8ncia
<oordena*$o Heral de Produ*$o e Programa*$o
<oordena*$o Heral de <apacita*$o
Supervisora Pedag1gica
Oosa Helena Mendona
<oordenadora de Jtili3a*$o e Avalia*$o
MHnica Mu%arreA
<opides&ue e Qevis$o
Magda Frediani Martins
Aiagrama*$o e Editora*$o
E)uipe do NJcleo de "roduo ZrD%ica de M2dia =mpressa
Zer.ncia de ?riao e "roduo de Arte
<onsultora especialmente convidada
Email) saltoptvebrasil.com.br
Pome page) NNN.tvebrasil.com.br7salto
Qua da Qela*$o, 1>, S\ andar. <entro.
<EP) 0O16110 G Qio de @aneiro DQ@E
/ovembro 006

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&ue tratam do direito 2 n$o discrimina*$o. Fora isso, a ,alta desse

de in,ra6estrutura, &ue possibilitaram a cria*$o de uma sala de acesso 2

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