Avaliando Contribuies para a Formao Docente QUMICA NOVA NA ESCOLA

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Vol. 34, N 4, p. 229-239, NOVEMBRO 2012
Recebido em 08/06/12, aceito em 18/09/12
Edenia Maria Ribeiro do Amaral
Este artigo traz uma anlise de atividades e aes realizadas no mbito do PIBID-Qumica da UFRPE,
buscando avaliar a contribuio desse programa para a formao docente. Para isso, foram analisados oito
relatrios produzidos por bolsistas e um elaborado pela coordenadora da rea de Qumica ao nal de dois
anos de trabalho. Na anlise, foram identicados necessidades, objetivos e aes das atividades realizadas no
mbito do programa e foi avaliada a formao docente proporcionada pelo PIBID com relao articulao
entre teoria, prtica e lgica formativa. Os resultados mostraram que, a partir da realizao das atividades,
houve crescimento na formao acadmica dos bolsistas, que tende a romper com a lgica disciplinar, e que
a articulao entre teoria e prtica demanda tempo para se consolidar. Ainda apontam para o PIBID como
um programa que cria oportunidades para mudanas nos modelos de formao vigentes.
PIBID, atividades, formao docente
Avaliando Contribuies para a Formao Docente:
Uma Anlise de Atividades Realizadas no
PIBID-Qumica da UFRPE
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAO DOCNCIA PIBID
N
este artigo, temos o objetivo de analisar atividades
e aes desenvolvidas no mbito do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
(PIBID) de Qumica da Universidade Federal Rural de
Pernambuco (PQ-UFRPE), buscando avaliar contribuies
desse programa para a formao docente. O PIBID um
programa da CAPES, cujos objetivos so:
- incentivar a formao de docentes em nvel supe-
rior para a educao bsica;
- contribuir para a valorizao do magistrio;
- elevar a qualidade da formao inicial de pro-
fessores nos cursos de licenciatura, promovendo a
integrao entre a educao superior e a educao
bsica;
- inserir os licenciandos no cotidiano de escolas
da rede pblica de educao, proporcionando-lhes
oportunidades de criao e participao em experin-
cias metodolgicas, tecnolgicas e prticas docentes
de carter inovador e interdisciplinar que busquem
a superao de problemas identicados no processo
de ensino-aprendizagem;
- incentivar escolas pblicas de educao bsica,
mobilizando seus professores como coformadores
dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos
processos de formao inicial para o magistrio; e
- contribuir para a articulao entre teoria e pr-
tica necessrias formao dos docentes, elevando
a qualidade das aes acadmicas nos cursos de
licenciatura. (Portaria CAPES n 260, 30.12.2010)
Ainda que nos seus objetivos o PIBID esteja predomi-
nantemente voltado para a formao inicial, consideramos
que o programa envolve sujeitos engajados em trs nveis
de formao formao inicial, formao em servio e
formao de formadores. No primeiro caso, ao envolver
estudantes das licenciaturas em projetos de ao na escola,
o projeto objetiva contribuir para que as situaes concretas
do exerccio prossional docente sejam vivenciadas j no
perodo da formao inicial. Com o planejamento de aes
voltadas para a escola, o programa busca aproximar dois
contextos distintos a universidade e a escola. Nesse sentido,
o programa cria oportunidades de formao em exerccio
para os professores da escola, quando estes participam no
planejamento de aes, juntamente com professores da
universidade e licenciandos, a partir da reexo e discusso
sobre questes de aprendizagem, ensino e contexto escolar.
Por m, o engajamento efetivo de pesquisadores e/ou pro-
fessores dos cursos de licenciatura em todo o processo de
planejamento e ao no mbito do PIBID poder contribuir
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para a reexo sobre modelos de formao adotados em
tais cursos nas instituies de ensino superior. Dessa forma,
consideramos que uma anlise de potenciais contribuies
do PIBID para a formao docente pode advir de uma viso
mais ampla dos seus objetivos.
A anlise e reexo propostas neste trabalho pretendem
abranger a formao docente proporcionada pelo PQ-
UFRPE, mais especificamente
focando o olhar nas atividades e
aes desenvolvidas pelos licen-
ciandos nas escolas e no contexto
acadmico ao longo de dois anos
do programa (2009-2011). Elas
foram descritas em relatrios tc-
nicos elaborados pelos bolsistas e
pela coordenao de rea do PQ-
UFRPE. Nesse sentido, podemos
considerar que a formao inicial
ganha relevncia na anlise e nos
aspectos relativos a outros nveis
de formao que aparecero em decorrncia desse foco
principal.
O projeto PIBID-Qumica da UFRPE
O subprojeto do PIBID-Qumica da UFRPE parte do
projeto institucional PIBID-UFRPE e trata de uma proposta
de formao e ao de licenciandos de qumica na escola p-
blica sob a superviso de professores em exerccio na escola.
Alm da ao na escola, tambm foi proposto o engajamento
dos bolsistas em atividades de produo acadmica com a
orientao de professores/pesquisadores que atuam no Curso
de Licenciatura em Qumica. No projeto, consideramos im-
portante organizar o trabalho dos bolsistas com atividades
realizadas tanto no mbito da universidade quanto da escola,
de forma que as aes propostas possam ser discutidas em
um plano terico e prtico, articulando aspectos da pesquisa
em Educao em Cincias e Educao Qumica e questes
que emergem da prtica escolar. Dessa forma, pretendemos
que licenciandos e professores protagonizem experincias
didticas, pedaggicas e formativas, promovendo inovaes
no ensino, em contrapartida aos modelos tradicionais que
usualmente so praticados nas escolas. Para isso, conside-
ramos importante que uma viso contempornea sobre o
conhecimento qumico seja a base para o planejamento de
propostas inovadoras para o seu ensino.
A qumica se insere na rea de Cincias da Natureza,
Matemtica e suas Tecnologias a partir de estudos sobre os
materiais que constituem todo universo. Ela se amplia a partir
do conhecimento de suas propriedades e comportamentos,
que leva proposio de novos materiais produzidos e uti-
lizados pelo homem contemporneo. Nessa perspectiva, so
investigados fenmenos naturais, processos tecnolgicos
e so propostas teorias e modelos explicativos que consti-
tuem o conhecimento cientco e qumico (Brasil, 2006).
Embora no haja consenso sobre a natureza do conhecimento
cientco, atualmente, predomina a concepo de que mo-
delos, teorias, linguagens e smbolos propostos e utilizados
pela cincia so elaboraes socialmente aceitas e constru-
das pelo homem na sua busca por compreender e explicar
o mundo ao seu redor (Driver et al., 1999). Essa concepo
determinante para a educao em cincias, considerando
que o conhecimento cientco, transformado em conheci-
mento escolar a partir da transpo-
sio/mediao didtica, pode ser
compreendido como uma forma
de interpretao humana da rea-
lidade, construda historicamente
e comunicada por meio da cultura
e das instituies sociais da cin-
cia. A partir dessa perspectiva, o
conhecimento cientco pode ser
trabalhado de forma articulada,
considerando outras dimenses
da compreenso humana sobre o
mundo, compartilhando modelos,
smbolos e linguagens para a construo de uma sociedade
tecnolgica humanizada e de um mundo no qual prevaleam
princpios de solidariedade, compromisso social e cidadania.
Nessa perspectiva, a qumica apresenta uma forma de
compreenso do mundo pautada no conhecimento construdo
pelo homem e cuja natureza simblica. Podemos considerar
que o conhecimento qumico constitudo por conceitos,
modelos abstratos, procedimentos, mtodos, que no podem
ser apreendidos de uma observao direta e simples do mun-
do natural. Eles foram formatados e propostos como uma
linguagem prpria e especca da qumica e da cincia, a
partir de grandes esforos intelectuais, e importante que
essa perspectiva seja considerada quando os conceitos cien-
tcos so apresentados aos estudantes na escola.
Para os trabalhos do PQ-UFRPE, propomos que o ensino
de qumica seja desenvolvido de forma a envolver estudan-
tes e professores na busca pela compreenso signicativa
da linguagem qumica, com seus smbolos e guras, como
uma forma particular de descrever o mundo. Alm disso,
propomos desenvolver uma ao formativa interdisciplinar
para estruturao de atividades nas diversas reas, partindo
de um eixo temtico adotado em todos os subprojetos das
reas disciplinares envolvidas no PIBID-UFRPE: cincia e
contexto. A escolha de um eixo temtico estruturador preten-
de remeter o trabalho busca de dilogo entre conhecimento
cientco escolar e realidade dos estudantes. As abordagens
devero ser focalizadas em situaes do contexto cotidiano
e sociocultural, visando formao do cidado crtico em
uma perspectiva de alfabetizao ou letramento cientco
(Cachapuz et al., 2005).
Considerando as questes relatadas, foram traados os
objetivos do projeto PQ-UFRPE, que buscam estar em sin-
tonia com aqueles mais gerais do programa institucional e
dos subprojetos das outras reas disciplinares. Eles podem
ser sintetizados da seguinte forma:
Contribuir para melhoria na formao inicial de profes-
No projeto, consideramos importante
organizar o trabalho dos bolsistas com
atividades realizadas tanto no mbito
da universidade quanto da escola, de
forma que as aes propostas possam ser
discutidas em um plano terico e prtico,
articulando aspectos da pesquisa em
Educao em Cincias e Educao Qumica
e questes que emergem da prtica
escolar.
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sores de qumica para a educao bsica, especialmente
para o ensino mdio, aproximando futuros professores e
professores em exerccio e promovendo uma ao con-
junta que poder ser desdobrada em formao continuada
desses ltimos;
Propor e desenvolver estratgias didticas e incentivar
prticas docentes de carter inovador que utilizem
diferentes recursos para a superao de problemas no
processo de ensino-aprendizagem de qumica e melhoria
da educao bsica;
Incentivar a interao entre universidade e escola, de
modo a desenvolver projetos de cooperao que elevem
a qualidade do ensino em escolas da rede pblica e da
formao inicial de professores e que subsidiem pesqui-
sas acadmicas;
Proporcionar a futuros professores de qumica e profes-
sores em exerccio a participao em discusses acad-
micas, aes e experincias didticas articuladas com a
realidade local da escola;
Contribuir para elaborao e implementao de polticas
pblicas inovadoras para a educao em cincias e, es-
pecicamente, para o ensino-aprendizagem de qumica,
entre elas, aquelas relacionadas ao currculo.
Com esses objetivos, temos a expectativa de que a for-
mao docente pretendida com o PIBID poder ressaltar
a dimenso prossional do exerccio docente, quando aos
licenciandos so criadas oportunidades para observao,
reexo e interveno nas prticas desenvolvidas nas es-
colas. Consideramos que essas aes devam ser objeto de
ampla e permanente discusso sobre as relaes entre co-
nhecimentos ensinados nos cursos e aspectos vivenciados
na prtica escolar, subsidiando uma tomada de conscincia
sobre o conjunto de saberes necessrios prtica docente.
Acreditamos que essa dinmica reexivo-crtica poder
levar futuros professores e professores a uma postura de
prossionalizao da docncia.
Formao docente e
prossionalizao
Para Tardif (2000), o mo-
vimento de profissionalizao
docente tem no seu cerne a
epistemologia da prtica pros-
sional quando as prosses so
diferenciadas pela natureza dos
conhecimentos que so aplicados
para a soluo de problemticas
concretas. No caso da docncia,
podemos levantar questes sobre quais conhecimentos
so mobilizados para facilitar a aprendizagem do aluno
ou para o planejamento de um ensino ecaz. Para o autor,
tais conhecimentos extrapolam a padronizao de tcnicas
e esto associados a aspectos de improvisao, adaptao,
reexo, discernimento, organizao e outros que favoream
alcanar os objetivos almejados. Nesse sentido, a formao
deveria ter como foco a preparao de sujeitos que atendam
s demandas de conhecimento para o exerccio da prosso
docente. Considerando as diferentes dimenses formativas
do PIBID, esses conhecimentos devero estar na base de
aes e atividades planejadas, pelos diversos sujeitos, para
o trabalho na escola.
Com relao formao inicial, Tardif (2000) aponta di-
culdades encontradas em contextos americanos e canadenses
principalmente com relao a aspectos epistemolgicos, tal
como a adoo de um modelo aplicacionista do conhecimen-
to. Para o autor, esse modelo preconiza etapas nas quais os
estudantes inicialmente devem passar alguns anos assistindo
a aulas para a aquisio de conhecimentos, que devero
posteriormente ser aplicados em contextos prticos. Tardif
alerta para discrepncias nesse modelo, tais como o fato
de pesquisa, formao e prtica se constiturem como trs
polos separados: com as pesquisas, pesquisadores produzem
conhecimentos que sero disponibilizados aos estudantes
em formao para depois serem aplicados na prtica. Outro
problema apontado para o modelo aplicacionista a sobre-
posio de uma lgica disciplinar na qual o conhecer e o
fazer so dissociados e tratados separadamente com relao
a uma lgica prossional na qual a realidade do trabalho
e as tarefas fazem parte do conjunto de conhecimentos
estudados. Por m, os valores e as crenas dos estudantes
no so considerados no modelo aplicacionista, resultando
em uma formao que tem pequeno impacto sobre o que
pensam, creem e sentem os futuros professores, negligen-
ciando o papel crucial que esses aspectos vo desempenhar
na aprendizagem prtica da prosso docente.
A partir dessa perspectiva, consideramos que o PIBID
poder contribuir para uma formao docente que se insira
na luta pelo reconhecimento de que necessrio um con-
junto de saberes para a ao prossional do professor. Esses
saberes no podem ser confundidos com uma racionalidade
instrumental desprovida de reexo, inovao e criatividade,
e que deve ter evidenciada a sua
dimenso tica (Tardif, 2000).
Nesse sentido, o autor dene uma
epistemologia da prtica prossio-
nal como o estudo do conjunto
dos saberes utilizado realmente
pelos prossionais em seu espao
de trabalho cotidiano para desem-
penhar todas as suas tarefas (p.
10). Aqui, o saber compreendido
em um sentido amplo, que abrange
conhecimentos, competncias,
habilidades (aptides) e atitudes
expressadas pelos prossionais, quando em um contexto
real, associado a situaes de ensino, tarefas e atividades
desenvolvidas pelos professores.
Diante do exposto, neste trabalho, a anlise das con-
tribuies do PIBID para a formao docente ser feita
na perspectiva da prossionalizao da docncia como
demonstrada por Tardif. Considerando que o autor sugere
[...] a formao deveria ter como foco
a preparao de sujeitos que atendam
s demandas de conhecimento para
o exerccio da profisso docente.
Considerando as diferentes dimenses
formativas do PIBID, esses conhecimentos
devero estar na base de aes e
atividades planejadas, pelos diversos
sujeitos, para o trabalho na escola.
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a pesquisa sobre a formao docente associada a atividades
desenvolvidas e vivenciadas por professores em contexto
real, buscamos identicar aspectos relevantes de atividades
e aes realizadas no mbito do PIBID para a formao
docente. Para isso, tomamos por base a discusso sobre a
importncia que a atividade adquire na aprendizagem e no
desenvolvimento humano.
A atividade como categoria de anlise
A partir dos trabalhos de Leontiev (1903-1979), a ativi-
dade se tornou um conceito-chave do processo de mediao
no desenvolvimento e na aprendizagem dos sujeitos, sendo
considerada como unidade bsica para a compreenso do
psiquismo e das relaes sociais (Leontiev, 1978). Para o
autor, a base da personalidade humana o agregado de suas
relaes com o mundo, que so sociais por natureza e reali-
zadas por meio de suas atividades. Bock (2004) arma que
o homem humaniza o mundo por meio de sua atividade, ou
seja, ele cristaliza suas aptides e conhecimentos nos seus
produtos a partir do seu trabalho. Nesse sentido, a atividade
que estabelece uma relao do homem com a realidade ob-
jetiva, colocando-o em contato com os objetos e fenmenos
sobre os quais pode atuar e transformar, transformando a si
mesmo (Bock, 2004).
A Teoria da Atividade, desenvolvida inicialmente por
Leontiev, Rubinstein e Luria, geralmente considerada
uma continuidade da escola histrico-cultural iniciada por
Vigotski (Libneo, 2004). O sentido da atividade humana
global, mas pode ser desdobrado em distintos tipos concretos
de atividade, cuja diferenciao dada pelo seu contedo
objetal. O que distingue uma atividade de outra o objeto da
atividade, que confere a esta determinada direo (Leontiev,
1983 apud Libneo, 2004). Cada tipo de atividade possui um
contedo denido de necessidades, motivos, tarefas e aes.
A atividade humana constitui-se, portanto, de uma estrutura
complexa cujos componentes necessidades, objetivos,
aes, operaes esto interligados e em constante estado
de transformao e mudana.
De acordo com Leontiev (1991), podemos considerar dois
planos para a atividade: externo
e interno. A atividade externa
regulada por sistemas sociais de
relaes, e a atividade interna, por
estruturas psicolgicas peculiares
ao indivduo. Essas atividades
surgem de necessidades que pos-
teriormente vo sendo convertidas
em motivos para aes. Cada ao
pode ser realizada de diversas ma-
neiras, s quais dado o nome de
operao. Portanto, para alcanar um determinado objetivo,
necessrio realizar uma ao (ou aes) por meio de vrias
operaes. A atividade humana somente existe na forma de
aes ou grupos de aes que lhes so correspondentes, sen-
do que as aes podem ser relacionadas com seus objetivos,
e as operaes so relacionadas s condies de realizao
dessa ao (Leontiev, 1981).
Para Libneo (2004), a teoria da atividade pode auxiliar
nos estudos sobre a estrutura da atividade docente e sobre
as formas de desenvolvimento do pensamento terico de
professores e estudantes. Alm disso, pode contribuir para a
explicitao de procedimentos e denio de aes e tarefas
de aprendizagem e na proposio de mtodos e procedimen-
tos de estudo e anlise das prticas, em especial nos contextos
socioculturais da atividade para promover a transformao
de espaos institucionais.
Neste trabalho, utilizaremos aspectos da Teoria da
Atividade para avaliar as contribuies do espao formativo
oportunizado para licenciandos e professores a partir do
PIBID, analisando necessidades, objetivos e aes consti-
tutivos de atividades realizadas na escola e na universidade
no mbito do PQ-UFRPE. A investigao foi orientada pelas
seguintes questes: atividades e aes planejadas e realizadas
no mbito do PQ-UFRPE representam uma perspectiva al-
ternativa e transformadora dos moldes tradicionais de ensino
predominantes no contexto escolar? A formao promovida
no PIBID a partir das atividades e aes realizadas na escola
e na universidade aponta para a dimenso prossional do ser
professor? Estamos conscientes de que a prossionalizao
docente ainda objeto de debate nos diferentes contextos
formao em nvel superior, formao na escola, pesquisa,
elaborao de polticas pblicas, entre outros , mas vis-
lumbramos a possibilidade de que o PIBID contribua para
aquecer esse debate e para enriquecer a formao terica e
prtica de futuros professores e professores em exerccio.
Metodologia
Para este trabalho, optamos por adotar uma metodologia
de natureza qualitativa, quando analisamos atividades e
aes propostas e realizadas no mbito do PIBID, buscando
avaliar a formao docente que se constitui no mbito desse
programa. A abordagem qualitativa tem como princpio a
compreenso de relaes complexas em vez de variveis iso-
ladas, a partir de um ato subjetivo de interpretao de textos
produzidos a partir do registro de
dados (Gunther, 2006).
Primeiramente, consideramos
importante apresentar os modos
de organizao do projeto no
perodo em foco na anlise. As
atividades e aes do PQ-UFRPE
foram realizadas considerando
dois contextos formativos: o aca-
dmico e o escolar. No projeto,
levou-se em considerao que a
participao dos estudantes bolsistas estaria voltada para
um melhor desempenho acadmico na sua formao inicial
para a docncia, o que necessariamente inclui a vivncia de
situaes reais na escola. Como futuros professores, os bol-
sistas foram engajados no cotidiano do professor da escola,
Cada tipo de atividade possui um
contedo definido de necessidades,
motivos, tarefas e aes. A atividade
humana constitui-se, portanto, de uma
estrutura complexa cujos componentes
necessidades, objetivos, aes, operaes
esto interligados e em constante estado
de transformao e mudana.
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contribuindo para a formao de estudantes da educao
bsica. Alm disso, a partir de elaborao, planejamento
e realizao conjunta de propostas didticas inovadoras,
foram criadas oportunidades de formao em exerccio para
o professor que atua em sala de aula, podendo a escola ser
considerada como lcus dessa formao.
No perodo de 2009 ao primeiro semestre de 2011, o
PQ-UFRPE contava com oito bolsistas, dois supervisores,
uma coordenadora de rea e seis professores orientadores
atuando em duas escolas. Para a estruturao das ativi-
dades, compreendemos como fundamental a organizao
dos trabalhos a partir de reunies colegiadas, no primeiro
ano, realizadas semanalmente e depois quinzenalmente.
A mudana na frequncia de reunies foi devida maior
maturidade e autonomia adquirida
pelos bolsistas na realizao das
atividades do programa. Nessas
reunies, contvamos com a pre-
sena de bolsistas, coordenao
de rea, supervisores das escolas
e, s vezes, alguns professores
orientadores. Nelas, eram feitos
o planejamento e a avaliao de
atividades, em geral, a partir da
seguinte dinmica: apresentao
do relato de bolsistas e supervi-
sores sobre as atividades reali-
zadas em cada uma das escolas;
avaliao de aspectos positivos,
diculdades e sugestes para as
aes realizadas; e proposio de
novas atividades, partindo de necessidades apresentadas pela
escola, na expresso dos supervisores, dos estudantes e/ou
da coordenao de rea. Algumas vezes, essas necessidades
eram trazidas de reunies realizadas na escola com supervi-
sores, professores da escola e bolsistas.
Alm das reunies colegiadas, os bolsistas participaram
de diferentes atividades de formao e planejamento, tais
como: desenvolvimento de atividades nas escolas (pelo me-
nos dois dias da semana); na escola, reunies semanais com
a superviso da escola; reunies com professores do curso
que se disponibilizaram a orientar os trabalhos de bolsistas;
reunies bimestrais de formao com todo o grupo de bolsistas
PIBID-UFRPE; e seminrios do grupo PQ-UFRPE, nos quais
cada aluno apresentou pelo menos um seminrio ao longo
de um semestre. A partir do segundo semestre de 2010, dois
bolsistas foram deslocados para atuar na Escola de Aplicao
e Formao de Professores Professor Cndido Duarte, na qual
desenvolvido um projeto institucional de formao docente
por meio de um convnio entre UFRPE e SEE-PE. Com isso,
o PQ-UFRPE passou a atuar em trs escolas.
Essa dinmica de trabalho mudou signicativamente no
segundo semestre de 2011, quando o grupo passou a contar
com 16 bolsistas, atuando em cinco escolas e, em cada uma
delas, um nico professor supervisor se dedicava a bolsistas
de duas reas disciplinares. Houve mudanas na dinmica
das reunies devido ao maior nmero de bolsistas e menor
nmero de supervisores: as reunies de formao passaram
a ser feitas na universidade apenas com o grupo disciplinar
e no necessariamente com a presena do supervisor; e
na escola, a formao era feita com todos os bolsistas que
atuavam em uma mesma escola, conduzida por dois coor-
denadores de rea e pelos supervisores. Essas mudanas
modicaram o contexto no qual os relatos foram produzidos
e, por essa razo, os relatrios parciais elaborados para o
segundo semestre de 2011 no foram considerados para
anlise neste trabalho.
Neste artigo, foram analisados relatrios produzidos por
oito bolsistas do PQ-UFRPE, no perodo que vai do segundo
semestre de 2009 ao primeiro semestre de 2011, que atu-
aram no programa ao longo dos
dois anos em anlise. Relatrios
parciais foram exigidos ao nal de
cada perodo de um ano de bolsa,
e com a nalizao do prazo do
Projeto PIBID-UFRPE, em junho
de 2011, cada aluno elaborou um
relatrio nal relativo aos dois
anos de atividades e que se cons-
tituram foco da nossa anlise.
No relatrio, os estudantes foram
solicitados a listar atividades
realizadas na escola e na univer-
sidade, participao em eventos e
publicao de trabalhos. Alm dos
relatrios dos bolsistas, tambm
foi analisado o relatrio nal do
projeto, elaborado pela coordenadora do PQ-UFRPE, autora
deste trabalho, no qual foram complementadas, sintetiza-
das e analisadas informaes dos relatrios dos estudantes
bolsistas.
Para a anlise dos dados, consideramos os seguintes
aspectos:
- A estruturao de atividades desenvolvidas no mbito
do programa, considerando trs dos componentes pro-
postos por Leontiev (1981) necessidades, objetivos e
aes e incluindo dois aspectos relevantes para este
trabalho: sujeitos envolvidos na atividade e local no qual
a atividade foi desenvolvida. A identicao dos sujeitos
ganhou relevncia na anlise das implicaes formativas
das atividades, e o local possibilitou apontar dois con-
textos formativos: universidade e escola. A anlise no
contemplou as operaes por termos voltado o olhar mais
para a identicao das aes do que para a forma como
foram realizadas.
- Como as atividades, organizadas por diferentes tipos,
podem ter contribudo para a formao de futuros profes-
sores e professores em exerccio a partir de dois pontos
denidos por Tardif (2000): a dissociao ou articulao
de pesquisa, prtica e formao; e a adoo de uma lgica
disciplinar ou prossional para a formao.
- Finalmente, avaliamos como ocorreu o engajamento de
Alm das reunies colegiadas, os bolsistas
participaram de diferentes atividades
de formao e planejamento, tais como:
desenvolvimento de atividades nas escolas
(pelo menos dois dias da semana); na
escola, reunies semanais com a superviso
da escola; reunies com professores do
curso que se disponibilizaram a orientar os
trabalhos de bolsistas; reunies bimestrais
de formao com todo o grupo de
bolsistas PIBID-UFRPE; e seminrios do
grupo PQ-UFRPE, nos quais cada aluno
apresentou pelo menos um seminrio ao
longo de um semestre.
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professores do curso de Licenciatura em Qumica na
orientao de bolsistas do programa na UFRPE.
Resultados e discusso
As atividades do PIBID na UFRPE tiveram incio em
julho de 2009, quando foi organizada a primeira reunio de
formao para bolsistas e supervisores. O projeto institucio-
nal (PIBID-UFRPE) foi organizado em ciclos de dois meses,
ao nal dos quais, foram realizadas reunies de avaliao e
culminncia das aes. Nessas reunies, bolsistas, supervi-
sores e coordenadores apresentavam relatos das atividades
realizadas na escola e eram discutidas orientaes gerais
para o planejamento de novas aes. As apresentaes dos
bolsistas nas formaes foram importantes para a elaborao
de relatrios ao nal de cada perodo de um ano, uma vez
que regularmente era feito o exerccio de sistematizao e
apresentao dos trabalhos realizados na escola.
Para a elaborao dos relatrios, os bolsistas receberam
orientaes sobre tpicos importantes que deveriam constar
no texto: identicao, introduo (incluindo objetivos),
metodologia (atividades realizadas na escola e na univer-
sidade), resultados (participao
em eventos e publicaes) e
consideraes nais. Alguns estu-
dantes incluram no relatrio uma
avaliao dos resultados alcan-
ados no perodo da bolsa. Neste
trabalho, focamos o nosso olhar
no relato das atividades realizadas
na escola e na universidade. Aps
a leitura dos relatrios, as ativi-
dades descritas foram agrupadas
de acordo com caractersticas
semelhantes, que constituram um
tipo especco de atividade. No Quadro 1, so apresentados
os tipos de atividades com uma descrio destes, apontando
sujeitos envolvidos e o local em que foram realizadas.
No Quadro 1, a descrio dos diferentes tipos de ativi-
dades no reete a frequncia com que cada um deles foi
desenvolvido pelos bolsistas, uma vez que os relatrios no
foram elaborados com um vis quantitativo. No entanto,
alguns tipos de atividade foram descritos de forma recor-
rente nos relatrios, possibilitando posteriormente uma
anlise sobre a predominncia desses tipos sobre outros.
Alm disso, ressaltamos que a classicao das atividades
no pretendeu marcar diferenas epistemolgicas, funcio-
nais e/ou outras entre elas, mas agrupar atividades com
caractersticas semelhantes, que foram desenvolvidas nas
escolas ou na universidade, resguardando as singularidades
dos sujeitos e contextos nos quais eles estavam inseridos.
Nesse sentido, alguns tipos de atividades se sobrepem ou
se entrelaam com outros, considerando que atividades de
abrangncia mais ampla incluem outras menos abrangentes
na sua constituio. Por exemplo, a participao em feiras
de cincias e projetos inclui planejamento e realizao de
atividades outras que se inserem nesses eventos da escola.
Analisando os 18 tipos de atividades descritos no Quadro
1, encontramos que 8 foram realizados na escola (1, 2, 4, 5,
6, 8, 9, 10), 2 foram realizados na escola e na universidade
(3, 7) e 8 foram realizados no mbito da universidade e de
outros espaos acadmicos (11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18).
Com isso, podemos constatar que os bolsistas do PQ-UFRPE
desenvolveram, de forma equilibrada, atividades no mbito
acadmico e da escola, possibilitando maior articulao entre
questes que circulam nesses dois contextos.
Com relao aos sujeitos envolvidos nas diversas ativi-
dades, vericamos que 7 tipos de atividade foram realizados
sob a responsabilidade dos bolsistas (2, 3, 6, 7, 10, 11, 13), 3
foram realizados por bolsistas em parceria com professores
da escola (4, 5, 12), 2 foram realizados por bolsistas em
parceria com professores da universidade (14, 15), 6 foram
realizadas em parcerias mais amplas construdas entre bolsis-
tas, professores da escola, professores universitrios (1, 16,
17, 18) e 2 delas envolveram a gesto da escola (8, 9). Esses
resultados apontam para uma participao ativa dos bolsistas
nas diversas atividades e para os movimentos de interao
construdos ao longo do perodo analisado. Essa anlise
mais quantitativa no necessaria-
mente aponta para a natureza das
interaes estabelecidas ou para o
crescimento dos sujeitos a partir
das aes realizadas.
Para o aprofundamento da an-
lise, partimos de uma viso ampla
de cada tipo de atividade para
identicar necessidades, objetivos
e aes (Leontiev, 1981) que as
compem, o que mostrado no
Quadro 2.
Inicialmente, atendendo a uma
orientao do programa na UFRPE, os bolsistas chegaram
s escolas com a tarefa de reconhecer ou conhecer os es-
paos da escola (1), buscando compreender as suas formas
de organizao e gesto e os sujeitos que nela atuam. Para
os estudantes da licenciatura em Qumica, o foco foi dado
existncia e/ou condies de laboratrios de cincias na
escola e as formas de trabalho do professor de qumica. Essa
atividade foi importante para introduzir o licenciando em
um contexto educacional real, no qual a maior parte fez o
ensino mdio e para o qual retornava, buscando construir um
novo olhar. Em alguns casos, o engajamento dos bolsistas
na recuperao e/ou organizao do laboratrio foi sugerido
pelo professor de qumica como uma necessidade premente
para dinamizar o ensino da disciplina. No entanto, essa
tarefa no foi fcil devido s condies precrias em que se
encontravam esses espaos nas escolas, quando existiam, e
as aes realizadas adquiriram um carter mecnico, apesar
de possibilitar reexes nem sempre declaradas ou discutidas
sobre as condies de trabalho do professor na escola pbli-
ca. Nesse sentido, o deslocamento dos bolsistas do ambiente
acadmico para a escola por si parece se congurar como
[...] alguns tipos de atividades se
sobrepem ou se entrelaam com
outros, considerando que atividades de
abrangncia mais ampla incluem outras
menos abrangentes na sua constituio.
Por exemplo, a participao em feiras de
cincias e projetos inclui planejamento
e realizao de atividades outras que se
inserem nesses eventos da escola.
Avaliando Contribuies para a Formao Docente QUMICA NOVA NA ESCOLA
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Quadro 1: atividades desenvolvidas nas escolas PIBID 2009-2011.
TIPO DE ATIVIDADE DESCRIO SUJEITOS
1 (RE)CONHECIMENTO E ORGANIZAO
DE ESPAOS NA ESCOLA
Conhecimento e avaliao de espaos fsicos e
organizativos da escola, reativao de laborat-
rios e catalogao de materiais e reagentes
Bolsistas, professores da
escola e alguns da univer-
sidade
2 AVALIAO DIAGNSTICA DA ESCOLA Levantamento diagnstico sobre questes da
escola: evaso escolar, avaliao e contedos
estudados
Bolsistas
3 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS Preparao e desenvolvimento de atividades ex-
perimentais envolvendo vrios conceitos e temas
Bolsistas
4 ATIVIDADES DE ROTINA NO ENSINO Aplicao de provas, monitoria, aulas de reforo,
resoluo de exerccios e outros
Bolsistas e professores da
escola
5 ATIVIDADES DE APOIO E ACOMPANHA-
MENTO DE AULAS
Colaborao com o professor em sala de aula:
demonstrao de experimentos, levantamento
de concepes prvias, preparao de fchas
didticas e outros
Bolsistas em colaborao
com professores da escola
6 ATIVIDADES COM RECURSOS ALTER-
NATIVOS E USO DE TECNOLOGIAS DA
INFORMAO E COMUNICAO (TIC)
Participao em aulas com apresentao de
vdeos, aplicao de jogos didticos, encenao
teatral, webquest, softwares e outros
Bolsistas
7 PREPARAO DE ESTUDANTES PARA
INGRESSO NO ENSINO SUPERIOR
Resoluo de questes para o vestibular e pr-
-Enem
Bolsistas
8 PARTICIPAO EM EVENTOS DA
ESCOLA
Feiras de cincias, feiras do conhecimento, sema-
na/dia do meio ambiente, semana de matemtica,
datas comemorativas, gincanas e outros
Bolsistas, professores da
escola e da universidade e
gesto da escola
9 ENGAJAMENTO EM E DESENVOLVI-
MENTO DE PROJETOS NA ESCOLA
Desenvolvimento de temas variados: currculo
escolar, eletroqumica, propriedades da gua,
aquecimento global, pilhas eletroqumicas, ensino
por meio do teatro e outros
Bolsistas, professores da
escola e da universidade e
gesto da escola
10 REALIZAO DE PALESTRAS E SEMI-
NRIOS
Apresentao de temas especfcos a estudantes
da educao bsica (EB): segurana no labora-
trio, petrleo, cidos e bases, hidrocarbonetos
e outros
Bolsistas
11 OFERTA DE CURSOS DE CURTA DURA-
O E OFICINAS
Curso sobre biodiesel: trs edies envolvendo
duas escolas, ofcina sobre tabela peridica, ofci-
na de teatro, ofcina sobre efeitos ambientais
Bolsistas
12 VISITAS DE ESTUDANTES DA ESCOLA A
DEPENDNCIAS DA UNIVERSIDADE
Realizao de atividades em laboratrios da UFR-
PE e participao na feira de profsses
Bolsistas e professores da
escola
13 PREPARAO DE KITs EXPERIMENTAIS Montagem de kits de experimentos para utilizao
na escola
Bolsistas
14 FORMAO DE UM GRUPO DE TEA-
TRO: ATUANDO QUMICA
Montagem e apresentao de peas teatrais com
discusso de conceitos da qumica
Bolsistas e coordenao
de rea
15 ELABORAO DE TRABALHOS CIENT-
FICOS
Sistematizao de dados resultantes da ao nas
escolas para elaborao de resumos apresenta-
dos em eventos
Bolsistas, coordenao de
rea e orientadores
16 PARTICIPAO EM EVENTOS CIENTFI-
COS
Apresentao de trabalhos: SBPC, RA-SBQ,
JEPEX, SID, CINCIA JOVEM-PE, Semana de
Qumica da UFRPE, Semana de Biologia da UFR-
PE, Semana de Qumica da UAST-UFRPE
Bolsistas, alguns super-
visores, professores da
universidade/orientadores
17 ATIVIDADE DE FORMAO Realizadas a cada dois meses para discusso
de temas de pesquisa em educao e ensino e
apresentao de trabalhos feitos nas escolas
Bolsistas, coordenadores,
supervisores e alguns
orientadores
18 PARTICIPAO EM REUNIES Reunies semanais/quinzenais para discusso de
temas e atividades, planejamento e avaliao
Bolsistas, coordenador
de rea, supervisores e
alguns orientadores
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Quadro 2: Componentes das atividades desenvolvidas nas escolas.
TIPO DE ATIVIDADE NECESSIDADES OBJETIVOS AES
1 (RE)CONHECIMENTO E ORGANI-
ZAO DE ESPAOS NA ESCOLA
Atividade sugerida pelo
programa para o incio dos
trabalhos
(Re)conhecer e atuar princi-
palmente no laboratrio de
cincias
Realizar levantamentos
e servios na escola
2 AVALIAO DIAGNSTICA DA
ESCOLA
Atividade sugerida pelo
programa para o incio dos
trabalhos
Conhecer as principais
questes em debate na
instituio escolar
Introduzir-se no debate
sobre a escola
3 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS Suprir lacunas existentes na
abordagem de alguns concei-
tos qumicos
Suprir uma demanda da
escola por aulas experi-
mentais
Elaborar e executar
experimentos para o
ensino
4 ATIVIDADES DE ROTINA NO
ENSINO
Estabelecer dilogo colabora-
tivo com o professor
Introduzir-se no universo da
sala de aula
Executar rotinas e
suprir carncias no
processo de ensino
5 ATIVIDADES DE APOIO E ACOM-
PANHAMENTO DE AULAS
Vivenciar a regncia de sala
de aula em regime de cola-
borao
Identifcar difculdades
e possibilidades para a
regncia de aulas
Preparar atividades
juntamente com o
professor
6 ATIVIDADES COM RECURSOS
ALTERNATIVOS E USO DE TIC
Apresentar inovaes ao
ensino tradicional frequente
nas escolas
Aplicar recursos didticos
diferentes daqueles j
usados
Desenvolver e/ou apli-
car recursos didticos
em aulas
7 PREPARAO DE ESTUDANTES
PARA INGRESSO NO ENSINO
SUPERIOR
Atender a uma demanda de
estudantes e professores da
escola
Colaborar com a escola no
cumprimento s demandas
dos estudantes
Preparar e ministrar
aulas
8 PARTICIPAO EM EVENTOS DA
ESCOLA
Engajamento na vida escolar Reconhecer-se como
participante da comunidade
escolar
Elaborar/colaborar
em atividades para os
eventos
9 ENGAJAMENTO EM E DESEN-
VOLVIMENTO DE PROJETOS NA
ESCOLA
Engajamento e vivncia de
diferentes modos de trabalho
na escola
Compreender os projetos
escolares e participar na
execuo
Elaborar/colaborar
em atividades para os
projetos
10 REALIZAO DE PALESTRAS E
SEMINRIOS
Explorar temas que no
so objeto do programa da
disciplina
Introduzir discusses
atualizadas ou relevantes
no ensino
Preparar material para
a ao em sala de aula
11 OFERTA DE CURSOS DE CURTA
DURAO E OFICINAS
Compartilhar conhecimentos
com a escola e os pares
Divulgar projetos e discutir
questes relevantes com
estudantes e colegas
Propor cursos e ofci-
nas e buscar espao
para a realizao
12 VISITAS DE ESTUDANTES DA
ESCOLA A DEPENDNCIAS DA
UNIVERSIDADE
Suprir uma curiosidade de es-
tudantes da educao bsica
com relao universidade
Promover a experincia de
estudantes da educao
bsica em espaos acad-
micos
Propor e viabilizar
atividades em espaos
acadmicos
13 PREPARAO DE KITS EXPERI-
MENTAIS
Instrumentalizar-se para o
trabalho na escola e reforar
a formao
Facilitar a proposio de
aes didticas na escola
Preparar material e ela-
borar fchas didticas
14 FORMAO DE UM GRUPO DE
TEATRO: ATUANDO QUMICA
Inovao nas linguagens usa-
das para o ensino e para a
divulgao do conhecimento
Fazer apresentaes em
eventos e propor estra-
tgias didticas para o
ensino
Escolher/elaborar rotei-
ros para montagem de
peas e ao didtica
15 ELABORAO DE TRABALHOS
CIENTFICOS
Sistematizar a experincia
vivida no programa
Aumentar o nmero de
publicaes no currculo
Sistematizar dados
e escrever relatos de
pesquisas
16 PARTICIPAO EM EVENTOS
CIENTFICOS
Conhecer e fazer parte da
comunidade acadmica
Divulgar os trabalhos rea-
lizados
Elaborar trabalhos para
apresentao
17 ATIVIDADE DE FORMAO Promover a articulao entre
aes e teorias, pesquisa
acadmica e prtica escolar
Oferecer subsdios para
o aprofundamento das
refexes sobre as aes na
escola
Apresentar trabalho e
se engajar nas discus-
ses propostas
18 PARTICIPAO EM REUNIES Refetir sobre a ao na
escola e conhecer pesquisas
sobre ensino
Articular teoria e prtica Relatar aes, ler
artigos, apresentar
seminrios
Avaliando Contribuies para a Formao Docente QUMICA NOVA NA ESCOLA
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Vol. 34, N 4, p. 229-239, NOVEMBRO 2012
um movimento de ruptura com o modelo aplicacionista de
formao (Tardif, 2000), uma vez que a necessidade de
conquistar espao e condies de trabalho na escola no
aparece de forma explcita no repertrio de conhecimentos
tratados no curso de licenciatura.
Como um passo adiante no reconhecimento do espao
escolar, foi proposta a atividade de
avaliao diagnstica sobre pro-
blemas encontrados na escola (2).
Essa atividade no se congurou
como uma etapa marcante no in-
cio dos trabalhos do PQ-UFRPE,
uma vez que questes relaciona-
das particularmente com a disci-
plina de qumica se sobrepuseram
s questes gerais da instituio
escolar. Consideramos que esse
tipo de atividade representou uma
expectativa da coordenao do
programa de ampliar os sentidos
da ao na escola, mas que parece no ter sido apropriada
pelos bolsistas dessa maneira. A percepo da escola como
uma instituio maior do que a sala de aula/laboratrio de
qumica parece ter sido tmida e gradativamente construda
pelo engajamento posterior de alguns bolsistas em atividades
articuladas com outras reas disciplinares e contando com a
participao da gesto escolar.
De uma forma geral, as atividades experimentais (3)
planejadas para aplicao na sala de aula se destacam no
conjunto de atividades descritas pelos bolsistas, conside-
rando a frequncia com que so mencionadas nos relatrios
analisados. Isso pode ser associado preocupao de suprir
uma carncia, j apontada em trabalhos da literatura, de
aulas experimentais em escolas pblicas do ensino mdio.
Dessa forma, as atividades so demandadas por uma neces-
sidade, principalmente dos professores da escola, de ofertar
aulas experimentais aos estudantes. Por outro lado, muitos
licenciandos tambm se queixam de no terem tido aulas
experimentais no ensino mdio e compartilham essa neces-
sidade com o professor. A ausncia de aulas experimentais
atribuda a diversos fatores, entre os quais destacamos:
a falta de laboratrios nas escolas e a resistncia por parte
de professores em se engajar nesse tipo de atividade. Com
relao ao ltimo aspecto, podemos inferir que ao se depa-
rar com licenciandos dispostos a colaborar com suas aulas,
muitos professores sugeriram a realizao de experimentos
no sentido de buscar sobrepor suas diculdades. importante
ressaltar que essas atividades foram realizadas independen-
temente de a escola ter laboratrio instalado. Ao longo do
PIBID, somente em alguns momentos, as atividades foram
realizadas em laboratrios da universidade, mais para pro-
mover uma visita de estudantes da escola instituio do que
por necessidade de instalaes ou equipamentos especcos.
Para a realizao das atividades experimentais, veri-
camos que os bolsistas caram frente do planejamento
das aes e a maior parte dos professores pouco ou no se
envolveu nesse processo. As atividades experimentais trouxe-
ram muita motivao aos bolsistas e aos estudantes da escola.
Em geral, elas eram retiradas de trabalhos da literatura e a
discusso promovida em sala de aula nem sempre repre-
sentou inovao na abordagem dos conceitos. Isso ocorreu
ainda que algumas pesquisas sobre a experimentao no en-
sino tivessem sido debatidas nos
seminrios realizados com todos
os bolsistas da rea. Isso parece
evidenciar que a articulao entre
pesquisa e ao, teoria e prtica
no fcil nem simples de ser
concretizada. Talvez, a diculda-
de para uma abordagem inovadora
tenha suas origens na formao
recebida pelos licenciandos ao
longo do curso, quando as ativi-
dades experimentais ou prticas
de laboratrio so realizadas em
uma perspectiva diferente daquela
proposta para a ao na escola. O debate em seminrios
parece no ter sido suciente para promover uma ruptura
entre os modos de formao recebida e aquela proposta
para o exerccio prossional. Nessa direo, Tardif (2000)
e outros autores apontam para algumas limitaes relativas
formao dos professores universitrios que atuam nos
cursos de licenciatura.
Inicialmente, em algumas escolas, a chegada dos bolsistas
foi compreendida como um estgio ou uma fora-tarefa para
a realizao de atividades diversas, de apoio ao professor da
disciplina. Nessa perspectiva, muitas vezes, foram delegadas
aos estudantes tarefas rotineiras do cotidiano docente (4), que
no representavam um envolvimento maior dos bolsistas com
o trabalho do professor nas aulas de qumica. No entanto, essas
atividades parecem ter contribudo para atender necessidade
dos bolsistas de estabelecer interaes mais prximas com os
professores, possibilitando a participao conjunta em sala de
aula (5) e a proposio de aes outras, tais como o uso de
recursos didticos inovadores e a preparao de aulas com
objetivos especcos (6 e 7). Esse aspecto ganha relevncia
quando sabemos que muitos professores no se disponibili-
zam a abrir o espao da sala de aula para o desenvolvimento
de pesquisas acadmicas ou experincias didticas. As aes
planejadas pelos bolsistas com recursos didticos alternativos
foram motivadoras e imprimiram uma nova dinmica s aulas
de qumica, contribuindo para mudar uma rotina de aulas ex-
positivas com uso de quadro e giz e, s vezes, data show. Do
ponto de vista do contedo, elas trouxeram mais elementos
para a contextualizao, ainda que apresentassem uma dis-
cusso conceitual limitada aos textos didticos tradicionais.
A mudana na dinmica das aulas, apesar de no vir
necessariamente acompanhada por aes conscientes de
transformao efetiva do processo de ensino-aprendizagem,
parece ter repercusso na formao dos licenciandos, consi-
derando o empenho destes para mudar o formato das aulas de
qumica e motivar os estudantes para a aprendizagem. Nesse
Para a realizao das atividades
experimentais, verificamos que os bolsistas
ficaram frente do planejamento das aes
e a maior parte dos professores pouco
ou no se envolveu nesse processo. As
atividades experimentais trouxeram muita
motivao aos bolsistas e aos estudantes
da escola. Em geral, elas eram retiradas
de trabalhos da literatura e a discusso
promovida em sala de aula nem sempre
representou inovao na abordagem dos
conceitos.
Avaliando Contribuies para a Formao Docente QUMICA NOVA NA ESCOLA
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Vol. 34, N 4, p. 229-239, NOVEMBRO 2012
sentido, eles parecem procurar construir aes de ensino
voltadas para a aprendizagem dos estudantes, aspecto muitas
vezes negligenciado na prtica docente. Com isso, podemos
considerar que alguns professores das escolas, envolvidos
nesse processo, tiveram a oportunidade de reetir sobre suas
prticas. No entanto, essa reexo no foi sistematizada
em outras instncias formativas, uma vez que somente o
professor supervisor participava das discusses realizadas
nas formaes/avaliaes do PIBID na universidade, e no
comum haver espao de reexo na escola. Ao longo de
dois anos, progressos foram observados com relao s aes
propostas, o que sugere um amadurecimento dos bolsistas
a partir da ao sistemtica na escola. Consideramos que
necessrio tempo e maturidade para se alcanar uma arti-
culao desejvel entre pesquisa, ao e formao (Tardif,
2000), quando os licenciandos paulatinamente passam a
incorporar inovaes pedaggicas ao trabalho na escola.
Por outro lado, para o professor em exerccio, necessrio
que sejam criados mecanismos de
desdobramento e continuidade da
formao desencadeada na escola
a partir das aes do PIBID.
Outras atividades de destaque
no trabalho dos bolsistas foram a
participao e o engajamento em
eventos e no desenvolvimento de
projetos na escola (8 e 9). Essas
atividades foram importantes por
atenderem a uma necessidade do
bolsista de se engajar no ambiente
escolar, oportunizando a interao
com diferentes sujeitos da comunidade escolar e apresen-
tando formas de organizao pedaggica e de gesto na
escola. Muitos dos eventos e projetos ganharam fora a
partir do engajamento de licenciandos na organizao e
orientao das atividades e isso representou uma conquista
de espao para os bolsistas nas escolas. A vivncia escolar
no desenvolvimento de projetos e realizao de eventos foi
mais ou menos enriquecedora para a formao docente, se
as atividades realizadas foram ou no planejadas a partir
de discusses sobre objetivos de aprendizagem e modos de
ensino que elas encerram. Ressaltamos que, muitas vezes, os
eventos cumprem uma agenda de comemoraes na escola
e os projetos no contam com planejamento, engajamento
e insero dos seus temas nas avaliaes ou nos programas
curriculares. De uma forma geral, parece ser necessrio
reencontrar os sentidos formativos na realizao dessas
atividades. Os espaos conquistados pelos bolsistas pos-
sibilitaram a proposio e realizao de atividades outras
nas quais eles atuaram como protagonistas (10 e 11), o que
parece representar a construo de certa autonomia para o
trabalho na escola.
O conjunto de atividades discutido at esse momento foi
majoritariamente realizado na escola. Vericamos que, em
momentos iniciais do programa, a participao de bolsistas
foi tmida e passiva, mas ao longo de dois anos, alguns
licenciandos conquistaram maior espao de ao na escola,
chegando mesmo a planejar e organizar eventos, projetos e
atividades, juntamente com outros sujeitos da comunidade
escolar e acadmica. Esse segundo momento parece repre-
sentar uma ruptura com um modelo aplicacionista de forma-
o (Tardif, 2000), uma vez que as atividades so propostas
para o enfrentamento de situaes reais da prtica escolar,
rompendo com a lgica disciplinar de formao. Contudo,
nas aes realizadas, ainda foi incipiente a articulao de
saberes pedaggicos, didticos, disciplinares, curriculares
e outros , o que parece limitar a viso de prossionaliza-
o da docncia e a dimenso transformadora do processo
formativo.
As atividades dos tipos 12 a 18 foram centradas no con-
texto acadmico e sero analisadas conjuntamente. A visita
de estudantes universidade atendeu mais curiosidade do
que a uma necessidade propriamente dita, promovendo uma
experincia diferente daquela vivida na escola, motivando
os estudantes para continuidade
dos estudos em nvel superior. A
partir de reexes e discusses
realizadas nas atividades de for-
mao e reunio do grupo (17 e
18), emergiram propostas que
buscavam aproximar as discus-
ses sobre inovao no processo
de ensino-aprendizagem da ao
realizada na escola. Com isso,
no PQ-UFRPE, tentamos formar
grupos especcos de discusso
por temas, que deveriam focar o
trabalho na proposio de atividades inovadoras para o en-
sino. Foram formados os seguintes grupos: Experimentao
no ensino de qumica; Uso de vdeos e TIC no ensino de
qumica; e Teatro no ensino de qumica. Os bolsistas envol-
vidos em cada grupo preparavam e apresentavam seminrios
e faziam proposies de aes para a escola (13 e 14) e de
pesquisas que poderiam ser realizadas a partir dessas aes
(15 e 16). No que se refere construo de uma prtica
docente inovadora, essa dinmica sugere resultados mais
promissores para os licenciandos, uma vez que as propostas
de recursos, instrumentos e tcnicas usados na escola foram
descritos e analisados em trabalhos acadmicos apresentados
em eventos cientcos. e que em geral no contavam com a
participao dos professores da escola como autores.
Algumas questes relativas ao conhecimento qumico e
abordagem didtico-pedaggica dos contedos no foram
contempladas nas aes propostas. Por exemplo, levanta-
mentos sobre concepes alternativas foram feitos, mas
estas, muitas vezes, no eram discutidas a partir dos recursos
didticos propostos e, ainda, os experimentos eram acom-
panhados por chas didticas para a discusso conceitual,
mas acabavam sendo realizados nos moldes tradicionais.
O trabalho com jogos/encenaes teatrais fez emergir uma
discusso sobre como e quanto contedo poderia ser traba-
lhado a partir dessa linguagem. Diante disso, constatamos
[...] constatamos que a articulao entre
pesquisa e ao, teoria e prtica s
possvel a partir de discusso e reflexo
sistemticas nos contextos escolar e
acadmico. Algumas reflexes relatadas
nos textos cientficos e a participao
nos eventos contriburam para fortalecer
a dimenso acadmica da formao dos
bolsistas.
Avaliando Contribuies para a Formao Docente QUMICA NOVA NA ESCOLA
239
Vol. 34, N 4, p. 229-239, NOVEMBRO 2012
que a articulao entre pesquisa e ao, teoria e prtica s
possvel a partir de discusso e reexo sistemticas nos
contextos escolar e acadmico. Algumas reexes relatadas
nos textos cientcos e a participao nos eventos contri-
buram para fortalecer a dimenso acadmica da formao
dos bolsistas. Aos licenciandos, foi introduzida a ideia de
pesquisa sobre ensino, ainda que ela tenha sido apropriada
por alguns com uma dimenso diferente daquela que eles
guardam sobre a pesquisa cientca.
Finalmente, vericamos que o envolvimento de profes-
sores orientadores nas atividades foi muito tmido e, muitas
vezes, limitou-se reviso de resumos para submisso em
eventos cientcos. importante ressaltar que o professor
orientador uma proposta particular do projeto PIBID-
UFRPE, que pode ser entendida como uma tentativa de
engajar professores que atuam nas licenciaturas em trabalhos
na escola. O trabalho dos bolsistas na escola parece distante
dos estudos realizados nas disciplinas e esse fato sugere a
necessidade de mudanas no perl de formadores nos cursos
de licenciatura. O PIBID poder contribuir efetivamente para
desencadear um amplo debate sobre a formao de professo-
res nas instituies de ensino superior e promover mudanas
reais nessa direo, desde que sejam criados mecanismos
concretos para uma ao institucional.
Consideraes nais
A partir da anlise feita para as atividades desenvolvidas
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Abstract: Evaluating Contributions to the Professional Development for Teachers in PIBID: An Analysis of Activities Carried out under PIBID-Chemistry/
UFRPE. This paper provides an analysis of activities and actions carried out in the PIBID-chemistry/ UFRPE seeking to assess the contribution of this program
for (future) teachers professional development. We analyzed 08 reports produced by students and 01 report written by the coordinator of the PIBID-chemistry,
at the end of two years. In the analysis, needs, objectives and actions were identied for the activities carried out under this program and the teacher training
provided by the PIBID was evaluated, taking into account links among research, practice and training, and the logic of training - disciplinary or professional.
The results showed that students have been growth in academic context, such training tends to break with disciplinary logic and the articulation between
theory and practice demand time to consolidate. Further, PIBID can be considered such as a program that creates opportunities for changes in existing teacher
training models.
Keywords: PIBID, activities, teacher training.
no PQ-UFRPE, vericamos que o PIBID cria oportunidades
concretas para o debate sobre a formao de professores
nos contextos da escola e da universidade. As atividades
analisadas apontam para um programa que busca atender
a necessidades institucionais e subjetivas no que se refere
ao e formao docente, promovendo aes que poten-
cialmente podem trazer mudanas aos modelos de formao
vigentes. Uma discusso sobre a prossionalizao docente,
no sentido de ser necessrio mobilizar um conjunto de sabe-
res especcos para o exerccio da docncia, ainda aparece
timidamente no planejamento de atividades e aes do PIBID
e est pouco presente no contexto escolar. Constatamos
que esse programa tem potencial para enriquecer o debate
envolvendo sujeitos engajados em diferentes nveis com a
formao docente. Para tanto, entre outros pontos, seria im-
portante avaliar o lugar que o PIBID ocupa nas instituies
de ensino superior, principalmente com relao s discusses
sobre estruturao dos cursos de licenciatura. Da mesma
forma, pode-se questionar como o PIBID vem ocupando
espaos nas escolas e como ele se insere nos programas de
formao continuada propostos nas esferas governamentais
de estados e municpios.
Edenia Maria Ribeiro do Amaral (edsamaral@uol.com.br), engenheira qumica
(UFPE), mestre em Cincias Nucleares (UFPE), doutora em Educao (UFMG),
atua no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias da UFRPE e coor-
denadora do Curso de Licenciatura em Qumica da mesma universidade. Recife,
PE BR.