Primera parte

FIJANDO LOS OBJECTIVOS DE APRENDIZAJE

Segunda parte
TRADUCIENDO LOS OBJECTIVOS EN ACTIVIDADES
Tercera parte
EVALUACIN PARTICIPATIVA Y EL PLAN DE ESTUDIOS
CAPITULO IV: COMO CREAR EL PLAN DE ESTUDIOS
Primera parte
FIJANDO LOS OBJECTIVOS DE APRENDIZAJE
Esta seccin tratar los siguientes temas:
Cmo fijar los objetivos de aprendizaje para el plan de estudios; y
cmo seleccionar entre los muchos objetivos, a fin de crear un plan de estudios
equilibrado, en vista de que la participacin de los actores aumentar la presin
sobre el plan.
Los objetivos de aprendizaje en el plan de estudios
Objectivos o Actividades?
Antes de que los distintos actores comiencen a elaborar el plan de estudios, es necesario
distinguir claramente cules sern los objetivos de aprendizaje y cules los contenidos y
actividades que estructurarn el plan.
Los objetivos de aprendizaje
Son el resultado que se propone alcanzar el programa de educacin y capacitacin: es
decir qu tipo de estudiante deber graduarse en este programa de estudios. Segn el
enfoque de conocimiento-aptitudes-actitudes, estos objetivos deben fijarse separadamente
en esas tres reas. El plan de estudios por lo tanto tendr que establecer:
lo que los estudiantes deben saber cuando termine el curso (conocimiento)
lo que deben saber hacer (aptitudes); y
qu clase de personas debern ser (actitudes).
El plan de estudios
Abarca tanto los objetivos de aprendizaje, como el programa que los estudiantes
emprendern, adems del contexto en donde se llevarn a cabo las actividades que les
ayudarn a alcanzar esos objetivos.
No siempre es fcil mantener una distincin entre los objetivos de aprendizaje y el
programa en s. Cuando se hable del componente de conocimientos necesarios, por
ejemplo, algunos participantes harn una lista considerable de reas de conocimientos que
ellos consideran deban adquirir los graduados de cualquier curso. Esto har inevitable que
se entable un debate sobre cul rea de actividades aportar ese conocimiento. Sin
embargo, determinar lo que deberan saber los graduados y cmo estos deberan adquirir
ese conocimiento, son cosas diferentes, dado que existen distintas maneras de adquirir
nuevos conocimientos. Por lo tanto, ser til que estos dos elementos se mantengan
separados cuando se redacte el plan de estudios.
Muchos actores estarn ms interesados en determinar cules deben ser los objetivos de
aprendizaje y no las actividades de aprendizaje en s. Esto es lo mximo que podr
esperarse de ellos. Algunos considerarn que no saben cul sea la mejor manera de
alcanzar esos objetivos. Otros podran no saber con cules recursos se cuenta para poder
alcanzarlos. Es probable que algunos de ellos ignoren cules expectativas traern los
estudiantes consigo, o qu tipo de actividades desean o pueden emprender. Estos actores
preferirn dejar en manos de otros, los temas que consideran ser, ms bien, una
prerrogativa de los expertos.
Algunos actores se sentirn incapaces de ayudar a elaborar el programa detallado de
aprendizaje. Sin embargo, sus opiniones en materia, sern una fuente valiosa de equilibrio
entre el trabajo prctico y el terico. Sus consideraciones en cuanto al aprendizaje basado
en la experiencia, podrn equilibrar las tendencias de los actores provenientes de las
instituciones de capacitacin, los cuales suelen orientarse ms hacia el aprendizaje a
travs de textos, cuya evaluacin es ms fcil.
Esta gua argumenta que el programa educativo o de capacitacin ser ms efectivo, en la
medida en que los actores participen en la definicin de los objetivos y actividades del plan
de estudios.
Enfoques de elaboracin basados en conocimiento-aptitudes- actitudes
Lo ms importante en la elaboracin participativa de planes de estudios, es asegurarse con
antelacin, de que los actores estn enterados de que el enfoque a utilizar es el de
conocimiento-aptitudes-actitudes. Por lo tanto lo que se les pide es que no slo contribuyan
a determinar el conocimiento bsico que debern adquirir los estudiantes, sino el tipo de
personas que debern ser, as como las acritudes que tendrn que desarrollar a travs de
los programas de educacin y capacitacin que se les proporciona. Cada una de estas
reas requerir, por lo tanto, que se establezcan objetivos de aprendizaje.
La mayora de los actores habr sido educada en el sistema de educacin formal, en
donde se hace hincapi en la transferencia de conocimiento. Por lo tanto, sus
consideraciones sern muy semejantes a la de muchos docentes: los estudiantes deben
aprender del maestro y/o libros de texto y repetir lo que han aprendido mediante algn tipo
de exmen. Lo que es ms, la mayora de ellos formar parte del grupo que ms se ha
beneficiado con ese tipo de sistema. Estos habrn aprobado exmenes, acumulado
certificados y otras calificaciones y tendern a creer que la educacin significa
conocimiento, y sobre todo, considerarn.que la teora es algo superior al conocimiento
prctico.
Pero esta definicin no corresponder a todos los actores. Los patronos, por ejemplo,
pondrn mayor nfasis en el conocimiento prctico y no en la teora. Los agricultores, que
suelen tener una educacin menos formal, pondrn mayor nfasis en las aptitudes
prcticas y a veces en las caractersticas personales que se poseen respecto al
conocimiento prctico. Es por ello que para mantener un equilibrio entre el conocimiento,
las aptitudes y las actitudes, es necesario involucrar en la elaboracin del plan de estudios,
a una amplia gama de actores, tales como los agricultores y otros.
Una de las maneras de garantizar que existe una participacin eficaz de los actores,
consiste en tomar en cuenta sus intereses particulares. Por ejemplo, solicitando a los
actores provenientes del patronato, que expresen detalladamente las caractersticas que
debera tener un empleado potencial si les tocara a ellos hacer la entrevista, por ejemplo:
qu tipo de conocimiento consideran debera tener un empleado potencial;
qu clase de aptitudes debera haber desarrollado ya; y
qu clase de actitudes desearan que este tuviera.
Lo mismo podra hacerse con otros grupos de actores, sea a travs del debate o de una
dramatizacin. El anlisis de las tareas y la redaccin de facsmiles de descripciones de
trabajo tambin podrn ser herramientas para trabajar con los diferentes actores, dado que
cada uno de ellos ver el trabajo y las tareas de manera distinta (para obtener
herramientas en esta materia podra consultar el captulo 3 de Planificacin para una
capacitacin efectiva: una gua para elaborar planes de estudios "Planning for Effective
Training: A Guide for Curriculum Development FAO", Roma 1993). En cada caso, los
elementos para el crecimiento personal, vinculados a los objetivos de aprendizaje, sern
tan importantes como los objetivos de conocimiento y aptitudes.
Redactando los objetivos de aprendizaje
Como vimos anteriormente un objetivo equivale a resumir lo que los estudiantes deberan
ser o lo que deberan ser capaces de hacer despus de haber concluido, con xito, un
curso, una capacitacin, o una experiencia didctica determinada. Es decir, que debera
haber un cambio en la conducta del estudiante, el cual pueda ser medido de alguna
manera. A veces los objetivos pueden dividirse en dos categoras: generales y especficos;
en otros casos, estos se expresan slo mediante descripciones especficas.
Muchos docentes y capacitadores planifican la enseanza en trminos de lo que harn
ellos. El punto ms importante es recordar que los objetivos deben estar expresados en
trminos de lo que el estudiante ser capaz de hacer despus del perodo de
aprendizaje. Pero para lograrlo se necesita quitar nfasis a lo que los
docentes/capacitadores harn y poner ms hincapi en lo que los estudiantes debern
hacer. Si se aferra este concepto se tiene la clave para redactar los objetivos de
aprendizaje.
Cuando preparen los objetivos especficos, los elaboradores del plan de estudios debern
tratar de asegurarse que:
los objetivos estn descritos en trminos de lo que los estudiantes sern capaces de
hacer despus del curso
la conducta deseada haya sido identificada en trminos precisos y especificar que
esta conducta podr ser observada (una evaluacin de estas actividades debera
ser posible). Dicha conducta estar relacionada con el conocimiento, las aptitudes o
actitudes;
las condiciones en que la conducta deseada deba manifestarse hayan sido
estableadas;
el criterio o desempeo estndar que el estudiante debe lograr para que se le
considere aceptable haya sido fijado.
Por ejemplo:
Al final de esta clase, el estudiante debera ser capaz de escribir, de manera lo
suficientemente especfica, los objetivos de conducta necesarios para impartir un curso en
agricultura
Por lo tanto, cuando se escriban los objetivos hay que tomar en cuenta una serie de pasos:
determinar el cambio de conducta: Para lograr este objetivo, el estudiante debe
cambiar su conducta. Para evaluar si esto ha ocurrido, es necesario contar con
evidencias. Esto se puede lograr al incluir un verbo que describa la accin que el
estudiante deber ser capaz de realizar despus de haber concluido su perodo de
aprendizaje, por ejemplo, resolver, definir, identificar, reconocer, hacer una
lista, enumerar, construir, expresar, explicar, o seleccionar. Algunos verbos
deberan ser evitados en la medida de lo posible, por ejemplo, saber, entender,
disfrutar, pensar, o apreciar.
establecer la condicin bajo la cual el cambio de conducta debera manifestarse
(por ejemplo, perodo de tiempo, etc.); y
especificar criterios de desempeo aceptables.
Considere un ejemplo de objetivo que establezca lo que un estudiante debera hacer para
construir un gallinero. Es aceptable este objectivo tal como lo describi ?
- Conducta: qu esperamos que el estudiante haga? Para "saber como" construir un gallinero o llevar a
cabo esa construccin? Supongamos que esperamos que los estudiantes realicen la actividad de
construccin - esto puede ser evaluado.
-

Estableciendo las condiciones: es necesario establecer claramente bajo cules condiciones se debe
lograr ese objetivo. Si hubiera que indicar que el estudiante "debera ser capaz de construir un
gallinero", en cunto tiempo debera lograrlo? Un mes? Un ao?
Podemos establecer una medida para este objetivo al indicar que, "al final del curso, el estudiante
debera ser capaz de construir un gallinero dentro de un perodo establecido".
- Especificando los criterios: Es necesario que nos preguntemos algunas cosas ms sobre la tarea que
el estudiante debe realizar. Cun grande debe ser el gallinero? Cuntas gallinas debera tener? Es para
gallinas u otro tipo de aves? de qu materiales debera estar hecho? Cunto espacio debera tener cada
ave? Y por supuesto debera estar bien construido, ser estable, slido y duradero, capaz de resistir a la
intemperie.
Es evidente que hay que especificar con cules criterios deber cumplir el estudiante, por
ejemplo, el gallinero debera estar hecho de madera y techado de paja, y tener capacidad
para 50 gallinas ponedoras.
Nuestro objetivo final podra ser, por lo tanto:
Afnales de este curso, los estudiantes sern capaces de construir, en un perodo de
tiempo determinado, un gallinero bien hecho, de madera y con techado de paja, con
capacidad para 50 gallinas ponedoras, y el espacio individual recomendado para cada
ave.
Una manera abreviada para recordar que los objectivos deberan estar escritos segn el
enfoque es pensar en objetivos "INTELIGENTES". Esto significa que los objetivos deberan
ser:
E = especficos
M = mensurables
A = alcanzables
R = realistas
T = tener un tiempo determinado
Lmites a los objetivos
Los objetivos especficos son ms tiles cuando se tratan las reas de conocimiento y
aptitudes, pues existen muchas maneras de evaluar la adquisicin de ambos. En cambio,
la adquisicin de actitudes es mucho ms difcil de medir, porque ello implica un grado de
subjetividad mayor, tanto de parte de los estudiantes, como de los docentes. Esto significa
que, dada la utilidad de los objetivos, es probable que los docentes vean al grupo de
estudiantes como un todo homogneo. La utilizacin de objetivos no debera suprimir la
individualidad de los estudiantes en su manera de enfocar el aprendizaje, o ignorar la
diversidad de experiencias que estos poseen. Tampoco debera limitar la apreciacin de lo
que puede ser aprendido de manera inesperada, respecto a los objetivos fijados, dado que
mucho del aprendizaje importante resulta ser imprevisto.
Podra interesarle considerar las siguientes preguntas en esta etapa de nuestra gua:
Apartado de actividades No. 30
Cales son los objetivos de aprendizaje que desea alcancen los estudiantes en trminos de:
el conocimiento que deberan tener

las aptitudes que necesitan desarrollar

las actitudes que desea que refuercen


Seleccionando los objetivos de aprendizaje
Amplia gama de material en el plan de estudios
Uno de los elementos que emergen a partir del trabajo con enfoques participativos,
aplicados a la elaboracin de un plan de estudios, es que los puntos de vista de los
distintos grupos de actores son muy diferentes entre s. Un breve momento de reflexin nos
dir que esto es comprensible. Lo que un ministerio de agricultura desea que aprendan los
estudiantes, no siempre corresponder a lo que los patronos o .agricultores desean obtener
de los graduados. Un grupo de actores puede esperar que los estudiantes acepten sin
ningun cuestionamiento un conjunto de conocimientos, a fin de que lo transmitan a otros
sin cometer errores y a medida que lo necesiten. Otros actores esperaran que los
estudiantes se vuelvan planteadores de problemas' - personas que cuestionan, que
desafan el ambiente circunstante, que quieren cambiar la sociedad, novadores y creadores
que experimentan y prueban cosas nuevas, aun si en el proceso cometen errores
Hay muchas razones para que exista esta divergencia de puntos de vista, pero una
sobresale entre todas. Algunos actores estarn menos interesados en sus propias
necesidades v manifestarn mas inters en lo que creen sean las opiniones de otros
grupos. Por lo tanto el personal de muchos institutos agropecuarios tratara de interpretar lo
que los agricultores necesitan, creando un plan de estudios basado en esta interpretacin.
Sin embargo la experiencia muestra que los actores externos a menuda evalan mal las
necesidades de los dems v esto significara que el plan de estuche tambin estar errado.
Esta es una de las justificaciones principales de la elaboracin participativa de planes de
estudios. Es necesario preguntar a los agricultores y a otros grupos interesados cules son
sus necesidades, en lugar de hacer in interpretaciones personales. He aqu algunos
ejemplos:
Punto clave 8a
Ejemplo 1
La aplicacin de la elaboracin participativa de planes de estudios en Namibia, fu muy reveladora. En el
pas existen distintos grupos de extensionistas que han sido nombrados y capacitados por distintos
gobiernos, y para cada territorio creado durante el pasado rgimen. Despus de la independencia, se tom
la decisin de j conjugar el trabajo de estos grupos en un servicio nico a nivel nacional. Por lo tanto, se
llev a cabo un nuevo programa de capacitacin en el trabajo, a fin de mejorar las capacidades del
personal, sirvindose de enfoques de elaboracin participativa de planes de estudios
Un elemento que destac durante las plticas con los capacitados (los extensionistas . que ya estaban en
servicio) fu que estos deseaban que parte del programa de capacitacin estuviera dedicado a mejorar su
comprensin de cmo funcionan las organizaciones - cmo su propio servicio de extensin funcionaba,
cmo operaban las dis- tintas relaciones horizontales y verticales en el servicio, y cmo podan ellos
manejar ' los cambios. Ninguna de estas necesidades apareca entre las prioridades expresadas por otros
grupos - los agricultores, el personal del instituto y los funcionarios del ministerio de agricultura. Ninguno
de dichos actores consider necesario incluir y estudiar esos aspectos en el programa de capacitacin.
Pero este fu puesto como alta prioridad por parte del personal de campo en extensin y por sus
supervisores.

Punto clave 8b
Ejemplo 2
Otro ejemplo que refleja dos grupos de inters distintos, surge a partir de la elaboracin de un plan de
estudios para la. educacin ambiental realizado en Jamaica. En esta ocasin, los hechos eran predecibles
Los elementos que las ONGs ambientalistas (los grupos de inters y de presin especficos) deseaban
incluir, eran mucho ms amplios y radicales, que los propuestos por el personal del instituto y los
estudiantes. Temas globales, procesos para efectuar cambios, intereses actuales competan con los puntos
de vista locales, cientficos y ms neutros, as como las reas menos polticas que otros actores
consideraban deban ser la base del plan de estudios.
El plan de estudios sobrecargado
El hecho de que la elaboracin participativa de planes de estudios produzca mucho ms
material de estudio del que cabra en un programa de capacitacin, constituye el problema
principal cuando se usa este mtodo. Esto sucede en las tres reas del plan -conocimiento,
aptitudes y actitudes. Los elaboradores del plan de estudios tendrn que tomar decisiones
difciles. Es por ello que los enfoques participativos suelen ser usados con menor
frecuencia.
Necesitamos enfrentar este problema. Aquellos que desarrollan un plan de estudios sin
usar un enfoque participativo tienen que decidir lo que incluirn y lo que excluirn del plan,
pero este punto adquiere mayor relieve cuando se trata de involucrar a otros actores en el
proceso de elaboracin del plan. Sin embargo, estos enfoques tienen muchas ventajas que
no conviene perder slo porque hay que elegir entre las tantas alternativas que propone.
Ser til por lo tanto, examinar cada una de las tres reas, para ver si se acumulan muchas
alternativas debidas a una participacin muy amplia de actores y luego tratar de determinar
qu podemos hacer al respecto.
Eligiendo entre las distintas necesidades de los actores
Seleccionando los Objetivos de aprendizaje
El rea en donde suele haber ms saturacin de propuestas es la que se encargo de
definir el contenido del curso, es decir la que deber incluir los conocimientos bsicos que
los distintos grupos consideran necesarios.
Es sorprendente observar cun intensos pueden ser los debates relativos a la materia de
enseanza en un curso. Distintos miembros del personal debatirn largamente para que
una determinada cantidad de conocimientos de su respectivo campo sea incluida en el plan
de estudios. El personal externo de un instituto y otros grupos argumentarn con igual
nfasis que es necesario establecer distintas reas de conocimiento. Todos sabemos cuan
difcil es incorporar materias nuevas en un plan de estudios ya establecido. Todos hemos
escuchado esta lamentacin: "si hay que incluir clases en esta u otra materia, ms de
alguna habr que excluir, pero cul?" Sin embargo, hay que tomar en cuenta que el
conocimiento nuevo se produce constantemente. Un plan de estudios de matemticas en
las escuelas y universidades de hoy, es muy diferente de los planes que se utilizaban en la
misma materia hace algunos aos. Todas las ciencias (incluyendo la agricultura) han
cambiado drsticamente durante la ltima generacin. Adems de los hallazgos detallados
en materia de investigacin, han surgido reas enteras de conocimiento como diseo y
tecnologa, incluyendo la de informacin y computacin, tambin ha habido que introducir
aptitudes personales y sociales nuevas en las escuelas. Tampoco los institutos superiores
han escapado a este tipo de presiones. La capacitacin agrcola, por ejemplo, ha visto
crecer las demandas para que se incluyan nuevas materias como la biotecnologa,
sistemas agrcolas, agroecologa, forestera, etc. en un calendario ya saturado,
produciendo una especie de competencia entre las materias tradicionales y las nuevas.
Uno de los principales intereses que lleva a elaborar planes de estudios obedece
precisamente a la necesidad de incorporar materias nuevas.
Sin embargo, las decisiones difciles forman parte de la enseanza, creacin y planificacin
de la educacin y capacitacin. Los enfoques participativos de elaboracin de planes de
estudios no facilitarn este trabajo. Ms bien lo complicarn. Todos los actores del proceso
irn agregando ms materias de estudio a la lista -as lo demuestran los estudios de caso
ilustrados anteriormente. An ms, segn observamos anteriormente, algunos actores
tendrn fuertes convicciones en cuanto a lo que los
estudiantes deben saber, deberan saber, o podransaber. El resultado final ser
inevitable: el enfoque participativo producir una gran cantidad de contenidos a incluir en el
tiempo limitado del cual se dispone. Pero no ser posible incluirlo todo.
Partiendo desde otro punto de vista, el que haya mucho material para cualquier curso del
plan, facilitar la tarea, porque despus de emprender un enfoque participativo, resultar
evidente a todos que no es posible incluirlo todo. Algn material tendr que ser selecciondo
y otro excluido; adems habr que sacrificar a muchos temas.
En este caso, se manifestar todo tipo de sistemas de valores. Como ya observamos
antes, mucha gente considera que la ciencia pura es superior a la ciencia aplicada, porque
esta permite al estudiante resolver una serie de problemas distintos, respecto al
conocimiento ms elemental. Otros consideran que hay que poner ms hincapi en las
materias 'verdaderamente tiles', es decir en la informacin prctica y directamente
relacionada con el tema. Cmo debe proceder el elaborador del plan de estudios para
determinar cules conocimientos hay que incluir y cules hay que excluir?
Procedamos a considerar dos puntos. El primero consiste en que los elaboradores de
planes de estudios raramente pueden elegir libremente. La mayora tiene que revisar un
plan ya existente. Es decir que heredaron mucho del pasado. An cuando tienen la ocasin
de crear algo nuevo desde el principio, su propia experiencia educativa ejercer una
influencia a favor de determinadas reas de estudio y distintas clases de actividades que
estos consideran importantes. Estas consideraciones necesitan ser examinadas
cuidadosamente antes de tomar una decisin final.
El segundo punto es, si los elaboradores podrn emprender una actividad completamente
participativa - si podrn animar a los actores a proporcionar tanto sus opiniones acerca de
lo que se necesita incluir en el plan de estudios, como tambin pedirles que contribuyan
adecidir qu debe ser excluido. Las circunstancias en las que se desarrolle el plan,
indicarn que algunos participarn con ms facilidad en un proceso plenamente
participativo, que otros.
Por supuesto, al decidir cules reas debern ser incluidas y cules no, el grupo que
elabora el plan estar influenciado por una jerarqua de valores. Algunos miembros del
grupo tendern a dar mayor importancia a las opiniones de algunos actores respecto a
otros. Estos pueden ser influenciados por el hecho de que algunas ideas sean propuestas
nicamente por uno o dos actores, mientras que otros temas aparecern entre la lista de
prioridades de cada uno de los participantes. Una vez ms, los elaboradores deben tener
una idea clara sobre los criterios que sern utilizados para determinar cules temas
quedarn incluidos y cules no.
Un elemento clave en esta tarea, es que resulta necesario promover la capacidad y
voluntad de los estudiantes para que adopten nuevo conocimiento, y que no piensen que el
aprendizaje se acaba cuando estos terminan los estudios, (ver punto clave No.9
aprendizaje futuro).
Implicaciones del aprendizaje de toda una vida en el plan de estudios
Varias consecuencias relacionadas con el plan de estudios, y por supuesto, con su
aplicacin prctica, se derivan a partir de aqu.
Un estudiante calificado pero no completamente capacitado
Nunca se debe dar a los estudiantes la impresin de que al terminar el curso ya
aprendieron todo lo necesario para el resto de sus vidas profesionales. La prctica de
otorgar certificados al final de los cursos, desafortunadamente lleva a los estudiantes (y a
sus patronos, y an a sus padres) a pensar qu ya lo saben todo porque ya fueron
calificados. El diploma o certificado no los anima a seguir estudiando y aprendiendo, y
tampoco contribuye a planificar su propio aprendizaje y crecimiento en materia de
conocimiento y saber. Hasta ahora nadie ha aportado una solucin a este problema y la
proliferacin de diplomas y certificados en reas que tradicionalmente no los otorgaban, no
contribuye a incentivar el aprendizaje continuo. Aprobar un exmen y obtener un certificado
es una etapa del proceso de desarrollo - una etapa importante, pero slo una de tantas.
Representatividad de las reas de estudio
Una segunda conclusin surge a raz de este argumento: la seleccin de las materias a
incluir en el plan de estudios debera basarse ms en la representatividad que tiene un
rea de estudios y no en el concepto de conocimiento pblico, es decir lo que los dems
esperan que un graduado sepa. Hasta qu punto el estudio de esta u otra materia abrir
nuevas puertas, introducir nuevas ideas y conceptos? Hasta dnde incentivar al
estudiante a seguir aprendiendo? Hasta dnde podr demostrar mtodos de enfoque
diferentes, o distintas gamas de fuentes de conocimiento? Hasta dnde puede ser utilizado
por el estudiante para construir, a partir de all, nuevos espacios de conocimiento?
Profundidad versus amplitud
Algunas reas de estudio pueden enfrentarse mejor a travs de una apreciacin de
conjunto, dejando que el estudiante profundice ms adelante y a medida que lo necesite.
Se pueden afrontar otras reas, a travs de uno o dos casos de estudio detallados,
dejando todo el resto para que el estudiante lo trate sucesivamente. Es mejor aceptar la
idea de que ninguna materia puede ser enseada de manera exhaustiva. Est al docente
indicar a los estudiantes que ellos slo se encargan de abrirles las puertas,
introducindolos a nuevos campos que deben explorar, a nuevos temas que deben tratar y
a nuevas fuentes que deben utilizar.
Punto clave 9
Aprendizaje futuro
Actualmente en todo el mundo se reconoce que el aprendizaje es un proceso que dura toda la vida. Sin
embargo, lo que esta afirmacin implica, no siempre resulta evidente. Es por ello que los programas de
capacitacin deben ayudar a los estudiantes a desarrollar en s, las aptitudes y hbitos para seguir
aprendiendo.
Existen cuatro razones principales para ello:
Resulta imposible para cualquier estudiante aprender todo lo que un curso de capacitacin ofrece
y que se supone debe aprender. Hay demasiado que conocer y el tiempo disponible en el curso no
es suficiente. Muchos de estos contenidos debern ser aprendidos despus de que el programa
haya terminado.
Nadie puede prever lo que un practicante activo necesitar a lo largo de una vida de trabajo. Lo
que se requiere para ejercer una carrera a lo largo de 30 aos, no se puede prever. Por lo tanto el
practicante necesitar aprender mucho mientras trabaja, an cuando su trabajo siga siendo el
mismo.
En tercer lugar, el grado de progreso en las reas de conocimiento nuevas es sorprendentemente
rpido. Las computadoras actuales sern obsoletas dentro de cinco aos. Las nuevas tecnologas
(especialmente las tecnologas de la informacin) cambiarn nuestro estilo de vida en los
prximos aos. An las personas de ms edad pueden esperar enormes avances en materia de
conocimiento y tcnicas que afectarn el resto de sus vidas, este es un hecho que. muchas
personas consideran entusiasmante, mientras que para otras es consternante. Todos tendremos
que adoptar nuevos conocimientos para enfrentar estos cambios.
Otra razn para que los estudiantes sigan aprendiendo despus de haber completado sus cursos, es
que mucho del conocimiento adquirido en la educacin superior, seguir siendo terico, separado
de la realidad hasta el momento en que les toque aplicarlo a la vida real. A pesar de que el
capacitador use casos de estudio reales y les proporcione actividades prcticas y un papel que
desempear basndose en la experiencia, la importancia de lo que estos aprendan slo se har
evidente cuando se enfrenten a la vida real, despus de terminar los estudios. Cuando tengan que
poner en prctica sus conocimientos, aprendern realmente y dominarn su materia.
Por lo tanto se puede concluir que los estudiantes llevarn a cabo la mayor parte de su aprendizaje
despus de que la tutela de sus maestros termine.
Esto significa que, cuando el elaborador del plan es el docente mismo, su entusiasmo
puede ser expresado de la mejor manera. La mayora de las personas ensea mejor los
temas que le interesan de manera personal. Buena parte del arte didctico consiste en
compartir lo que nos entusiasma. Todos recordamos a los maestros que nos
entusiasmaban a travs de su propio inters en las materias que impartan. Sin embargo,
ser necesario mantener un equilibrio. La eleccin de los temas debera ser equilibrada, e
incluir los distintos campos que forman una disciplina de estudios.
Un ejemplo puede ilustrar mejor este argumento. Durante un debate reciente acerca de la
creacin de un nuevo plan de estudios universitario sobre biologa, el decano y director de
ese departamento insisti en que fueran incluidas muchas ms reas en materia de
biologa. El decano argumentaba que haba que alargar los perodos de clase a fin de que
las nuevas materias pudieran ser tratadas de manera apropiada. "No puedo dejar que un
estudiante se grade sin saber esto..." y prosegua haciendo una larga lista de materias.
Uno de sus catedrticos, que no concordaba con l, argument sin mucho xito, que era
necesario aplicar un enfoque menos didctico y ms prctico en la enseanza de la
biologa, en consecuencia este decidi poner manos a la obra y puso una nota en la puerta
del decano, que deca "quiero que mis estudiantes SEPAN biologa" y coloc una nota en
su propia puerta diciendo "quiero que a mis estudiantes LES GUSTE la biologa". El
decano consideraba que todo el aprendizaje se llevara a cabo durante el programa,
mientras que el catedrtico planific su curso a fin de promover el aprendizaje durante toda
la vida de sus estudiantes. Esta divergencia entre ayudar a los estudiantes a conocer una
materia o, contribuir a que les guste y sigan estudindola, podra aplicarse a cualquier
materia, incluyendo a la agricultura.
'Aprender' ms que 'ensear'
Uno de los resultados que produce la simple inclusin de esta u otra materia, es que las
actividades consisten en ensear ms, y en aprender menos. El docente cree que debe
cubrir este y aquel tema, aunque los estudiantes no logren 'mantener' el ritmo del docente.
Cun a menudo se escucha decir en una clase "no puedo tratar ese tema ahora, tenemos
que seguir". La presin que ejercen los exmenes, a menudo lleva al docente a correr, a
tratarlo todo antes de que se realicen las pruebas. Pero de qu sirve que el docente
ensee, si los estudiantes no aprenden? Esto resulta ser una prdida de tiempo para todos.
Es mucho ms importante que los estudiantes resuelvan los problemas por s mismos, en
lugar de que sea el docente quien les dice todo, an si esto significa que no lograrn cubrir
todos los argumentos.
Por lo tanto, el plan de estudios tendr que hacer hincapi en lo que los estudiantes
necesitan para adquirir nuevos conocimentos y comprensin, en lugar de concentrarse en
lo que los docentes deben hacer.
Aprendiendo a aprender
A partir de aqu se desprende una cuarta conclusin Hay que animar a los estudiantes para
que observen cmo aprenden. Ya vimos que los estudiantes tienen distintas maneras de
aprender. Cada estudiante debera contar con la ayuda que le permita identificar y
desarrollar otras maneras de aprender mejor. Estos deberan disponer de oportunidades
para aprender a aprender ms y mejor, a medida que el curso se desarrolla. La mayora
de los docentes en la universidad hablan con sus estudiantes sobre lo que han aprendido,
pero raramente afrontan el tema de cmo lo aprendieron. Por ejemplo, al devolver los
ensayos o informes, los docentes comentan el contenido y estilo del trabajo, pero
raramente el proceso -"cmo lo hiciste". Sin embargo, si los docentes deben animar a sus
estudiantes a seguir aprendiendo de mejor manera,despus de que los cursos hayan
terminado -sobre todo porque no pueden ensearles todo lo que necesitan saber para
realizar su trabajo- entonces es mejor que los ayuden a observar por s mismos cmo
enfrentan el proceso de estudio, cmo escriben sus notas, cmo disean sus ensayos, etc.
Sobre todo, en lo que se refiere al material escrito, que a menudo es visto como una
prueba del conocimiento y no como una oportunidad de practicar las aptitudes para el
aprendizaje. Tal vez los estudiantes deberan ser alentados para que vuelvan a escribir
algunos de sus ensayos, ya que esto significa una prctica que les ayudar a aprender, y
no exclusivamente un ejercicio de memoria.
Por lo tanto, los elaboradores del plan de estudios necesitarn espacio para incluir las
actividades relacionadas con el desarrollo de aptitudes de aprendizaje, a realizar con los
estudiantes mismos. El propsito principal de esta parte del plan de estudios no slo es
llenar las cabezas de los estudiantes con conocimientos, sino ayudarles a buscar el
conocimiento por s mismos. Segn observamos, algunos estudiantes tendrn una buena
capacidad para memorizar y repetir. Pero aquellos que no poseen esta habilidad pueden
recibir apoyo para que desarrollen sus propias maneras de adquirir conocimiento, mediante
una variedad de formas, distintas al simple uso de la memoria.
Conclusin
La conclusin de este argumento es que cuando nos enfrentamos a una cantidad
exagerada de materias a ser incluidas en un plan de estudios, algo inevitable cuando se
utilizan mtodos participativos, los elaboradores del plan deberan evitar la saturacin. De
preferencia, deberan seleccionar reas de estudio representativas que ilustren cmo
puede ser estudiada esa materia. El plan debera estar diseado para asegurarse de que
los estudiantes entiendan que apenas estn comenzando el proceso para convertirse en
agrnomos, por ejemplo. Estos deberan sentir que el curso es slo una manera de
inducirlos a comenzar un proceso y no a terminarlo.
Sin embargo, los docentes actuarn de esta manera slo si ellos mismos continuarn su
trabajo de profundizacin en su propia materia, si ellos mismos aprenden cosas nuevas y
emprenden un estudio autnomo en su campo. Nadie puede ensear de manera eficaz, a
menos de que l mismo est aprendiendo. El mejor docente es un docente que est
aprendiendo. Ningn catedrtico sabe todo lo que es necesario saber en su campo. Todos
tenemos que seguir aprendiendo. El uso que usted haga de esta gua es un ejemplo de la
manera en que puede seguir desarrollando su profesionalidad.
Seleccionando los objetivos para desarrollar aptitudes
Es necesario recordar que estamos tratando una gran variedad de aptitudes, tanto
motoras, como mentales, es decir la habilidad de hacer cosas y la habilidad de pensarlas.
Apartado de actividades No. 31a
Vuelva a revisar los objetivos didcticos que escribi en el captulo anterior (Apartado de actividades 30,
pgina 89). Desea introducir algunos cambios relacionados con el conocimiento ahora?

Qu prevn sus cursos para aprender a aprender mejor? Describa cmo podra incluir mejor este aspecto
en su programa?


Muchas de las consideraciones anteriores sobre el conocimiento, se aplican tambin al
rea de las aptitudes. Pero los estudios de caso de Namibia y Jamaica sugieren que los
actores competirn menos por el espacio en el plan de estudios. Es probable que haya
ms acuerdo entre los actores y menos sobrecarga de propuestas en el rea del desarrollo
de aptitudes.
Sin embargo, los mismos problemas surgirn si la lista de objetivos para el aprendizaje de
aptitudes que presentaron los distintos actores es muy larga.
Cmo se aprenden las aptitudes?
La manera ms corriente de aprender nuevas aptitudes en el campo de los programas de
educacin y capacitacin, es a travs de las demostraciones. Sin embargo, el docente
debe recordar, segn observamos anteriormente, que los estudiantes aprendern tanto de
la manera como se les ensea, como del contenido de lo que se les imparte. Es a partir de
la manera en que el docente ensea, que estos aprendern la mayora de sus aptitudes
para comunicar con los dems. Desde un punto de vista ms formal, la dramatizacin y la
simulacin pueden ser formas importantes de ejercitar las aptitudes, pero el verdadero
aprendizaje se realiza cuando los estudiantes se encuentran en situaciones que requieren
el desarrollo de aptitudes para realizar una tarea determinada, en lugar de practicar
simplemente en circunstancias artificiales y bajo supervisin. La prctica, a travs de
pasantas y otras formas de trabajo prctico 'real' ayudar a los estudiantes a desarrollar
aptitudes mientras alguien los supervisa.
Elegir cules estrategias utilizar para desarrollar las aptitudes, forma parte del proceso de
elaboracin del plan de estudios. El desarrollo del plan no es slo una tarea de los
planificadores antes de que comience el curso, tambin es una tarea del docente que
interpretara y ejecutar el programa del curso.
Lo ms importante en relacin con el desarrollo de aptitudes, en el contexto del plan de
estudios, es que se requieren muchas oportunidades, espacio y tiempo para practicar. Los
estudiantes necesitan probar una y otra vez a fin de avanzar en sus aptitudes, se trata de
un proceso que debern continuar despus de terminar el curso, ejercindolo en su
respectiva profesin. La clave para adquirir aptitudes, al igual que conocimiento, no es
ensear a los estudiantes, sino pedirles que realicen determinadas actividades para
aprender las aptitudes necesarias. La prctica, seguida de una reflexin crtica y de nueva
prctica, es la manera de desarrollar aptitudes.
Punto clave 10
Aptitudes
En cules aptitudes habr que concen- trarse? Un vez ms, no habr tiempo suficiente para ayudar a los
estudiantes a desarrollar todas las aptitudes que necesitarn en su trabajo. Los docentes deberan cubrir
todas las aptitudes de manera superficial o concentrarse en una o dos?
Hasta dnde habra que desarrollar estas aptitudes en el contexto del curso? Cunto debern desarrollar
los estudian- tes, en el campo, una vez que hayan ter- minado el curso?
Cmo se podra ayudar a los estudiantes a poner en prctica las aptitudes recien- temente adquiridas, una
vez que dejen atrs el contexto artificial del curso?
Cmo podra el docente incentivar a los estudiantes seguir aprendiendo nuevas aptitudes que no hayan-
sido tratadas durante el curso? Probablemente, esto ser mucho ms difcil que animarlos aprender huevos
conocimientos tericos a travs-de libros, peridicos y revistas despus del curso?

Entonces, tanto la reflexin crtica sobre la experiencia, como otras aptitudes mentales,
tendrn que ser puestas en prctica una y otra vez, a fin de que los estudiantes las
aprendan. Por lo tanto ser necesario ayudar explcitamente a los estudiantes a llevar a
cabo estas actividades.
Aptitudes para aprender
Las aptitudes necesarias para realizar un desarrollo autnomo, generalmente suelen ser
promovidas sin ninguna planificacin. Esto se debe, en gran parte, a que las instituciones
educativas tradicionales hacen hincapi en la transferencia de conocimiento, y no en la
promocin de la reflexin critica, que (segn vimos anteriormente) constituye el principal
proceso para seguir realizando el crecimiento personal. Pero tambin hay aptitudes de
aprendizaje que pueden seguir siendo desarrolladas. Muchas de las universidades abiertas
que existen en el mundo han notado que la primera cosa que los estudiantes solicitan en
sus programas de estudio, son cursos para desarrollar sus capacidades de estudiar.
Resulta extrao que la mayora de instituciones educativas formales ignore cuan necesario
sea desarrollar la capacidad de 'aprender a aprender'.
La capacidad de leer y resumir argumentos, de crear modelos para el conocimiento, de
memorizar, de estructurar y escribir textos, de desarrollar procesos eficaces para tomar
notas, de pensar de manera sistemtica, de calcular, de analizar la experiencia, de
comprobar informacin nueva, desafiando las opiniones ya establecidas - todas estas y
otras estrategias para aprender eficazmente tienen que ser aprendidas de manera tan
apropiada como cualquier materia, por ejemplo la agricultura, la enseanza. Todas ellas
tendrn que ser puestas en prctica sistemtica y reiteradamente.
A lo largo de todo el proceso de desarrollo de aptitudes, ser necesario contar con una
supervisin cuidadosa, y sobre todo, con un apoyo constante. La mayor parte de la
supervisin ha sido diseada para corregir a los estudiantes y se basa en la crtica. Pero lo
que los estudiantes requieren, ms que la crtica, es el apoyo y la asistencia. Para que los
estudiantes desarrollen sus aptitudes, estos debern reforzar la confianza en s mismos. En
la mayora de los casos, esto puede lograrse si se les hace sentir bien y no mal, respecto a
su trabajo. Todo esto formar parte del plan de estudios.
Seleccionando las actitudes en el plan de estudios
La aplicacin de los mtodos participativos en la elaboracin del plan de estudios significa
que los elaboradores recolectarn una amplia gama de actitudes de parte de los distintos
actores, que a su vez, puedan ser expresadas a travs del plan. Segn vimos
anteriormente (pgina 90), existe una diferencia fundamental entre aquellos que quieren
animar a los estudiantes a acomodarse en el contexto social o en una organizacin, y
quienes desean ayudarles a convertirse en personas innovadoras, que tratarn de cambiar
a la sociedad y sus organizaciones.
Apartado de actividades No. 31b
Al revisar de nuevo los objetivos que escribi en el apartado 30, pgina 89, desea hacer cambios o agregar
algo a la lista de aptitudes que redact para su plan de estudios?


Las actitudes se desarrollan lentamente y de manera incierta. Las actitudes que cambian,
surgen ms a partir de las acciones y no de la enseanza directa. Adems estas son el
resultado de la interaccin entre distintos grupos.
Actitudes sobre el desarrollo personal
Anteriormente, sugerimos (Punto clave 9, pgina 94) que uno de los elementos ms
importantes en cualquier plan de estudios es ayudar a los estudiantes a seguir
desarrollando sus capacidades despus de que el curso haya terminado. Esto significa,
que no slo se trata de animarlos a desarrollar sus habilidades autodidactas, sino
ayudarlos a :
comprometerse cada vez ms con su desarrollo personal;
ganar ms confianza, una vez que hayan experimentado suficientes xitos en esta
rea y animarlos a seguir esforzndose; y
ser ms creativos, innovadores, abiertos a ideas nuevas, constructivos y
experimentales, preparados a correr riesgos, etc.
Las oportunidades necesarias para desarrollar estas actitudes tendrn que formar parte del
plan de estudios.
Una de las maneras ms efectivas de desarrollar actitudes positivas es a travs de la
formacin de grupos de aprendizaje activos o subgrupos encargados de tareas, a quienes
se incentiva para que desarrollen las actitudes de libertad y responsabilidad para ejecutar
dichas tareas ellos mismos, as como la libertad de pronunciar sus propias opiniones
respecto a lo que han logrado o no. Las formas participativas de la pedagoga figuran entre
las formas ms efectivas para crear el compromiso y el entusiasmo. Tratar a los
estudiantes como profesionales les ayudar a sentirse ms seguros y a desarrollar sus
actitudes profesionales.
El personal docente de una institucin educativa tendr que servir de modelo a este
respecto. Los estudiantes slo llegarn a comprometerse, y confiar y expresar sus
capacidades innovativas y apertura mental a las ideas nuevas, si ven en sus maestros
actitudes que puedan servirles de modelo.
Apartado de actividades No. 31c
Al volver a los objetivos que escribi en la pgina 89, podra identificar nuevas actitudes que deseara
agregar a su lista?



Promoviendo cambios en la conducta
La meta final de un plan de estudios es promover cambios de conducta. Segn vimos
anteriormente (pginas 4950), a menudo se supone que si los estudiantes saben lo
suficiente y han desarrollado suficientemente sus aptitudes para actuar de cierta manera,
estos harn lo que se les ha enseado. Pero lograr que los programas de aprendizaje se
traduzcan en cambios de conducta no es algo automtico. Existen otras barreras que se
interponen entre los programas y la puesta en prctica de los cambios de conducta (ver
pgina 54). La mayora de estas barreras son externas al programa de aprendizaje, por
ejemplo, un programa de enseanza sobre fertilizantes puede ser ineficaz aunque los
alumnos tengan buena preparacin, estn motivados y confen en cul sea la manera ms
apropiada de usar fertilizantes, si no disponen de ellos durante la estacin oportuna. El plan
de estudios debera tratar de identificar la mayor cantidad de barreras posible y tratar de
ayudar a los estudiantes a disear maneras para contrarrestarlas. Esta es una parte del
proceso de elaboracin del plan de estudios en el cual la contribucin de los actores ser
particularmente valiosa.
Equilibrando los objetivos
Frente a una gama tan amplia de objetivos de aprendizaje, contenidos y procesos que
habr que incluir en el plan de estudios, y para los cuales se cuenta con un tiempo limitado,
surge una interrogante: Cmo puede establecerse un equilibrio entre las diferentes reas a
crear? Para esto ser necesario llevar a cabo un proceso de seleccin.
Tal vez el elemento clave que necesitamos enfrentar aqu es, cules objetivos deben
predominar en nuestros programas? Sern los propuestos por los educadores, por los
otros actores o, por los estudiantes? Es posible alcanzar un equilibrio en esto? El debate
en el captulo relativo a la contribucin y papel de los distintos actores pona de relieve
algunas dificultades a este respecto.
Asimismo, es importante mantener cierta flexibilidad dentro del plan. Necesidades nuevas
pueden surgir a partir de los estudiantes, los cuales pueden cambiar el curso a medida que
este progresa. Una solucin consiste en ofrecer a los estudiantes distintos cursos mediante
varias opciones o mdulos, que correspondan a sus necesidades y preferencias. Esto tiene
implicaciones muy evidentes en el plan, especialmente en lo que concierne el diseo de
calendarios, la administracin y asignacin de recursos, el tipo de gua que se proporciona
a los estudiantes, etc.
Apartado de actividades No. 31d
Al observar nuevamente los objetivos que escribi en la pgina 89, podra identificar algunas de las
barreras externas que podran impedir los cambios de conducta que un curso determinado se proponga
lograr? Si no es posible, podra hacer una lista de algunas que habra que tomar en cuenta en el plan de
estudios?



Conclusin
Ser til hacer un resumen de las etapas de elaboracin del plan de estudios en funcin de
los actores identificados. Los siguientes podran ser los pasos a seguir:
recolectar a partir de los actores, listas de objetivos de aprendizaje en las reas de
conocimientos, aptitudes y actitudes;
amalgamar estas listas de objetivos de aprendizaje; y
seleccionar aquellos objetivos que deberan ser incluidos en el plan de estudios,
tomando en cuenta el tiempo y los recursos disponibles, as como aquellos que
pueden ser pospuestos para programas sucesivos.
Una vez que se haya hecho esta sntesis, es posible comenzar a definir qu clase de
actividades educativas y de capacitacin, as como la clase de contexto necesario para
desarrollar estos objetivos de conocimiento-aptitudes-actitudes. Este es el tema de la
prxima parte del captulo.
Segunda parte
TRADUCIENDO LOS OBJECTIVOS EN ACTIVIDADES
A veces los planificadores consideran que una vez hayan fijado los objetivos didcticos, el
plan de estudios est listo para ser utilizado. Algunos dejan los detalles del plan a los
docentes o capacitadores, dado que "ellos saben mejor cmo hacerlo". Los actores
externos, sobre todo, tendern a creer que su trabajo ya ha terminado. Sin embargo, la
ejecucin del plan es una actividad tan integral como la de determinar los objetivos del
mismo. Como observamos antes, los mtodos a utilizar en nuestros programas de
enseanza-aprendizaje no pueden ser separados del contenido de los objetivos. Adems,
es precisamente durante la fase de ejecucin del plan, que el proceso suele romperse. Es
por ello que se requiere una atencin especial en la fase de ejecucin.
En el presente y el siguiente captulo, trataremos dos argumentos que en realidad son
complementarios e interdependientes:
la planificacin de la ejecucin; y
el manejo del proceso de ejecucin.
Planificacin de la ejecucin
Al reflexionar de qu manera se puede ejecutar el plan de estudios, es importante que los
elaboradores tomen en cuenta las distintas maneras en que se puede impartir un curso.
Todos aquellos que se encuentran involucrados en la docencia deben tambin actuar como
administradores. Para ensear y facilitar el aprendizaje, es necesario tomar muchas
decisiones. De igual manera, cualquiera que trabaje en una organizacin de capacitacin,
aunque no se encargue exactamente de la docencia, tendr que tomar decisiones que
pueden afectar la enseanza y el aprendizaje dentro de esa organizacin.
Hay dos aspectos importantes en este proceso administrativo que estn directamente
relacionados con el plan de estudios.
la seleccin del contenido y los mtodos; y
la organizacin de las actividades.
Es necesario que ambas actividades se compartan con los dems actores, especialmente
con los estudiantes.
Seleccin del contenido
Varios autores, especialistas en educacin y en planes de estudios (por ejemplo, Davies
1971) observan que los docentes y capacitadores tienden a concentrarse en decisiones
relacionadas con la enseanza y no con el aprendizaje. Los docentes y capacitadores
piensan ms acerca de lo que ellos deben hacer y menos en lo que los alumnos debern
hacer, o en las experiencias que los estudiantes tendrn que realizar para aprender.
Algunos docentes deciden que la mejor manera de manejar el aprendizaje es hablar
constantemente, y 'llenar' a los estudiantes como si estos fueran recipientes vacos.
Pero como hemos visto antes,
los estudiantes aprenden por s mismos; los docentes no pueden aprender por ellos;
adems aprenden a su medida, y a su modo;
cuando los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje se sienten ms
motivados para aprender.
Esto significa que las decisiones que el docente-administrador toma, se refieren tanto a las
actividades del estudiante como a las del docente.
Flexibilidad en el contenido
Una de las razones que puede provocar el fracaso del plan de estudios es la manera en
que se estructurar la ejecucin del plan, sobre todo cuando existe rigidez en la
planificacin del mismo. Incorporar un elemento de flexibilidad en la estructura del plan
puede resolver estos problemas muy a menudo. Las tcnicas como la divisin en mdulos
o el uso de un 'menu de opciones pueden proporcionar parte de esta flexibilidad. Al ofrecer
distintas opciones de capacitacin a los estudiantes, estos pueden tomar decisiones sobre
la manera en que desean seguir y dirigir su propio aprendizaje. El apoyo y la gua que se
proporcione individualmente a cada estudiante, tambin puede ser importante en este
proceso.
Organizando el contenido
Para facilitar el aprendizaje, es necesario que tanto las actividades, como las experiencias
puestas a disposicin de los estudiantes, estn bien organizadas. A menudo esta tarea es
llevada a cabo por los ejecutores del plan, es decir los docentes. Lo ideal es que tambin
los estudiantes participen en este proceso, a travs de la creacin de 'contratos' de
aprendizaje. Sin embargo, a menudo resulta necesario planificar estas actividades, dado
que los recursos deben estar disponibles con antelacin.
Dividiendo en secuencias tanto los contenidos como las actividades
El plan debe ser lo suficientemente flexible para que los estudiantes expresen sus
opiniones sobre la ejecucin del mismo, y para que sus necesidades sean tomadas en
cuenta. Sin embargo, el docente tiene la responsabilidad de dividir en secuencias el
material, a fin de que tenga coherencia y que resulte til para aprender. Este proceso es la
realizacin del slabo o lista de materias.
A continuacin figuran varias pautas que pueden serle de utilidad cuando divida el
contenido del plan de estudios en secuencias:
Equilibrando el contenido, mtodos y materiales para los cursos de educacin y
capacitacin
El nuevo plan necesita mantener un equilibrio entre sus distintos elementos: el contenido,
los mtodos y los materiales. En cada caso, hay que tomar decisiones. La definicin de
contenidos, mtodos o materiales no necesariamente debe concluir con la exclusin de
unos en detrimento de otros. Estas decisiones forman parte del proceso de elaboracin del
plan de estudios.
Punto clave No 11
Dividiendo en secuencias el contenido del plan de estudios
Los estudiantes trabajan mejor partiendo:
- de lo conocido a lo desconocido;
- de lo simple a lo ms complejo;
- de lo ms concreto a lo ms abstracto; y
- de la experiencia real a la experiencia artificial.
Los estudiantes respondern mejor si el plan de estudios se basa en una estructura lgica ya
existente. Esto podra ser en sentido cronolgico, (cuando existe una divisin clara entre las
actividades a realizar y su respectivo horario), por tema, (los temas se imparten de manera que
coincidan con el mbito externo) o que dependa de los estilos de aprendizaje de los estudiantes
(estos podran preferir un cierto tipo de divisin basado en el estilo de aprendizaje en que creen
aprender mejor).
Los estudiantes estarn ms motivados para realizar cualquier actividad si esta prev una
evaluacin del desempeo en el trabajo.
Esquema de trabajo
La manera ms comn de organizar la ejecucin de un plan de estudios es a travs de un
esquema de trabajo. Disear un esquema consiste en realizar una divisin secuencial de
los temas y actividades, formando una serie de 'lecciones' o sesiones clsicas. Este tipo de
divisin es un vlido auxiliar para la planificacin.
El esquema de trabajo que un docente desarrolla puede ser un complemento del plan de
estudios. El plan no puede sustituirse a l, dado que por naturaleza est fue diseado para
ser interpretado, adaptado y ejecutado a nivel local. Elaborar el esquema es la tarea del
docente-capacitador. Por lo tanto es importante que los docentes participen, en calidad de
actores, en el proceso de elaboracin del plan de estudios.
El esquema de trabajo no puede ser redactado de manera inflexible por un organismo
externo porque los mbitos de las distintas instituciones educativas varan mucho. Es
importante planificar la capacitacin agrcola durante las estaciones del ao en que hay
tareas especficas que realizar, y que correspondan a los momentos en que los
participantes puedan asistir sin perjuicio de su trabajo cotidiano. En estos casos, no
siempre ser posible involucrar a los estudiantes en todas las actividades de planificacin.
La enseanza de materias de ndole prctica en el tema de agricultura debe adaptarse al
clima local, a los ciclos agrcolas, a los tipos de cultivos y de ganado, y a las distintas
oportunidades y facilidades que existen para realizar el trabajo prctico, etc.
Como observaba Bachmann mientras escriba acerca de los pases en desarrollo,
La capacitacin agrcola en todos los niveles debera estar orientada a la resolucin de los
problemas locales. Por lo tanto, la capacitacin debera ajustarse a las condiciones locales
en las cuales se llevan a cabo las actividades agrcolas. Es decir que no slo el ambiente
fsico sino tambin el ambiente humano tendran que ser tomados en cuenta. Dado que la
agricultura es al mismo tiempo, el sustento de la poblacin y su base cultural, esta se
encuentra ntimamente ligada a las tradiciones y valores locales. (Bachmann 1983).
Slo una institucin educativa local y/o un docente local pueden programar sus cursos de
tal manera que formen una mezcla apropiada de trabajo terico y prctico. Asimismo, en
los programas educativos no formales, el factor de tiempo de los programas de
capacitacin y las actividades de extensin, depender ms de los factores locales, que de
un plan de estudios determinado.
El papel de la experiencia en el plan
Este punto pone de relieve la supremaca de la experiencia en el rea del aprendizaje. Se
trata de un tema de debate entre los educadores. La mayora de los sistemas educativos
prefieren impartir primero la teora y proporcionar luego las oportunidades de ponerla en
prctica. Los libros de texto sobre los cultivos son ledos antes de salir al campo; el manual
de mantenimiento de un tractor es ledo antes de que los estudiantes tengan la oportunidad
de ver un tractor. (Esta gua podra ser leda antes de llevar a cabo la elaboracin de un
plan de estudios!) porque al conocimiento terico suele atribursele ms validez que al
conocimiento prctico. En la mayora de los sistemas de capacitacin se considera
necesario que los estudiantes aprendan la teora primero.
Punto clave 12
Esbozando el esquema de trabajo
El esbozo del esquema de trabajo puede ser realizado de manera participativa, e incluir a tantos actores
como sea posible. Pero ser necesario hacer tres consideraciones:
1. El contenido de las sesiones o clases tiene que estar dividido, de manera sis- temtica, en
secuencias, a fin de que el orden de los temas tenga sentido. Esto facilitar el aprendizaje.
2. La divisin secuencial de las actividades de enseanza-aprendizaje depender en parte de las
condiciones locales, y en parte de las necesidades del grupo especifico de estudiantes que llevan
el curso. Aquellas partes del plan que mejor encajan en las necesidades de los estudiantes pueden
ser seleccionadas, a travs de la discusin con tantos actores como sea posible, y puestas en
prctica.
3. Muchos objetivos y actividades de educacin y capacitacin estn relaciona- das con el trabajo
prctico. No slo se espera que los estudiantes sepan sino que hagan. Por lo tanto es importante
alternar las actividades prcticas con la reflexin estructurada. El equilibrio entre el mundo real y
el estudio acadmico ayuda a los estudiantes a relacionar el pensamiento con la accin y apreciar
la fortaleza y debilidades de las ideas tericas. Algunos escritores sugieren que al menos tres
cuartos o la mitad del tiempo total de enseanza debera emple- arse fuera de las aulas. El
programa de enseanza-aprendizaje que se lleva a cabo en el aula debera estar planificado, en la
medida de lo posible, en funcin de las actividades prcticas, y no al contrario.

Apartado de actividades No. 32
Qu relacin existe entre el trabajo prctico y la enseanza en las aulas que usted lleva a cabo en su
curso?

Cmo deseara que cambiara esa relacin?


Pero otro enfoque consiste en proporcionar la experiencia primero, y luego dejar que los
estudiantes reflexionen en clase sobre lo que esta experiencia significa. Se considera que
as se dar mayor sentido y significacin al material de texto y al trabajo de laboratorio,
motivando a los estudiantes a aprender de manera ms eficaz. Los estudiantes
investigarn acerca de lo que han observado con mayor facilidad, en lugar de aceptar
informacin sobre lo que nunca han visto con sus propios ojos.
Tal vez, el enfoque ideal -si el tiempo lo permite- es llevar a cabo el aprendizaje basado en
la experiencia primero, y luego reflexionar de manera crtica sobre ello, es decir, introducir
nuevos elementos y aplicar luego las reflexiones y conocimientos adquiridos a una nueva
experiencia sucesiva.
El debate entre la teora y la prctica surge a raz del tema tratado anteriormente, es decir
si la educacin y la capacitacin consisten en decir a los estudiantes algo que necesitan
memorizar, o si ms bien se trata de que resuelvan problemas por s mismos. El docente
necesitar decidir a este respecto - consultando, en la medida de lo posible, a los dems
actores.
Seleccionando los Mtodos y Materiales
Algunas de las decisiones relacionadas con el esquema de trabajo estarn influenciadas
por el material y los mtodos que se tienen a disposicin. Ambos tendrn que ser
seleccionados por el elaborador del plan de estudios, la institucin de educacin o
capacitacin, y/o el docente-capacitador.
En esta etapa podra interesarle considerar las siguientes preguntas:
Apartado de actividades No. 33
Cules mtodos ha experimentado o utilizado en sus programas de educacin capacitacin? Cmo cree
que estos fueron seleccionados?

Qu factores determinarn cuales mtodos sern utilizados en las actividades de educacin/capacitacin?


Mtodos
La primera decisin que cualquier docente-capacitador necesita tomar respecto a un plan
de estudios es cuntas y qu clase de actividades llevarn a cabo los docentes y los
estudiantes. En las distintas actividades educativas y de capacitacin es comn encontrar a
los docentes frente a un pizarrn, inclinados sobre un proyector, o an en un campo,
hablando a los estudiantes.
La mayora de los docentes-capacitadores tiende a utilizar en sus programas los mismos
mtodos que experimentaron mientras ellos mismos eran estudiantes. La mayora de ellos
supone que estos son los mtodos 'normales' y 'correctos', y que no hay posibilidad de
escoger otros. No se sienten suficientemente seguros para desafiar los mtodos
establecidos, o para explorar la aplicacin de otros.
Pero existen tantas metodologas de enseanza-aprendizaje disponibles para cualquier
docente-capacitador que necesitaran un espacio en el plan de estudios. A este respecto, la
seleccin resulta esencial. Aunque no se den cuenta, los docentes eligen constantemente,
cuando utilizan un grupo limitado de mtodos de enseanza- aprendizaje.
Punto clave 13
Mtodos para la enserianza-aprendizaje
Si partimos del tema tratado anteriormente sobre los distintos estilos de aprender (pgnia 51), podemos
identificar cuatro categoras distintas de mtodos para la enseanza-aprendizaje.
Mtodos de descubrimiento - a travs de los cuales se incentive a los estudiantes para que
exploren, investiguen, experimenten sus aptitudes por si mismos y aprendan de las experiencias
(proyecots, encuestas, invenstigacin independiente, visitas de campo, lectura, etc.)
Mtodos participativos - a travs de los cuales los estudiantes comparten en grupos sus opiniones,
reflexiones y aprenden de cada uno (trabajo grupal, debates, seminarios, sesiones de reflexin,
juegos etc.)
Mtodos de presentacin - a travs de los cuales el docente-capacitador o los estudiantes hacen
presentaciones estructuradas (lectura, demostracin, pelculas, videos, etc.)
Mtodos de aplicacin (a veces denominados de evaluacin) a travs de los cuales los estudiantes
aplican y comprueban lo que han aprendido retroaliementando al docente-capacitador (ejercicios,
problemas, ensayos prcticos, dramatizaciones, simulaciones)
(Rogers 1992)

Si los estudiantes tienen un estilo de aprendizaje determinado, tendrn mayor facilidad
para aprender a travs de uno de estos mtodos. Algunas personas prefieren dar una
ctedra o demostracin; otros prefieren trabajar por s mismos. Algunos prefieren la teora,
otros el trabajo prctico. Por lo tanto es importante que el programa incluya distintos
mtodos de enseanza-aprendizaje, en lugar de depender de uno o dos. El propsito es
ayudar a la mayor cantidad de estudiantes posible, a aprender de la manera ms fcil y
eficaz, lo cual significa que hay que adaptar los mtodos a los estudiantes y no los
estudiantes a los mtodos. Por lo tanto, cuando el docente necesita decidir cules mtodos
usar, este debe tomar en cuenta las necesidades y aptitudes del estudiante, su experiencia
y sus esperanzas, lo que estos desean o pueden hacer.
Los estudiantes aprendern mejor, en la medida en que participen en su propio
aprendizaje. Como hemos visto, aprender es un proceso participativo en donde el docente-
capacitador se encarga de facilitar, y no de endoctrinar.
Apartado de actividades No. 34
Trate de hacer una lista de los distintos mtodos de enseanza-aprendizaje que conoce. Ya indicamos
algunos arriba, pero es posible que usted conzca otros que ya ha puesto en prctica o que haya probado o
visto utilizar a otros. Mientras ms mtodos tenga en su "caja de herramientas" mejor!


En buena parte, estas decisiones dependern del tiempo y de los recursos disponibles. No
hay razn para escoger un mtodo que no puede ser aplicado porque faltan las facilidades.
Materiales para los programas de enseanza-aprendizaje
Por lo general, el plan de estudios no incluye muchos detalles sobre los materiales
requeridos para realizar la enseanza-aprendizaje necesarios, ms bien los supone. La
seleccin de una materia en particular conlleva inevitablemente implicaciones relacionadas
con los materiales didcticos.
Apartado de actividades No. 35
Encontrar que es til examinar ms de cerca qu clase de materiales tiene a su disposicin. Haga una
lista de los distintos materiales que ya estn siendo utilizados en sus cursos.






La seleccin y la mobilizacin de los materiales de enseanza-aprendizaje forman parte de
las funciones de ejecucin y administracin del plan de estudios. Una vez ms, se trata de
elegir. Algunas veces, la institucin toma las decisiones por el docente-capacitador, en
otros casos, el docente tendr ms margen para decidir por s mismo.
Como sucede con los mtodos, la influencia que ejercen los enfoques de enseanza
heredados, a menudo significa que los docentes-capacitadores tendern a utilizar los
materiales que ya estn disponibles, en lugar de tomarse la molestia de buscar materiales
nuevos y ms apropiados. Cuando se elabora un nuevo plan de estudios, es necesario
identificar, y en algunos casos, crear nuevos materiales de enseanza- aprendizaje que
acompaen el curso.
El material didctico debe ser apropiado desde le punto de vista cultural. Puede parecer
extrao que se haga tanto nfasis en esto, pero la globalizacin de la educacin y la
capacitacin, induce a las instituciones a utilizar materiales que han sido preparados para
ser utilizados en otro pas, transfirindolos a contextos culturales muy diferentes, sin hacer
muchos cambios. Esto sucede sobre todo en lo que concierne la educacin a distancia, en
la cual los cursos son diseados en un pas y a veces son vendidos como paquetes
enteros, a otros pases. Esta no es la mejor manera de promover el aprendizaje.
Otros aspectos relativos al material destinado a la enseanza-aprendizaje que tendran que
tomarse en consideracin, es que estos deben ser atractivos, interesantes para los
estudiantes (no slo para los docentes), adems deberan representar un desafo pata los
estudiantes, ser econmicamente viables cuando se trata de producirlos, y estar
concebidos a partir del contenido.
Habra que hacer una distincin entre lo que son los materiales 'especiales', es decir los
que fueron escritos y producidos especficamente para promover el aprendizaje (libros de
texto, mapas, artculos de peridico, compendios de estudios de caso, etc.) y lo que son los
materiales 'reales' u 'ordinarios', es decir aquellos que ya existan en la comunidad local,
muchos de los cuales no fueron escritos y producidos de manera especfica para aprender,
aunque sean utilizados para ello (informes locales, revistas y peridicos, secciones de los
diarios, el ambiente o contexto mismo, etc.). Es importante utilizar algunos materiales
'reales' a fin de que los estudiantes se acostumbren a trabajar con ellos y sigan
utilizndolos despus de que el curso haya terminado. Sobre todo porque estos materiales
se encuentran fcilmente disponibles, dado que se producen continuamente, y sobre todo
porque muchos de los estudiantes no volvern a ver un libro de texto despus del curso.
La participacin de los actores en la identificacin de los materiales para la enseanza-
aprendizaje ser un elemento facilitador de esta tarea, dado que estos identificarn
recursos tiles que el docente no haya podido observar. Adems estos probablemente
conocen las fuentes locales de materiales y pueden sealar maneras nuevas para utilizar el
material existente de forma ms eficaz. La elaboracin participativa de planes de estudios,
es una de las maneras en que las personas involucradas en alguno de los sectores de la
educacin o capacitacin, pueden aprender ms sobre su trabajo. Aprender de otras
personas interesadas en su trabajo, tambin forma parte del desarrollo personal del
docente.
El propsito de esta gua no es debatir en detalle cules sean los pasos a seguir cuando se
trata de desarrollar nuevo material didctico. Este tema ha sido tratado en otras
publicaciones (FAO1990). El tema principal consiste en indicar que al ejecutar el plan de
estudios, el docente-capacitador necesitar tomar en consideracin no slo el contenido y
la secuencia del plan sino los mtodos y el material a utilizar, a fin de cumplir de manera
ms eficaz con los objetivos de aprendizaje.
Conclusin
En este captulo vimos cmo se pueden definir los objetivos didcticos, y cmo traducirlos
en actividades. Este proceso es complejo, y a menos de que se cuente con medios para
incentivar a los actores a interrogarse sobre lo que se ha hecho, y pedirles que expresen su
opinin sobre el desarrollo del plan de estudios, estos permanecern al margen del plan.
Es por ello que en la prxima parte de este captulo volveremos al tema de la evaluacin.
Tercera parte
LA EVALUACIN PARTICIPATIVA Y EL PLAN DE ESTUDIOS
La evaluacin constituye una parte esencial del plan de estudios. A menudo se le suele
tratar slo al final del programa de enseanza-aprendizaje. Pero las tendencias actuales en
materia de educacin, hacen hincapi en que las formas y criterios de evaluacin tienen
que ser definidos previamente, es decir durante el proceso de elaboracin del plan de
estudios. Asimismo, tanto los indicadores de desempeo para evaluar a los estudiantes,
como las maneras en que la informacin relativa a los indicadores ser recabada, deben
establecerse desde el principio. Si se desea que los indicadores se apliquen con xito,
estos no pueden ser relegados al final del programa.
Por lo tanto, esta seccin tratar los siguientes temas:
el significado de 'evaluacin' y 'apreciacin';
el propsito de la evaluacin;
hasta dnde se les puede efectuar de manera participativa;
las medidas del xito;
os procesos de apreciacin y evaluacin;
la evaluacin como investigacin; y
el valor de la evaluacin.
Antes de que comencemos, podra interesarle volver a considerar lo que escribi en la
columna 2 del apartado de actividades 23a (pagina 53), y responder a las siguientes
preguntas relacionadas con la evaluacin, aplicndolas a su propio programa de
enseanza-aprendizaje.
El significado de la evaluacin
El concepto de evaluacin, aplicado al contexto del plan de estudios, segn lo indica su
nombre, examina los 'valores' del plan utilizado, incluyendo el contenido del aprendizaje
('cul conocimiento vale la pena?') as como las metas ('qu debera lograr este programa
de educacin y capacitacin?'). Es ms que una apreciacin encargada de medir el
desempeo de cada uno de los estudiantes.
La evaluacin
La evaluacin trata de considerar el valor que el plan de estudios tiene para aquellos que lo
estn poniendo en prctica, as como su efectividad en la aplicacin. La evaluacin de la
capacitacin ha sido definida como:
un intento de obtener informacin sobre los resultados de un programa de capacitacin, as
como de realizar una apreciacin de su valor, a la luz de dicha informacin. (Hamblin 1971)
Otra definicin de la evaluacin indica que es:
un proceso sistemtico, encargado de recolectar informacin para y sobre una actividad de
capacitacin, que podra ser utilizada para orientar mejor la toma de decisiones y hacer una
apreciacin de la importancia y efectividad de los distintos componentes de capacitacin.
Tambin es utilizada para determinar cul es el impacto inmediato de esa actividad de
capacitacin. (Raab 1987)
Apartado de actividades No. 36
Qu significa evaluacin ?

Qu es apreciacin? En qu difiere esta de la evaluacin?

Por qu es necesaria la evaluacin?

Quin debera estar involucrado en el proceso de evaluacin?

Qu clase de enfoque habra que adoptar para efectuar la evaluacin?

Cmo se lleva a cabo una evaluacin?

Cmo se pueden usar los resultados de una evaluacin?

Podra pensar en cualquier otra pregunta a formular acerca de la evaluacin?

La evaluacin forma parte del proceso de transformacin del conocimiento, aptitudes y
actitudes que constituyen la educacin y la capacitacin. Existen dos enfoques principales
para efectuar la evaluacin, el primero (el logro de las metas) se pregunta si las metas del
plan de estudios, los objetivos de aprendizaje, fueron logrados, y qu tipo de aprendizaje
tuvo lugar y cmo. El segundo, (impacto) se pregunta qu significa ese aprendizaje para
los estudiantes, sus vidas, su trabajo y sus relaciones con los dems.
En ambos casos, es necesario decidir a qu conclusiones llegar a ese respecto. La
evaluacin se pregunta cmo se pueden evaluar los cambios en el aprendizaje. Tambin
se preguntar, cmo se puede medir el impacto del programa? La naturaleza y los
resultados de la evaluacin dependern de las preguntas que se hagan y de la informacin
que se recoja y utilice para dar respuesta a esas interrogantes.
Apreciacin
Necesitamos distinguir entre evaluacin y apreciacin. Segn indica el diccionario, la raz
etimolgica de la palabra 'apreciacin' significa dar un valor, un precio a algo. En el
contexto de la educacin, apreciacin significa un proceso para medir, o recolectar datos
ms que evaluar. Es decir que la apreciacin tiende a ser cuantitativa, mientras que la
evaluacin es ambas, cualitativa y cuantitativa. La apreciacin proporciona la materia prima
en base a la cual se llevarn a cabo los juicios de valor de la evaluacin.
El propsito de la evaluacin
Segn observamos, el objetivo de toda educacin y capacitacin es lograr el aprendizaje.
La evaluacin sirve de retroalimentacin para que los planificadores de la educacin, no
slo sepan si se est logrando el aprendizaje a travs de los programas (el plan de
estudios) que estos disearon, sino para saber qu clase de aprendizaje se obtuvo y cuan
importante y efectivo este es.
Evaluacin cumulativa y formativa
Ya se hizo la distincin entre las dos principales formas de llevar a cabo una evaluacin,
segn el propsito que se tenga. Una de ellas se denomina evaluacin 'cumulativa': a
menudo esta se realiza al final de cada curso y programa. El propsito es acumular todos
los efectos producidos por el programa, hacer una lista de los logros finales, a fin de ver si
el plan de estudios alcanz sus metas y ver cules otros resultados se obtuvieron. El
objetivo de esta forma de evaluacin es ver qu valor tuvo el curso para quienes
participaron en l, as como para la institucin interesada y para la comunidad en general.
La evaluacin cumulativa de 'logro de las metas' generalmente se realiza apenas concluye
el programa, dado que la informacin requerida, necesita ser extrada mientras que an se
encuentra fresca en las mentes de aquellos que estuvieron involucrados en el programa.
Pero la evaluacin del impacto se lleva a cabo ms tarde, para permitir que pase suficiente
tiempo, de manera que sean los efectos a largo y no a corto plazo los que emerjan. Esta
evaluacin, en especial, requerir algo de tiempo para que los puntos de vista de quienes
estn involucrados se cristalice, y pueda ser observado con mayor objetividad. Los juicios
que se hacen mientras el personal y los estudiantes se encuentran atareados en las
actividades del curso no sern consideradas de igual manera que las realizas despus de
que haya pasado un buen lapso de tiempo.
Punto clave 14
Una ficha aproximada
para la evaluacin formativa:
Metas y objectivos: siguen correspondiendo a las necesidades de los estudiantes?
Contenido: se encuentra en el nivel apropiado y en las proporciones en que los estudiantes necesitan?
Estrategias de enseanza-aprendizaje: resultan estas aceptables y apropiadas para los estudiantes?
Contexto, materiales y otros recursos: son tiles para los estudiantes?
Podra interesarle agregar otras preguntas ms a su calendario de evaluacin continua y formativa.
El otro tipo de evaluacin ha sido denominado 'formativo'. Este consiste en un proceso
continuo de apreciacin del progreso alcanzado a lo largo del curso, as como de la
direccin que sigue el curso, y la velocidad a la que se van obteniendo las metas. Aunque
la evaluacin formativa la realizarn los docentes-capacitadores a lo largo de todo el curso,
y a menudo en asociacin con los estudiantes, es necesario proporcionar espacio en el
calendario de actividades, a fin de efectuar revisiones y apreciaciones sistemticas. Se
requiere de orientacin regular para saber hasta dnde ha llegado y tendr que llegar el
curso. Adems, al poner de relieve las reas en donde se obtuvo xito y al identificar
aquellas que necesitan ser revisadas, se pueden efectuar cambios en el programa del
curso. El objetivo de la evaluacin formativa es proporcionar una base para mejorar el
curso de manera continua, determinar la necesidad de modificar y por ltimo poner las
bases de la planificacin futura. Se trata de un proceso continuo de reflexin crtica sobre la
experiencia que conduzca a intervenir de manera activa en el curso del programa.
Evaluacin previa al curso
Para realizar una evaluacin efectiva es necesario comenzar antes de que el curso mismo
inicie, esto no slo se puede realizar por medio del establecimiento de metas a alcanzar,
sino definiendo las maneras en que esos logros pueden ser medidos (ver pgina 53). Esta
evaluacin continuar a lo largo de todo el curso y no ser relegada al final. Adems tendr
que ser concluida despus de que termine el curso, a travs de la apreciacin del impacto
que este tuvo en los estudiantes, el personal y en la institucin. Segn indica Misra,
Por definicin, la evaluacin de la capacitacin puede contribuir a establecer de manera
clara, cules sern los objetivos de la capacitacin, as como a descartar los contenidos de
capacitacin que resulten innecesarios, adems ayudar a lograr que los mtodos de
capacitacin correspondan a las necesidades y reduzcan los costos de la capacitacin, y
finalmente, a obtener lo mximo en materia de beneficios. La evaluacin tendra que ser
tratada como un proceso y debera ponerse en prctica antes, durante y despus de la
capacitacin. (Misra 1990)
Evaluacin participativa
Tradicionalmente, la evaluacin ha estado dominada por la necesidad de obtener juicios
objetivos. La evaluacin subjetiva, que deriva de las respuestas emotivas de los individuos
nunca ha sido considerada como aceptable. De manera tal que la mayora de las
evaluaciones suelen ser realizadas por agencias externas, a fin de ser imparciales.
Pero el valor de algunas formas de evaluacin subjetiva ya han sido reconocidas porque
tanto la educacin como la capacitacin han sido creadas para responder a las
necesidades humanas, y estas son intrnsecamente de ndole subjetiva. Adems, segn
observamos antes, aprender, en s, requiere la participacin de la persona en su integridad,
y esto incluye sus sentimientos. De tal manera que la satisfaccin de los estudiantes es un
criterio vlido para realizar varias formas de evaluacin.
Sin embargo, este elemento de subjetividad a veces puede limitar la eficacia de la
evaluacin. Las personas que se encuentran ntimamente involucradas en un proceso, a
veces tienen dificultad en tomar distancia y observar lo que est pasando realmente. Por
este motivo, a menudo la evaluacin interna es llevada a cabo por los participantes,
mientras que las personas ajenas realizan la evaluacin externa.
Apartado de actividades No. 37
Su programa es evaluado interna o externamente, o mediante ambas formas de evaluacin?



Evaluacin interna
La mayora de las evaluaciones internas son realizadas por aquellos que se encuentran
directamente relacionados con el plan de estudios, es decir los docentes, los elaboradores
de polticas, y los expertos en educacin (por ejemplo del Ministerio de Educacin o de
Agricultura). Este procedimiento garantiza que la evaluacin tenga credibilidad, dado que
quienes contribuyen a ella, tendrn un conocimiento directo y concreto del programa.
Algunas evaluaciones incluyen adems la evaluacin del programa didctico por parte de
los estudiantes. Este tipo de evaluacin es de ndole formativa y se realiza constantemente,
a lo largo del programa.
En la prctica casi todos los docentes y capacitadores evalan su trabajo
constantemente. No pueden prescindir de ello. Esto forma parte del proceso de reflexin
crtica de lo que estn haciendo. Pero a menudo lo hacen de manera inconsciente. Traer
este proceso a la luz contribuir a hacer de l un instrumento ms eficaz.
Adems, aunque los usuarios del plan de estudios, los docentes y los capacitadores se
encuentran en la mejor posicin para efectuar una evaluacin y por lo tanto deben
participar en ella, estos podran no ser capaces de evaluar el plan de estudios de manera
crtica, ya que pueden carecer de conocimientos sobre otras alternativas posibles.
La evaluacin por parte de los estudiantes es uno de los aspectos ms importantes de este
proceso. Al igual que en el plan de estudios, tambin la evaluacin resultar ms eficaz si
se le lleva a cabo de manera participativa. Sin embargo, a veces es difcil hacer que los
estudiantes participen en el proceso de evaluacin, debido a las relaciones que existen
entre docente y estudiantes, y en parte debido al punto de vista que los estudiantes tienen
sobre el propsito de una evaluacin. A menudo los estudiantes consideran que son ellos
el objeto de la evaluacin y no el plan de trabajo y por lo tanto responden en funcin de
esta consideracin. Cuando los estudiantes participan en una evaluacin, estos ocupan un
lugar equivalente al de los docentes y esto les permite tomar al aprendizaje por lo que es.
Esta evaluacin es una parte importante del proceso de aprendizaje: a travs de ella, los
estudiantes podrn ver cunto han progresado en el aprendizaje, qu maneras de medir
los logros pueden adoptar para s, y cunto ms deben avanzar para alcanzar las metas
que se han propuesto. Los docentes y capacitadores no deberan temer incluirse a s
mismos en esta evaluacin. El objetivo de la evaluacin no consiste en juzgar sino en
mejorar y desarrollar los aspectos positivos del plan de estudios y esto slo puede lograrse
a travs de la crtica positiva. La evaluacin vista como un acto de reflexin crtica sobre el
trabajo realizado por el docente-capacitador, a fin de mejorar las actividades futuras, es un
instrumento fundamental para el desarrollo personal. Los docentes pueden ser evaluados
por los estudiantes, por ellos mismos, y por otros colegas.
En muchos programas de capacitacin, se incita a los estudiantes a evaluarse a s mismos,
a evaluar a sus pares y a sus docentes. Los estudiantes reunidos en grupos pueden
trabajar juntos y ayudarse mutuamente para evaluar su propio progreso, tambin pueden
generar la orientacin necesaria para hacer frente al contenido del curso, y asesorarse
mutualmente para desempearse con competencia en las distintas reas. Tambin pueden
servirse de listas que detallan las competencias a adquirir y los criterios correspondientes.
Estos procedimientos de evaluacin interna se convierten en una fuerte motivacin para
todo aquel que participa en el proceso de aprendizaje, proporcionndole adems una
herramienta para supervisar su progreso y desempeo.
Apartado de actividades No. 38
Cmo pueden los docentes-capacitadores animar a sus estudiantes a evaluar su propio aprendizaje?

Evaluacin externa
Casi todas las formas de evaluacin cumulativa son llevadas a cabo por agencias externas
-ternas examinadoras, por ejemplo. Un evaluador externo puede gozar de mayor grado de
independencia y objetividad, y a menudo posee ms experiencia en otros cursos y
programas. Este aspecto es de gran ayuda dado que es posible obtener una visin mas
amplia de la efectividad del plan de estudios.
Dado que los evaluadores externos a menudo provienen de un contexto totalmente ajeno al
mbito en donde se est ejecutando el plan de estudios, estos necesitan tomar en cuenta
una amplia gama de opiniones respecto al programa, en lugar de pronunciar juicios
puramente personales.
La evaluacin externa, se basa a menudo en evaluaciones asociadas a los exmenes y
pruebas que los docentes y organismos hacen a los estudiantes. En estos casos, el
examinador ejerce un poder considerable sobre los estudiantes ya que ser l quien decida
lo qu ser evaluado y cmo lo har. Este enfoque se manifiesta de manera natural en
aquellos sectores de la educacin formal en los cuales se excluye a los estudiantes de la
elaboracin del plan de estudios.
Pero adems de esto, si en la elaboracin del plan se cont con la participacin de distintos
actores, ser necesario involucrarlos tambin para que efecten una apreciacin y
evaluacin del programa. Aquellos que contribuyeron a elaborar el plan, tendrn que saber
cmo est funcionando. A este propsito, ser de mucha utilidad organizar reuniones
regulares para que los actores hagan revisiones, que formarn parte de las evaluaciones
formativas; asmimo, su presencia tambin ser necesaria en las evaluaciones
cumulativas.
La participacin en la apreciacin y evaluacin, es por lo tanto un instrumento til para
mejorar la efectividad de los programas de educacin y capacitacin. Y ser un
procedimiento fundamental si la elaboracin del plan de estudios fue hecha a partir de
mtodos participativos.
Las medidas del xito - Enfoques para evaluar el plan de estudios
Algunos educadores consideran a la evaluacin como un medio para entender hasta dnde
se cumpli con los objetivos. Otros, consideran al plan de estudios como un conjunto de
metas abiertas a las cuales los estudiantes pueden responder de manera distinta, segn su
experiencia anterior, y sus diferentes necesidades de aprendizaje. Estos se interesan ms
por el impacto que el plan de estudios puede tener sobre los participantes, y necesitan
recolectar una gama de datos muy amplia, as como una amplia variedad de mtodos de
apreciacin y evaluacin. La evaluacin tambin puede ser realizada a fin de recibir
orientacin explcita destinada a aquellos que participan en la creacin de polticas y en la
toma de decisiones relativas a la educacin. Pero la clave de todos estos enfoques de
evaluacin, es saber si el aprendizaje fue propiciado a travs del plan de estudios, y si as
fue, qu calidad de aprendizaje se obtuvo.
Los procesos de apreciacin y de evaluacin
Apreciacin del aprendizaje
El objetivo de un plan de estudios es promover el aprendizaje, y no slo en trminos de
conocimiento y/o aptitudes, sino tambin de actitudes. En consecuencia, el objetivo de la
evaluacin es -tanto de ndole formativa como cumulativa, independientemente del modelo
que se adopte- es decir que hay que evaluar qu cantidad y qu calidad de aprendizaje se
logr gracias al plan de estudios. Existen muchos mtodos que pueden utilizarse para
averiguar lo que los estudiantes han aprendido, y con cules mtodos de enseanza-
aprendizaje. Estas decisiones forman parte del proceso de creacin del plan, y como tales
tienen que ser expuestas ante los que participan en el proceso de elaboracin del plan de
estudios. Estos constituyen una parte esencial del proceso de elaboracin del mismo y no
deben ser una prerrogativa exclusiva de quienes ejecutan el plan.
Mtodos para evaluar el aprendizaje de los estudiantes
Existen muchos mtodos de apreciacin y evaluacin. Este manual no se propone ofrecer
un anlisis exhaustivo de los mejores mtodos de apreciacin y evaluacin de los procesos
de aprendizaje, sino proporcionar suficiente orientacin para ayudar a quienes elaboran
planes de estudios de manera participativa, a saber de cules mtodos disponen, para
incluirlos en su plan de estudios.
Apreciacin del conocimiento
Es probable que la manera ms simple de obtener una apreciacin sea la de formular
preguntas. Esta es una buena manera de evaluar el conocimiento y la comprensin, pero
es menos eficaz para determinar los cambios en las aptitudes y actitudes. La informacin
relacionada con el aprendizaje puede obtenerse a partir de las respuestas que
proporcionan los estudiantes, as como a partir de las preguntas que estos hacen.
Hacer preguntas no necesariamente implica escribirlas; las respuestas pueden ser
verbales. Este tipo de apreciacin tampoco tiene por qu ser individual: las preguntas a
menudo llevan al debate, a travs del cual el docente y/o los estudiantes pueden supervisar
cuidadosamente lo que los distintos miembros del grupo dicen.
La manera ms comn de efectuar una apreciacin sobre los conocimientos adquiridos es
el trabajo escrito. Los distintos enfoques que pueden adoptarse a este respecto podran
ser organizados de manera continua, segn la libertad de respuesta:
Libertad de respuesta
Seleccin Respuesta Respuesta Respuesta
por ej: elegir respuesta por ej: dar respuesta limitada extendida
(ninguna libertad) corta (poca libertad) (alguna libertad) (mxima libertad)
tipo objetivo
tipo ensayo
Casi todas las evaluaciones basadas en exmenes, utilizadas en los sistemas tradicionales
de educacin formal, solicitan a los estudiantes respuestas basadas nicamente en el uso
de la memoria, sin servirse de libros, notas, cuadros, o modelos, etc. Esto conlleva algunas
ventajas, dado que durante su vida algunos estudiantes tendrn que tomar decsiones o
responder a preguntas, sin contar con muchos recursos. Por otro lado, tambin conlleva
desventajas, porque este tipo de sistema premia a quienes cuentan con el don de la buena
memoria, y penaliza a quienes no lo tienen. Las formas de evaluacin que permiten a los
estudiantes buscar respuestas o servirse de la experiencia de los dems pondr sobre todo
a prueba su capacidad de aprender, en lugar de demostrar si ya tienen suficientes
conocimientos.
Demonstracin de las aptitudes
Para efectuar procedimientos de apreciacin y evaluacin de aptitudes se requiere prestar
una atencin particular, lo cual, refleja de cierta manera la importancia que esta rea de
aprendizaje tiene en la educacin agropecuaria. El aprendizaje obtenido en materia de
aptitudes es mucho ms fcil de evaluar a travs de actividades prcticas, que en s
mismas constituyen instrumentos de aprendizaje. En este caso ser necesario establecer
claramente el nivel de calificacin requerido.
A fin de evaluar las aptitudes, es necesario reducir cada aptitud a sus componentes
mnimos (las distintas competencias). Esto es conocido como anlisis de aptitudes. Las
distintas componentes pueden ser evaluadas para ver si los objetivos de aprendizaje
fueron alcanzados. Adems de las aptitudes prcticas que se requieren para llevar a cabo
cualquier actividad, existen otras aptitudes que tendrn que ser evaluadas: la capacidad de
observacin y asimilacin, la habilidad de interpretar los resultados de los ejercicios
prcticos, la capacidad de planificar y de ejecutar planes, la habilidad de resolver
problemas, etc.
La naturaleza de la evaluacin de los ejercicios prcticos hace difcil realizarla de manera
externa. Por lo tanto esta suele hacerse a nivel interno. Los docentes o capacitadores se
encargan de llevarla a cabo. Los resultados pueden ser utilizados como fuente de
retroalimentacin, y cuando se trata de exmenes pblicos, pueden ser referidos a la terna
examinadora. Estas pruebas podran ser moderadas por un examinador externo para
asegurarse de que los estndares correspondan a los de las otras instituciones. Es
necesario determinar todos estos aspectos durante el proceso de elaboracin del plan de
estudios y no dejarlo para el final.
Apreciacin del desarrollo de actitudes
Tambin ser necesario medir los cambios logrados en las actitudes. El aprendizaje de
actitudes no puede ser evaluado fcilmente a travs de exmenes, o coloquios, aunque
estos pueden proporcionar alguna informacin. En cambio, la observacin de cmo se
llevan a cabo las actividades, por ejemplo a travs de la dramatizacin, simulacin, los
juegos, o mediante el trabajo en el proyecto, a lo largo de un perodo de tiempo ms largo,
puede procurar una indicacin de los logros conseguidos en esta rea del aprendizaje.
Adems, estas actividades tambin constituyen instrumentos de aprendizaje, de manera tal
que el proceso de apreciacin y evaluacin puede convertirse en una actividad que
promueve el aprendizaje. Como hemos notado, en la seccin anterior relacionada con las
metodologa didcticas y de aprendizaje, los mtodos de evaluacin pueden corresponder
a un estilo de aprendizaje determinado, por el cual se caracteriza cada estudiante.
La evaluacin como investigacin
Los procesos de evaluacin pueden ser extremadamente complejos. Ser necesario
decidir qu tipo de informacin recabar, as como la manera en que esta informacin debe
ser recolectada, analizada e interpretada. En efecto, el proceso de evaluacin puede ser
considerado como una investigacin sobre la accin. Bawden (1991) describe la fase de
investigacin sobre la accin como "una manera particular de aprender crticamente acerca
de eventos que se verifican en el mundo, con el fin de cambiarlos. Esto se sirve de una
combinacin de teora con prctica en un proceso crtico." Bawden subraya que la
investigacin sobre la accin arroja cinco resultados principales:
Mejora la prctica del investigador practicante;
tambin mejora la comprensin de la prctica por parte del investigador;
mejora la situacin en la cual se lleva a cabo la prctica;
tambin mejora la comprensin que el investigador tiene de la situacin en la cual
practica;
se obtiene una respuesta crtica proveniente de un pblico escptico.
La prctica de la elaboracin de planes de estudios a las cual se dedica esta gua, debe
incluir a todos los actores que fueron involucrados y conlleva toda una serie de acciones,
que necesitan ser supervisadas y evaluadas. La evaluacin del impacto de cualquier accin
relacionada con la elaboracin del plan de estudios, constituye la base de este proceso de
investigacin sobre la accin, el cual puede ser llevado a cabo a travs de la colaboracin
de individuos, grupos de instituciones o equipos que podran incluir a los docentes,
investigadores, elaboradores de planes de estudios, y otros actores que hayan sido
identificados.
Adems de la evaluacin de las acciones especficas, tambin es necesario supervisar y
evaluar todo el proceso de elaboracin del plan de estudios. Esto probablemente tenga que
realizarse en determinados intervalos y deber involucrar a todos los actores.
A fin de evaluar las acciones que comprende la elaboracin de un plan de estudios, as
como el proceso en su totalidad, habr que decidir qu clase de informacin hay que
recabar. Esto podra significar que hay que escribir informes regulares y/o recolectar
estadsticas (por ejemplo sobre la asistencia), etc. En la prctica, los elaboradores de
planes de estudios tendrn que poseer experiencia en mtodos de evaluacin, de los
cuales puedan servirse para asesorar, y en algunos casos, capacitar a otros actores en las
aptitudes tcnicas de la evaluacin. En consecuencia, los actores podrn utilizar las
capacidades adquiridas para investigar, con fines de evaluar, podrn explorar y mejorar el
proceso de elaboracin del plan de estudios, en funcin de la relacin que este tiene con
su propio ambiente, y por lo tanto tomar decisiones de manera ms efectiva. El elaborador
de planes de estudios puede trabajar como coordinador o facilitador del proceso de
evaluacin, pero tendr que compartir el control y la participacin con los dems actores y
en todas las fases de la evaluacin.
La seleccin de los mtodos depender del tipo de evaluacin a ser realizada. La
combinacin de los mtodos ser particularmente til para la investigacin educativa; este
enfoque es conocido como "triangulacin". Por ejemplo, se podra llevar a cabo una
evaluacin, utilizando datos recolectados a travs de cuestionarios, entrevistas de
profundizacin y observacin de los participantes.
Punto clave 15
Fuentes de informacin
Hablando en trminos generales, existen tres fuentes principales de informacin:
los datos que se encuentran a disposicin, por ejemplo censos;
los documentos e informes relacionados con el proyecto; y
los esfuerzos especficos para recolectar datos.
Los evaluadores que recaban los datos pueden utilizar un enfoque cualitativo o cuantitativo, o ambos:
mtodos cualitativos - por ejemplo, entrevistas, observacin de los participan- tes, estudios de
caso, etc.
mtodos cuantitativos - por ejemplo, diseos experimentales, encuestas, cues- tionarios, etc.

La participacin activa en un proceso de evaluacin toma tiempo y es muy compleja, pero
tambin existen formas de evaluacin simples que pueden ser muy valiosas. Es necesario
motivar a los actores para que la evaluacin se realice de manera eficaz y con un alto nivel
de calidad, a fin de que estos desarrollen sus aptitudes de evaluadores rpidamente. Las
organizaciones dentro de las cuales operan los actores necesitan apoyar a sus miembros,
a travs de la valorizacin de la investigacin, como actividad productiva, y proporcionarles
todo el tiempo y los recursos que sean necesarios, comprometindose adems a promover
un aprendizaje de ndole organizativa, como medio para alcanzar el mejoramiento.
Para que el elaborador del plan trabaje conjunta y efectivamente con los dems actores,
el/ella tendr que desarrollar las aptitudes y la experiencia tcnica necesarias, adems de
estar bien dispuesto hacia sus coparticipantes y disponer de tiempo para ofrecer su
colaboracin, as como los recursos necesarios (incluyendo el apoyo financiero), y las
aptitudes para capacitar/asesorar en materia de tcnicas y aptitudes de evaluacin, a los
dems actores. Asimismo, tendr que estar motivado, para participar, ser tolerante, y ser
capaz de identificar las dificultades que pueden surgir durante el proceso.
Es fundamental que las decisiones relacionadas con la evaluacin, sean tomadas a lo largo
de todo el proceso de elaboracin del plan de estudios. El enfoque participativo de
elaboracin del plan de estudios debe ser adoptada por la mayor cantidad de actores
posible. Asimismo, para que la evaluacin resulte til, es necesario que esta goce de la
aceptacin, tanto en la institucin de educacin y capacitacin como entre un pblico ms
amplio.
El valor de la evaluacin
La evaluacin produce una fuente de retroalimentacin que debera aportar beneficios
substanciales a los programas y a las instituciones de educacin y capacitacin. Estos
beneficios podran traducirse en trminos de mejores decisiones didcticas y de
planificacin. La informacin recabada podr ser utilizada para una serie de fines tiles a la
institucin - por ejemplo, para fortalecer las decisiones polticas, para servir de trampoln a
la investigacin futura, o para apoyar nuevas solicitudes de financiacin. Pero tambin
podr ser utilizada en el mbito exterior, para hacer publicidad a la institucin, para reclutar
nuevos estudiantes, o para fortalecer las relaciones entre la institucin y la comunidad
local.
Sin embargo, en la prctica, la utilizacin de los resultados y de las evaluaciones ser de
alcance muy limitado. Pocos departamentos e instituciones han evaluado sus propias
evaluaciones, pero aquellos que lo hicieron reconocen que existe un problema. Algunas
evaluaciones sacan conclusiones poco relevantes, incomprensibles, demasiado largas y
muy tardas. Muchos estudios de gran envergadura no han logrado entregar conclusiones
concisas, directas que hagan recomendaciones realistas, y basadas en la accin concreta.
Esta es una advertencia para todos aquellos que lleguen a participar en un proceso de
evaluacin de un plan de estudios. Los enfoques participativos aplicados a la evaluacin
pueden contribuir a garantizar que cualquier evaluacin produzca resultados concretos.
Como hemos sealado a lo largo de la gua, la participacin requiere y propicia el
compromiso. Si determinados actores participan en la elaboracin de un plan de estudios,
estos tambin debern participar en el diseo de la ejecucin y en la evaluacin del plan.
Las expectativas que estos puedan nutrir, contribuirn a garantizar que los resultados del
proceso de evaluacin valgan la pena.
Conclusin
La evaluacin efectiva y participativa es la clave para lograr la elaboracin exitosa de un
plan de estudios. Se trata de un mecanismo que permite a los actores tener acceso al
proceso de toma de decisiones, y les confiere la posibilidad de expresar su opinin sobre el
trabajo que se lleva a cabo en ese momento, y tambin en el futuro.
Es evidente que para lograr llevar a cabo la evaluacin, la institucin en seno a la cual se
est elaborando el plan de estudios, debe estar organizada de manera tal que la
evaluacin forme parte del trabajo cotidiano. Este aspecto tiene grandes repercusiones
para quienes manejan el plan de estudios. Este ser precisamente el tema del prximo
captulo.

















Aspectos esenciales de la planificacin y la evaluacin.

En la planificacin el docente tendr que tener presente en todo momento que el centro de su
accin est en el aprendizaje de cada uno de sus alumnos, por lo que requerir de respuestas
diversificadas.
Uno de los aspectos a mejorar es la planeacin didctica, lo cual requiere identificar los ritmos
y estilos de aprendizaje de cada alumno y la valoracin del nivel de logro de los aprendizajes
esperados.
La planificacin se presenta como un proceso de toma de decisiones anticipadas a travs de
la cual tenemos una primera aproximacin a las etapas, las acciones y los elementos
necesarios para lograr el aprendizaje de los alumnos.
Al planificar el maestro requiere tomar en cuenta tres escenarios esenciales con sus
respectivas dimensiones e interrelaciones: ambientes de aprendizaje, secuencias didcticas y
planes de clase


Ambientes de aprendizaje
Se denomina ambientes de aprendizaje al espacio donde se desarrolla la comunicacin y las
interacciones que posibilitan el aprendizaje y el docente es el mediador para construirlos
En la construccin se destacan los siguientes aspectos: la claridad respecto al aprendizaje, el
reconocimiento de los elementos del contexto, la relevancia de los materiales educativos y las
relaciones entre los estudiantes y el maestro
El trabajo colaborativo alude a estudiantes y maestros y orienta las acciones para el
descubrimiento, la bsqueda de soluciones, coincidencias y diferencias con el propsito de
construir aprendizajes en colectivo.
Es esencial incluir al grupo en los compromisos a cumplir dentro de la planificacin



Planificar para potenciar el aprendizaje
La planificacin es la anticipacin de las probables combinaciones a travs de la
intru7mentacion adecuada, tomando en cuenta el currculo integrado, el contexto de la escuela,
las caractersticas del grupo
La planificacin es un elemento sustantivo de la prctica docente para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes hacia el desarrollo de competencias
Para disear una planeacin se requiere: reconocer que loe estudiantes aprenden a lo largo
de la vida, seleccionar estrategias didcticas que propicien la movilizacin de saberes,
reconocer que los referentes para su diseo son los aprendizajes esperados, generar
ambientes de aprendizaje colaborativo y considerar evidencias de desempeo.
Planificar da la oportunidad al docente de favorecer una formacin integral, pues requiere de
una integracin del saber ser, con el saber conocer, y el saber hacer as como del saber
convivir.
La planificacin requiere que el docente ejercite la observacin, la adecuacin de los
elementos involucrados, la flexibilidad, el trabajo colaborativo y la creatividad.
Los aprendizajes esperados, son indicadores de logro, expresan lo que se espera de cada
alumno en trminos de saber, saber hacer y saber ser y son un referente para la planificacin y
la evaluacin
El papel del docente consiste en proponer situaciones problema
La clave para movilizar los saberes se encuentra en la habilidad del maestro de crear
situaciones complejas a resolver dentro del aula que provoquen la necesidad demovilizar los
recursos del grupo.


Evaluacin diagnostica valoracin que re realiza al iniciar el curso o nuevos contenidos,
permite saber al docente si se requieren aplicar estrategias de nivelacin o solo reforzar
algunos conocimientos
Estrategias y recursos la identificacin de los recursos con los que se cuenta y los que se
requieren conseguir para apoyar los procesos de aprendizaje
Las estrategias didcticas dentro del enfoque de desarrollo de competencias se presenta en
diferentes niveles de complejidad: estrategias para saber conocer, estrategias para saber
hacer, estrategias para saber ser
Diseo de secuencias didcticas requiere crear situaciones didcticas cercanas a la realidad,
que favorezcan el pensamiento crtico y el aprendizaje autnomo
La construccin de secuencias didcticas demanda que estn centradas en el aprendizaje de
los alumnos
La secuencia didctica es el escenario estratgico de mayor importancia por ser la brjula del
profesor ya que implica el qu, para qu, con qu, cundo de las situaciones de aprendizaje y
evaluacin.
Uno de los aspectos fundamentales que se requiere incluir dentro de las secuencias
didcticas es la insercin de situaciones problematizadoras.
La planificacin de las secuencias didcticas se desarrolla dependiendo de lo que cada grupo
requiera y la interaccin de los elementos que la constituyen respondern a las necesidades
del contexto
Plan de clase guion de trabajo para concretar lo planeado en forma ms especfica
Evaluacin formativa es el principal monitor que proporciona la retroalimentacin necesaria al
docente.