CENTRO UNIVERSITRIO SALESIANO DE SO PAULO

SAMANTHA TDDE







CRIANAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL:
A APRENDIZAGEM E A INCLUSO








AMERICANA
2012

2

SAMANTHA TDDE







CRIANAS COM DEFICINCIA INTELECTUAL:
A APRENDIZAGEM E A INCLUSO









AMERICANA
2012
Trabalho de Dissertao
apresentado como exigncia parcial
para aprovao no Mestrado em
Educao do Centro Universitrio
Salesiano de So Paulo, sob
orientao da Prof. Dr Sueli Maria
Pessagno Caro.

3













Tdde, Samantha.
T254c Crianas com deficincia intelectual: a aprendizagem e a
incluso / Samantha Tdde. Americana: Centro
Universitrio Salesiano de So Paulo, 2012.
99 f.

Dissertao (Mestrado em Educao). UNISAL SP.
Orientador: Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro.
Inclui bibliografia.

1. Deficincia Intelectual. 2. Aprendizagem.
3.Incluso escolar . I. Ttulo.

CDD 371.9


Catalogao elaborada por Maria Elisa Pickler Nicolino CRB-8/8292
Bibliotecria Chefe do UNISAL Unidade de Ensino de Americana.
4

Samantha Tdde


Crianas com Deficincia Intelectual: a aprendizagem e a incluso



Trabalho de Dissertao apresentado como
exigncia parcial para aprovao no Mestrado em
Educao do Centro Universitrio Salesiano de So
Paulo, sob orientao da Prof. Dr Sueli Maria
Pessagno Caro.



Trabalho de Concluso de Curso defendido e aprovado em 31/ 08/ 2012, pela
comisso julgadora:


__________________________________________
Profa. Dra. Cntia Heloina Bueno/ Membro Externo


__________________________________________
Profa. Dra. Norma Silvia Trindade de Lima / Membro Interno


__________________________________________
Profa. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro/ Orientadora








Americana
2012
5





















Dedico esse trabalho Deus;
minha orientadora que me ajudou e me guiou para o caminho correto;
minha famlia;
Ao meu noivo;
E aos meus amigos que sempre me encorajaram a continuar.
6

RESUMO

A deficincia intelectual uma deficincia que apresenta dficits cognitivos
concomitantes ao funcionamento adaptativo, em pelo menos duas das seguintes
reas: comunicao, cuidados pessoais, vida domstica, habilidades
sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios, independncia, habilidades
acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana. Sendo que, a mesma, deve ocorrer
antes dos 18 anos de idade. O presente estudo tem como finalidade apresentar a
relao entre o aprendizado de crianas com deficincia intelectual leve com
crianas sem nenhum tipo de deficincia, alm de perceber quais so as maiores
dificuldades para a adequada incluso desses alunos no ensino regular. Atravs da
realizao de avaliaes comparativas e de questionrio aplicado aos docentes de
uma unidade escolar, na cidade de Santa Brbara dOeste, observou-se que os
alunos com D.I. leve includos nessa instituio municipal de ensino, os quais
frequentam o AEE (atendimento educacional especializado), em sala de recursos
multifuncionais, possuem desenvolvimento cognitivo e social, e que, as maiores
dificuldades para a incluso so faltas de capacitao por falta dos professores, falta
de parcerias com profissionais especializados, grande nmero de alunos em sala de
aula, falta de prdios e materiais adaptados para os alunos includos.
Palavras-chave: Deficincia intelectual, aprendizagem, incluso escolar.


7

ABSTRACT

Intellectual disability is a disability that presents cognitive deficits concomitant to
adaptive functioning in at least two of the following areas: communication, personal
care, home living, social / interpersonal skills, use of community resources,
independence, academic skills, work, leisure, health and safety. Since, the same
should occur before 18 years of age. The present study aims to present the
relationship between the learning of children with mild intellectual disabilities with
children without any disabilities, and to understand what the major threats to the
proper inclusion of these students in regular education. Through the comparative
evaluation and questionnaire administered to teachers in a school unit, in Santa
Barbara d'Oeste, it was observed that students with ID that included mild local
educational institution, which attend the ESA (specialized educational services) in the
resource room multifunctional, have cognitive and social development, and that the
greatest difficulties for inclusion include lack of training due to lack of teachers, lack
partnerships with professionals, a large number of students in the classroom, lack of
buildings and materials adapted for students included.
Keywords: Intellectual disability, learning, school inclusion.










8

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

D.I. - Deficincia Intelectual
D.M. - Deficincia Mental
OMS - Organizao Mundial de Sade
Cenesp - Centro Nacional de Educao Especial
CIDID - Classificao Internacional de Deficincias, Incapacidades e Desvantagens
AAMR- American Association of Mental Retardation
AAIDD - Association on Intellectual and Developmental Disabilities
CIF - Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade
ONU - Organizao das Naes Unidas
DSM-IV tr - Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais 4 Edio,
texto revisado
AEE - Atendimento Educacional Especializado
MEC - Ministrio da Educao









9

SUMRIO

1 Introduo .............................................................................................................. 10
2 Histria da educao inclusiva no brasil ................................................................ 14
3 Deficincia .............................................................................................................. 19
3.1 Deficincia intelectual ................................................................................ 22
4 Processo de incluso e aprendizagem ................................................................... 31
5 Metodologia ............................................................................................................ 38
6 Resultados ............................................................................................................. 40
6.1 Resultados das avaliaes ....................................................................... 42
6.2 Resultados dos questionrios aplicados .................................................. 52
7 Concluso .............................................................................................................. 65
REFERNCIAS ......................................................................................................... 68
ANEXOS ................................................................................................................... 71
ANEXO 1- Questionrio ............................................................................................ 72
ANEXO 2- Avaliao para o 2 ano ........................................................................... 74
ANEXO 3 Avaliao para o 4 ano ......................................................................... 81
ANEXO 4 Avaliao para o 5 ano ......................................................................... 90







10


















INTRODUO
11

Desde a minha infncia escuto algumas palavras como deficincia,
possibilidades, aprendizagem, preconceito e excluso. Tenho uma irm, 3 ano mais
velha, que nasceu com deficincia auditiva, deficincia fsica e deficincia
intelectual, ou seja, deficincia mltiplas, devido em sua gestao minha me ter tido
rubola.
Com isso, sempre me interessei com assuntos relacionados educao
especial e sempre me revoltei com o preconceito, pois, me lembro que sempre, me
chateava muito quando percebia que minha irm estava sendo alvo de olhares ou de
excluso em algum lugar.
Aos 17 anos decidi ser pedagoga, fui fazer pedagogia na Unesp em
Araraquara, em um dos eixos da graduao havia a educao especial, e no tive
dvidas de que queria me graduar nesse eixo tambm. Em 2006, terminei meu
curso de graduao com formao no ensino infantil, ensino fundamental e
educao especial.
Em 2007, iniciei minha ps-graduao em Psicopedagogia Institucional e
Clnica na prpria instituio de ensino, na qual, me graduei. Com essa formao me
apaixonei mais ainda pelas dificuldades de aprendizagem e como lidar com elas.
Nessa poca eu era docente da educao infantil do muncipio de Piracicaba, em
minha classe havia duas alunas com deficincia. Uma aluna com encefalopatia
crnica no progressiva (Paralisia cerebral) e uma aluna com deficincia fsica.
Nesse mesmo ano, fui convocada, atravs de concurso, para trabalhar na educao
especial de Santa Brbara dOeste como professora de Sala de Recursos.
Iniciei meu mestrado com o foco na deficincia intelectual, concomitante ao
mestrado, em 2011, realizei o curso de extenso em Neuropsicologia aplicada
infncia, na Unicamp, o qual terminei em abril deste ano.
A partir das minhas experincias profissionais acredito nos alunos com
deficincia intelectual, acredito em suas possibilidades, em seus desenvolvimentos
cognitivos, em seus desenvolvimentos como seres humanos. Ns que acreditamos
em crianas ou pessoas com deficincia, vemos que ainda existe muito preconceito,
por tudo isso, quis realizar um trabalho que tivesse como objetivo principal a
12

avaliao do aprendizado de crianas com deficincia intelectual para pode perceber
se essas crianas possuem desenvolvimento dentro do esperado, mesmo que as
mesmas necessitem, em alguns casos, de um tempo maior para que isso acontea.
Alm de perceber quais so as maiores dificuldades para a adequada incluso
desses alunos no ensino regular, se as questes abordadas por docentes so
realmente verdadeiras, ou se o preconceito ainda impede de as pessoas
enxergarem o que realmente acontece.
O trabalho foi estruturado de forma a, trazer um pouco sobre a histria da
educao inclusiva no Brasil, relatando brevemente um pouco da realidade brasileira
sobre o caminho que percorreu a incluso. Um captulo sobre deficincia abordando
como subttulo a deficincia intelectual, relatando o que deficincia e especificando
a deficincia intelectual. Em seguida outro capitulo que aborda a incluso e a
aprendizagem dos alunos, com deficincia intelectual leve, com o objetivo de relatar
leis e passos importantes para que a incluso acontea, relacionando a incluso
com a aprendizagem, tema to abordado nessa pesquisa. Aps isso, a pesquisa traz
a metodologia utilizada, os resultados obtidos e a concluso do trabalho.


13





















HISTRIA DA EDUCAO INCLUSIVA
NO BRASIL

14

HISTRIA DA EDUCAO INCLUSIVA NO BRASIL

A educao inclusiva o processo que garante a matricula de todas as
crianas, portadoras ou no portadoras de necessidades educacionais especiais, na
rede regular de ensino (International Disability and Development Consortium, 1998).
Devido, as grandes mudanas que ocorreram na estruturao da educao, aps
muitos anos, as escolas passam a mudar suas polticas pedaggicas, graas a
grandes lutas.
Com as experincias que ocorreram no exterior, inicia-se no Brasil no sculo
XIX, a organizao de servios para pessoas com deficincia visual, deficincia
auditiva, deficincia intelectual e deficincia fsica. Mas esses atendimentos
preocupavam-se inicialmente apenas em assistir os portadores de deficincia em
suas necessidades mdicas. A preocupao com a educao dos mesmos ocorre
somente no final dos anos 50 do sculo XX. Antes disso, as pessoas com
deficincias eram consideradas invlidas, ou incapazes de realizar algo produtivo na
sociedade.
Enquanto algumas culturas simplesmente eliminavam as pessoas
deficientes, outras adotaram a prtica de intern-las em grandes instituies de
caridade, junto com doentes e idosos. (SASSAKI, 1997, p.1)

Na histria da educao inclusiva brasileira, segundo Mazzotta (2009)
destaca-se dois perodos:

1 Perodo
1854 a 1956 (Iniciativas isoladas)
Foi em 12 de setembro de 1854 que Dom Pedro II fundou o Imperial Instituto
dos Meninos Cegos no Rio de Janeiro, o qual atendia, educacionalmente, os
portadores de deficincia visual.
Em 17 de maio de 1980 foi assinado o decreto n408 que muda o nome do
Instituto para Instituo Nacional dos Cegos, e tambm aprovam seu regulamento.
J em 24 de janeiro de 1891, pelo decreto n 1.320 o Instituto passa a se
chamar Instituto Benjamin Constant.
15

Em setembro de 1857, Dom Pedro II funda o Imperial Instituto dos Surdos-
Mudos, tambm na cidade do Rio de Janeiro.
As instituies acima referidas atendiam crianas na faixa etria entre 7 e 14
anos. Aps alguns anos da inaugurao passam a preocupar-se tambm com o
ensino de ofcios para seus alunos. Para os meninos oficinas de tipografia e
encadernao, e as meninas aprendiam o tric.
Em 1874, o Hospital Estadual de Salvador passa a dar assistncia aos
deficientes intelectuais, tratavam-se possivelmente de atendimentos mdicos.
No 1 perodo da histria da educao inclusiva no Brasil percebemos
grandes avanos, pois em 1950 j havia quarenta instituies que ofereciam algum
tipo de atendimento educacional especial aos D.I., e trs instituies especializadas
em atendimentos aos D.I., e outras oito especializadas nas outras deficincias.
Percebe-se que esse primeiro perodo, da histria da educao inclusiva no
Brasil, foi um perodo, principalmente, das instituies especializadas, como centros
de habilitaes e reabilitaes, que atendiam os deficientes. Nestas instituies, era
priorizado a internao das pessoas com deficincia, e as mesmas no participavam
de uma vida cotidiana normal, pois passavam os dias sendo assistidos como se no
tivessem a condio de participar de atividades e lugares para pessoas ditas
normais.

2 Perodo
1957 a 1993 (iniciativas oficiais)
Em 1973 foi criado o Centro Nacional de Educao Especial (Cenesp), sendo
que os alunos que acompanham o ensino regular permanecem e os demais vo
para a educao especial.
Os portadores de necessidades educacionais especiais ganham atendimento
oficializado a nvel nacional, pelo governo federal.
Os pais dos portadores de necessidades educacionais especiais foram os
principais responsveis por tais mudanas, afinal pela luta por seus filhos adquiriram
servios e atendimentos especializados para os mesmos.
16

Posteriormente, forma-se a organizao dos prprios portadores de
necessidades educacionais especiais, os quais levam aos rgos pblicos, federais
e estaduais, suas verdadeiras necessidades.
A Constituio Federal de 1988 tem como objetivo promover o bem de todos,
sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de
discriminao.- Educao para todos (art.3 inciso IV).
Em 1994, as diretrizes apontadas pelo Conselho Nacional de Educao, leis,
decretos e resolues instituem as aes bsicas para a implementao das
propostas de educao inclusiva. Para definio de uma poltica nacional para
educao, as aes governamentais buscam estratgias efetivas para a garantia
dessas aes em nvel federal, estadual e municipal. (MEC/SEESP, 2007)
O sistema pblico direciona polticas orientando-se pela incluso, enquanto as
instituies de ensino comprometem-se a mudar em seus projetos polticos
pedaggicos, os quais necessitam dessas mudanas para incluir e no excluir os
alunos inclusos.
Na mesma direo, o Ministrio da Educao e a Secretaria de Educao do
Governo Federal estabelecem cidades-plo para multiplicar e agilizar suas aes na
rea de Educao Especial. (MEC/SEESP 2007)
Para Carvalho, 2006, a elaborao de determinada poltica educacional deve
ser considerada como condio necessria para fazer acontecer, mas no
condio suficiente. Para esta autora, se no houver convico de que a escola
reflete uma concepo de mundo e de uma sociedade com suas caractersticas e
formas de organizao prpria; se no forem considerados os atributos polticos,
intrnsecos educao, corremos o risco de dispormos de retricas polticas de
excelente qualidade com prticas ainda incipientes e muito distante do alcance dos
objetivos.
Em 2008, implementa-se tambm as salas de recursos multifuncionais, com
equipamentos que ampliam a oferta do atendimento especializado.
Os resultados do Censo Escolar da Educao Bsica de 2008 apontam um
crescimento significativo nas matrculas da educao especial nas classes comuns
do ensino regular. O ndice de matriculados passou de 46,8% do total de alunos com
deficincia em 2007, para 54% em 2008. Esto em classes comuns 375.772
17

estudantes com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou super dotao.
H ainda muito para ser conquistado, muito para ser melhorado, mas a
educao especial no Brasil tem avanado de forma significativa. Segundo Voivodic
(2007), a incluso, historicamente, tambm est ligada a movimentos de pais de
crianas com deficincia, as famlias dos deficientes colaboraram e ainda colaboram
muito para as conquistas e direitos dos deficientes, e mesmo os deficientes hoje
sabem seus direitos e brigam por eles.

O principio bsico da incluso escolar consiste em que as escolas
reconheam diversas necessidades dos alunos e a elas respondam,
assegurando-lhes uma educao de qualidade, que lhes proporcione
aprendizagem por meio de currculo apropriado e promova
modificaes organizacionais, estratgias de ensino e uso de
recursos, dentre outros quesitos. (UNESCO apud MENDES,2002)

A incluso escolar obteve avanos significativos no decorrer de sua histria,
mas ainda h a necessidade de envolvimento poltico, institucional e familiar para
que esses avanos continuem ocorrendo e pensando sempre na criana especial,
pois estamos lidando com pessoas, seres nicos, que possuem sentimentos e
expectativas e de forma alguma podemos desprezar os sentimentos dessas pessoas
to especiais.
18


















DEFICINCIA
DEFICINCIA INTELECTUAL

19

DEFICINCIA

Deficincia vem da palavra deficientia do latim e sugere algo que possua
falhas, imperfeies, no completo. o termo usado para definir a ausncia ou a
disfuno de uma estrutura psquica, fisiolgica ou anatmica. Diz respeito biologia
da pessoa. (OMS/ Organizao Mundial de Sade), 2007.

A conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira
pelo Decreto n 3.956/2001, no seu artigo 1 define deficincia como
[... ] uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza
permanenete ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma
ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada
pelo ambiente econmico e social. Essa definio ratifica a
deficincia como uma situao. (SEESP/ SEED/ MEC, AEE
Deficincia Mental, 2007)

Segundo o CIDID (Classificao Internacional de Deficincias,
Incapacidades e Desvantagens), 1989 :
Deficincia- perda ou anormalidade de estrutura ou funo
psicolgica, fisiolgica ou anatmica, temporria ou permanente.
Incluem-se nessas a ocorrncia de uma anomalia, defeito ou perda
de um membro, rgo, tecido ou qualquer outra estrutura do corpo,
inclusive das funes mentais. Representa a exteriorizao de um
estado patolgico, refletindo um distrbio orgnico, uma pertubao
no rgo.
Incapacidade- restrio, resultante de uma deficincia, da habilidade
para desempenhar uma atividade considerada normal para o ser
humano. Surge como consequncia direta ou resposta do indivduo
a uma deficincia psicolgica, fsica, sensorial, ou outra. Representa
a objetivao da deficincia e reflete os disturbios da prpria pessoa,
nas atividades e comportamentos essenciais vida diria.
Desvantagens- prejuzo para o indivduo, resultante de uma
deficincia ou uma incapacidade, que limita ou impede o
desempenho de papis de acordo com a idade, sexo, fatores sociais
e culturais. Caracteriza-se por uma discordncia entre a capacidade
individual de realizao e as expectativas do indivduo ou do seu
grupo social. Representa a socializao da deficincia e relaciona-se
s dificuldades nas habilidades de sobrevivncia.

20

Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS):
Prejuzo alguma diminuio ou anormalidade da estrutura ou das
funes anatmicas, fsicas ou psicolgicas;
Deficincia alguma restrio ou falta de habilidade (resultante do
prejuzo) para realizar uma atividade dentro dos padres de alcance
dos seres humanos;
Impedimento uma desvantagem individual, resultante do prejuzo
ou da deficincia, que limita ou compromete o desempenho
considerado normal, tendo de ser analisado luz da idade, do sexo e
dos fatores sociais e culturais.

Segundo a Unicef, as principais causas das deficincias no Brasil so a
nutrio inadequada de mes e crianas, doenas infecciosas, acidentes e
ocorrncias de acontecimentos anormais nas fases pr-natais e ps-natais. Alm de
problemas sociais que so responsveis por deficincias como violncia, acidentes,
baixo nvel scio-econmico, falta de conhecimentos, uso de drogas, excluso e
abandono social. (HONORA & FRIZANCO, 2008)
A OMS avalia que 10% da populao mundial possu algum tipo de
deficincia, entre elas, visuais, auditivas, fsicas, mentais, multplas, transtornos
globais do desenvolvimento e superdotao ou altas habilidade. No Brasil, segundo
o IBGE de 2000, 14,5% da populao possu algum tipo de deficincia. (HONORA &
FRIZANCO, 2008)
Coll e colaboradores (1995) questionou o conceito de deficincia ,
enfatizando que esse conceito est ligado, em grande parte, a fatores sociais,
culturais e educacionais.

A deficincia no uma categoria com perfis clnicos estveis, sendo
estabelecida em funo da resposta educacional. O sistema
educacional pode, portanto, intervir para favorecer o
desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com algumas
caractersticas deficitrias. (COLL et al., 1995 p.12 )

21

O modelo mdico da deficincia, segundo Westmacott (1996), tenta
melhorar as pessoas com deficincia para adequ-las aos padres da sociedade.
[...] claro que algumas vezes pessoas portadoras de deficincia necessitam, de
fato, apoio fsico ou mdico, porm importante que isto atenda s suas
necessidades e lhes d maior controle sobre sua vida. E Westmacott acrescenta
que isso deve ser feito com elas e no para elas. (SASSAKI,1999, p. 30 )



















22

DEFICINCIA INTELECTUAL

O primeiro empasse que encontramos para relatar sobre a deficincia
intelectual (D.I.) a maneira correta de como classific-la. A D.I. j foi tida com
vrias outras nomeaes como retardo mental, excepcional, retardado, deficiente,
entre outros.
Nos dias atuais a maior dvida para classificar essa deficincia encontra-se
entre deficincia mental (D.M.) e deficincia intelectual (D.I.). Mas atravs de
modificaes de documentos (Declarao de Salamanca) e nomes de associaes
influentes (American Association of Mental Retardation (AAMR) para American
Asoociation on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD), percebe-se que
hoje o termo correto a ser utilizado pessoa com deficincia, para qualquer
deficincia, e no caso da deficincia cognitiva o termo correto a ser utilizado
pessoa com deficincia intelectual.

O que podemos concluir desse panorama que todos os termos
tornam-se problemticos na medida em que so lanados na arena
de vozes sociais, na linguagem cotidiana, inscrevendo-se no
verdadeiro sentido atribudo anormalidade nas prticas sociais
discursivas. (PAN, 2008, p.27)

... Caso algum fique paralisado pela dvida sobre como nomear o
outro, podemos dizer que j temos um bom comeo, pois o melhor
mesmo que o chamemos pelo seu nome. (PAN, 2008, p.31)

Conforme Pan (2008), notvel, contudo, a evoluo do conceito de D.I.,
constatada, especialmente, pela considerao dos modelos da AAIDD e da CIF
(Classificao Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade) , o que
permite conceber a pessoa com esse diagnstico como algum que apresenta uma
forma particular e dinmica de pensamento e com possibilidades sempre abertas
para seu desenvolvimento. Dentro de sua condio especfica, dada pelo seu
23

diagnstico, merece ser levada ao mais alto nvel de progresso possvel no contexto
de suas interaes.
A D.I. uma das deficincias mais encontrada em crianas e adolescentes,
atingindo 1% da populao jovem (VANCONCELOS, 2004). Caracterizada pela
reduo no desenvolvimento cognitivo, ou seja, no QI, normalmente abaixo do
esperado para a idade cronolgica da criana ou adulto, acarretando muitas vezes
um desenvolvimento mais lento na fala, no desenvolvimento neuropsicomotor e em
outras habilidades.

A deficincia intelectual no considerada uma doena ou um
transtorno psiquitrico, e sim um ou mais fatores que causam
prejuzo das funes cognitivas que acompanham o desenvolvimento
diferente do crebro. (HONORA & FRIZANCO, 2008, p. 103)

Seu diagnstico necessita do envolvimento de grupos de fatores biomdicos,
etiolgicos, comportamentais, sociais e educacionais

O diagnstico de deficincia mental est a cargo de mdicos e
psiclogos clnicos, realizando-se em consultrios, hospitais, centros
de reabilitao e clnicas. Equipes interdisciplinares de instituies
educacionais tambm o realizam. De um modo geral, a demanda
atende propsitos educacionais, ocupacionais, profissionais e de
interveno. (CARVALHO et al., 2003)

Segundo Pan (2008), as finalidades do registro diagnstico so diversas,
como entre outras: elegibilidade; concesso de benefcios e assistncia
previdenciria; concesso de proteo legal; acesso a cotas para o ensino superior
e a vagas de emprego. A sua realizao requer o uso de instrumento e recursos que
garantam resultados confiveis. Os manuais de psiquiatria e os sistemas
internacionais de classificao esto entre os referenciais que mais orientam esse
procedimento. Entrevistas de anamnese e testes psicolgicos (particularmente de
24

mensurao da inteligncia) so as tcnicas mais utilizadas, associando-se ao
procedimento de analise clnica.
As causas da D.I. so desconhecidas de 30 a 50% dos casos. Estas podem
ser genticas, congnitas ou adquiridas. Dentre as quais as mais conhecidas so:
Sndrome de Down, Sndrome alcolica fetal, Intoxicao por chumbo, Sndromes
neurocutneas, Sndrome de Rett, Sndrome do X-frgil, Malformaes cerebrais e
Desnutrio proteico-calrica.
A ONU classifica as causas da deficincia intelectual da seguinte maneira:


FIG.1: Causas da deficincia intelectual segundo a Organizao das Naes Unidas
(HONORA & FRIZANCO, 2008, p.104)

Encontramos vrias classificaes especficas para a D.I., mas citarei as
mais utilizadas, a AAIDD ( American Association on Intellectual and Developmental
Disabilities) e a DSM-IV tr (Manual Diagnstico e Estatstico de Transtornos Mentais
4 Edio, texto revisado), (terminologia mais utilizada para American Psychiatric
Association).
Segundo DSM-IV tr, 2003, a definio de Deficincia Mental:
25

a. Funcionamento intelectual inferior mdia: QI de aproximadamente 70 ou
abaixo;
b. Dficits ou prejuzos concomitantes no funcionamento adaptativo atual, em
pelo menos duas das seguintes reas: comunicao, cuidados pessoais, vida
domstica, habilidades sociais/interpessoais, uso de recursos comunitrios,
independncia, habilidades acadmicas, trabalho, lazer, sade e segurana;
c. Incio anterior aos 18 anos
Segundo a AAIDD, 2002, a decincia intelectual est
relacionada articulao entre a patologia diagnostica, os
impedimentos decorrentes dessa patol ogia e os contextos ambientais
dos quais a pessoa faz parte. Os fatores pessoais e ambientais so
focalizados, de modo a enfatizar os seguintes aspectos em relao
decincia intelectual.
a. reflete a expresso das limitaes no funcionamento individual dentro do
contexto social;
b. no fixa, mas transformacional, dependendo das limitaes funcionais da
pessoa e dos apoios disponveis no ambiente;
c. Pode ser minimizada quando se pode contar com o provimento de
intervenes, servios ou apoios que focalizam a preveno, a aquisio de
habilidades adaptativas e o estabelecimento de papis socialmente valorizados
para a pessoa.









Deficincia Mental - APA, 2002


Deficincia mental ligeira QI entre 50-55 e aprox. 70
Deficincia mental moderada QI entre 35-40 e 50-55
Deficincia mental grave QI entre 20-25 at 35-40
Deficincia mental profunda QI abaixo de 20 ou 25
Deficincia mental, gravidade no especificada Quando h forte
suspeita de Deficincia mental mas a inteligncia do sujeito no
avalivel pelos testes usuais(ex. sujeitos com insuficincia profunda,
no cooperantes ou no caso de crianas)

26

Do mesmo modo, que h uma variao para a inteligncia normal,
tambm h uma variao para a inteligncia na D.I. Abaixo a FIG. 2 mostra a
variao total da inteligncia.


FIG. 2: Variao total da inteligncia humana. (GUNDERSEN, 2007, p. 32)

A AIDD, 2002, apresenta as cinco dimenses para o diagnstico de D.I.:
Dimenso I: habilidades intelectuais A dimenso intelectual passa a
constituir apenas um dos indicadores de dficit intelectual, considerando em
relao s outras dimenses. No o suficiente para o diagnstico da
deficincia. Os critrios objetivos, prprios das medidas psicomtricas e das
escalas de mensurao, so recomendados com indicao dos seguintes
instrumentos: Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III), Wechsler
Adult Intelligence Scale (WAIS-III), Stanford-Biner-IV e Kaufman Assessment
Battery for Children.
Dimenso II: comportamento adaptativo O comportamento adaptativo
relaciona-se a aspectos acadmicos, conceituais e de comunicao,
necessrios competncia social e ao exerccio da autonomia, e pode ser
entendido como um conjunto de habilidades conceituais, sociais e prticas
adquiridas pela pessoa para corresponder s demandas da vida cotidiana.
Limitaes nessas habilidades podem prejudicar a pessoa nas relaes com
o ambiente e dificultar o convvio no dia-a-dia. Indica-se a avaliao objetiva
do comportamento adaptativo por meio da utilizao de instrumentos
27

objetivos de mensurao. Esses instrumentos no esto disponveis com
padronizao brasileira. Segundo Carvalho e Maciel, cabe um
questionamento sobre o uso de instrumentos objetivos na avaliao das
habilidades adaptativas, tendo em vista os componentes subjetivos,
interativos e contextuais que constituem o comportamento adaptativo. Essa
uma questo aberta a ser discutida.
Dimenso III: participao, interaes e papis sociais Essa dimenso
ressalta a importncia na vida comunitria. Refere-se s interaes sociais e
aos papis vivenciados pela pessoa, bem como sua participao na
comunidade.
Dimenso IV: sade A avaliao diagnstica de retardo mental deve
contemplar elementos mais amplos, de modo a incluir fatores etiolgicos e de
sade fsica e mental. A definio e o acompanhamento dos quadros
patolgicos e das sndromes so fundamentais na definio do diagnstico e
dos apoios necessrios, realizados por profissionais especializados na rea
da sade.
Dimenso V: contexto A avaliao do contexto refere-se a uma perspectiva
ecolgica do desenvolvimento que remete abordagem ecolgica do
desenvolvimento, de Bronfenbrenner - , a qual privilegia os aspectos
saudveis do desenvolvimento, que devem ser estudados em ambientes
naturais. A anlise deve estender-se ao maior nmero possvel de ambientes
dos quais o indivduo participa e s relaes que ele mantm. As condies
em que a pessoa vive, as quais esto relacionadas com qualidade de vida,
devem compor esta dimenso do diagnstico. So as prticas e os valores
culturais que devem ser considerados, bem como as oportunidades
educacionais, de trabalho e lazer, as condies contextuais de
desenvolvimento e s condies ambientais relacionadas ao seu bem estar,
sade, segurana pessoal, ao conforto material, ao estmulo ao
desenvolvimento e s condies de estabilidade no momento presente. Por
meio desta dimenso so avaliados os nveis de atuao da pessoa no
contexto e so traados os apoios a serem implementados, os quais devem
facilitar sua integrao na famlia, no trabalho, no grupo de amigos, na
vizinhana e nos padres culturais, econmicos e sociopolticos. (Pan, 2008,
p.62)
Para considerar o diagnstico da D.I. necessrio haver falhas tanto
na questo cognitiva da criana/ adulto e na questo adaptativa, pois se houver
incapacidades em apenas em uma das questes no se considera como D.I..

28

A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola
comum e para a definio do Atendimento Educacional
Especializado, pela complexidade do seu conceito e pele grande
quantidade e variedades de abordagens do mesmo.
A dificuldade de diagnosticar a deficincia mental tem levado a uma
srie de revises do seu conceito. (SEESP/ SEED/ MEC, 2007, p.14)

A deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica e/ou
intelectual e nem pode ser definida por um nico saber. Ela uma
interrogao e objeto de investigao de inmeras reas do
conhecimento.
A grande dificuldade de conceituar essa deficincia trouxe
consequncias indelveis na maneira de lidarmos com ela e com
quem a possui. O medo da diferena e do desconhecido
responsvel, em grande parte, pela discriminao sofrida pelas
pessoas com deficincia, mas principalmente por aquelas com
deficincia mental. (SEESP/ SEED/ MEC, 2007, p.15)

Apesar de no haver cura da D. M. (deficincia mental), as limitaes
desse indivduo passam a no ser definitivas e imutveis medida
em que houver os apoios necessrios a cada caso. (SHALOCK,
1999 apud EVANGELISTA, 2002, p.32 )

Segundo Honora & Frizanco (2008), existe uma grande variao de
capacidades e necessidades dos indivduos com deficincia intelectual, podendo
apresentar diferenas em quatro reas:
1. rea motora: algumas crianas com deficincia intelectual leve no
apresentam diferenas significativas em relao s crianas consideradas
normais, porm podem apresentar alteraes na motricidade fina. Nos
casos mais severos, pode-se perceber incapacidades motoras mais
acentuadas, tais como dificuldades de coordenao e manipulao. Podem
tambm comear a andar mais tardiamente.
2. rea cognitiva: alguns alunos com deficincia intelectual podem apresentar
dificuldades na aprendizagem de conceitos abstratos, em focar a ateno, na
capacidade de memorizao e resoluo de problemas, na generalizao.
Podem atingir os mesmos objetivos escolares que alunos considerados
normais, porm, em alguns casos, com um ritmo mais lento.
29

3. rea da comunicao: em alguns alunos com deficincia intelectual,
encontrada dificuldade de comunicao, acarretando uma maior dificuldade
em suas relaes.
4. rea socioeducacional: em alguns casos de deficincia intelectual, ocorre
uma discrepncia entre a idade mental e a idade cronolgica, porm temos
de ter claro que a melhor forma de promover a interao social colocando
os alunos em contato com seus pares da mesma idade cronolgica, para
participar das mesmas atividades, aprendendo os comportamentos, valores e
atitudes apropriados da sua faixa etria. O fato de o aluno ser inserido numa
turma que tenha sua idade mental, ao invs de contribuir para seu
desenvolvimento, ir infantiliza-lo, o que dificulta seu desenvolvimento
psquico-social.

No existem receitas prontas para o trabalho com alunos tanto com
deficincia intelectual, ou com outra deficincia, quanto com os sem
deficincia. Devemos ter em mente que cada aluno um e que suas
potencialidades, necessidades e conhecimentos ou experincias
prvias devem ser levados em conta, sempre. (HONORA &
FRIZANCO, 2008, p. 107)

Para Vygotsky (1997), h potencialidade e capacidade nas pessoas com
deficincia, mas entende que, para estas poderem desenvolv-las, devem ser lhes
oferecidas condies materiais e instrumentais adequadas. Com isso, deve-se
oferecer a tais pessoas uma educao que lhes oportunize a apropriao da cultura
histrica e socialmente construda, para melhores possibilidades de
desenvolvimento.
Cada criana um ser nico, as crianas com D.I. merecem um olhar
individualizado levando-se em considerao suas limitaes, suas necessidades,
mas no somente o que ainda no consegue realizar com autonomia, mas levar em
considerao a bagagem que essas crianas possuem e o que j possuem de
autonomia para realizar sozinhas Todas as pessoas possuem algo que j realizam,
deficientes ou no. O D.I. necessita sim de apoio pedaggico, de ateno
especializada, de adequaes curriculares, mas no podemos esquecer que eles
30

possuem capacidades, e o que eles mais necessitam alm das intervenes, que,
ns acreditemos neles.
















31














PROCESSO DE INCLUSO E
APRENDIZAGEM
32

PROCESSO DE INCLUSO E APRENDIZAGEM

O movimento pela incluso abrange vrias aes como, cultural,
pedaggica, social e poltica, buscando o direito de todos os alunos poderem
aprender, participar e estar juntos, sem nenhum tipo de excluso. A educao
inclusiva faz parte de um paradigma educacional que se fundamenta na
concepo dos direitos humanos, que luta pela igualdade, e que avana em
relao ao ideal de justia nas circunstncias que revelam excluso dentro ou
fora da instituio escolar. (POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL
NA PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA, 2008)

A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - Lei n
9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem
assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e organizao
especficos para atender s suas necessidades; assegura a
terminalidade especfica queles que no atingiram o nvel exigido
para a concluso do ensino fundamental, em virtude de suas
deficincias e; a acelerao de estudos aos superdotados para
concluso do programa escolar. Tambm define, dentre as normas
para a organizao da educao bsica, a possibilidade de avano
nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado (art.
24, inciso V) e [...] oportunidades educacionais apropriadas,
consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses,
condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (art.
37). (POLTICA NACIONAL DE EDUCAO ESPECIAL NA
PERSPECTIVA DA EDUCAO INCLUSIVA, p. 8, 2008)

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece as diferenas dos
alunos diante do processo educativo e busca a participao e o progresso de todos,
adotando novas prticas pedaggicas. (SEESP/ SEED/ MEC, p.9, 2010). A incluso
no apenas colocar alunos com deficincia dentro das unidades escolares e achar
que isso o suficiente, o que muito se verifica, hoje, no processo de incluso a
confuso que se faz entre os termos integrao e incluso.

A noo de integrao tem sido compreendida de diversas maneiras,
quando aplicada escola. Os diversos significados que lhe so
atribudos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes,
sejam eles pedaggicos, sociais, filosficos e outros. O emprego do
33

vocbulo encontrado at mesmo para designar alunos agrupados
em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes
especiais, grupos de lazer, residncias para deficientes. Por tratar-se
de um constructo histrico recente, que data dos anos 60, a
integrao sofreu a influncia dos movimentos que caracterizaram e
reconsideraram outras ideias, como as de escola, sociedade,
educao. O nmero crescente de estudos referentes integrao
escolar e o emprego generalizado do termo tm levado a muita
confuso a respeito das ideias que cada caso encerra. (MANTOAN,
p.2, 1993).

A noo de incluso no incompatvel com a de integrao, porm
institu a insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica.
O conceito se refere vida social e educativa e todos os alunos
devem ser includos nas escolas regulares e no somente colocados
na "corrente principal". O vocbulo integrao abandonado, uma
vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j
foram anteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de
no deixar ningum no exterior do ensino regular, desde o comeo.
As escolas inclusivas propem um modo de se constituir o sistema
educacional que considera as necessidades de todos os alunos e
que estruturado em funo dessas necessidades. A incluso causa
uma mudana de perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar
somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas
apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que
obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta
concepo considervel, porque ela supe a abolio completa dos
servios segregados (DOR et al., 1996 apud MANTOAN, p.3,
1993).

Resumindo, a integrao escolar, cuja metfora o sistema de
cascata, uma forma condicional de insero em que vai depender
do aluno, ou seja, do nvel de sua capacidade de adaptao s
opes do sistema escolar, a sua integrao, seja em uma sala
regular, uma classe especial, ou mesmo em instituies
especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantm,
nada se questiona do esquema em vigor. J a incluso institui a
insero de uma forma mais radical, completa e sistemtica, uma vez
que o objetivo incluir um aluno ou grupo de alunos que no foram
anteriormente excludos. A meta da incluso , desde o incio no
deixar ningum fora do sistema escolar, que ter de se adaptar s
particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metfora.
(MANTOAN, p.3, 1993).

A incluso tentando garantir uma educao de qualidade para os alunos com
deficincia includos no ensino regular, trouxe atravs da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (2008), o Atendimento
Educacional especializado (AEE), um servio da educao especial que "[...]
34

identifica, elabora e organiza recursos pedaggicos e de acessibilidade, que
eliminem as barreiras para a plena participao dos alunos, considerando suas
necessidades especficas" (SEESP/ SEED/ MEC, p.17, 2010)

O AEE complementa e/ou suplementa a formao do aluno, visando
a sua autonomia na escola e fora dela, constituindo oferta obrigatria
pelos sistemas de ensino. realizado, de preferncia, nas escolas
comuns, em um espao fsico denominado Sala de Recursos
Multifuncionais. Portanto, parte integrante do projeto poltico
pedaggico da escola. (SEESP/ SEED/ MEC, p. 17, 2010)


O AEE tem como misso, identificar, planejar e efetuar recursos tanto de,
acessibilidade, quanto, pedaggicos que facilitem a participao dos alunos
includos no ensino regular, visando principalmente seu desenvolvimento e sua
aprendizagem.
Aprendizagem a maneira pela qual os valores, comportamentos e
conhecimentos so alcanados ou alterados, como produto de formao e
experincias. Esta relao pode ser examinada de diferentes maneiras, levando-se
em considerao diferentes teorias de aprendizagem. (VELSQUEZ, 2001)
O aprendizado mais do que a aquisio de capacidade para pensar; a
aquisio de muitas capacidades especializadas para pensar sobre vrias
coisas.(VYGOTSKY, 1991, p.55)
Quando se trata de aprendizagem humana, a mesma relaciona-se
educao e desenvolvimento.
Segundo Vygotsky (1991), a aprendizagem tem um papel fundamental para o
desenvolvimento do saber, do conhecimento. Todo e qualquer processo de
aprendizagem ensino-aprendizagem, incluindo aquele que aprende, aquele que
ensina e a relao entre eles. Ele explica esta conexo entre desenvolvimento e
aprendizagem atravs da zona de desenvolvimento proximal (distncia entre os
nveis de desenvolvimento potencial e nvel de desenvolvimento real), um espao
dinmico entre os problemas que uma criana pode resolver sozinha (nvel de
desenvolvimento real) e os que dever resolver com a ajuda de outro sujeito mais
35

capaz no momento, para em seguida, chegar a domin-los por si mesma (nvel de
desenvolvimento potencial).
A teoria piagetiana aponta para a troca do organismo com o meio atravs da
ao, fsica e mental. A inteligncia ento definida como processo dinmico de
ao executada entre objeto e sujeito. (PAN, 2008, p. 67)

Segundo Piaget, o ser humano, ao nascer, possui apenas as
condies biolgicas necessrias para construir a sua inteligncia.
Em outras palavras, as estruturas sensoriais e neurolgicas do
organismo humano constituem uma herana especfica da espcie,
que impem limitaes estruturais inteligncia, facilitam ou
impedem o seu funcionamento, em si. Mas a relao entre biologia e
inteligncia no acaba a. Para Piaget, herdamos igualmente o
funcionamento intelectual, ou seja, o modo pelo qual o sujeito, ao
estabelecer trocas com o meio em que vive, constri o
conhecimento. Esse funcionamento intelectual, a que Piaget chamou
de hereditariedade geral, est presente durante toda a vida e
atravs dele que as estruturas cognitivas vo sendo geradas e
modificadas. (MANTOAN, 1989, p.129)

, contudo, com o conceito de mediao que a inteligncia deixa de
ser concebida como algo interno e individual. Conforme demonstrado
por Vygotsky, a conscincia social e historicamente determinada,
sendo suas funes constitutivas dos modos de pensamento e da
inteligncia (memria, ateno, soluo de problemas, simbolizao,
etc.) A educao deve ocupar-se do que pode ser mediado criana,
de modo que a zona de desenvolvimento proximal torne-se, amanh,
zona real de ao cognitiva. Logo, o ato educativo, como ato politico,
deve ser prospectivo e no retrospectivo. No pode ser baseado na
falta, no dficit, no atraso, mas nas diferentes possibilidades que a
criana tem de apropriar-se do conhecimento por meio da mediao
dos instrumentos semiticos da cultura. (PAN, 2008, p.67)

36

Segundo Mantoan (1997), a constatao emprica confirma e estabelece em
nossos dias um conjunto de dados que dizem respeito aos aspectos estruturais e
funcionais da vida intelectual dos D.M.. Podemos resumi-los no que segue:
os deficientes mentais configuram uma condio intelectual anloga a uma
construo inacabada, mas at o nvel em que conseguem evoluir intelectualmente,
essa evoluo se apresenta como sendo similar das pessoas normais mais novas;
embora possuam esquemas de assimilao equivalente aos normais mais
jovens, os deficientes mentais mostram-se inferiores s pessoas normais, em face
da resoluo de situaes-problema, ou seja, na colocao em prtica de seus
instrumentos cognitivos;
apesar de se definir por paradas definitivas e uma lentido significativa no
processo intelectual, a inteligncia dos deficientes mentais testemunha uma certa
plasticidade ao reagir satisfatoriamente solicitao adequada do meio.
Conforme afirma Mantoan (1989), a objetivao do espao, do tempo e das
relaes causais pela coordenao recproca dos esquemas de ao ocorre quando
se d oportunidade de os alunos deficientes mentais realizarem movimentos tendo
sempre em vista conseguir algo desejado, que os mobilize a pr em prtica
esquemas conhecidos ou a criar novos meios para se adaptar. Isso significa que no
se trata de exercita-los com vistas a conseguir uma destreza motora e nem mesmo
uma acuidade sensorial timas em si mesmas. Fornecer experincias que
favoream a estruturao do real, por intermdio dos esquemas, envolve um
trabalho que intenta objetivos cognitivos e que no se reduz a mero treinamento de
habilidades perceptivo-motoras.

Ao considerar o deficiente mental a partir do que ele capaz de ser,
de fazer, de enfrentar, de assumir como pessoa, revelam-se a todos
ns e a ele prprio possibilidades que se escondiam, que no lhe
eram creditadas, por falta de oportunidades de emergirem
espontaneamente. Os pais, professores, especialistas e a sociedade
em geral tero clarificados os quadros de deficincia mental, na
medida em que derem um crdito de confiana para competncia e o
desempenho dos deficientes, no dia-a-dia da casa, nos estudos, no
esporte, no lazer, nas atividades culturais e religiosas. preciso, a
37

um s tempo, reconhecer a especialidade e a generalidade de cada
aluno e, nesse sentido, a educao tem muito ainda a realizar.
Ocorre que os professores, ao trabalharem com alunos deficientes,
prendem-se unicamente ao que prprio de sua condio; aqueles
que se dedicam ao ensino de alunos normais ficam restritos ao que
caracterstico da maioria, sem levar em conta que cada aluno um
indivduo, com suas particularidades de desenvolvimento.
(MANTOAN, 1989, p.161)

As crianas com D.I. necessitam de credibilidade, necessitam que
acreditemos em seu aprendizado. Quando estimuladas e incentivadas, as crianas
com D.I., nos mostram aprendizagens e desenvolvimentos que nos surpreendem.





















38


















METODOLOGIA


39

A metodologia utilizada nessa pesquisa pautou-se em avaliaes aplicada em
crianas do 2 ano, 4 ano e 5 ano do ensino fundamental, ciclo I, e em um
questionrio aplicado nos docentes da mesma instituio de ensino pblico, na
cidade de Santa Brbara dOeste.
As avalies realizadas com as crianas do 2, 4 e 5 ano do ensino
fundamental tiveram como objetivo, a comparao do aprendizado dos alunos
deficientes intelectuais leve, matriculados nessa instituio de ensino pblico, com o
aprendizado de alunos sem qualquer diagnstico (grupo controle).
As trs sries selecionadas se devem, ao fato, de serem as sries nas quais,
possuem alunos com diagnstico de deficincia intelectual leve. Todos os alunos
com diagnstico frequentam sala de recursos multifuncional em perodo oposto ao
ensino regular.
As crianas grupo controle foram selecionadas atravs de sorteio, na mesma
quantidade de crianas com diagnstico de D.I leve que a sala possua.
A aplicao da prova foi realizada da mesma forma para todos os alunos,
todos fizeram a prova individualmente, sendo que, a mesma, foi lida para todas as
crianas.
No 5 ano foram selecionadas 2 meninas (uma com deficincia intelectual
leve e uma sem qualquer deficincia). A avaliao realizada pelas alunas do 5 ano
foi uma adaptao da prova Brasil realizada pelo MEC em 2010 (Anexo 2). Sendo
que, a adaptao foi apenas selecionar 11 das 22 questes de Portugus e 11 das
22 questes de Matemtica. Sendo assim, a avaliao realizada para o 5 ano
constou de 22 questes.
No 4 ano foram selecionadas 4 crianas, 2 com diagnstico de deficincia
intelectual leve (1 menino e 1 menina), e 2 sem qualquer tipo de diagnstico (2
meninos). A avaliao do 4 ano foi formulada atravs de materiais cedidos pela
professora do 4 ano, para no haver qualquer falha no contedo ministrado para
essa srie. Depois de formulada a prova para os alunos do 4 ano, a mesma foi
verificada pela professora da srie, para que opinasse sobre a qualidade da mesma
(Anexo 3). A prova constou de 20 questes (10 de Portugus e 10 de Matemtica).
No 2 ano foram selecionados 4 alunos, 2 com diagnstico de deficincia
intelectual leve (2 meninas) e 2 sem qualquer diagnstico (2 meninas). A avaliao
40

tambm foi formulada, baseando se nas avaliaes provinhas Brasil, que so
aplicadas pelo MEC (Anexo 4). A avaliao constou de 15 questes (10 Portugus e
5 Matemtica), levando-se em considerao que o 2 ano uma srie de
alfabetizao.
Em um outro momento foi realizado um questionrio (Anexo 1), contendo 11
questes com o objetivo de perceber e entender o que os professores, da mesma
instituio de ensino, sabem e pensam a respeito da incluso, quais possuem
formao especfica para trabalhar com crianas com deficincia, o que fazem para
que a incluso acontea de forma coerente e o que realmente pensam sobre o
processo de incluso.
O questionrio foi aplicado em um momento de H.T.P.C (horrio de trabalho
pedaggico coletivo), o qual acontece semanalmente, quando todos os professores
esto reunidos para discusso pedaggica e questes escolares.
No foi obrigatrio realizar o questionrio, quem o respondeu foi por deciso
prpria.
Dentre o quadro dos docentes dessa instituio, 10 pessoas responderam o
questionrio. Sendo que, a dirigente e a coordenadora pedaggica tambm
participaram. Pois, no ensino pblico de Santa Brbara dOeste, dirigente e
coordenador pedaggico no so cargos concursados, assim, so professores que
ocupam esses cargos por um perodo de tempo.











41



















RESULTADOS

42

RESULTADOS DAS AVALIAES:

Aps a tabulao de dados, das provas aplicadas aos alunos do 5, 4 e 2
ano, tivemos como resultados:
Alunos do 5 ano do ensino fundamental:
Aluna com diagnstico D.I. leve (A1):
A aluna A1 acertou 10 das 11 questes de Portugus e 8 das 11 questes de
Matemtica. Sendo assim, acertou 90,9 % da avaliao de Portugus e 72,7% da
avaliao de Matemtica.

Grfico I Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna A1


Aluna grupo controle (A2):
A aluna A2 acertou 10 das 11 questes de Portugus e 9 das 11 questes de
Matemtica. Acertou 90,9% da avaliao de Portugus e 81,8% da avaliao de
Matemtica.



43

Grfico II Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna A2


Como comparao da aluna com D.I (A1) e a aluna sem qualquer diagnstico,
temos:

Grfico III Comparativo dos alunos A1 e A2


Alunos do 4 ano ensino fundamental:
Aluna com diagnstico D.I. leve (B1):
44

A aluna B1 acertou 9 das 10 questes de Portugus e 9 das 10 questes de
Matemtica. Sendo assim, acertou 90% da avaliao de Portugus e 90% da
avaliao de Matemtica.

Grfico IV Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna B1


Aluno com diagnstico D.I. leve (B2):
O aluno B2 acertou 7 das 10 questes de Portugus e 8 das 10 questes de
Matemtica. B2 acertou 70% da avaliao de Portugus e 80% da avaliao de
Matemtica.

Grfico VI Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna B2
45



Aluno grupo controle (B3):
A criana B3 acertou 8 das 10 questes de Portugus e 9 das 10 questes de
Matemtica. Sendo assim, acertou 80% da avaliao de Portugus e 90% da
avaliao de Matemtica.

Grfico VII Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna B3


Aluno grupo controle (B4):
46

O aluno B4 acertou 9 das 10 questes de Portugus e 6 das 10 questes de
Matemtica. O aluno acertou 90% da avaliao de Portugus e 60% da avaliao de
Matemtica.

Grfico VIII Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna B4


Como grfico comparativo do grupo estudado e do grupo controle, dos aluno
do 4 ano, temos:

Grfico IX Comparativo dos alunos B1, B2, B3 e B4

47


Grfico X Comparativo do grupo estudado 4ano


Grfico XI Comparativo grupo controle, 4 ano:


Alunos 2 ano ensino fundamental:
Aluna com diagnstico D.I leve (C1):
A aluna C1 acertou 10 das 10 questes de Portugus e 5 das 5 questes de
Matemtica. Sendo assim, acertou 100% da avaliao de Portugus e 100% da
avaliao de Matemtica.
48

Grfico XII Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna C1


Aluna com diagnstico D.I. leve (C2):
A criana C2 acertou 10 das 10 questes de Portugus e 4 das 5 questes de
Matemtica. C2 acertou 100% da avaliao de Portugus e 80% da avaliao de
Matemtica.

Grfico XIII Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna C2


Aluna grupo controle (C3):
49

A aluna C3 acertou 10 das 10 questes de Portugus e 5 das 5 questes de
Matemtica. Sendo assim, acertou 100% da avaliao de Portugus e 100% da
avaliao de Matemtica.

Grfico XIV Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna C3


Aluna grupo controle (C4):
A criana C2 acertou 10 das 10 questes de Portugus e 4 das 5 questes de
Matemtica. C2 acertou 100% da prova de Portugus e 80% da prova de
Matemtica.

Grfico XV Desempenho na avaliao de portugus e de matemtica aluna C4

50



Grfico XVI Comparativo do grupo estudado e do grupo controle, dos alunos
do 2 ano, temos:


Grfico XVII Comparativo grupo estudado, 2 ano:
51



Grfico XVIII Comparativo grupo controle, 2 ano
:

Aps a tabulao e anlise dos dados e dos grficos, percebe-se que a
diferena entre os acertos das crianas com D.I. leve e crianas do grupo controle,
quando h diferenas, so irrelevantes.
Em relao ao 5 ano, as alunas tiveram a mesma porcentagem de acertos
em Portugus, e a porcentagem de acertos da aluna A1 (diagnosticada) abaixo da
aluna A2 (grupo controle) tambm foi irrelevante, pois, a quantidade e a
porcentagem de acertos foi quase a mesma.
52

Os alunos do 4 ano apresentaram diferenas, mas as mesmas no marcam
algo de grande importncia. Pois, como o aluno B2 (diagnosticado) apresentou uma
porcentagem inferior de acertos na avaliao de Portugus, o aluno B4 (grupo
controle) tambm apresentou uma porcentagem inferior de acertos na prova de
Matemtica.
As crianas avaliadas, do 2 ano, D.I. leve e grupo controle no apresentaram
diferenas, os dados encontrados foram os mesmos. Tanto para avaliao de
Portugus quanto a de Matemtica.
Outro fator que chama ateno, atravs da anlise dos grficos, a grande
porcentagem de acertos nas avaliaes realizadas pelos grupos controles, isso pode
ser uma mostra de que as avaliaes (realizadas pelo MEC) no estejam sendo to
avaliativas como deveriam.











53


RESULTADOS DOS QUESTIONRIOS APLICADOS:

Respostas obtidas nos questionrios respondidos pelos docentes:
A primeira questo teve como objetivo principal saber o que significa a
incluso para cada professora que respondeu o questionrio. Dentre as respostas:
1- Uma maneira de proporcionar uma educao de qualidade todos.
2- Atender a todos incorporando a diversidade e valorizando as
peculiaridades de cada um.
3- A oportunidade para que todos os alunos com deficincia possam
interagir com os outros alunos, avance em seu desenvolvimento e de
uma forma geral, adquira mais autonomia e independncia, de acordo
com sua deficincia.
4- a matricula e a frequncia, com qualidade, de alunos com algum tipo
de deficincia nas escolas regulares de ensino pblico ou particular.
5- Entendo como colocar num mesmo ambiente social uma criana com
nvel de desenvolvimento diferente das consideradas normais ou
esperadas para determinada idade ou srie.
6- Como uma forma de o aluno ter oportunidades de frequentar o mesmo
ambiente social das demais crianas.
7- Dar criana a oportunidade de frequentar a escola.
8- a insero de alunos com alguma deficincia (fsica ou intelectual )
no ensino regular, proporcionando oportunidades de convivncias e
aprendizagens que contribuam para seu desenvolvimento.
9- Seria a escola ideal, onde todos os alunos seriam atendidos levando
em conta sua individualidade e as necessidades decorrentes da
mesma. No caso dos deficientes a incluso deveria ser capaz de lidar
com as especificidades de cada caso, para tanto seriam necessrios
profissionais para orientar educadores e atender em parceria, como
fisioterapeuta, psiclogos, fonoaudilogos, etc.
54

10- A oportunidade de educao para todos.
No questionamento sobre ter alunos includos em sua sala de aula, das dez
respostas, sete professoras possuem alunos com algum tipo de deficincia.



Os alunos com deficincia includos nessa escola so: Crianas com D.I. leve,
crianas com TDAH (Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade) e crianas
com deficincias fsicas.
.

55

Dentre as dez professoras que responderam os questionrios, duas
possuem formao especfica para trabalhar com crianas deficientes, sendo uma
especfica em D.I. e outra com cursos que abrange todas deficincias. E outra est
realizando um curso ligado educao especial.



Duas professoras sentem-se preparadas para trabalhar com os alunos
deficientes em sala de aula, uma sente-se preparada para trabalhar com alguns
tipos de deficincias e outras no. E sete no se sentem preparadas para trabalhar
com essas crianas.

56



Para sete docentes a incluso no acontece de forma correta, uma no
soube responder essa pergunta e para duas nem sempre a incluso acontece como
deveria ser.



Quando questionados como deveria ser, para que a incluso acontea de
forma correta:
1- Primeiramente o professor deveria receber uma capacitao especfica, pois
este aluno necessita de ateno especial e trabalho diferenciado.
57

2- No caso da minha aluna, no consigo dar toda ateno e dedicao para que
ela consiga progredir mais. Fica complicado ela com mais vinte seis alunos na
sala.
3- Deveria haver uma equipe com profissionais, como fonoaudilogos,
psiclogos, fisioterapeutas, exclusivos para a rea da educao, dando
suporte para os professores e para o aluno poder desenvolver toda a sua
potencialidade.
4- A escola deveria ser adequada e ter os equipamentos necessrios para o
atendimento esses alunos.
Os profissionais deveriam ser preparados e ter suporte necessrio para atuar
com esses alunos.
5- Deveria ter uma estrutura adequada, onde fundamental definir um bom
planejamento, sistematizando os conhecimentos nessa rea de incluso.
Investir no atendimento educacional dentro da sala de aula. Oferecer recursos
que os alunos tm direito como alimentao adequada, jogos adequados,
rampas de acesso, sanitrios do banheiro tambm adequados.
6- O professor deveria receber uma formao anteriormente, no apenas para
trabalhar com o aluno deficiente, mas como faz-lo ser aceito no grupo.
Outro fator importante para que a incluso ocorra de forma correta a
participao dos profissionais de sade no acompanhamento sistemtico
desses alunos.
7- Classes com nmero reduzido de alunos. Material e capacitao para o
professor.
8- Os alunos includos em alguns casos, precisam de adaptaes diversas:
fsicas ( rampas de acesso, barras, banheiros adaptados, etc.); materiais (
lpis, tesoura, etc. adaptados); curriculares (contedos adequados);
professores de apoio; profissionais especficos.
Creio que o governo deveria investir nessas adaptaes, Creio que o governo
deveria investir nessas adaptaes, antes de qualquer coisa: construindo a
acessibilidade nas escolas, investindo em materiais adaptados, contratando
profissionais especficos para cada necessidade (fisioterapeutas,
fonoaudilogos, psiclogos, etc.), e investindo na formao de todos os
professores, para que j estejam preparados quando recebem alunos
includos.
9- Assim que a criana for matriculada uma equipe multidisciplinar deveria
avaliar o caso e passar as orientaes para a escola. Havendo necessidade
este acompanhamento e a devolutiva para a escola tornariam se sistemtica,
alm da diminuio do nmero de alunos em sala de aula.
10- Salas menos numerosas, ter um profissional de apoio na sala, os pais serem
mais envolvidos.

58

Sobre haver anteparos para trabalhar com os alunos includos, oito
professoras alegam possuir alguns anteparos na unidade escolar e adaptao na
medida do possvel de alguns anteparos necessrios, uma professora alega no
saber o quais so os anteparos necessrios para trabalhar com a incluso, e
uma diz que na instituio no existe os anteparos necessrios.



Dentre os anteparos que a escola possu, elas citam a Professora de
educao especial, Sala de Recursos multifuncional, Professores de apoio e
materiais adaptados.

Na questo que aborda quais mudanas seriam necessrias para a
incluso acontecer de forma mais eficaz:
1- Os professores serem capacitados e o nmero de alunos na sala de
aula reduzido, pois estes alunos necessitam de uma ateno especial e
numa sala numerosa geralmente isso pouco acontece.
2- Sem resposta.
3- Colocar em prtica tudo o que a lei determina: capacitao de
professores, adequaes das escolas, apoio de profissionais
especializados, etc.
4- Colocaria em prtica as propostas que so oferecidas, as quais, os
alunos tm direito.
5- A incluso de profissionais da sade nesse processo.
6- O professor deveria ser mais bem preparado. A escola melhor
equipada para receber a incluso.
59

7- Investir mais na educao especial, inserindo-a mais no contexto
escolar, pois para alguns alunos de incluso no basta uma vaga na
sala de aula para desenvolvimento pleno, preciso mais.
8- Diminuir nmero de alunos em sala.
Os casos mais graves serem acompanhados por uma cuidadora.
Termos uma parceria com profissionais de outras reas para
acompanhar esse aluno.
Investir para formao de professores e os funcionrios da escola.
9- Reduzir o nmero de alunos por sala;
Formao voltada pratica;
Ter uma cobrana mais rigorosa com os pais (atualmente so pouco
participativos).
10- Eu penso que o aluno deveria frequentar escola regular em um
perodo e no outro vir para sala de recursos, fonoaudilogos, terapias,
etc., como complemento.
Para nove professoras dessa instituio escolar, os D.I. leve apresentam
desenvolvimento cognitivo quando includos no ensino regular, apenas para uma
professora esses alunos no apresentam desenvolvimento cognitivo.



E para todas as professoras o desenvolvimento cognitivo desses alunos
includos, deficientes intelectuais leve, representam algum ganho social.

60



Aps a realizao de anlise e tabulao dos dados encontrados no
questionrio, consegue se perceber dados importantes sobre o acontecimento da
incluso no ensino pblico na cidade de Santa Brbara dOeste.
Os principais dados coletados foram a quantidade de alunos includos nesta
instituio de ensino, os tipos de deficincia, a formao dos professores, o preparo
dos docentes e os anteparos necessrios para uma incluso de qualidade.
Sobre a quantidade de alunos includos na unidade escolar, podemos
perceber que 70 % do quadro de professores possuem um ou mais alunos includos
em sua sala de aula. No podemos deixar de lembrar que o questionrio foi
respondido por dirigente e coordenadora pedaggica, as quais, no esto atuantes
em sala de aula. Sendo assim, podemos considerar que apenas uma professora
atuante em sala no possu aluno includo.
Dentre os tipos de deficincia encontrados nessa escola, a D.I. leve a
deficincia de maior ndice, sendo o mesmo de 73 % dos alunos com deficincia.
Em segundo lugar o transtorno do dficit de ateno e hiperatividade com 18% e por
ltimo a deficincia fsica com 9%. Por meio desses dados fica claro que a D.I leve
uma deficincia de grande ocorrncia nessa unidade escolar.
A formao e o preparo dos docentes para o trabalho com qualquer tipo de
deficincia algo preocupante, afinal das dez professores que responderam o
61

questionrio apenas duas delas possuem algum tipo de formao para o trabalho, e
apenas duas tambm se sentem preparadas para lidar com a incluso em sala de
aula. O nmero de professores preparados para trabalhar com a incluso muito
baixo diante da realidade da demanda de alunos includos na escola.

Aos professores, a quem nos dirigimos especialmente neste artigo
cabe, ao meu ver, um trabalho de vanguarda e de inestimvel valor
para a educao dessas pessoas: especializar-se no aluno.
medida que este fato for se concretizando, a deficincia seja real
ou circunstancial ser vista de outros ngulos e trabalhada de
forma integrada com os objetivos do ensino regular e este poder se
beneficiar do fato em todos os sentidos. Mas a admisso de alunos
deficientes mentais em classes regulares envolve a capacitao do
professor que se prope a integr-los. Nesse sentido, penso que o
professor especializado o que, no momento, melhores condies
dispe para enfrentar a tarefa. (MANTOAN, 1997, p.31)

Outro aspecto importante relatados no questionrio so os anteparos
necessrios para uma incluso de qualidade. Apesar da escola j contar com alguns
anteparos como professora de educao especial, sala de recursos multifuncionais,
ainda h um longo caminho a ser percorrido. O alto nmero de alunos nas salas de
aulas um dos pontos mais citados, e mais preocupantes, um professor sozinho
no capaz de dar conta de alto nmero de alunos, cada um com sua
particularidade e, ainda trabalhar de forma diferenciada com o aluno deficiente, da
maneira como ele necessita. O professor de apoio, ou o cuidador, outro ponto citado
no questionrio, facilitaria o trabalho do professor, alm de auxiliar em tempo integral
a necessidade dos alunos includos.
A falta de parceria dos profissionais da sade uma questo de grande
relevncia tambm quando estamos tratando de incluso. Normalmente os alunos
includos necessitam de atendimentos extraescolares como, fonoaudilogos,
psiclogos, fisioterapeutas, neuropediatras, psiquiatras, etc. A participao da escola
e a orientao adequada para os professores que lidam com essas crianas
diariamente deixaria o trabalho muito mais rico, com uma qualidade superior.

62

As pessoas deficientes tm direito a tratamentos mdico, psicolgico
e funcional, inclusive aparelhos protticos e ortticos, reabilitao
fsica, reabilitao social, educao, ao treinamento e reabilitao
profissionais, `a assistncia, ao aconselhamento, aos servios de
colocao e a outros servios que lhes possibilitem desenvolver suas
capacidades e habilidades ao mximo e acelerao o processo de
sua integrao ou reintegrao social. (UNITES STATES, 1978 apud
Sassaki, 1999, p.28)

Os materiais adequados so necessrios, crianas includas no ensino
regular normal tm o direito ao seu currculo adaptado, dentro das adequaes
curriculares h a necessidade de matrias adequados, de prdios adaptados, de
metodologia de ensino diferenciada. Quando uma criana ou adolescente, com
qualquer tipo de deficincia, chega uma instituio de ensino, a mesma necessita
ser adaptada para essa criana. E no a criana se adaptar instituio de ensino.

Conceitua-se a incluso social como o processo pelo qual a
sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais
gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente,
estas se preparam para assumir seus papis na sociedade. A
incluso social constitu, ento, um processo bilateral no qual as
pessoas, ainda excludas, e a sociedade buscam em parceria,
equacionar problemas, decidir sobre solues e efetivar a
equiparao de oportunidades para todos. (SASSAKI, 1997, p.3)

Segundo Mantoan (1997), a noo de incluso institui a insero de uma
forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado,
uma vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram
anteriormente excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum
no exterior do ensino regular, desde o comeo. A incluso causa uma mudana de
perspectiva educacional, pois no se limita a ajudar somente os alunos que
apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral.

63

O processo de incluso, entretanto, no facilmente alcanado
apenas pela instaurao de uma lei. Tampouco pode ser concludo
rapidamente. Exige a adoo de uma sria de medidas gradativas de
reformulao do ensino que comea pelos j citados currculos,
mtodos e capacitao dos professores e vai alm. O atendimento
de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede
regular de ensino exige dos seus profissionais conhecimentos
produzidos em diferentes reas (psicologia, medicina, pedagogia,
arquitetura, etc.) para gerar um saber interdisciplinar. (VARELA,
1994, apud Pan, 2008, p. 140)

A incluso, para ocorrer de forma adequada como instituda nas leis,
necessita de discusses que busquem a veracidade da lei, e no apenas ser
jogada dentro das instituies de ensino, sendo exigidas e cobradas, mas sem
receber os anteparos necessrios para que a mesma ocorra de forma leal.
As escolas necessitam de professores capacitados, e os professores
necessitam de capacitaes para, poderem trabalhar de formas adequada com
esses e com todos os alunos da instituio. Atravs da capacitao os professores
vo se sentir capacitados e estimulados a desenvolver o seu trabalho.
H a necessidade tambm das parcerias com os servios da sade e os
servios sociais, o trabalho de incluso necessita desse vinculo extraescolar afinal,
s a escola no capaz de lidar com todas as necessidades que os alunos
apresentam, e a no parceria a estes atendimentos tambm no trar benefcios
para ambas as partes.
Outro ponto, de extrema importncia, o papel da famlia diante da criana
includa, a escola tem sim seus deveres para com este aluno, mas a famlia no
pode deixar de ser participativa na vida dessa criana. Quando h a cooperao
familiar nos casos de incluso, o avano que a criana apresenta muito maior.
Sendo assim, a incluso apesar de um avano extraordinrio nos ltimos
tempos, com a capacitao e qualificao dos docentes, a preocupao com
adequaes curriculares, metodologias de ensino, adaptaes fsicas, parcerias com
as reas da sade e social e participao da famlia, tem tudo para ter um avano
muito significativo, o trabalho rduo, mas no pode ser deixado de lado, no pode
64

se desistir dessa luta. O futuro de muitas crianas, includas ou ainda no includas,
dependem do nosso trabalho, dependem da nossa dedicao, dependem do
progresso da incluso.























65












CONCLUSO

66

Com os resultados obtidos, nas provas (Anexo 2, 3 e 4), nos alunos do 5, 4
e 2 ano do ensino fundamental, aps a tabulao de dados e anlise dos grficos,
pode-se concluir que, os alunos com D.I. leve includos nessa instituio municipal
de ensino, de Santa Brbara dOeste, os quais frequentam o AEE em sala de
recursos multifuncionais, possuem desenvolvimento cognitivo e social, mesmo que
alguns deles necessitem de um tempo maior para poder ter uma maturao do
desenvolvimento de suas aprendizagens. Os resultados provam que os alunos com
D.I leve aprendem, no podemos saber o quanto esses alunos vo ter de
desenvolvimento cognitivo, afinal, isso depende de cada criana, dos estmulos que
a mesma possu, na escola e em casa, depende tambm da limitao de cada um,
pois, cada um se desenvolve de maneira nica. O importante saber que essas
crianas necessitam de estmulos, necessitam da incluso de maneira correta,
levando-se em considerao suas necessidades particulares, estimulando suas
competncias, acreditando sempre que eles so capazes. Os olhares sobre essas
crianas precisam ser de credibilidade e no de preconceito.
Sobre o resultado adquirido nos questionrios respondidos pelos professores
dessa mesma instituio de ensino concluo que, muito dos professores ainda
acreditam na incluso como um meio de integrao. A questo da falta de
capacitao dos mesmos, algo que, preocupa um bom rendimento da incluso,
afinal, as crianas j esto na escola, no podemos esperar mais. Os professores
questionam a falta de capacitao, a falta de suporte, a falta de matrias adequados,
mas percebe-se tambm, que poucos se manifestam em buscar o que falta. Poucos
buscam aprimorar seus conhecimentos, pois existem formaes gratuitas e muitos
se negam a realiz-las.
Muito se avanou no processo de incluso, muito ainda se falta avanar,
muitas conquistas e direitos foram adquiridos para essas crianas. A luta continua,
no podemos desistir. A cada dia que passa mais se avana nesse processo, mais
pessoas entram nessa luta, mais crianas se beneficiam do que lhes de direito. As
leis passam a funcionar cada vez mais. Acredito que uma luta interminvel, mas
uma luta por um bom motivo, uma luta de paz, algo que busca o desenvolvimento
cognitivo e social de crianas. Crianas que necessitam de intervenes para
67

poderem chegar o mais prximo possvel de uma vida normal. Crianas que se
esforam ao mximo para poder dar o melhor de cada um. Crianas que precisam
de um olhar diferenciado. Crianas que precisam apenas de um empurrozinho,
pois, as mesmas, esto prontas para voar.



















68




















REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

69

AAIDD. AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL
DESABILITIES. Disponvel em: <http://www.aaidd.org>.
AMIRALIAN M. et al., Conceituando a deficincia, Rev. Sade Pblica, 34 (1),
2000.
American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders, Fourth Edition, Text Revision. Washington, DC: American Psychiatric
Association, 2000.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio [da] Republica Federativa do Brasil.
Braslia, DF: Senado Federal.
Brasil. Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva. 2008. Ministrio da Educao. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf.
CARVALHO R. E., A Nova LDB e a Educao Especial. So Paulo: WVA, 2007.
COLL C. et al., Desenvolvimento psicolgico e educao: necessidades
educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Medicas Sul,
1995. v. 3.
COLL C. et al., Desenvolvimento psicolgico e educao - Volume 2. Porto
Alegre: Artes Medicas Sul, 2004.
EVANGELISTA L. M. C., Novas abordagens do diagnstico psicolgico da
deficincia mental. So Paulo: Vetor, 2002.
GUNDERSEN K. S., Sndrome de down: Guia para educadores, Artmed, 2007.
HONORA M. & FRIZANCO M. L., Esclarecendo as deficincias: Aspectos
tericos e prticos para contribuir com uma sociedade inclusiva. Ciranda
Cultural, 2008.
LEONARDO N. S. T. et al., Incluso Escolar: Um estudo acerca da implantao
da proposta em escolas de ensino bsico. So Paulo: Rev. Bras. Educ. Espec.
vol.15 n2, 2009.
70

LEONTIEV A. et al., Psicologia e Pedagogia: Bases psicolgicas da
aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo: Centauro, 2005.
MANTOAN M. T. E., Compreendendo a deficincia mental: novos caminhos
educacionais. Scipione, 1989.
MANTOAN M. T. E., Integrao x Incluso: Escola (de qualidade) para Todos.
Campinas, 1993.
MANTOAN M. T. E., Ser ou estar: eis a questo. Rio de Janeiro: WVA, 1997.
MANTOAN M. T. E., Incluso Escolar. Pontos e Contra Pontos. So Paulo:
Summus Editorial, 2006.
MARTNEZ A. M. & TACCA M. C. V. R., Possibilidades de aprendizagem: aes
pedaggicas para alunos com dificuldade e deficincia. Campinas: Alnea, 2011.
MAZZOTA M. J. S., Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas.
So Paulo: Cortez, 2009.
MEC/INEP. Censo Escolar. Sinopse Estatstica, 2008.
PAN M., O direito a diferena. Curitiba: IBPEX, 2008.
SNCHEZ J. N. G., Dificuldades de aprendizagem e interveno
psicopedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
SASSAKI R. S., Incluso da pessoa com deficincia no mercado de trabalho.
So Paulo: Prodef, 1997.
SASSAKI R. S., Incluso: Construindo uma sociedade para todos. Rio de
Janeiro: WVA, 3 ed., 1999.
SASSAKI R., Como chamar as pessoas que tm deficincia? Revista da
Sociedade Brasileira de Ostomizados, ano I, n. 1, 1 sem. 2003, p.8-11. [Texto
atualizado em 2009]
SEESP/ SEED/ MEC, A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar:
A Escola Comum Inclusiva, Fascculo I, Braslia, 2010.
71

SEESP/ SEED/ MEC, A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar:
O Atendimento Educacional Especializado para Alunos com Deficincia
Intelectual, Fascculo II, Braslia, 2010.
UNESCO, Declarao Mundial sobre Educao para Todos. Plano de Ao para
Satisfazer as Necessidades Bsicas de Aprendizagem. Nova Iorque: WCEFA,
1990. [online] - [Disponvel em http://www.educacoonline.pro.br]
VASCONCELOS, M. M. Retardo mental. Jornal de pediatria, Porto Alegre, v. 80,
n.2, p. S71-S82. Abr. 2004.
VOIVODIC M. A., Incluso escolar de Crianas com Sndrome de Down. Rio de
Janeiro : Vozes, 2007.
VELSQUEZ, F. R., Enfoques sobre el aprendizaje humano. Venezuela, 2001.
VYGOTSKY, LEV S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
VYGOTSKY, LEV S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos
processos psicolgicos superiores. 4.ed. So Paulo: Martins Fontes, 1991.












72

















ANEXOS

73

ANEXO 1
Questionrio

1. Como voc entende a incluso?

2. Voc possu casos de incluso em sua sala de aula? Quais?



3. Voc possu formao especfica para trabalhar com crianas deficientes?

4. Voc se acha preparada para trabalhar com crianas deficientes?



5. A incluso acontece de forma correta? Justifique

6. No seu parecer como deveria ser?



7. A instituio na qual voc trabalha oferece anteparos para que a incluso
ocorra?

8. Quais so eles?



9. O que voc mudaria para que a incluso ocorresse de forma mais eficaz?

74

10. Para voc os deficientes intelectuais leve apresentam desenvolvimento
cognitivo quando includos no ensino regular?



11. Ao seu ver o desenvolvimento cognitivo do deficiente representa algum ganho
social?


















75

ANEXO 2
Prova aplicada aos alunos do 2 ano.
PORTUGUS

1- FAA UM X ONDE EST ESCRITO O
NOME DO ANIMAL:


A) CACHORRO
B) CAMELO
C) COELHO
D) CAVALO

2- FAA UM X ONDE TIVER APENAS LETRAS:

A) A- 5- U- 9
B) B- C, D, E
C) 6- 2- 4- 9
D) Q- 7- 3- A

3- FAA UM X NO INSTRUMENTO MUSICAL QUE COMEA COM V:
A) PIANO
B) VIOLA
C) GUITARRA
D) BATERIA

76

4- FAA UM X ONDE ESCONTRA-SE O NOME DOS DESENHOS:

A) BALA SAPO CARRINHO
B) DEDO GATO SAPATO
C) BONECA - DADO GATO
D) BOLA CARRO DADO

5- QUANTAS SLABAS TEM A PALAVRA MACACO:

A) 2
B) 3
C) 4
D) 5


6- FAA UM X NO NOME DA HISTRIA DO DESENHO ABAIXO:

77


A) OS TRS PORQUINHOS
B) RAPUNZEL
C) CHAPEUZINHO VERMELHO
D) CACHINHOS DOURADOS

7- SELECIONE A FRUTA QUE POSSU DUAS SLABAS:
A) JABUTICABA
B) GOIABA
C) CAJU
D) MELANCIA

8- MARQUE COM UM X ONDE EST ESCRITO A PALAVRA DO DESENHO
ABAIXO:

A) FERRAMENTA
B) ALICATE
C) PREGO
D) MARTELO


78


9- QUAL LETRA FALTA PARA COMPLETAR A SEQUNCIA?

A - B C - D - ___ - F - G H I J - K - L M - N O P - Q
R S T U - V - W X - Y Z

A) J
B) B
C) E
D) Z

10- A PALAVRA GIRAFA TERMINA COM A LETRA:

A) A
B) E
C) I
D) O


79

MATEMTICA

1- QUANTAS PINTAS TEM A JOANINHA?

A) 7
B) 6
C) 5
D) 4
2- QUAL FIGURA GEOMTRICA RELACIONA-SE AO TIJOLO?






A) B)



C) D)
80

3- QUAL PRODUTO O MAIS CARO?
PRODUTOS PREOS EM REAL







R$ 5,00








R$ 1,00







R$ 3,00




R$ 0,50

A) BOLA
B) PIPA
C) BOLINHA DE GUDE
D) PIRULITO


4- QUAL O RESULTADO DA SOMA ABAIXO?

81


5
+ 3
-----------
A) 8
B) 6
C) 5
D) 1

5- JOO TINHA 10 FIGURINHAS, MAS PERDEU 3 NA ESCOLA. QUANTAS
FIGURINHAS JOO TEM AGORA?

A) 10
B) 5
C) 7
D) 2








82

ANEXO 3
Prova aplicada aos alunos do 4 ano.

PORTUGUS

1- A PALAVRA HELICPTERO UMA:

A) OXTONA
B) PAROXTONA
C) PROPAROXTONA
D) NENHUMA DAS ALTERNATIVAS


2- A PALAVRA FELICIDADE UMA:

A) MONOSLABA
B) DISLABA
C) TRISLABA
D) POLISLABA

3- QUAL O SINNIMO DE MALDOSO?

A) FELIZ
B) RUIM
C) ALEGRE
D) TRISTE

4- NA FRASE ELE UM MENINO RICO. QUAL O ANTNIMO DA PALAVRA
GRIFADA?

A) POBRE
B) CONTENTE
C) ALEGRE
D) CHATO

83


O Espantalho

Era um boneco humilde de quem a cegonha tirava sarro.
No incomodava ningum.
Tinha dois grandes braos sempre abertos, espera que algum os fechasse com
amizade, um casaco de remendinhos de todas as cores, um cachecol e um chapu preto
com uma flor l no alto.
A nica coisa que o Espantalho desejava na vida era poder um dia caminhar pelo
mundo. No desejava mais nada, no senhores, e digam l se ele no tinha razo: no
uma tristeza uma pessoa nascer e morrer no mesmo stio? s vezes passava o Senhor
Vento e falava das praias cheias das ondas azulzinhas, de pssaros-gaivota que pareciam
lenos a acenar, de meninos que faziam castelos de conchinhas e areia Outras vezes
vinha a Senhora Lua de cara redondinha. E outras vezes ainda, vinha a Cigarra-Poeta e
dizia coisas bonitas do Sol e das flores, da alegria de ter asas e um cu todo inteiro para
aproveitar a vida. Mas, porque todas as coisas iam e vinham como as andorinhas do mar
que ele nunca vira, e sozinho ali estava, dias e noites, s vezes tinha vontade de chorar.
Uma tarde em que ele estava farto dos dedos quentes do sol, farto das mos
geladas da chuva, farto do silncio, farto de estar sozinho, disse, numa voz to alta que as
rvores estremeceram:
- Estou farto, pronto! Estou farto de estar aqui de braos abertos. Nem o Vento,
sempre com pressas, me deixa dar-lhe um abrao.
- Com quem ests a falar, Espantalho?
O boneco ficou muito atrapalhado de ouvir aquela voz. Olhou, olhou devagar como
se fosse um girassol e qual no foi o seu espanto ao ver, sentada num monte de palha, uma
menina, linda como a madrugada.
Tinha cabelos verdes e azuis, soltos pelas costas.
Os olhos eram dois pedacinhos de noite sempre a rir, com muitas, muitas estrelas l
no fundo.
84

Estava toda vestida de flores e cores, e nas mos trazia um pssaro verde, cheio de
alegria. Rindo, para admirao dele, disse:
- Ento, tu no me conheces?
- No. Nunca te tinha visto.
- Eu sou a Maria Primavera e venho aqui todos os anos.

Texto adaptado do original O espanta-pardais. de Maria Rosa Colao



5- QUAL A NICA COISA QUE O ESPANTALHO DESEJAVA NA VIDA?

A) DINHEIRO
B) UMA NAMORADA
C) UMA FAMLIA
D) PODER UM DIA CAMINHAR PELO MUNDO




6- QUEM ESTAVA SENTADA NUM MONTE DE PALHA?

A) O SENHOR VENTO
B) A SENHORA LUA
C) A CIGARRA-POETA
D) A MARIA PRIMAVERA




85


A CEIA DE NATAL
Passaram muitos dias, passaram muitas semanas at que chegou o Natal. E no
dia de Natal, Joana ps o seu vestido de veludo azul, os seus sapatos de verniz
preto e muito bem penteada, s sete e meia saiu do quarto e desceu a escada.
Quando chegou ao andar de baixo ouviu vozes na sala grande; eram as pessoas
adultas que estavam l dentro.
Mas Joana sabia que tinham fechado a porta para ela no entrar. Por isso foi
sala de jantar ver se l estavam os copos.
Joana deu uma volta em torno da mesa. Os copos j estavam l. As velas
estavam acesas e a sua luz atravessava o cristal.
Em cima da mesa havia coisas maravilhosas e extraordinrias: bolas de vidro,
pinhas douradas e aquela planta que tem folhas com bicos e bolas.
Era uma festa! Era o Natal!
Sophia de Mello Breyner Andresen

7- QUEM ESTAVA NA SALA GRANDE?

A) AS PESSOAS ADULTAS
B) AS CRIANAS
C) OS IRMOS
D) OS VIZINHOS

8- ERA UMA FESTA DE?

A) PSCOA
B) NATAL
C) FESTA JUNINA
D) ANIVERSRIO








86



9- O QUE A MNICA COMPROU PARA SUA ME?

A) UMA BOLSA
B) UM CASACO
C) UM VESTIDO
D) UM SAPATO

10- QUAL A INTENO VERDADEIRA DA MNICA?

A) FICAR COM O VESTIDO PRA ELA MESMA
B) DAR O PRESENTE PARA A ME
C) ENGANAR A ME
D) FAZER COM QUE A ME DIMINUA DE TAMANHO









87

MATEMTICA

1- ARME E EFETUE : 2.200 1.130. O RESULTADO SER?

A) 1.085
B) 1.070
C) 970
D) 170

2- DONA VIVIAN FAZ BOLOS PARA FESTAS. NA LTIMA SEMANA ELA VENDEU
UM BOLO DE R$ 145,00. A SUA CLIENTE PAGOU COM DUAS NOTAS R$ 100,00.
QUANTO DONA VIVIAN DEU SUA CLIENTE DE TROCO?

A) R$ 100,00
B) R$ 145,00
C) R$ 55,00
D) R$ 45,00

3- A TABELA MOSTRA O TOTAL DE VISITANTES NA CIDADE DE LONDRINA
DURANTE AS ESTAES DO ANO. QUAL FOI A ESTAO DO ANO COM O
MAIOR NMERO DE VISITANTES?
ESTAES
DO ANO
TOTAL DE VISITANTES
(APROXIMADAMENTE)
VERO 1.148
OUTONO 1.026
INVERNO 1.234
PRIMAVERA 1.209
A) INVERNO
B) OUTONO
C) PRIMAVERA
D) VERO
88

4- QUAL O RESULTADO DA CONTA 88 : 4

A) 18
B) 19
C) 20
D) 22

5- JLIO COMPROU UMA PADARIA EM SO PAULO. ELE ENCOMENDOU 10
FARDOS DE BISCOITOS PARA VENDER. CADA FARDO VEM COM 235
BISCOITOS. QUANTOS BISCOITOS JLIO TER PARA VENDER EM SUA
PADARIA?

A)235
B)2.350
C)23.500
D)235.000

6- LEIA O PROBLEMA COM ATENO E RESOLVA:





R$23,00 R$51,00 R$25,00 R$38,00

RITA COMPROU UMA RAQUETE E UMA MALA. SE RITA PAGAR SUA COMPRA
COM UMA NOTA DE R$ 100,00, QUANTO RECEBER DE TROCO?

A) 47
B) 37
C) 57
D) 73
89

7- GANHEI R$ 4.000,00 NA LOTERIA, E J GASTEI R$ 1.250,00. QUANTO AINDA
TENHO PARA GASTAR?

A)3.000,00
B)2.000,00
C)2.750,00
D)1.750,00

8- CONSIDERE O NMERO 567 .O NMERO 5 CORREPONDE A:

A) UNIDADE
B) DEZENA
C) CENTENA
D) MILHAR

9- COM QUE SLIDO GEOMTRICO PARECE A FIGURA ABAIXO:

A) CONE
B) CUBO
C) PIRAMIDE
D) ESFERA

10- OBSERVE O GRFICO E RESPONDA. QUAL O ANIMAL PREFERIDO DAS
CRIANAS DE SANTA BRBARA DOESTE?
90


A) GIRAFAS
B) ELEFANTES
C) GATOS
D) MACACOS






















91

ANEXO 4
Prova aplicada ao alunos do 5 ano.
LNGUA PORTUGUESA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 03

A boneca Guilhermina

Esta a minha boneca, a
Guilhermina. Ela uma boneca muito bonita,
que faz xixi e coc. Ela muito boazinha
tambm. Faz tudo o que eu mando. Na hora
de dormir, reclama um pouco. Mas depois
que pega no sono, dorme a noite inteira! s
vezes ela acorda no meio da noite e diz que
est com sede. Da eu dou gua para ela.
Da ela faz xixi e eu troco a fralda dela.
Ento eu ponho a Guilhermina dentro do
armrio, de castigo. Mas quando ela chora,
eu no aguento. Eu vou at l e pego a
minha boneca no colo. A Guilhermina a
boneca mais bonita da rua.

MUILAERT, A. A boneca Guilhermina. In: As
reportagens de Penlope. So Paulo: Companhia das
Letrinhas, 1997, p. 17. Coleo Castelo R-Tim-Bum
Vol. 8.

01. O trecho A Guilhermina a boneca mais bonita da rua (l. 13-14) expressa
(A) uma opinio da dona sobre a sua boneca.
(B) um comentrio das amigas da dona da
boneca.
(C) um desejo da dona de Guilhermina.
(D) um fato acontecido com a boneca e a sua
dona.

02. No trecho Mas quando ela chora, eu no aguento (l. 11-12), a expresso
sublinhada significa, em relao dona da boneca, sentimento de
(A) pacincia.
(B) pena.
(C) raiva.
(D) solido.

92


93


RIMM. A escolha de uma esposa. In: MATOS, Magna Diniz;
ASSUMPO, Solange Bonomo. Na trilha do texto:
alfabetizao: novo. So Paulo: Quinteto Editorial, 2001, p.28-29.

03. A terceira moa foi a escolhida pelo rapaz porque ela
(A) demonstrou que era cuidadosa e paciente.
(B) era mais rpida que as outras.
(C) provou que os ltimos sero os primeiros.
(D) agradou a senhora da histria.

94

04. No texto, a primeira moa era
(A) bondosa.
(B) esperta.
(C) gulosa.
(D) inteligente.

CCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antnio. Alp
Alfabetizao: anlise, linguagem e pensamento. So
Paulo: FTD, 1995, p. 149.

05. A bicicleta pode ser paga em
(A) trs vezes.
(B) seis vezes.
(C) dezoito vezes.
(D) vinte e seis vezes.

Feias, sujas e imbatveis
(fragmento)

As baratas esto na Terra h mais de
200 milhes de anos, sobrevivem tanto no
deserto como nos plos e podem ficar at 30
dias sem comer. Vai encarar?
Frias, sol e praia so alguns dos bons
motivos para comemorar a chegada do vero e
achar que essa a melhor estao do ano. E
realmente seria, se no fosse por um nico
detalhe: as baratas. Assim como ns, elas
tambm ficam bem animadas com o calor.
Aproveitam a acelerao de seus processos
bioqumicos para se reproduzirem mais rpido
e, claro, para passearem livremente por todos
os cmodos de nossas casas.
95

Nessa poca do ano, as chances de dar
de cara com a visitante indesejada, ao acordar
durante a noite para beber gua ou ir ao
banheiro, so trs vezes maiores.
Revista Galileu. Rio de Janeiro:
Globo, N 151, Fev. 2004, p. 26.

06. No trecho Vai encarar? (l. 4), o ponto de interrogao tem o efeito de
(A) apresentar.
(B) avisar.
(C) desafiar.
(D) questionar.

07. A expresso Vai encarar? (l. 4), marca de linguagem
(A) cientfica.
(B) formal.
(C) informal.
(D) regional.

Qualquer vida muita dentro da floresta

Se a gente olha de cima, parece tudo parado.
Mas por dentro diferente.
A floresta est sempre em movimento.
H uma vida dentro dela que se transforma
sem parar.
Vem o vento.
Vem a chuva.
Caem as folhas.
E nascem novas folhas.
Das flores saem os frutos.
E os frutos so alimento.
Os pssaros deixam cair as sementes.
Das sementes nascem novas rvores.
As luzes dos vaga-lumes so estrelas na
terra.
E com o sol vem o dia.
Esquenta a mata.
Ilumina as folhas.
Tudo tem cor e movimento.
NDIOS TICUNA. Qualquer vida muita dentro da floresta.
In: O livro das rvores. 2. ed. Organizao Geral dos
Professores Ticuna Bilngues, 1998. p. 48.

08. A ideia central do texto
(A) a chuva na floresta.
(B) a importncia do Sol.
(C) a vida na floresta.
(D) o movimento das guas.
96


09. O que diz o trecho
Esquenta a mata.
Ilumina as folhas.
Tudo tem cor e movimento. (v. 17-19)
acontece porque
(A) aparecem estrelas.
(B) brotam flores.
(C) chega o sol.
(D) vem o vento.

10. No trecho H uma vida dentro dela que se transforma sem parar. (v. 4-5), a
palavra sublinhada refere-se
(A) floresta.
(B) chuva.
(C) terra.
(D) cor.

97

11. O objetivo do texto
(A) alertar.
(B) anunciar.
(C) criticar.
(D) divertir
MATEMTICA 4 SRIE / 5 ANO BLOCO 02

01. Todos os objetos esto cheios de gua.



Qual deles pode conter exatamente 1 litro de gua?
(A) A caneca
(B) A jarra
(C) O garrafo
(D) O tambor






02. Vera comprou para sua filha os materiais escolares abaixo. Quanto ela gastou?

98




(A) R$ 22,80
(B) R$ 31,80
(C) R$ 32,80
(D) R$ 33,80
03. Um fazendeiro tinha 285 bois. Comprou mais 176 bois e depois vendeu 85 deles.
Quantos bois esse fazendeiro tem agora?
(A) 266
(B) 376
(C) 476
(D) 486

04. Mariana colou diferentes figuras numa pgina de seu caderno de Matemtica,
como mostra o desenho abaixo.










Essas figuras tm em comum
(A) o mesmo tamanho.
(B) o mesmo nmero de lados.
(C) a forma de quadrado.
(D) a forma de retngulo.

99

05. Uma merendeira preparou 558 pes que foram distribudos igualmente em 18
cestas. Quantos pes foram colocados em cada cesta?
(A) 31
(B) 310
(C) 554
(D) 783
Bloco 2 Matemtica
06. Uma biloga que estuda as caractersticas gerais dos seres vivos passou um
perodo observando baleias em alto-mar: de 5 de julho a 5 de dezembro. Baseando-
se na sequncia dos meses do ano, quantos meses a biloga ficou em alto-mar
estudando o comportamento das baleias?
(A) 2 meses.
(B) 3 meses.
(C) 5 meses.
(D) 6 meses.

07. Vamos medir o parafuso?



1 2 3 4 5 cm

O parafuso mede
(A) 2,1 cm.
(B) 2,2 cm.
(C) 2,3 cm.
(D) 2,5 cm.

08. No baco abaixo, Cristina representou um nmero

Qual foi o nmero representado por Cristina?
(A) 1.314
(B) 4.131
(C) 10.314
(D) 41.301

100

09. Uma professora da 4 srie pediu que uma aluna marcasse numa linha do tempo
o ano de 1940.



1900 B A C D 2000

Que ponto a aluna deve marcar para acertar a tarefa pedida?
(A) A
(B) B
(C) C
(D) D

10.
Pedro adubou 3/4 de sua horta. A parte da horta adubada por Pedro corresponde a
(A) 10%.
(B) 30%.
(C) 40%.
(D) 75%.

11. Ricardo anda de bicicleta na praa perto de sua casa, representada pela figura
abaixo.


30 M

5
0

M









Se ele der a volta completa na praa, andar
(A) 160 m.
(B) 100 m.
(C) 80 m.
(D) 60 m..