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Sistema Nacional de Educao articulado ao

Plano Nacional de Educao*
Dermeval Saviani
Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educao
No texto que encaminhei como subsdio
preparao da Conferncia Nacional de Educao
(CONAE), procurei reunir elementos tericos e
histricos que pudessem auxiliar na compreenso
da temtica central referente ao Sistema Nacional de
Educao e ao Plano Nacional de Educao (PNE).
Apenas ao fnal apresentei breves indicaes sobre o
problema prtico-poltico da construo do sistema e
da elaborao do plano.
Procurei explicitar a noo de sistema em cor-
relao com o conceito de estrutura, mostrando sua
manifestao no campo educativo para caracterizar
o signifcado e as exigncias contidas na noo de
sistema educacional. Nesse contexto, evidenciei que,
assim como de modo geral o sistema produto da
ao sistematizada, isto , da capacidade humana de
agir intencionalmente segundo objetivos previamen-
te formulados, o sistema educacional resultado da
educao sistematizada.
A partir da abordei o contexto histrico em que
se deu a emergncia dos sistemas nacionais de ensino,
o que ensejou a generalizao do uso do termo siste-
ma na educao, emprestando-lhe o carter de uma
espcie de termo primitivo, no carecendo, pois, de
defnio. Nessa acepo difusa, o termo sistema
se revela polissmico, prenhe de ambiguidades e
impreci ses. Em consequncia, procurei depur-lo
de suas imprecises, mostrando que frequentemente
o termo se aplica no ao sistema propriamente dito,
mas s suas partes constitutivas. Da expresses como
sistema de ensino fundamental, sistema de ensino
mdio, sis tema de ensino profssional, sistema
de educao bsica, sistema de ensino superior,
siste ma escolar, sistema estadual de ensino,
sistema mu nicipal de ensino, sistema federal de
ensino, sistema de en sino comercial (industrial,
agrcola) etc., como se fossem coisas diferentes quan-
do, na verdade, so apenas partes do mesmo sistema
educacio nal em seu conjunto.
No bastasse isso, so frequentes tambm ex-
pres ses como sistema pblico de ensino ou de
* Texto base da exposio feita no Simpsio de Abertura da
Conferncia Nacional de Educao (CONAE), em Braslia, no dia
29 de maro de 2010. A Revista Brasileira de Educao agradece
aos coordenadores da CONAE a autorizao para a publicao do
texto neste nmero.
380 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010
educao, sistema particular de ensino e sistema
livre de ensino. Ora, a primeira expresso pleo-
nstica, porque o sistema s pode ser pblico, j que
uma de suas caractersticas a autonomia, o que
implica normas prprias que obrigam a todos os seus
integrantes. E, obviamente, somente o Estado, isto ,
o poder pblico tem a prerrogativa de defnir normas
que obrigam a todos. Disso resulta que a segunda ex-
presso contraditria, pois os particulares no podem
emitir normas que obrigam a todos; logo, no pode
haver sistema particular de educao. Finalmente, a
terceira expresso no faz sentido, pois o ensino livre
tal exatamente porque no segue as normas do sistema;
logo, est fora dele.
Com essa aproximao ao signifcado do sistema
educacional, registrei o papel histrico desempenha-
do pelo sistema nacional de ensino tendo em vista a
universalizao do ensino elementar e a consequente
erradicao do analfabetismo nos pases em que foi
de fato implantado. Constatando que o Brasil no se
encontra entre esses pases, passei ento a considerar
os obstculos que historicamente impediram a orga-
nizao do Sistema Nacional de Educao em nosso
pas, classifcando-os em quatro tipos: a) os obstculos
econmicos decorrentes da histrica resistncia ma-
nuteno da educao pblica no Brasil; b) os obstcu-
los polticos caracterizados pela descontinuidade nas
polticas educativas; c) os obst culos flosfco-ideol-
gicos, isto , a prevalncia das ideias ou mentalidades
pedaggicas refratrias orga nizao da educao na
forma de um sistema nacional; d) os obstculos legais
materializados na resistncia incorporao da ideia
de sistema nacional na nossa legislao educacional,
cuja ponta de lana se ancorava na suposta e logica-
mente inconsistente tese da inconstitucionalidade da
proposta de Sistema Nacional de Educao.
Convm acrescentar que a palavra sistema assu-
me tambm, no uso corrente, a conotao de modo
de proceder, de forma de organizao, de maneira de
arranjar os elementos de um conjunto, o que remete ao
aspecto do mtodo. Assim, comum, sobre qualquer
assunto, algum dizer para outra pessoa: meu sistema
diferente do seu. Por exemplo, uma dona de casa ou
uma cozinheira diz para a outra: o sistema que adoto
em minha casa, ou meu sistema de cozinhar, diferente
do seu. A questo emblemtica desse uso corrente
o verbo italiano sistemare, que signifca arrumar, pr
as coisas em ordem, ordenar elementos formando um
conjunto. Ora, em educao tambm frequente usar o
termo sistema para designar determinados procedimentos
metodolgicos ou didticos. Da aparecer, no mbito da
teoria pedaggica, expresses como Sistema Decroly,
Sistema Montessori, Sistema (ou Plano) Dalton,
Sistema Winnetka, transladando-se para o plano da
forma de funcionamento do ensino em determinadas
empresas educacionais que, convertidos em pacotes, so
aplicados sistematicamente e vendidos inclusive para
redes de escolas pblicas sob o nome de sistema. Da
as denominaes Sistema COC, Sistema Anglo,
Sistema Positivo, Sistema Objetivo, Sistema
Ofcina, Sistema Etapa, Sistema Uno de Ensino
etc. Evidentemente, quando estamos considerando a
questo do Sistema Nacional de Educao, colocamo-
nos num plano muito mais abrangente do que esses
usos da palavra sistema sugerem.
Aps saudar a retomada do tema no contexto
brasileiro atual em que ocorre a Conferncia Nacio-
nal de Educao, advertindo que ainda persistem
difculdades, conclu o texto apresentando algumas
indicaes para a construo do Sistema Nacional
de Educao em nosso pas articulando-o com a
ques to do Plano Nacional de Educao. So esses
dois aspectos que me proponho a aprofundar neste
artigo.
Sobre o Sistema Nacional de Educao
Se o sistema pode ser defnido como a unidade de
vrios elementos intencionalmente reunidos de modo
a formar um conjunto coerente e operante, conclui-se
que o Sistema Nacional de Educao a unidade dos
vrios aspectos ou servios educacionais mobilizados
por determinado pas, intencionalmente reunidos de
modo a formar um conjunto coerente que opera ef-
cazmente no processo de educao da populao do
referido pas.
V-se, ento, que se trata de unidade da variedade
e no unidade da identidade. Portanto, contrariamen-
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te ao que por vezes se propaga, sistema no uma
unidade monoltica, indiferenciada, mas unidade da
diversidade, um todo que articula uma variedade de
elementos que, ao se integrarem ao todo, nem por isso
perdem a prpria identidade; ao contrrio, participam
do todo, integram o sistema na forma de suas respec-
tivas especifcidades. Isso signifca que uma unidade
monoltica to avessa ideia de sistema quanto uma
multiplicidade desarticulada.
Portanto, a construo de um Sistema Nacional
de Educao nada tem de incompatvel com o re-
gime federativo. Ao contrrio, eu diria que a forma
prpria de responder adequadamente s necessidades
educacionais de um pas organizado sob o regime
federativo exatamente por meio da organizao de
um Sistema Nacional de Educao. Com efeito, o que
a federao seno a unidade de vrios estados que,
preservando suas respectivas identidades, intencional-
mente se articulam tendo em vista assegurar interesses
e necessidades comuns? E no exatamente por isso
que o nvel articulador da federao, a instncia que
representa e administra o que h de comum entre os
vrios entes federativos se chama precisamente Unio?
Ora, assim sendo, a federao postula, portanto, o
sistema nacional que, no campo da educao, repre-
senta a unio dos vrios servios educacionais que se
desenvolvem no mbito territorial dos diversos entes
que compem a federao.
Aclarando um pouco mais essa questo, importa
distinguir federao de confederao. A confederao
a associao de pases soberanos que se articulam em
funo de determinados pontos de interesse comum
em circunstncias especfcas. A federao a unio
estvel e permanente de estados autnomos, mas no
soberanos.
1
Isso signifca que, numa federao, a sobe-
1
Cabe lembrar que o uso dos termos nem sempre corresponde
ao preciso signifcado dos conceitos. Por exemplo, sabemos que a
Sua tambm chamada de Confederao Helvtica, como resul-
tado da unio dos diferentes cantes que compunham a Helvetia.
No entanto, de fato, trata-se de uma federao, pois os cantes
no so soberanos, e por isso no tm a prerrogativa de estabe-
lecer relaes com os demais pases. Tal prerrogativa delegada
rania pertence Unio e, por isso, em seu mbito que
os estados depositam a responsabilidade das relaes
que se estabelecem com os demais pases.
Consequentemente, o argu men to que tende a con-
testar a construo do Sistema Nacional de Educao
em nome do princpio federativo est confundindo
federao com confederao.
2
De certa forma, essa
confuso compreensvel, uma vez que o movimento
federalista, especifcamente na Europa, teve como
uma de suas vertentes mais fortes a negao do Estado
Nacional, como se pode ver na constatao de Lucio
Levi registrada no verbete Federalismo do Dicio-
nrio de Poltica, organizado por Bobbio, Matteucci
e Pasquino:
De fato, do ponto de vista histrico, as determinaes
positivas da teoria do Federalismo foram se esclarecendo
atravs da experincia da negao da diviso do gnero
humano em Estados soberanos. E j que essa diviso se
manifestou numa forma mais aguda na Europa das naes,
historicamente o Federalismo se tem defnido como a ne-
gao do Estado nacional. (Levi, apud Bobbio, Matteucci
& Pasquino, 1999, p. 476)
Ora, isso ocorre porque, do ponto de vista federa-
lista, postula-se a transformao das naes europeias
de Estados soberanos em unidades autnomas, mas
integrantes de uma federao que seria, esta sim,
portadora do atributo de soberania. Trata-se, ento, de
negar os Estados nacionais soberanos, confederados ou
no, para afrmar a existncia de Estados autnomos
federados.
Nesse contexto, compreensvel tambm o receio
de confar a atribuio educativa por meio do sistema
Unio, isto , ao Estado suo, como ocorre normalmente nos
regimes federativos.
2
Para uma anlise mais acurada da distino entre federa-
o e confederao, pode-se recorrer aos dicionrios de poltica,
dentre os quais se destaca o organizado por Norberto Bobbio,
Nicola Matteucci e Gianfranco Pasquino (1999), no qual os ver-
betes confederao e federao encontram-se, respectivamente, s
p. 218-220 e 475-486.
Dermeval Saviani
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escolar ao governo central, que, controlando tambm
o exrcito, incidiria na lgica tendencialmente to-
talitria do Estado nacional, que emprega seu poder
para fazer de seus cidados bons soldados (idem,
p. 481).
Diferente a situao dos Estados Unidos da
Amrica, em que os estados autnomos se uniram
numa federao, constituindo e afrmando, portanto,
um Estado nacional soberano. Nesse caso, assim como
ocorre tambm no Brasil, negar o Estado nacional
com base em suas unidades federativas seria negar a
prpria federao, substituindo-a por uma confede-
rao, que implicaria dotar de soberania os estados
antes federados.
Feitas essas consideraes, podemos concluir
que, dada uma federao como a brasileira, com seu
arcabouo jurdico encabeado no por acaso pela
Constituio Federal, a forma plena de organizao
do campo educacional traduzida pelo Sistema
Nacional de Educao. Sua construo fui dos dis-
positivos constitucionais regulamentados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), que
prerrogativa exclusiva da Unio e se especifca na
legislao complementar. Constitui-se, desse modo,
um sistema de educao pleno, obviamente pblico,
inteiramente autnomo, com normas prprias que
obrigam todos os seus integrantes em todo o territrio
nacional. No mbito dos estados, preserva-se um grau
prprio de autonomia que lhes permite baixar normas
de funcionamento do ensino, mas sem a plenitude de
que goza a Unio, uma vez que devem subordinar-se
s diretrizes e bases traadas por ela, esfera que escapa
sua atribuio. E se passamos ao nvel municipal, a
autonomia torna-se bem mais restrita, porque sequer a
Constituio lhes faculta estabelecer normas prprias,
o que admitido apenas em carter complementar
pela LDB.
Deve-se frisar, contudo, que a diferena de graus
de autonomia no signifca reduo de importncia
para as instncias que detm menor autonomia.
comum afrmar-se que o municpio a ins tncia mais
importante, pois a que, concretamente, vivem as
pessoas. Desse ponto de vista, o estado e a Unio
se configuram como instncias abstratas, j que
sua rea lidade se materializa, de fato, no recorte dos
municpios. Ora, mas se assim , ento est claro que a
confgurao dos estados e da Unio, sua estrutura,
organizao e administrao so operadas por indiv-
duos concretos, cidados reais, ou seja, os habitantes
dos municpios. Portanto, se a autonomia se concentra
mais nos estados do que nos municpios porque no
mbito do estado ela se exercita em relao a todos
os municpios que o integram e no apenas por parte
de cada municpio em confronto com os demais. O
mesmo se diga da Unio, cuja autonomia se exerce em
relao a todas as unidades federativas e no apenas
na contraposio entre elas. Em ltima instncia, so
os muncipes que atuam simultaneamente nas trs
instncias que, obviamente, se fortalecem recipro-
camente na medida em que se estreitam os laos de
articulao que as unem em torno de propsitos e
interesses comuns.
No cabe, pois, postularem-se autonomias arti-
fciais enunciando discursos que no correspondem
realidade efetiva. No caso da educao, para fcar no
nosso campo de interesse, o discurso da autonomia
local ou regional com as normas decorrentes teve
efeitos bem diferentes do proclamado, o que pode
ser constatado tanto no plano diacrnico, isto , his-
toricamente, como no plano sincrnico, ou seja, nas
condies atuais. Assim, por exemplo, a historiografa
registra que o Ato Adicional de 1834 teve o propsito
de descentralizar a instruo primria conferindo
maior grau de autonomia s provncias, o que lhes per-
mitiria maior margem de criatividade e adequao da
instruo s suas necessidades e caractersticas espec-
fcas. Mas no foi propriamente isso o que ocorreu. A
tendncia que prevaleceu foi que, embora as reformas
do governo imperial tivessem validade apenas para o
chamado municpio neutro, isto , a cidade do Rio de
Janeiro, capital do Imprio, as provncias acabavam
por tom-las como modelo na organizao da instru-
o pblica nos respectivos territrios, reproduzindo
as mesmas medidas adotadas pelo governo central. E
isso vem se repetindo, em maior ou menor grau, at
os dias atuais.
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Em contrapartida, preciso tambm ter presente
que a melhor forma de fortalecer as instncias locais
no necessariamente con ferir-lhes autonomia,
deixando-as, de certo modo, prpria sorte. Na ver-
dade, a melhor maneira de respeitar a diversidade dos
diferentes locais e regies articul-los no todo, e no
isol-los. Isso porque o isolamento tende a fazer dege-
nerar a diversidade em desi gualdade, cristalizando-a
pela ma nuteno das defcincias locais. Inversamen-
te, articuladas no sistema, enseja-se a possibilidade
de fazer reverter as defcincias, o que resultar no
fortalecimento das diversidades em benefcio de
todo o sistema. Nesse sentido, apesar das proclama-
es em contrrio, parece indisfarvel a concluso
de que a municipalizao do ensino fundamental se
confgurou como um retrocesso, de modo especial
nos estados que, como So Paulo, haviam assumido,
com certa consistncia, a responsabilidade por esse
grau de ensino desde a implantao do ensino prim-
rio na forma da disseminao dos grupos escolares.
O panorama que hoje se descortina, mesmo com o
antdoto representado pelo Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valo-
rizao do Magistrio (FUNDEF) seguido do Fundo
de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profssionais da Educa-
o (FUNDEB), aquele em que municpios pobres
tendem a ter um ensino pobre, municpios remediados,
um ensino remediado, e municpios ricos, um ensino
mais satisfatrio. Configura-se, dessa forma, um
processo de aprofundamento das desigualdades que
apenas recentemente est se procurando reverter com
as aes que integram o Plano de Desenvolvimento
da Educao (PDE).
Uma compreenso mais precisa do signifcado
e das implicaes do regime federativo permitiria
assumir com maior radicalidade e coerncia essa
condio, o que redundaria em importante simplif-
cao do aparato jurdico com economia de esforos
e ganho de efcincia e efccia no funcionamento
das instituies. Assim, seria dispensvel que cada
estado devesse elaborar as respectivas constituies
repetindo tudo que lhe compete acatar da Constituio
Federal, acrescentando-lhe as normas especfcas.
Como membros da Federao, deles, isto , dos
estados, a Constituio Federal. Pois no isso o que
o prprio nome est dizendo quando a constituio
adjetivada de federal? As constituies dos estados
poderiam, simplesmente, comear com o seguinte
cabealho: Com base no cumprimento integral das
normas estabelecidas na Constituio Federal, o esta-
do (do Amazonas) reger-se- pelas seguintes normas
especfcas. Algo semelhante ocorreria com as leis
orgnicas dos municpios em relao s respectivas
constituies estaduais.
De modo similar, tambm na educao, cons-
titudo o sistema nacional, as normas se estendem a
todos os estados e municpios, o que os dispensaria
de reiterar as normas comuns, bastando estabelecer as
normas tendentes a ajustar aquelas regras comuns s
particularidades de cada estado ou municpio.
Em suma, deve-se fxar claramente as seguintes
posies:
a) Trata-se de construir um verdadeiro Sistema
Nacional de Educao, isto , um conjunto unifcado
que articula todos os aspectos da educao no pas
inteiro, com normas comuns vlidas para todo o terri-
trio nacional e com procedimentos tambm comuns
visando assegurar educao com o mesmo padro de
qualidade a toda a populao do pas. No se trata,
portanto, de entender o Sistema Nacional de Educao
como um grande guarda-chuva com a mera funo de
abrigar 27 sistemas estaduais de ensino, includo o do
Distrito Federal, o prprio sistema federal de ensino
e, no limite, 5.565 sistemas municipais de ensino,
supostamente autnomos entre si. Se for aprovada
uma proposta nesses termos, o Sistema Nacional
de Educao se reduzir a uma mera formalidade,
mantendo-se, no fundamental, o quadro de hoje, com
todas as contradies, os desencontros, as imprecises
e as improvisaes que marcam a situao atual, de
fato avessa s exigncias da organizao da educao
na forma de um sistema nacional.
Penso que o risco apontado se faz presente na
proposta contida no documento base desta CONAE
quando enuncia a construo de um sistema nacional
articulado de educao, em relao ao qual observei
tratar-se de um pleonasmo, pois sistema j implica,
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no prprio conceito, a ideia de articulao, sendo
inconcebvel um sistema no articulado. A isso me
foi respondido que, no obstante a evidncia lgica
de meu argumento, fazia-se necessrio frisar o carter
articulado, tendo em vista a realidade do regime fe-
derativo vigente em nosso pas. Impunha-se, assim, a
exigncia de articular, no sistema nacional, os vrios
sistemas estaduais e municipais de ensino. Acendeu-
se, ento, a luz amarela de advertncia: a que mora
o perigo. De fato, minha implicncia com o adjetivo
articulado poderia ser facilmente afastada se o que
estivesse em questo fosse to somente um problema
de linguagem, pois, nesse contexto, poderamos sim-
plesmente admitir que se trata de um reforativo, uma
nfase discursiva que, em lugar de prejudicar, ajudaria
a fxar mais frmemente o signifcado do conceito de
sistema e o modo de o concretizar praticamente.
Diferentemente de uma mera questo de lingua-
gem, no entanto, o risco do enunciado referente ao
sistema nacional articulado reside na sua eventual
reduo a uma funo de simples articulador dos
sistemas estaduais e municipais de ensino. No. Isso
no basta. preciso ir alm. preciso instituir um
sistema nacional em sentido prprio, que, portanto,
no dependa das adeses autnomas e a posteriori de
estados e municpios. Sua adeso ao sistema nacional
deve decorrer da participao efetiva na sua construo
submetendo-se, em consequncia, s suas regras. No
se trata, pois, de conferir a estados e municpios, com
base nos respectivos sistemas autnomos, a prerro-
gativa de aderir ou no a este ou quele aspecto que
caracteriza o sistema nacional.
Eis por que me parece possvel prever que, se
sair desta Conferncia um projeto de lei instituindo o
Sistema Nacional de Educao como instncia articu-
ladora dos sistemas estaduais e municipais de ensino;
se esse projeto for para o Congresso, que, num arroubo
de entusiasmo ou indiferena o aprove integralmente,
ns teremos apenas mais um rtulo a frequentar o
discurso educacional. E ser mantida a situao atual,
em que o Ministrio da Educao (MEC) demonstra
certo empenho em formular polticas e implementar
aes no mbito da educao bsica, fcando, porm,
na dependncia da adeso dos governos de estados e
prefeituras sujeitos s oscilaes determinadas pelas
disputas partidrias e pessoais em torno do exerccio
do poder nessas instncias federativas.
b) Como j foi explicitado, o sistema s pode ser
pblico. Portanto, no h que transigir com os supostos
direitos de educar dos particulares; trate-se das fam-
lias, de associaes, congrega es, em presas ou outros
tipos de entidades, enaltecendo-se a importncia de
sua contribuio. As instituies privadas, em suas
diferentes moda lidades, integraro o sistema precisa-
mente como particulares, e nessa condio que daro
sua contribuio especfca para o desenvolvimento
da educao brasileira. Deve-se entender que, quanto
mais autenticamente particulares elas forem, melhor
se tipifca sua contribuio prpria. Portanto, no
cabe travesti-las de pblicas, seja pela transferncia
de recursos na forma de subsdios e isenes, se ja
pela transferncia de poder, admitindo-as na gesto e
operao do complexo das instituies pblicas que
integram o sistema.
No se pode, tambm, enfraquecer o carter
pblico do Sis tema Nacional de Educao a pretexto
de que a educao uma tarefa no apenas do go-
verno, mas de toda a sociedade. De fato, no uma
tarefa de governo, mas de Estado. E uma tarefa
de toda a sociedade, na medida em que o Estado,
enquanto guardio do bem pblico, expressa, ou
deveria expressar, os interesses de toda a so ciedade.
Nessa condio, toda a sociedade deveria no apenas
se sentir representada no Estado, mas vivenciar o
Estado como coisa sua. Nesses termos, a forma pela
qual a sociedade, em seu conjunto, estar cuidando
da educao reforando seu carter pblico e co-
brando do Estado a efetiva priorizao da educao.
Deve-se, portanto, fazer reverter a tendncia hoje
em curso, de diluir as responsabilidades educativas
do poder pblico transferindo-as para iniciativas de
flantropia e de voluntariado. Com efeito, tal tendn-
cia confgura um retrocesso diante das conquistas do
Estado moderno. como se estivssemos retornan-
do ao incio da era moderna, quando a questo da
instruo popular era tratada como um problema de
caridade pblica. Essa fase foi ultrapassada e a ela
no devemos jamais retornar, sob pena de anularmos
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todo o desenvolvimento da sociedade moderna, que
desembocou na tese da escola pblica universal,
gratuita, laica e obrigatria, concebida como direito
de todos e dever do Estado.
c) A instncia normativa e deliberativa do sis-
tema ser exercida por um rgo determinado, que
corresponde, hoje, ao Conselho Nacional de Educao
(CNE). Em analogia com o campo poltico, essa ins-
tncia exerce as funes correspondentes ao legislativo
e judicirio, pois alm de baixar as normas de funcio-
namento do sistema, julga as eventuais pendncias
e decide, em ltima instncia, sobre os recursos das
instncias inferiores. Assim sendo, trata-se de um
rgo de Estado e no de governo. Deve, pois, como
ocorre com os poderes legislativo e judicirio, gozar
de autonomia fnanceira e administrativa, no podendo
fcar, como hoje ocorre, na dependncia total do Exe-
cutivo. Suas deliberaes, em consequncia, devem
entrar em vigor independentemente da homologao
do Ministrio da Educao. Para tanto, sua composio
no deve ocorrer por representaes das entidades
sociais que de alguma forma se ligam educao, o
que acabaria por lhe conferir um carter corporati-
vo. Isso quer dizer que o critrio de indicao dos
membros do CNE deve ter por base as qualifcaes
decorrentes da experincia no campo luz da folha de
servios prestados educao, independentemente de
seu vnculo maior ou menor com este ou aquele tipo
de instituio, assim como neste ou naquele nvel ou
modalidade de educao.
Posso ilustrar esse ponto com meu prprio caso.
Em meados da dcada de 1980 fui indicado para o
Conselho Estadual de Educao de So Paulo. Na
poca, eu era professor em tempo integral na PUC de
So Paulo e colaborava parcialmente na UNICAMP.
Fui indicado em razo de minha participao no mo-
vimento dos educadores, e no como representante
da PUC ou da UNICAMP. E, no Conselho, eu no
atuava como representante de minha instituio, de-
fendendo os projetos e propostas de seu interesse. O
que estava em causa era o melhor desenvolvimento
da educao no estado de So Paulo, mesmo que
determinadas medidas tomadas nessa direo viessem
topicamente contrariar interesses e expectativas da
prpria instituio em que eu trabalhava.
d) Na construo do Sistema Nacional de Edu-
cao deve-se implantar uma arquitetura com base no
ponto de referncia do regime de colaborao entre a
Unio, os estados, o Distrito Federal e os municpios,
conforme disposto na Constituio Federal, efetuan-
do repartio das responsabilidades entre os entes
federativos, todos voltados para o mesmo objetivo de
prover educao com o mesmo padro de qualidade
a toda a populao.
Na repartio das responsabilidades, os entes
federativos concorrero na medida de suas peculiari-
dades e de suas competncias especfcas consolidadas
pela tradio e confrmadas pelo arcabouo jurdico.
Assim, as normas bsicas que regularo o funciona-
mento do sistema sero de responsabilidade da Unio,
consubstanciadas na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional e no Plano Nacional de Educao,
traduzidas e especifcadas pelas medidas estabelecidas
no mbito do Conselho Nacional de Educao. Os
estados e o Distrito Federal podero expedir legis-
lao complementar, adequando as normas gerais a
eventuais particularidades locais.
O fnanciamento do sistema ser compartilhado
pelas trs instncias, conforme o regime dos fundos
de desenvolvimento educacional. Assim, alm do
FUNDEB, que dever ser aperfeioado, cabe criar
tambm um Fundo de Manuteno da Educao
Superior (FUNDES). Se no caso do FUNDEB a maior
parte dos recursos provm de estados e municpios,
cabendo Unio papel complementar, em relao
ao FUNDES, a responsabilidade da Unio ser
dominante, entrando os estados apenas em carter
complementar, limitando-se aos casos de experincia
j consolidada na manuteno de universidades.
A formao de professores, a defnio da carreira
e as condies de exerccio docente constituem algo
que difcilmente pode ser confado aos municpios.
Com efeito, a prpria LDB, pelo inciso V do artigo 11,
impede-os de atuar na formao de professores, uma
vez que podero se dedicar a outros nveis de ensino
ulteriores ao fundamental somente quando estiverem
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atendidas plenamente as necessidades de sua rea de
competncia e com recursos acima dos percentuais
mnimos vinculados pela Constituio Federal ma-
nuteno e desenvolvimento do ensino. Dado que a
formao de professores ocorre, como regra, no nvel
superior e, transitoriamente, no nvel mdio, escapa aos
municpios essa atribuio. Segue-se que as questes
relativas ao magistrio constituem matria de respon-
sabilidade compartilhada entre Unio e estados.
A responsabilidade principal dos municpios
incidir sobre a construo e conservao dos prdios
escolares e de seus equipamentos, assim como sobre
a inspeo de suas condies de funcionamento,
alm, claro, dos servios de apoio, como merenda
escolar, transporte escolar etc. Efetivamente so
esses os aspectos em que os municpios tm expe-
rincia consolidada. Os municpios, de modo geral,
esto equipados para regular, por legislao prpria,
a ocupao e o uso do solo. Rotineiramente cabe s
prefeituras examinar projetos relacionados aos mais
variados tipos de construo, verifcando sua adequa-
o fnalidade da obra a ser construda. Assim, quer
se trate de moradias, de hospitais, de restaurantes de
igrejas etc., o rgo municipal verifcar se o projeto
atende s caractersticas prprias do tipo de construo
preconizado luz da fnalidade que lhe caber cum-
prir. Ora, evidente que, em se tratando das escolas,
as prefeituras tambm podem cumprir, sem qualquer
difculdade, essa funo. Obviamente isso no impede
que os municpios assumam, em carter complementar
e nos limites de suas possibilidades, responsabilidades
especfcas no campo educacional, mesmo no mbito
daquelas funes que cabem prioritariamente aos
estados e Unio.
Em suma, o Sistema Nacional de Educao
integra e articula todos os nveis e modalidades de
educao com todos os recursos e servios que lhes
correspondem, organizados e geridos, em regime de
colaborao, por todos os entes federativos sob coor-
denao da Unio. Fica claro, pois, que a repartio
das atribuies no implica excluso da participao
dos entes aos quais no cabe a responsabilidade direta
pelo cumprimento daquela funo. Eles participaro
por meio dos respectivos colegiados, acompanhando
e apresentando subsdios que venham a tornar mais
qualifcadas as decises tomadas. E assumiro respon-
sabilidades diretas nos aspectos que lhes correspon-
dem por meio das secretarias e conselhos estaduais
de educao e das secretarias e conselhos municipais
de educao sempre que tal procedimento venha a
concorrer para a fexibilizao e maior efccia da
operao do Sistema Nacional de Educao, sem pre-
juzo, evidentemente, do comum padro de qualidade
que caracteriza o sistema.
e) Por fm, e com certeza o mais importante,
deve-se considerar com toda a ateno e cuidado o
problema do contedo da educao a ser desenvolvido
no mbito de todo o Sistema. Conforme os documentos
legais, a comear pela Constituio Federal e a LDB, a
educao tem por fnalidade o pleno desenvolvimento
da pessoa, o preparo para o exerccio da cidadania e
a qualifcao para o trabalho. Levando-se em conta
que esses objetivos se referem indistintamente a todos
os membros da sociedade brasileira considerados
individualmente, podemos interpretar, com Gramsci
(1975, vol. III, p. 1547), que o objetivo da educao
conduzir cada indivduo at a condio de ser capaz
de dirigir e controlar quem dirige.
Fica claro que tal objetivo no poder ser atingido
com currculos que pretendam conferir competncias
para a realizao das tarefas de certo modo mecnicas
e corriqueiras demandadas pela estrutura ocupacional,
concentrando-se, e ainda de forma limitada, na ques-
to da qualifcao profssional e secundarizando o
pleno desenvolvimento da pessoa e o preparo para o
exerccio da cidadania.
Diferentemente dessa tendncia dominante, a
organizao curricular dos vrios nveis e mo dalidades
de ensino no mbito do Sistema Nacional de Educao
dever tomar como referncia a forma de organizao
da sociedade atual, assegurando sua plena compreen-
so por parte de todos os educandos. Isso signifca
que se deve promover a abertura da caixa-preta da
chamada sociedade do conhecimento. A educao
a ser ministrada dever garantir a todos o acesso aos
fundamentos e pressupostos que tornaram possvel a
Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao
Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 387
revoluo microeletrnica que est na base dos proces-
sos de automao que operam no processo produtivo
e das tecnologias da informao que se movem nos
ambientes virtuais da comunicao eletrnica.
Assim, alm de tornar acessveis os computadores
pela disseminao dos aparelhos e em vez de lanar a
educao na esfera dos cursos a distncia de forma ao-
dada, preciso garantir no apenas o domnio tcnico-
operativo dessas tecnologias, mas a compreenso dos
princpios cientfcos e dos processos que as tornaram
possveis. Se continuarmos pelos caminhos que estamos
trilhando, no parece exagerado considerar que estamos
de fato realizando aquelas profecias dos textos de fco
cientfca que previram uma humanidade submetida
ao jugo de suas prprias criaturas, sendo dirigidas por
mquinas engrenadas em processos automticos, pois
no deixa de ser verdade que cada vez mais nos relacio-
namos com as mquinas eletrnicas, especifcamente
com os computadores, considerando-os fetichistica-
mente pessoas a cujos desgnios ns nos sujeitamos e,
sem conseguirmos compreend-los, atribumos a eles
determinadas caractersticas psicolgicas traduzidas em
expresses que os tcnicos utilizam para nos explicar
seu comportamento, tais como: ele, o computador,
no reagiu bem ao seu procedimento; ele assim
mesmo, s vezes aceita o que voc prope e s vezes
no aceita etc.
Nas condies atuais, no mais suficiente
alertar contra os perigos da racionalidade tcnica
advogando-se uma formao centrada numa cultura
de base humanstica voltada para flosofa, literatura,
artes e cincias humanas revelia do desenvolvimen-
to das chamadas cincias duras. preciso operar
um giro da formao na direo de uma cultura de
base cientfca que articule, de forma unifcada, num
complexo compreensivo, as cincias humano-naturais
que esto modifcando profundamente as formas de
vida, passando-as pelo crivo da refexo flosfca e
da expresso artstica e literria. este o desafo que
o Sistema Nacional de Educao ter de enfrentar.
Somente assim ser possvel, alm de qualifcar para o
trabalho, promover o pleno desenvolvimento da pessoa
e o preparo para o exerccio da cidadania.
Sobre o Plano Nacional de Educao
Foi acertado o encaminhamento da organizao
da Conferncia Nacional de Educao ao articular,
no tema central, a questo da construo do Sistema
Nacional de Educao com o Plano Nacional de Edu-
cao. H, efetivamente, ntima relao entre esses
dois conceitos. Como se mostrou, o sistema resulta
da atividade sistematizada; e a ao sistematizada
aquela que busca intencionalmente realizar determina-
das fnalidades. , pois, uma ao planejada. Sistema
de ensino signifca, assim, uma ordenao articulada
dos vrios elementos necessrios consecuo dos
objetivos educacionais preconizados para a popula-
o qual se destina. Supe, portanto, planejamento.
Ora, se sistema a unidade de vrios elementos
intencionalmente reunidos, de modo a formar um con-
junto coerente e operante (Saviani, 2008, p. 80), as
exigncias de intencionalidade e coerncia implicam
que o sistema se organize e opere segundo um plano.
Consequentemente, h estreita relao entre sistema
de educao e plano de educao.
Podemos dizer que a formulao do Plano
Nacional de Educao se pe como uma exigncia
para que o Sistema Nacional de Educao mantenha
permanentemente suas caractersticas prprias. Com
efeito, preciso atuar de modo sistematizado no
sistema educacional; caso contrrio, ele tender a
distanciar-se dos objetivos humanos, caracterizando-
se especifcamente como estrutura (resultado coletivo
inintencional de prxis intencionais individuais).
Esse risco particularmente evidente no fenmeno
que vem sendo chamado de burocratismo. Este
consiste em que, a um novo processo, apliquem-se
mecanicamente formas extradas de um processo
anterior. Assim sendo, o funcionamento do sistema
acaba caindo numa rotina em que as aes se tornam
mecnicas, automticas, rompendo o movimento
dialtico ao-refexo-ao, que condio sine
qua non da educao sistematizada e, portanto, da
prtica educativa prpria do sistema educacional. Isso
porque o modo de existncia do homem tal que uma
prxis que se estrutura em funo de determinado(s)
Dermeval Saviani
388 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010
objetivo(s) no se encerra com a sua realizao, mas
traz a exigncia da realizao de novos objetivos,
projetando-se numa nova prxis (que s nova pelo
que acrescenta anterior e porque a pressupe; na
realidade prolonga-a, num processo nico que se
insere na totalidade do existir).
Portanto, para que o sistema permanea vivo e
no degenere em simples estrutura, burocratizando-
se, necessrio manter continuamente, em termos
coletivos, a intencionalidade das aes. Isso signifca
que em nenhum momento se deve perder de vista o
carter racional das atividades desenvolvidas. E o
plano educacional exatamente o instrumento que visa
introduzir racionalidade na prtica educativa como
condio para superar o espontanesmo e as improvi-
saes, que so o oposto da educao sistematizada e
de sua organizao na forma de sistema.
Mas se o plano educacional instrumento de
introduo da racionalidade na educao, preciso ter
presente que h diferentes tipos de racionalidade.
Historicamente, no Brasil, podemos identifcar
a origem da ideia de plano na educao a partir da
dcada de 1930. Sua primeira manifestao explcita
nos dada pelo Manifesto dos Pioneiros da Educao
Nova, lanado em 1932.
O Manifesto, aps diagnosticar o estado da
educao pblica no Brasil, afrmando que todos os
nossos esforos, sem unidade de plano e sem esprito
de continuidade, no lograram ainda criar um sistema
de organizao escolar altura das necessidades mo-
dernas e das necessidades do pas (Manifesto, 1984,
p. 407), enuncia as diretrizes fundamentais e culmina
com a formulao de um plano de reconstruo
educacional.
O conceito de plano, no mbito do Manifesto,
assume o sentido de instrumento de introduo da
racionalidade cientfca no campo da educao em
consonncia com o iderio escolanovista, para o qual
os trabalhos cientfcos no ramo da educao j nos
faziam sentir, em toda a sua fora reconstrutora, o
axioma de que se pode ser to cientfco no estudo e
na resoluo dos problemas educativos como nos da
engenharia e das fnanas (idem, p. 409).
Esse entendimento infuenciou, por certo, a Cons-
tituio Bra sileira de 1934, cujo artigo 150, alnea
a, estabelecia como competncia da Unio fxar o
plano nacional de educao, compreensivo do ensino
de todos os graus e ramos, comuns e especializados;
e coordenar e fscalizar a sua execuo, em todo o
territrio do pas.
A mesma Constituio de 1934 previu ainda,
no artigo 152, um Conselho Nacional de Educao,
cuja principal funo seria elaborar o Plano Nacional
de Edu cao.
Enquanto para os educadores alinhados com o
movimento renovador o plano de educao era enten-
dido como um instrumento de introduo da raciona-
lidade cien tfca na poltica educacional, pa ra Getlio
Vargas e Gustavo Capanema o plano se convertia em
ins trumento destinado a revestir de racionalidade o
controle poltico-ideolgico exercido pela poltica
educacional.
Durante o perodo do Estado Novo (1937-1945),
Capanema se aproxima da ideia de plano de educa-
o como operacionalizao da poltica educacional,
ao entender que a promulgao de uma lei geral
de ensino, ou seja, de um Cdigo da Educao Na-
cional, apresentava-se como condio prvia para a
elaborao de um plano de educao (Horta, 1997,
p. 149-150) que, por sua vez, se constituiria na base
e roteiro das providncias de governo no mbito
educacional.
No perodo compreendido entre 1946 e 1964
observa-se uma tenso entre duas vises de plano de
educao que, de certo modo, expressa a contradio
entre as foras que se aglutinaram sob a bandeira do
nacionalismo desenvolvimentista que atribuam ao
Estado a tarefa de planejar o desenvolvimento do
pas, libertando-o da dependncia externa, e aquelas
que defendiam a iniciativa privada, contrapondo-se
ingerncia do Estado na economia e quilo que
taxavam de monoplio estatal do ensino. Ambas as
tendncias repercutiram no debate que se travou por
ocasio da discusso, no Congresso Nacional, do
projeto da nossa primeira Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional.
Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao
Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 389
A primeira tendncia teve como porta-voz
Santiago Dantas, que, intervindo no debate na Cmara
dos Deputados na sesso de 4/6/1959, salientou a ne-
cessidade de o projeto de LDB criar as condies para
a construo de um sistema de ensino voltado para
a realidade e as necessidades do desenvolvimento
brasileiro, criticando o projeto de LDB por ser apenas
uma consolidao das leis do ensino. Para ele, a Lei de
Diretrizes e Bases no pode ser apenas uma moldura
jurdica, mas deve fxar os objetivos, os meios e as
condies de planejamento por meio dos quais o
Poder Pblico possa coordenar os esforos da nao
no campo educativo (Dantas, 1959, p. 2664). Em seu
entendimento, o Plano Nacional de Educao resulta,
portanto, mais importante do que a prpria Lei de
Diretrizes e Bases.
Entretanto, na discusso da LDB prevaleceu a
segunda tendncia, que defendia a liberdade de ensino
e o direito da famlia de escolher o tipo de educao
que deseja para seus flhos, considerando que a ao
planifcada do Estado trazia embutido o risco de to-
talitarismo. Em decorrncia dessa orientao, a ideia
de plano de educao na nossa primeira LDB fcou
reduzida a instrumento de distribuio de recursos para
os diferentes nveis de ensino. De fato, pretendia-se
que o plano garantisse o acesso das escolas particu-
lares, em especial as catlicas, aos recursos pblicos
destinados educao.
Assim, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional promulgada em 20/12/1961 se refere a
plano de educao no 2 do artigo 92. Aps esta-
belecer que com nove dcimos dos recursos federais
destinados educao sero constitudos, em parcelas
iguais, o Fundo Nacional do Ensino Primrio, o Fundo
Nacional do Ensino Mdio e o Fundo Nacional do En-
sino Superior ( 1), o 2 determina que o Conselho
Federal de Educao elaborar, para execuo em pra-
zo determinado, o plano de educao referente a cada
fundo. Atendendo quelas normas legais, o Conselho
Federal de Educao elaborou em 1962 um documento
(Brasil, 1962) em que procurou, numa primeira parte,
traar as metas para um plano nacional de educao
e, numa segunda parte, estabelecer as normas para a
aplicao dos recursos correspondentes aos Fundos
do Ensino Primrio, do Ensino Mdio e do Ensino
Superior (cf. Horta, 1982, p. 93-125).
Designado para relatar o Plano Nacional de
Educao no Conselho Federal de Educao, Ansio
Teixeira esclareceu o sentido do preceito legal e ar-
quitetou um procedimento engenhoso para a distri-
buio dos recursos, detalhando-o no que se refere
ao plano do Fundo Nacional do Ensino Primrio. Foi
esse pro cedimento que inspirou a criao, em 1996, do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUN-
DEF), orientao que foi mantida com sua substituio
pelo Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profssionais
da Educao (FUNDEB) em dezembro de 2006.
A partir de 1964, o protagonismo no mbito
do planejamento educacional se transferiu dos edu-
cadores para os tecnocratas, o que, em termos
organizacionais se expressou na subordinao do
Ministrio da Educao ao Ministrio do Planeja-
mento, cujos corpos dirigente e tcnico eram, via de
regra, oriundos da rea de formao correspondente
s cincias econmicas.
Essa tendncia se explicita na reforma do ensino
traduzida pela lei n. 5.692/1971, cujo artigo 53 defne
que o Governo Federal estabelecer e executar pla-
nos nacionais de educao, esclarecendo no pargrafo
nico que o planejamento setorial da educao dever
atender s diretrizes e normas do Plano-Geral do
Governo, de modo que a programao a cargo dos r-
gos da direo superior do Ministrio da Educao e
Cultura se integre harmonicamente nesse Plano-Geral
(Saviani, 1996, p. 136). Nesse contexto, os planos para
a rea de educao decorriam diretamente dos Planos
Nacionais de Desenvolvimento (PNDs), recebendo,
por isso mesmo, a denominao de Planos Setoriais
de Educao e Cultura (PSECs).
Com o advento da Nova Repblica passou-se
de uma estratgia de formulao de polticas, plane-
jamento e gesto tecnocrtica, concentrada no topo da
pirmide no governo autoritrio, para o polo oposto,
da fragmentao e do descontrole, justifcado pela des-
Dermeval Saviani
390 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010
centralizao, mas imposto e mantido por mecanismos
autoritrios (Kuenzer, 1990, p. 61).
Quanto ao PNE atualmente em vigor, ele resultou
de duas propostas: uma elaborada pelo MEC na gesto
Paulo Renato, do governo FHC, e outra gestada no II
Congresso Nacional de Educao. A proposta do MEC,
dado o empenho em reorganizar a educao na gide
da reduo de custos traduzida na busca da efcincia
sem novos investimentos, revelou-se um instrumento
de introduo da racionalidade fnanceira na educao.
Pelo empenho em se guiar pelo princpio da qualidade
social, poderamos considerar que a segunda proposta
entende o plano como um instrumento de introduo
da racionalidade social na educao.
Em suma: na dcada de 1930 o conceito de plano
assumiu o sentido de introduo da racionalidade cien-
tfca na educao; no Estado Novo, metamorfoseou-se
em instrumento destinado a revestir de racionalidade
o controle poltico-ideolgico exercido pela poltica
educacional; com a LDB de 1961, converteu-se em
instrumento de viabilizao da racionalidade distri-
butiva dos recursos educacionais; no regime militar,
caracterizou-se como instrumento de introduo da
racionalidade tecnocrtica na educao; na Nova Re-
pblica, sua marca foi o democratismo com o que
a ideia de introduzir, pelo plano, uma espcie de ra-
cionalidade democrtica se revestiu de ambiguidade;
fnalmente, na era FHC, o plano se transmutou em
instrumento de introduo da racionalidade fnanceira
na educao.
Considerando que o prazo de vigncia do atual
PNE se esgota em 9/1/2011, ser necessrio elabo-
rar uma nova proposta e encaminhar ao Congresso
Nacional o projeto do novo Plano Nacional de
Educao. preciso proceder a uma reviso detida
e cuidadosa do atual PNE, refazendo o diagnstico
das necessidades educacionais a serem atendidas
pelo sistema educacional. E esse trabalho dever
evidentemente ser realizado j em perfeita sintonia
com os encaminhamentos relativos construo do
Sistema Nacional de Educao.
Nesse trabalho convm tirar proveito das lies
decorrentes da elaborao do plano atual. Cabe, a meu
ver, repensar a estrutura do plano concentrando-se nos
aspectos fundamentais e, em consequncia, enxugando
o texto e reduzindo o nmero de metas, seja pela aglu-
tinao daquelas afns, seja fxando-se nos aspectos
mais signifcativos. Isso se faz necessrio para viabi-
lizar o acompanhamento e o controle, tendo em vista,
por um lado, avaliar o grau em que o plano est sendo
posto em prtica e, por outro, cobrar dos responsveis
o efetivo cumprimento das metas. Com efeito, h de se
convir que muito difcil para a populao ter presente
um conjunto de 295 metas para acompanhar de perto
e vigiar para que sejam efetivadas.
Ao efetuar o diagnstico e traar as metas, ser
necessrio tomar como referncia os nveis e modali-
dades de ensino. Uma estratgia a ser adotada pode ser
defnir as metas gerais, deixando o detalhamento para
ser efetuado no mbito das instncias do Sistema Na-
cional de Educao responsveis pela execuo delas.
guisa de ilustrao, tomemos o seguinte exemplo:
considerando que todas as questes de infraestrutura
ligadas s condies de funcionamento e manuteno
dos prdios escolares fcaro a cargo dos municpios,
defnida a meta, digamos, de adequao, em cinco
anos, de todas as escolas aos padres estabelecidos,
cada municpio dever detalhar, luz de sua situao
especfca, os procedimentos que conduziro ao cum-
primento da meta no prazo estipulado.
Uma ateno especial dever ser dada no PNE
questo do fnanciamento, no porque seja garantia da
realizao das metas, mas porque condio indispen-
svel, ainda que no sufciente, do seu cum primento.
Nesse aspecto, como j reiterei em vrias oportunida-
des, cabe considerar, luz do que se proclama como
sendo prprio da sociedade do conhecimento, a
educao como eixo do prprio projeto de desenvolvi-
mento do pas. Assim sendo, sero destinados recursos
de grande monta para equipar plenamente o Sistema
Nacional de Educao. Por esse caminho ser poss-
vel duplicar imediatamente o percentual do Produto
Interno Bruto (PIB) investido em educao, saltando,
j em 2011, no incio da vigncia do novo PNE, dos
atuais 4,7% para 9,4%. Teramos a um patamar para
tratar, de fato, a educao com o grau de prioridade
Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao
Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 391
que proclamado nos discursos. E isso plenamente
vivel, porque os recursos investidos na educao no
sero subtrados da economia, mas, ao contrrio, sero
seu elemento propulsor, dinamizando seus diversos
setores agricultura, indstria, comrcio e servios.
Educao , pois, um bem de produo, e no apenas
um bem de consumo.
Em sntese, aquilo que se impe a mudana do
modelo de desenvolvimento econmico. At agora
o modelo vem tendo por eixo o automvel, o que se
evidencia no fordismo, depois substitudo pelo toyo-
tismo, com todos os efeitos colaterais negativos da
decorrentes: verticalizao das cidades, congestiona-
mento do trfego, poluio ambiental, aquecimento
global, alm do seu carter concentrador da renda,
com o aprofundamento das desigualdades sociais. A
mudana desse eixo para a educao permitir um
desenvolvimento com maior distribuio da renda e
estimulador da igualdade social e, alm de no apre-
sentar efeitos colaterais negativos, j traz consigo o
antdoto aos efeitos negativos, como se constata na
educao ambiental, educao para o trnsito etc.
Complementarmente questo da reviso da
estrutura do plano, necessrio atentar para os me-
canismos a serem previstos tendo em vista a garantia
de que o plano seja de fato colocado em prtica. A
lei n. 10.172, que instituiu o atual PNE, previu no
art. 3 avaliaes peridicas da implementao do
plano, estabelecendo, no 1, o acompanhamento de
sua exe cuo pelo Poder Legislativo e determinando,
no 2, que a primeira avaliao seria feita no quarto
ano de vigncia do plano. No entanto, nada disso foi
feito. importante que agora, na formulao do novo
PNE, essas questes sejam devidamente equaciona-
das. Uma maneira de assegurar institucionalmente
esse processo de acompanhamento e avaliao da
execuo do plano ser restabelecer, no mbito do
Sistema Nacional de Educao, a proposta de criao
do Frum Nacional de Educao como rgo repre-
sentativo da sociedade civil do campo educacional;
ele dever se reunir periodicamente digamos, a
cada dois ou trs anos , tendo como tarefa precpua
o referido acompanhamento.
Concluso
A primeira oportunidade de organizarmos um
Sistema Nacional de Educao no Brasil ocorreu na
dcada de 1930, com o Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova e com a Constituio Federal de 1934,
que inscreveu a exigncia de fxao, pela Unio, das
diretrizes da educao nacional e a formulao do
Plano Nacional de Educao. Essa oportunidade foi
perdida com o advento do Estado Novo.
Uma nova oportunidade se abriu em decorrncia
da Constituio Federal de 1946, que reiterou a exi-
gncia de fxao, por parte da Unio, das diretrizes e
bases da educao nacional. J no projeto original, a
questo da organizao do Sistema Nacional de Edu-
cao no foi assegurada vista da assimilao, feita
pelos prprios renovadores, do sistema nacional tese
da centralizao do ensino. Por isso a centralidade foi
posta nos sistemas estaduais, admitindo-se o sistema
federal em carter supletivo. Na sequncia, os interes-
ses das escolas particulares, capitaneados pela Igreja
Catlica, guiando-se pelo temor do suposto monoplio
estatal do ensino, concorreram para afastar a preocu-
pao com o Sistema Nacional de Educao.
Finalmente, a terceira oportunidade nos foi dada
pela elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, em decorrncia da atual Consti-
tuio Federal, promulgada em 5/10/1988. Dessa vez,
a organizao do Sistema Nacional de Educao foi
inviabilizada pela interferncia governamental, que
preferiu uma LDB minimalista para no comprometer
sua poltica educacional, que promovia a desrespon-
sabilizao da Unio pela manuteno da educao,
ao mesmo tempo que concentrava em suas mos o
controle por meio de um sistema nacional de avaliao
do ensino em todos os seus nveis e modalidades.
Aps trs oportunidades perdidas, esperamos que
no seja desperdiada esta possibilidade que se abre
agora, com a realizao desta Conferncia Nacional
de Educao. Espero que as consideraes que aca-
bei de apresentar contribuam para a realizao dessa
expectativa, que, tenho certeza, compartilhada pela
grande maioria dos educadores de nosso pas.
Dermeval Saviani
392 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010
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crtica da poltica do MEC (Campinas: Autores Associados, 2009).
E-mail: dermevalsaviani@yahoo.com.br
Recebido em maro de 2010
Aprovado em maro de 2010
Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao
Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010 393
Key words: teaching competences;
scale of perception of teaching
competences; competitiveness of the
private university.
Factores que infuencian en la
percepcin de las competencias para
el ejercicio de la docencia
Este artculo analiza las competencias
solicitadas para la docencia acadmica
en relacin a las caractersticas
demogrfcas y funcionales de
docentes universitarios. Partiendo
de las respuestas de 282 docentes
al cuestionario aplicado en una
muestra de conveniencia, se realiz
un anlisis de confabilidad y validad
de constructor, generando una escala
para evaluar la percepcin de las
referidas competencias. A travs de
tcnicas multivariadas, dos grupos de
docentes fueron identifcados: profesor
experimentado y profesor iniciante. El
primero, formado por profesionales
con edad ms elevada y ms tiempo
de docencia y permanencia en la
institucin, valoriza sobremanera las
competencias relativas a la habilidad
interpersonal, a la capacidad
didctica pedaggica y su abertura
a la innovacin, cuando comparado
al segundo grupo. Los Profesores
Iniciantes, con menor tiempo de
vinculacin a la universidad y poco
tiempo en el ejercicio de la docencia,
tienen el enfoque direccionado para
la obtencin de ttulos; demostrando
no entender lo que las universidades
esperan de ellos y, sobretodo,
cuales competencias son necesarias
desenvolver para conquistar el nivel de
los profesores experimentados.
Palabras claves: competencia de
los docentes; escala de percepcin
de competencia de los docentes;
competitividad de la universidad
privada.
Dermeval Saviani
Sistema Nacional de Educao
articulado ao Plano Nacional de
Educao
Versando sobre o tema central da
Conferncia Nacional de Educao
(CONAE), realizada em Braslia de 28
de maro a 1 de abril de 2010, o texto
trata do conceito de Sistema Nacional
de Educao em articulao com o
Plano Nacional de Educao. Para tanto,
aps indicar os usos bsicos do conceito
de sistema, aborda a questo do Sistema
Nacional de Educao explorando, em
especial, o problema federativo para
mostrar a plena compatibilidade da
organizao do Sistema Nacional de
Educao com o regime federativo.
Na sequncia, aborda o signifcado
histrico do Plano Nacional de
Educao mostrando que o plano
uma exigncia do sistema, uma vez
que a educao sistematizada implica a
ao planejada. Assim sendo, o Plano
Nacional de Educao constitui o meio
pelo qual se pode aferir o grau em que
o Sistema Nacional de Educao est
cumprindo as metas e objetivos que lhe
cabe atingir.
Palavras-chave: Sistema Nacional de
Educao; plano nacional de educao;
educao brasileira; poltica educa cional
National System of Education
articulated with the National Plan of
Education
This text which discusses the central
theme of the National Conference on
Education (CONAE), held in Braslia
from 28
th
March to 1
st
April 2010, deals
with the concept of a National System
of Education in articulation with the
National Plan of Education. To that
end, after pointing to the basic uses
of the concept of system, it discusses
the question of the National System
of Education exploring the federative
question in order to reveal the complete
compatibility of the organization of the
National System of Education with the
federative regime. Thereafter, it deals with
the historical meaning of the National
Plan of Education demonstrating that
the plan is a demand of the system, since
planned action is implicit in systematized
education. Thus the National Plan of
Education is fulflling those goals and
objectives for which it is responsible.
Key words: national system of education,
national plan of education, Brazilian
education, educational policy
Sistema Nacional de Educacin
articulado al Plano Nacional de
Educacin
Versando sobre el tema central de la
Conferencia Nacional de Educacin
(CONAE), realizada en Brasilia del 28
de marzo al 1 de abril de 2010, el texto
trata del concepto del Sistema Nacional
de Educacin en articulacin con el Plano
Nacional de Educacin. Por tanto, despus
de indicar los usos bsicos del concepto
del sistema, aborda la cuestin del Sistema
Nacional de Educacin explorando, en
especial, el problema federativo para
mostrar la plena compatibilidad de la
organizacin del Sistema Nacional de
Educacin con el rgimen federativo.
En la secuencia, aborda el signifcado
histrico del Plano Nacional de Educacin
mostrando que el plano es una exigencia
del sistema, una vez que la educacin
sistematizada envuelve la accin planeada.
As pues, el Plano Nacional de Educacin
constituye el medio por el cual se puede
comparar el grado en que el Sistema
Nacional de Educacin est cumpliendo
las metas y objetivos que le corresponde
alcanzar.
Palabras clave: sistema nacional de educa-
cin; plano nacional de educa cin; educa-
cin brasilea; poltica de la educacin
412 Revista Brasileira de Educao v. 15 n. 44 maio/ago. 2010
Resumos/Abstracts/Resumens