Beruflich Dokumente
Kultur Dokumente
'LFLHPEUH
Esta edicin est dedicada, como todas las que la anteceden a todos aquellos Maestros y
Maestras que han encontrado en la educacin un precioso instrumento de realizacin humana, de
liberacin integral y de promocin personal y social.
Por ello, les entregamos el documento (VWUDWHJLDV 0HWRGROyJLFDV, de un gran amigo del rea de
Innovaciones Educativas, +RPHU 0HOJDUHMR, quien nos acompa durante los ltimos tres meses
en el monitoreo de los Proyectos de Innovacin Educativa que venimos acompaando en todo el
pas. Al mismo tiempo, incluimos el trabajo sobre 0DWHULDOHV (GXFDWLYRV, de 0DUOHQH 0HQGR]D,
una docente innovadora de la IE Simn Bolivar, del Cusco. Marlene y su equipo docente vienen
produciendo excelentes materiales para facilitar y hacer ms atractivo el aprendizaje de sus
educandos. Cerramos esta edicin con un artculo de *XLGR %UDYR, Maestro tarmeo, acerca del
proyecto que viene realizando, (O 7DOOHU GH &UHDWLYLGDG.
pg_3
(675$7(*,$6 0(72'2/*,&$6
3URI +20(5 0(/*$5(-2 2%5(*1
&RRUGLQDGRU &XUULFXODU GHO &ROHJLR 6DOHVLDQR /LPD
KRPHU#KRWPDLOFRP
&RQWHQLGRV
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
Presentacin
Cruz Categorial
Espina de Ishikawa o Diagrama del Pez
Diagrama del Por qu
Seis sombreros para pensar
Grficos
El Peridico
Dibujando nuestros conocimientos
La Conferencia
Los Organigramas
Galera de Aprendizajes
El Tour de Bases
Los Cuadros Comparativos
Lectura de Imgenes
Estudio de Casos
3UHVHQWDFLyQ
Concebimos el aprendizaje como el proceso de construccin de conocimientos por parte del alumno.
Para hacer realidad la construccin de conocimientos es fundamental que los maestros tengan un
adecuado manejo de estrategias, las que permiten al alumno desarrollar las habilidades cognitivas y
s oc i al es .
Procesar informacin.
Organizar el conocimiento y el pensamiento.
Mejorar las relaciones interpersonales al realizar trabajos grupales cooperativos.
Construir aprendizajes de manera autnoma, etc.
Las estrategias presentadas son acciones flexibles por lo que el maestro puede recrearlas, es decir,
adaptarlas a las necesidades del grupo y del contexto e incorporar algunos elementos que durante la
ejecucin fueron apareciendo. Para determinar la estrategia a usar, el docente debe preguntarse:
Cmo aprendern mejor mis alumnos?
Qu acciones pueden realizar?
Qu productos deben lograr?
Sin lugar a dudas las respuestas de los docentes sern distintas. Si el docente cuenta con un banco de
estrategias, entonces tendr los elementos necesarios para elegir adecuadamente aquella que le
permitir lograr el desarrollo de las habilidades planificadas. Cabe recordar que las estrategias que
empleemos deben estar vinculadas a la realidad y a las diferentes circunstancias de aprendizaje.
Esperemos que el material facilite la labor de nuestros docentes y les permita enriquecer las actividades
que disean, para el logro de aprendizajes significativos.
&58= &$7(*25,$/
'(),1,&,1
Es una tcnica que nos permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o idea principal
expuesta en un texto.
Manejo de informacin
Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos).
Pensamiento crtico
0$7(5,$/(6
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
352&(',0,(172
Elegir un tema
Dibujar una cruz (ver modelo).
Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo:
Defendamos el medio ambiente
Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte
superior de la cruz.
Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior.
En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa.
En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
ARGUMENTOS
5(&20(1'$&,21(6
La tcnica se debe repetir muchas veces hasta
crear en los alumnos el hbito de hacer
afirmaciones con argumento, conociendo las
posibles consecuencias, precisando el contexto, la
metodologa y la intencionalidad.
CONTEXTO
TESIS O IDEA
PROPSITO
PRINCIPAL
CONSECUENCIAS
Anlisis
Interpretacin
Asociacin
0$7(5,$/(6
1.
2.
3.
352&(',0,(172
4.
'(),1,&,1
Es un organizador que nos permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenmeno o las
razones por las que determinado concepto es importante.
Anlisis.
Interpretacin.
Evaluacin.
0$7(5,$/(6
Papelotes.
Plumones.
Pizarra
352&(',0,(172
1.
El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos, ya sea de manera individual o
grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de su importancia.
2. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo (se puede usar la
pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el tema es importante?. Se
registran todas las respuestas a la pregunta.
3. El procedimiento se repite para cada respuesta y se van registrando las respuestas en los diagramas:
Ejem.: Por qu es importante X?
1.1
1
1.2
1.3
;
2.1
2
2.2
2.3
'(),1,&,1
Estrategia que nos permite realizar el anlisis integral de un tema, ya que el mismo ser analizado desde
diferentes puntos de vista.
El alumno simula que cambia la perspectiva en el anlisis de una situacin, texto, acontecimiento, cada vez
que se coloca un sombrero de diferente color. La tcnica la podemos trabajar con todo el grupo y/o
formando grupos de seis personas. Luego del trabajo grupal se llega a la socializacin.
Anlisis crtico.
Interpretar.
Evaluar.
0$7(5,$/(6
S
1.
2.
3.
4.
352&(',0,(172
*5),&26
'(),1,&,1
Son representaciones de series de datos, se utiliza para facilitar la visin de conjunto de un hecho
representado, as como para la interpretacin y comparacin de datos estadsticos.
Interpretacin.
Construccin de grficos.
Anlisis.
,1129$1'2 1 5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670(' GLFLHPEUH
Vocabulario.
7,326
37
48
Per
80
75
Guinea Bissau
90
78
Uganda
$xRV
EE.UU.
Espaa
SDtVHV
66
70
650
2
f40
$
60
30
20
10
0
Japn
EE.UU.
Espaa
Uganda
Guinea
Bissau
Per
3$,6(6
Poblacin
(Millones)
1750
728
Aos
081',$/
7000
1850
1850
1900
1950
1988
1996
5093
1996
1750
2516
1988
1608
1950
1000
1771
1900
6000
6 5000
(
14000
23000
/
/
, 2000
0
5804
$f26
1RWD Cuando elaboramos grficos estadsticos empleamos dos variables.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
10
1.
2.
3.
4.
Tendencia general de la curva (asciende, desciende, se mantiene, hay rupturas): En general la curva
es ascendente; aumenta suavemente entre 1750 y 1850; lo hace ms bruscamente entre 1950 y 1900
y el aumento ms fuerte se da entre 1950 y 1988 (2,577 millones) .
,QWHUSUHWDFLyQ GH XQ JUiILFR GH FXUYD
Se hace tomando en cuenta los datos de la lectura. Por ejemplo:
El aumento de la poblacin es constante. Esto se puede deber al descenso de la mortalidad
producida por: la alimentacin, las mejoras en la higiene y los adelantos en la medicina.
11
(/ 3(5,',&2
'(6&5,3&,1
Es una tcnica que nos permite dar a conocer la informacin recogida en una investigacin, haciendo uso
del lenguaje escrito. Se puede hacer de manera individual, o en grupos, de preferencia no mayores de
cinco personas.
9(17$-$6
7(0$
&RQIOLFWR
%pOLFR
6L HO PDHVWUR GH FRPXQLFDFLyQ QR KD
WUDEDMDGR ORV FyGLJRV HQ HO SHULRGLVPR
HVFULWR DTXt OHV SUHVHQWDPRV OD
LQIRUPDFLyQ QHFHVDULD
/26 &',*26 (1 (/ 3(5,2',602 (6&5,72
Para transmitir sus mensajes, el periodismo escrito utiliza distintos cdigos visuales: lingstico visual,
visual para-lingstico y cdigos no lingsticos.
&yGLJR YLVXDO OLQJtVWLFR: Est constituido por la palabra escrita.
&yGLJR YLVXDO SDUDOLQJtVWLFR: Lo constituyen las diferentes formas en que se pueden presentar
los textos escritos (formato, tipo de letra, tamao, color). Esto permite al lector fijar su atencin
sobre aquellas palabras o frases que el periodista considera ms importantes.
12
Tambin suelen colocarse textos en recuadros (llamados leyendas) que se emplean para resaltar
informacin complementaria debajo de fotos para explicar el contenido de las mismas.
(OHPHQWRV GH XQD QRWD SHULRGtVWLFD
En el ejemplo se identifican con claridad los elementos de una nota periodstica, las que se
distinguen por el tipo de letra, el tamao y la ubicacin.
D 9RODGD
E 7tWXOR
F %DMDGD R
JRUUR
G (QWUDGD R
OHDG
H &XHUSR
El ministro cuenta con todo el respaldo del Presidente y es uno de los funcionarios
ms valiosos, que tenemos en el gabinete y no veo razn alguna que por ser
secretario general de Per Posible tenga que dejar la funcin ministerial, como no ha
sido el caso de muchos otros polticos en el pasado, dijo.
Por ejemplo, cit el caso de Alan Garca que desempeo el cargo de jefe de Estado y
presidente del APRA durante su mandato, as como de Luis Alva Castro, ministro de
Economa en 1985 y 1986, y secretario general del mismo partido de Alfonso Ugarte.
Por estos motivos, francamente esa propuesta no tiene sentido, subray Daino al
desechar los pedidos de Mercedes Cabanillas (PAP) y de Eduardo Mc Bride y Marcial
Ayaipoma (PP), quienes pidieron la dimisin de Bruce al gabinete para evitar
suspicacias en la prxima campaa electoral de noviembre.
D
E
F
G
H
9RODGD Es el primer texto de la nota y su objetivo es centrar al lector en el tema general que se
desarrollar a continuacin. Suele ser muy breve (mximo cinco palabras) y siempre se resalta con
mayscula.
7tWXOR- Pretende llamar la atencin del lector e informarle brevemente sobre el contenido especfico
del hecho que se transmite. Se presenta con letra ms grande y de tipo especial.
%DMDGD R JRUUR- Es un texto que en pocas lneas explica o introduce al tema central de la nota
periodstica. En algunos casos, sirve para resaltar hechos de importancia, los mismos que no se han
considerado ni en la volada ni en el ttulo. El texto es de tamao y de color diferente.
(QWUDGD R /HDG- Es el primer prrafo de toda nota periodstica, resume toda la informacin principal
de manera breve. Generalmente el texto responde a las preguntas qu, cmo, dnde y por qu (datos
que son luego detallados).
(O FXHUSR- Es el texto en el que se presenta la informacin de manera detallada.
/RV
FyGLJRV
QR
13
&yPR LGHQWLILFDU
HO SHULyGLFR"
Todos los peridicos deben
contener
unos
requisitos mnimos para poder circular. Si observamos detenidamente, algunos de estos requisitos los
encontramos en la primera pgina, los restantes en la pgina editorial. As tenemos:
1. Ttulo del peridico (cabezote).
2. El lugar de su publicacin.
3. El nombre del establecimiento que lo edit.
4. El nombre del Director.
5. La fecha de la publicacin6. El nmero de la edicin.
Normalmente se incluye datos adicionales como:
El precio por ejemplar, los otros responsables del peridico, etc.
Es necesario que tengamos en cuenta los gneros noticiosos, as tenemos:
*e1(526 127,&,2626
* GH 2SLQLyQ
(O HGLWRULDO
(O FRPHQWDULR
$UWtFXOR SHULRGtVWLFR
* ,QIRUPDWLYRV
/D QRWLFLD HVFXHWD
/D HQWUHYLVWD
(O UHSRUWDMH
Al elaborar el peridico los alumnos determinarn los gneros noticiosos que emplearn.
0$7(5,$/(6
+$%,/,'$'(6
Investigacin.
Sntesis.
14
Creatividad.
Anlisis.
Reflexin crtica.
352&(',0,(172
1.
El maestro debe verificar que los alumnos manejen los cdigos lingsticos. En el supuesto que
desconozcan el tema, el docente empleando el material antes descrito podr hacer que los alumnos
logren esos pre-requisitos.
2. Definir si cada grupo se encarga de elaborar un peridico, o si cada grupo se encarga de elaborar una
seccin. Primera plana, editorial, cultural, econmica, etc.
3. Elegir los temas a investigar.
4. Recoger informacin.
5. Elaborar las noticias empleando cdigos lingsticos.
6. Hacer la correccin de los textos.
7. Hacer la diagramacin.
8. Determinar los cdigos no lingsticos que emplearn (se recomienda que los alumnos sean quienes
elaboren el material).
9. Hacer la elaboracin empleando papel papelote o craft.
10. Exponer en museos los diferentes diarios.
11. Evaluar en grupo cada uno de los peridicos.
',%8-$1'2 18(67526
&212&,0,(1726
'(6&5,3&,1
Anlisis .
Criticidad.
Sntesis.
Creatividad.
15
Hojas bond.
Lpices.
Plumones, colores.
Mucha creatividad.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
0$7(5,$/(6
352&(',0,(172
/$ &21)(5(1&,$
'(6&5,3&,1
Es una tcnica de exposicin oral y grfica, preparada y expuesta por un alumno(a). Tambin se suele
hacer de manera grupal, despus de haber realizado una investigacin.
Para la presentacin de la conferencia los alumnos debern complementar su trabajo de investigacin con
materiales de apoyo, tales como: mapas, dibujos, grficos, transparencias, maquetas registros de audio,
etc., y con demostraciones, juegos, dramatizaciones y otros recursos que el o los expositores decidan
emplear.
,1129$1'2 1 5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670(' GLFLHPEUH
16
Manejo de informacin
Expresin oral.
Confianza y seguridad en s mismo.
0$7(5,$/(6
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
352&(',0,(172
Elaborar un esquema para guiar la conferencia. Es necesario que los alumnos conviertan las
preguntas de la investigacin en ttulos y las escriban en un papelote. El docente verifica que haya
correspondencia entre las preguntas y los ttulos.
Se establece criterios para evaluar la conferencia. Es necesario establecerlos en grupo.
Elaboracin y/o acopio de material ilustrativo que complemente e ilustre la conferencia para hacerla
ms gil y clara (fotos, mapas, objetos, recortes de peridico). Es recomendable que las ilustraciones
enfoquen los temas de mayor dificultad.
Diseo y creacin con ayuda del maestro de una actividad que pueda ser realizada por los
participantes, orientada a clarificar y puntualizar las ideas fuerza del mismo (sociodrama, juego,
crucigrama, acrstico, experimento, etc.).
Ensayo de la conferencia. El maestro(a) evala el ensayo reforzando los aspectos positivos,
ayudndolos en las dificultades.
Presentacin de la conferencia.
Los asistentes formularn preguntas al ponente. Cada pregunta se anotar en una tarjeta que recibir
al trmino de la conferencia. Las respuestas pueden darse una a una o agrupando las similares.
Ocasionalmente, el maestro(a) participa respondiendo preguntas para las cuales los conferencistas no
tienen respuestas.
La evaluacin de la conferencia se hace con la participacin de todos los alumnos teniendo en cuenta
los criterios establecidos y hacindoles llegar recomendaciones pertinentes. Para evaluar la
conferencia se puede hacer uso de una ficha (ver anexo 1), pedirles a los alumnos que realicen un
organizador visual, etc.
17
$1(;2
1XHVWUD FRQIHUHQFLD
$OXPQR
)HFKD
preguntas
de
sus
compaeros,
/26 25*$1,*5$0$6
'(6&5,3&,1
El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina
figuras geomtricas con flechas y texto.
7,326 '( 25*$1,*5$0$6
/LQHDO Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea
para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc.
(MHPSOR la subida del petrleo.
Menos produccin
Huelga
18
Consejo
de
administracin
Direccin General
Laboratorio
Ventas
Control de calidad
Departamento
comercial
Personal
Departamento
de produccin
&LUFXODU La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso de este tipo de organigrama
cuando la informacin representa un fenmeno cclico. Es decir, que tiene principio y fin. La
lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj.
Ejemplo: Crisis econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
Crisis
econmica
6LVWHPiWLFR Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se emplea para
representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso.
RECURSOS NATURALES
Materias primas
Vegetales
Recursos inagotables
sol
Aire
Agua
Animales
Minerales
Recursos parcialmente
inagotables
Suelo
Plantas
Animales
Recursos agotables
Minerales
metlicos
Combustibles
fsiles
Minerales no
metlicos
19
Manejo de informacin
Evaluacin
0$7(5,$/(6
Plumones
Papelotes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
352&(',0,(172
*$/(5$ '(
'(),1,&,1
Es una tcnica que permite a los alumnos reconocer todo aquello que el curso o el tema les ha
proporcionado.
Manejo de informacin
Agilidad mental
20
Pensamiento crtico.
Evaluacin
0$7(5,$/(6
Plumones
Papelotes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
352&(',0,(172
Los alumnos son divididos en parejas o en grupos de cuatro integrantes como mximo.
El profesor pide a cada grupo que establezca que es lo que aprendi del curso o del tema y
trabajando a partir de una gua que puede incluir los siguientes aspectos:
a. Conocimiento nuevo ................................................................................................
b. Habilidades nuevas ................................................................................................
c. Cambio de actitudes ................................................................................................
d. reas de mejora ................................................................................................
e. Inters renovado por ................................................................................................
f. Confianza cuando ................................................................................................
Los alumnos escriben estos aprendizajes en un papelgrafo con el ttulo: Los que nos llevamos del
curso/clase. Se exponen a manera de museo.
Los alumnos se pasean por el museo y marcan con un check, aquello que se llevan de la clase y que
no escribieron en su lista.
Luego se selecciona y analizan los aspectos ms mencionados as como aquellos inesperados o
inusuales.
Finalmente el facilitador puede, si lo cree necesario, reforzar las ideas fuerza del tema de trabajo.
21
Es una tcnica mediante la cual los estudiantes recogen y organizan informacin para cumplir retos
propuestos por el docente en distintas bases. Al concluir habrn logrado la construccin de los
aprendizajes y habilidades diseadas por el docente.
Manejo de informacin
Agilidad mental
Pensamiento crtico.
Anlisis de situaciones, textos, acontecimientos.
Interpretacin
Evaluacin
0$7(5,$/(6
Un cuadernillo de hojas QXPHUDGDV para cada grupo (en cada hoja se coloca: Base 1, Base 2, ...
etc. El nmero de pginas depender del nmero de bases).
Tareas creativas diseadas por el docente para cada una de las bases. Las tareas deben tener la
misma complejidad. Aqu algunas sugerencias:
a) Extraer un prrafo de un texto y pedirles que hagan un comentario del mismo.
b) A partir de un cuadro informativo pedirles que elaboren una narracin.
c) Imaginando que son publicistas elaboran afiches, catlogos, etc.
d) Ponindose en situaciones hipotticas, por ejemplo: Con la informacin que tienes del
mundo inca y del mundo espaol, inventa un cuento que relate la vida de un nio en el
Tawantinsuyo y su encuentro con un nio espaol .
e) Elaborar organizadores visuales creativos.
f)
Realizar dramatizaciones (tiempo de duracin mximo cinco minutos) del tema fruto de la
investigacin.
Material bibliogrfico, textos, material de consulta para cada base.
352&(',0,(172
22
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
El facilitador determina los temas y las habilidades que quiere que los alumnos construyan, diseando
las tareas relacionadas con el tema para cada base y proporcionando a los estudiantes la informacin
necesaria para la realizacin de cada una de las tareas.
Se forman grupos heterogneos, no mayores de cinco integrantes.
Con las carpetas se forman las bases (el nmero depende de los temas que el maestro ha elegido. Se
recomienda unas cinco bases).
En cada base el docente coloca un cartel con el nmero de la base, las tareas que debe realizar y el
material bibliogrfico necesario.
A cada grupo se le entrega un cuadernillo de hojas en el que deben elaborar las tareas de cada base.
A cada grupo se le puede ubicar en una base. Se les indica a los estudiantes que para realizar la
tarea tendrn un tiempo. Concluido ste, el docente indicar el cambio de base, la rotacin de los
grupos se har teniendo en cuenta las manecillas del reloj.
Cuando los grupos han pasado por todas las bases y realizado las tareas de cada una, el docente:
Realiza un sorteo y a cada grupo se le asigna la responsabilidad de presentar un trabajo final, por
ejemplo: Tengo que presentar un trabajo final de la base 3, entonces voy de grupo en grupo
recogiendo la hoja del cuadernillo que corresponde a la base 3 (sern los insumos que servirn
para enriquecer el trabajo del grupo).
Para concluir, cada grupo presenta en la puesta en comn, su producto final.
%DVH
%DVH
%DVH
%DVH
%DVH
23
&8$'526 &203$5$7,926
'(),1,&,1
Se denominan cuadros comparativos a los esquemas que nos permiten establecer las semejanzas y las
diferencias que puedan existir entre dos o ms conceptos, teoras, acontecimientos, ideologas, etc. que
permitan el anlisis posterior.
Identificar.
Comprender.
Sintetizar.
Analizar.
0$7(5,$/(6
Plumones.
Papelotes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
352&(',0,(172
24
0(6$ 5('21'$
'(%$7(
7(0$
3$57,&,3$17(6
7,(032
Determinacin de la
duracin del tiempo de
cada exposicin y de las
dems partes de la mesa
redonda
Seleccin de la bibliografa o
instituciones con informacin
sobre el tema. Determinacin
de la fecha y hora del debate.
&21'8&&,1
Es una estrategia que permite al alumno expresar su posicin ante diversas situaciones que viven las
sociedades.
Interpretacin.
Anlisis.
Expresin oral y/o escrita.
25
0$7(5,$/(6
1.
2.
3.
4.
5.
6.
352&(',0,(172
Buscar imgenes que tengan estrecha vinculacin con el aprendizaje que se quiere lograr.
Describir la imagen, se puede hacer de una manera individual y/o en grupo.
Identificar al personaje o situacin representada.
Interpretar la imagen: Analizar el mensaje, el maestro puede ayudar a los alumnos presentndoles
algunas preguntas tales como:
Qu sensaciones o emociones te suscita la observacin de este cuadro? Elige entre las
siguientes: alegra, angustia, superficial, dolor, fuerza, inestabilidad, belleza, vitalidad, armona,
etc.
Esta imagen representa .... Por qu?
Qu nos transmite?.
El nombre de la obra es .............. Qu otro nombre le
pondras al cuadro? Por qu?.
Qu significa el nombre de la pintura?.
En qu crees que se ha inspirado el autor para plasmar su
obra ? Cul es la imagen que sobresale en primer plano?
Cul crees que es el mensaje o la intencin del artista?
Buscar informacin del autor: grupo social, tendencia poltica,
etc.
Apreciacin personal.
Es una estrategia que posibilita elaborar diferentes temas segn el inters del docente o de los alumnos,
debiendo analizar y plantear alternativas de solucin respecto a una situacin problemtica.
Anlisis.
Reflexin.
26
0$7(5,$/(6
Lpices.
Hojas.
Casos de acuerdo al tema por ejemplo:
7HPD Decidamos por la vida en medio de los riesgos.
&DVR
La hija del Alcalde fue descubierta por la polica comprando alcohol con un DNI ajeno, siendo aun
menor de edad. El jefe de la delegacin policial se opuso a llenar el parte y amenaz con castigar al
polica, si es que se mantena en la decisin de denunciarla. Le ha dicho El alcalde est haciendo
grandes obras a favor del deporte y la cultura. Seguramente desconoce que su hija est metida en
esto. Sera negativo para su imagen pblica y lo que quiere lograr en beneficio del pueblo, si es que
esta situacin se da a conocer. El polica denunciante, participa del grupo promotor de los Derechos
Humanos, duda si hace o no la denuncia.
(Tomado del Manual de Capacitacin para Prevenir el Consumo de Drogas)
Qu decisiones recomienda el grupo al Consejo Distrital?
1.
2.
3.
4.
352&(',0,(172
27
&DUDFWHUL]DFLyQ
Comenzaremos aclarando qu se entiende en Educacin Matemtica por recurso y material
didctico. En principio, son varias las definiciones que se han propuesto para estas nociones, con
diferencias importantes entre algunas de ellas. Por ejemplo, lvarez (1996) prescinde del trmino
recurso y utiliza slo el de material didctico para referirse a WRGR REMHWR MXHJR PHGLR WpFQLFR HWF
FDSD] GH D\XGDU DO DOXPQR D VXVFLWDU SUHJXQWDV VXJHULU FRQFHSWRV R PDWHULDOL]DU LGHDV DEVWUDFWDV
(p. 9). De forma similar se expresan Alsina, Burgus y Fortuny (1988) al afirmar que EDMR OD SDODEUD
PDWHULDO!! VH DJUXSDQ WRGRV DTXHOORV REMHWRV DSDUDWRV R PHGLRV GH FRPXQLFDFLyQ TXH SXHGHQ
D\XGDU D GHVFULELU HQWHQGHU \ FRQVROLGDU FRQFHSWRV IXQGDPHQWDOHV HQ ODV GLYHUVDV IDVHV GHO
DSUHQGL]DMH (p. 13). Estos autores tampoco usan el trmino recurso aunque precisan ms y en una
posterior clasificacin de materiales incluyen los diseados con fines educativos como caso particular,
al igual que los materiales para leer (cuentos o cmics) o los dedicados a la comunicacin audiovisual
como el retroproyector o el vdeo. Por su parte, Hernn y Carrillo (1988) utilizan abiertamente ambos
trminos aunque da la impresin de que el recurso lo consideran una nocin ms general que incluye
a la de material didctico.
Al reflexionar sobre la relacin existente entre los recursos y los materiales didcticos, Coriat (1997)
opta por hacer explcita la diferencia entre ambos trminos. Para este autor los materiales didcticos
se crean con fines exclusivamente educativos, mientras que los recursos los considera utensilios no
diseados especficamente para el aprendizaje de un concepto o procedimiento matemtico que el
profesor decide integrar en su prctica educativa. Segn esta caracterizacin, seran recursos la
pizarra y la tiza, el papel, la calculadora y el ordenador, entre otros. En cambio, el libro de texto, las
fichas de trabajo elaboradas por el profesor, los pentomins, el geoplano y programas como CabriGomtre o Derive, son ejemplos de material didctico. No obstante, debemos sealar que los
buenos materiales didcticos se suelen utilizar tambin en situaciones para las que no fueron
diseados inicialmente, de modo que en la prctica no existe una delimitacin tan clara entre ambas
nociones.
En el mismo orden de reflexin, Szendrei (1996) considera oportuno diferenciar los instrumentos
cotidianos utilizados comnmente fuera de la escuela y que se emplean para ensear matemticas,
,1129$1'2 1 5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670(' GLFLHPEUH
28
las denominadas KHUUDPLHQWDV FRPXQHV, de los materiales artificiales diseados con propsitos
educativos (PDWHULDOHV HGXFDWLYRV). El autor aade a estos dos grupos un tercero constituido por los
MXHJRV
&ODVLILFDFLyQ
29
30
3URIHVRU
&XOWXUD
(VFRODU
5HFXUVRV \
0DWHULDOHV 'LGiFWLFRV
$OXPQR
,QIUDHVWUXFWXUD
,QVWLWXFLyQ (GXFDWLYD
&RQRFLPLHQWR
0DWHPiWLFR
31
trabajo con los alumnos. En este apartado recogemos algunas reflexiones que quiz puedan ayudar
al profesor de matemticas a decidir sobre la conveniencia de utilizar un determinado material
didctico con sus estudiantes.
En principio, la utilizacin de recursos y materiales didcticos no garantiza la comprensin de los
sujetos. Hiebert y Carpenter (1992) mencionan investigaciones que han producido resultados
contradictorios sobre la efectividad de los materiales didcticos en clase de matemticas. Tambin
Resnick (1992) hace un breve anlisis de las carencias que manifiestan los mtodos de enseanza
basados en el uso de materiales didcticos para conectar la componente sintctica y semntica de
algoritmos de clculo como el de la resta. Por su parte, Sowell (1989) emplea el meta-anlisis para
combinar los diferentes resultados obtenidos por sesenta investigaciones puntuales, dedicadas al
estudio de los efectos que produce el uso de materiales manipulativos en los logros y actitudes de los
estudiantes, con el propsito de determinar la efectividad real de una instruccin matemtica basada
en la utilizacin de estos objetos. Las principales conclusiones a las que llega son las siguientes:
- En grados elementales los tratamientos didcticos con materiales concretos tienen
moderados efectos positivos a medio y largo plazo (un ao o ms).
- Las actitudes de los estudiantes hacia las matemticas son mejoradas cuando reciben una
instruccin con materiales concretos proporcionada por profesores experimentados con un
amplio conocimiento y prctica sobre cmo utilizarlos en clase.
- No se encuentran diferencias significativas entre los tratamientos abstracto y pictrico. Esto
es, la instruccin con dibujos y diagramas no parece diferir en efectividad de la instruccin
con smbolos.
Sin caer en el error de valorar en exceso las potencialidades de los recursos y materiales didcticos,
consideramos que el uso escolar de estos objetos est justificado porque abre la atractiva posibilidad
de experimentar con las matemticas, permite la reflexin y anlisis de procedimientos y resultados,
proporciona oportunidades para que los estudiantes muestren sus concepciones errneas acerca de
determinados conceptos matemticos, desarrolla la motivacin y potencia la capacidad creativa de
los alumnos. Siguiendo a Coriat (1997): >@/RV PDWHULDOHV \ UHFXUVRV VRQ H[FHOHQWHV PHGLDGRUHV
SDUD GDU VHQWLGR D OD HQVHxDQ]D FRPSUHQVLYD (O SURIHVRU TXH QR GHVHH XWLOL]DUORV SXHGH DSHODU D
OLPLWDFLRQHV FRPR ODV LQGLFDGDV SHUR OD H[SHULHQFLD GHPXHVWUD FDGD YH] PiV TXH XQ XVR YDULDGR \
ELHQ WHPSHUDGR GH ORV PLVPRV HV IUXFWtIHUR D PHGLR SOD]R DSRUWDQGR D ORV $OXPQRV XQ PD\RU JUDGR
GH DXWRQRPtD \ XQD PD\RU FDSDFLGDG SDUD GDU VHQWLGR \ SURIXQGL]DU HQ PDWHPiWLFDV (p. 171).
Para asegurar un uso adecuado del material didctico en el aula de matemticas interesa que el
profesor reflexione sobre aspectos como los siguientes:
(a) Sofisticacin del material: Conviene utilizar materiales didcticos sencillos de manejar y
adecuados al nivel de los alumnos. Si se emplean materiales demasiado complejos, la comprensin
de la tarea matemtica a tratar puede quedar obstaculizada por la dificultad en el manejo del material.
Pinsese por ejemplo en el programa Mathematica como software didctico para Secundaria.
(b) Distancia entre el material y el concepto matemtico: El profesor de matemticas debe ser
consciente de que el material didctico no se ajusta con exactitud al concepto matemtico que
pretende ser introducido a travs de l. Szendrei (1996) muestra claramente esta limitacin con un
ejemplo de actividad para desarrollar el concepto de reflexin mediante el uso del espejo (Fig. 2).
&
)LJXUD Actividad con espejo para estudiar el concepto de reflexin (tomada de
Szendrei, 1996)
,1129$1'2 1 5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670(' GLFLHPEUH
32
Se da la circunstancia de que la situacin A es mucho ms fcil de resolver para los alumnos que las
situaciones B y C. Segn el autor, el motivo de esta diferencia hay que buscarlo en el hecho de que
se estn manejando dos tipos de espejos, uno real y otro matemtico. Ambos espejos coinciden en A
pero difieren en B y C. Tal como indica, HO HVSHMR PDWHPiWLFR QR WLHQH DQFKXUD HV LQILQLWR \ FDPELD
OD FDUD L]TXLHUGD FRQ OD GHUHFKD \ VLPXOWiQHDPHQWH OD FDUD GHUHFKD FRQ OD L]TXLHUGD &XDQGR ORV
DOXPQRV WUDEDMDQ FRQ HVSHMRV UHDOHV QR VRQ FDSDFHV GH UHFRQRFHU HVWDV SURSLHGDGHV SRUTXH QR VRQ
SURSLHGDGHV GH REMHWRV FRQFUHWRV (Szendrei, 1996, p. 431). Esto justificara las dificultades
encontradas por los estudiantes en las situaciones B y C.
(c) Adiccin al material: Los materiales didcticos deberan utilizarse exclusivamente para cubrir
aquellos objetivos docentes en los que la aportacin sea claramente efectiva. Sera un error tratar de
ajustar contenidos matemticos para poder utilizar nuestro material didctico favorito. En este sentido,
hay que tener cuidado con la adiccin que crean, por ejemplo, programas informticos como Cabri o
Derive.
Igual de perjudicial es el caso opuesto. 6L ORV PDWHULDOHV VH XWLOL]DQ GH IRUPD HVSRUiGLFD VX
LQIOXHQFLD HQ HO SURFHVR GH DSUHQGL]DMH VHUi QXOD \D TXH HO DOXPQDGR FRQVLGHUDUi TXH OD FODVH FRQ
PDWHULDOHV!! HV XQ GLYHUWLPHQWR KR\ QR GDPRV PDWHPiWLFDV!! (lvarez, 1996, p. 15).
(d) Manipulacin del material: Si el profesor decide emplear un material manipulativo en clase
debe asegurarse de que todos los alumnos tendrn la oportunidad de manejarlo. De no ser as,
perdera todo su inters y potencialidad. Esta es una objecin que podra hacerse a los libros de
texto. La figura 3 recoge una pgina de un libro de texto donde aparecen representados los bloques
multibase (base 10) como instrumento de apoyo para dar significado a las acciones contenidas en el
algoritmo de la resta. Es evidente que existe una clara diferencia entre esta representacin pictrica y
la manipulacin real con bloques multibase.
33
34
Primero se elabor un proyecto educativo con las ideas que se queran plasmar. Luego haba que
buscar aliados y fuentes de financiamiento. En esos momentos el Ministerio de Educacin convoc a
un Concurso Nacional de Proyectos de Innovacin en Gestin Pedaggica, para financiarlos hasta
por un monto aproximado de S/ 14,000.00. Pero se requera un cofinanciamiento, fue cuando se
,1129$1'2 1 5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV',1(6670(' GLFLHPEUH
35
plante a los padres de familia la idea del Proyecto y aprobaron cofinanciar con $ 1500 US, con el
requisito completado, el proyecto concurs y fue ganador. Con esos fondos se implement la parte
fsica del proyecto.
A continuacin, el equipo de docentes, luego de analizar las ventajas del Proyecto decidieron la
implantacin progresiva del nuevo Curso: Taller de Creatividad, es decir, el ao 2003 se empezara
con el 1er grado de secundaria, el 2004 abarcara 1ero y 2do y as sucesivamente, con un tiempo de
2 horas por seccin.
A lo dicho anteriormente hay que agregar las principales razones que hacen pertinente a la
experiencia y que seran las siguientes:
-
Luego de haber realizado un anlisis del currculo, se encontr que la mayora de cursos
estn orientados al desarrollo del Hemisferio Cerebral Izquierdo, es decir, las capacidades
analticas, cunticas, calculistas, cientficas y racionales, mientras que en contraparte, poco
se ha propuesto para educar el Hemisferio Derecho donde viven, la creatividad, la
imaginacin y los sueos, es decir, nuestro cerebro creativo.
Los tiempos que vivimos: globalizacin, hiper comunicacin e hiper informacin requieren de
personas adaptables a entornos cambiantes y con capacidad de dar soluciones originales a
los problemas planteados.
Entendemos que, formando jvenes creativos, los liberaremos del crculo vicioso de la
pobreza, pues no se conoce de alguien creativo que viva en pobreza. Por lo tanto es
considerada la creatividad como una capacidad bsica para eliminar la pobreza.
Los directos beneficiarios sern ms de 900 alumnos que anualmente atiende el colegio.
Est dentro de la propuesta del Ministerio de Educacin cuando apuesta por un currculo con
Pensamiento Creativo como una capacidad fundamental.
La hora del Taller de Creatividad es un espacio para ejercitar la libertad del alumno y practicar la
democracia, teniendo en cuenta que nuestros alumnos proceden de hogares machistas y rurales,
donde la autoridad se ejerce coercitiva y coactivamente, y donde la libertad no es un derecho de los
hijos.
36
Las clases se inician con el saludo correspondiente de los alumnos hacia el docente y viceversa,
luego nos ponemos de acuerdo sobre las actividades que se desarrollarn en clase, si se han de
formar grupos. All nos ponemos de acuerdo, la forma, luego viene el momento de la explicacin, que
generalmente son consignas que el profesor debe explicar al pleno y asegurarse que todos han
comprendido lo que se va a realizar. El momento siguiente es la ejecucin, que, dependiendo de la
amplitud de la actividad y/o los recursos y objetivos de la misma, pueden realizarse en clase o en
casa. Cuando la actividad se realiza en casa, se busca, que todos los alumnos tengan la posibilidad
de elegir el mejor momento, disponer sus materiales y sobre todo concentrarse para lograr trabajos
originales. Cuando la actividad se va a realizar en clase, los alumnos son anticipados una semana
antes sobre los materiales que deben de traer.
Despus del momento de ejecucin viene la evaluacin, la misma que se realiza desde los propios
alumnos y del profesor, por lo que los trabajos, cuando son presentados al profesor, ya tienen una
nota de autoevaluacin, en escala de 0 a 20. El docente completa su apreciacin y luego se
promedia. La evaluacin es personal, por lo que si el profesor considera pertinente puede hacer
algunas preguntas al autor, que justifique su autoevaluacin. Asimismo el alumno tiene la posibilidad
de solicitar una justificacin de la Heteroevaluacin realizada por el docente, llegando a un nivel de
meta evaluacin.
Los referentes que asume el profesor durante la evaluacin son:
El alumno es un aprendiz.
Cada alumno proviene de un hogar con caractersticas peculiares que lo hacen ser como es.
Se valora sobre todo la originalidad del trabajo y las respuestas divergentes y/o innovadoras.
El alumno tiene amplia libertad para elaborar su tarea de la manera que crea conveniente.
No existe un patrn de referencia nico para valorar el trabajo aunque s existen parmetros
de evaluacin.
Siempre debe haber un trabajo que se merezca la mxima nota en la escala, pero ninguno
presentado menos de 11.
Sexo
Condicin Socio econmica: Hogares pobres con necesidades bsicas medianamente satisfechas.
Originalidad
37
Flexibilidad
Biologa de la ...
g)
b)
h)
Estilos de pensamiento.
c)
Bloqueadores de la ...
i)
d)
Bloqueadores de la ...
j)
e)
Test de ...
k)
f)
l)
Etapas de la ...
Los contenidos anteriormente citados fueron concebidos luego de hacer una revisin bibliogrfica y
consulta con expertos, asimismo los textos consultados pueden verse en la referencia bibliogrfica.
Los criterios asumidos para seleccionar dichos temas fueron:
-
38
Para poder desarrollar los aspectos tericos de los contenidos anteriores se facilit textos de trabajo
fotocopiados a los alumnos. Al principio hubo cierta incomprensin por parte de los alumnos, debido a
la novedad de los temas y su asimilacin fue gradual, lo que pudo constatarse en la evaluacin de
originalidad de Guillford, tomada a inicios del ao escolar, donde el 80% no pasaba de la mitad de
respuestas acertadas.
Puesto que el ambiente de las clases en el Taller de Creatividad era de libertad y democracia, lo cual
no es comn en el centro educativo, se tradujo en un inicio en exceso de confianza de los alumnos y
no cumplan los trabajos, eso fue mejorando los periodos siguientes.
$8729$/25$&,1 '( /$ (;3(5,(1&,$
El Taller de Creatividad es un espacio dentro del currculo para educar el Hemisferio Derecho del
cerebro, o, al menos, eso aspira lograr, probablemente no se haya avanzado como se quisiera en el
conocimiento de los procesos creativos, pero con la antorcha encendida por hombres como H.
Gardner, D. Goleman o L. Galvn, y otros hemos querido recrear nuestra praxis pedaggica,
plantendonos el reto de volar en el sueo de la libertad y la democracia para llegar a la creatividad.
La experiencia est en curso, ha logrado abrirse un espacio en nuestra escuela, ha despertado el
inters de otros docentes, se empieza a ver con ms naturalidad la educacin de la creatividad, se
abre un camino con muchas posibilidades, pues cada clase, es una historia distinta, que apela a la
creatividad de cada docente.
Esta experiencia nos est permitiendo avanzar en el conocimiento de la neurociencia, que era vista
como tema de mdicos y psiclogos, hoy existe la certeza que sin ella trabajamos a ciegas en el aula,
y es que comprender los procesos cerebrales y sus funciones especficas nos da el sustento biolgico
para la enseanza, a nivel de alumnos hay cambios notables en sus actitudes, con respecto a los que
recin van por el 1er ao y los que van por el 2do ao, las diferencias, aunque pueden ser atribuibles
a la maduracin, se ha comprobado, con alumnos provenientes de otros Centros Educativos que las
diferencias son notables. Otro logro importante es que a medida que avanzamos en el Taller se han
visto ms trabajos originales en los otros cursos. Segn reportes de los profesores, los alumnos
tienden a hacer sus trabajos sin buscar moldes y a veces desean que se apliquen los criterios de
evaluacin utilizados en el Taller de Creatividad. Hay menos tendencia a copiar en los exmenes y se
ha reducido notablemente el nmero de fotocopias de cuadernos segn reporta la seora que
atiende dicho servicio en el Plantel.
La evaluacin de salida se realizar a travs de una entrevista personal con los mejores trabajos
realizados por los alumnos durante todo ste ao, a ello le hemos llamado dossier personal. A travs
de l se pretende valorar el esfuerzo individual y el grado de conocimientos alcanzado.
%,%/,2*5$)$ &,7$'$ < &2168/7$'$
De Bono, E. (1997). El texto de la sabidura de Edward de Bono: Pautas y herramientas para aprender
a pensar Bogot: Editorial Norma.
Galvn, L. (2001). Creatividad para el cambio: Innovacin para la vida y la empresa., Lima: Editora El
Comercio S.A.
Gardner, H. (1994). Estructuras de la mente: La teora de las inteligencias mltiples Mxico, Distrito
Federal: Editorial Fondo de Cultura Econmica.
,1129$1'2 1 5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 'LFLHPEUH
39
%,%/,$
-
La Biblia Latinoamericana. Texto ntegro traducido del hebreo y del griego. LXXXIIIed..Madrid:
Editorial Verbo Divino; 1989. Gnesis 1:1.
5(9,67$
Microsoft Corporacin Reservados todos los derechos. Diccionario Virtual Encarta 2004,
Redmond: Producido por Microsoft Corporation; 2003.
6,7,26 (1 ,17(51(7
-
Villanueva, M. Atencio, G. (2001). Revista Cubana de Educaci Mdica. [En lnea]. Disponible
http://bvs.sld.cu/revistas/ems/vol15_2_01/emssu201.htm.
,1129$1'2 1 5HYLVWD GHO UHD GH ,QQRYDFLRQHV (GXFDWLYDV ',1(667 0(' 'LFLHPEUH
40