Desarrollo de competencias en educacin

Introduccin

El enfoque curricular por competencias se presta a confusin cuando no se cuenta con los
elementos terico metodolgicos que definan de manera clara: cul es el origen
etimolgico de la palabra competencia, qu son, de dnde emergen, cmo se desarrollan,
evalan y qu es lo que se busca mediante su aplicacin. A continuacin analizaremos de
manera breve, pero concisa cada uno de estos planteamientos.

Cul es el origen etimolgico de la palabra competencia?

Para evitar confusiones, partamos el origen etimolgico de este vocablo:

Una primera acepcin viene del griego agon y agonistes que est relacionada
con la palabra competir en el contexto de las competencias olmpicas, que quiere
decir rivalizar, enfrentar para salir victorioso y ganar.
Una segunda acepcin viene del latn, competere del Siglo XVI, que quiere decir
que algo te compete, es del mbito de tu responsabilidad, y que se utiliza en el
mbito jurdico para delimitar las responsabilidades. Este concepto es el que se
utiliza actualmente cuando alguien, adems de hacerse responsable de algo, es
capaz de resolverlo, es decir es competente.

Cabe sealar que en la educacin se utiliza el segundo porque se pretende que el
aprendizaje sea parte de la responsabilidad de quin aprende, pero adems que lo haga
competente frente a las demandas, problemas y situaciones que enfrentar a lo largo de
la vida.

De dnde emergen las competencias?

La palabra competencia ha tenido varios significados en la historia, adems de los dos
anteriores:

mbito psicolgico, en 1960 Robert White, psiclogo humanista, deca que de
acuerdo al diccionario de Webster la palabra competencia significa adecuacin,
habilidad, capacidad y destreza, por tanto con ella se describen las habilidades que
tiene un sujeto para establecer una interaccin efectiva con el medio ambiente
asunto que est basado en la motivacin. Gerome Brunner, sealaba que adems
de esto, la competencia emerge de la necesidad que tenemos los seres humanos
de innovar lo que nos rodea. A partir de entonces los psiclogos educativos
norteamericanos utilizan esta palabra relacionndola a las capacidades cognitivo
conductuales que posee una persona para desempearse en su entorno. Veinte
aos despus, Howard Gardner la utiliza como capacidad para hacer algo en la
Teora de las Inteligencias Mltiples, siendo que cada inteligencia posee una serie
de competencias propias, es decir de capacidades especficas.

mbito sociolingstico: en 1965, Noam Chomsky seala que el lenguaje es innato
a las personas, y que por tanto nacemos con competencias especficas para hablar.
mbito laboral, en 1966, otro psiclogo educativo Robert Gagn, seala que una
persona pone todo lo que tiene para trabajar, todos sus recursos, entre ellos: sus
conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes, creencias, intuiciones,
tradiciones, percepciones, representaciones mentales de s mismo etc., y que esto
es lo que la hace competente. Que al analizar el desempeo de una persona
exitosa en su trabajo se encuentran los descriptores que la hacen obtener
resultados. A partir de sus trabajos e investigaciones se empieza a utilizar la
palabra competencia como un saber hacer en un puesto determinado, con
indicadores sobre cmo se desempea. Se inicia gestin laboral por competencias,
es decir que una empresa contrata al personal por lo que sabe hacer y no por el
ttulo o conocimientos que posea.
mbito educativo: inicialmente emergen en la educacin superior cuando algunas
universidades observan que as estn contratando a los egresados, por lo que
definen las competencias a desarrollar en sus estudiantes en el perfil de egreso.
Posteriormente, y frente a la necesidad de mejorar los sistemas educativos a nivel
global, en 1990 durante la Cumbre de la Infancia, la ONU define que los gobiernos
deben desarrollar las competencias en los nios. En 1993 los gobiernos, frente a la
crisis del conocimiento, en la que se observa que en el Siglo XXI, ste se genera a la
velocidad de la luz, es mltiple, difuso, complejo y adems se modifica, se
establece que la educacin requiere llevar a cabo mltiples modificaciones, por lo
que se comprometen a disear sus programas por competencias a partir de las
siguientes consideraciones:

El fin de la educacin debe cambiar, no se puede seguir pensando que una generacin
ensear todos los conocimientos a la siguiente generacin, esto es imposible, no hay
cabeza que lo pueda transmitir, ni cabeza que lo reciba.
Se debe pasar de: la transmisin de conocimientos a aprender a aprender, en donde
lo importante sea desarrollar las capacidades necesarias para hacerlo.
Ms que ensear a saber, se debe ensear a desempearse en la vida, de
manera que se resuelvan los problemas que se enfrentan.

Por esto la UNESCO en 1999 defini una competencia como:

El conjunto de comportamientos socio-afectivos, y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras, que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una
funcin, una actividad o una tarea.


Desde la concepcin de que la gente debe aprender a desempearse, las competencias
se constituyen en desempeos especficos como un saber hacer frente a las demandas y
problemas del entorno, de manera que una competencia incluye:

1. Elementos objetivos, todos aquellos en los que puede existir cierto consenso social
sobre su necesidad de adquirirse para desarrollar una competencia determinada, entre
ellos:
Conocimientos y saberes.
Habilidades de pensamiento
Estrategias, procedimientos
Destrezas motrices
Actitudes que incluyen valores, normas sociales, y la motivacin para hacer algo.

2. Elementos subjetivos que son los que ya trae el sujeto que aprende y que pueden haber
consenso o no sobre su necesidad de integrarlos en una competencia y que adems
dependen del propio sujeto a la hora de ponerla en juego, como pueden ser: las
creencias, tradiciones, percepciones, intuicin, agenda propia o intereses y las
representaciones mentales que una persona posea de s misma para hacer cualquier
cosa.

Esto porque como deca Gagn: una persona pone todo lo que tiene para
desempearse. De hecho el inicio de cualquier aprendizaje no es el conocimiento que
se tenga sobre el asunto, es la actitud que se disponga para hacerlo (Bruner).

Por eso cuando HABLAMOS DE COMPETENCIA ESTAMOS PENSANDO SIEMPRE EN
SABER HACER, EN DESEMPEARSE EN UN CONTEXTO ESPECIFICO, porque no es slo lo
que sabe una persona lo que utiliza para salir adelante, sino todos sus recursos, que son
los llamados elementos objetivos y subjetivos ya mencionados.

Pero, qu es el desempeo?

Son las decisiones que se establecen para lograr el objetivo mediante una serie de
actividades.
Son los propsitos que se realizan en acciones concretas.
Es el logro de los resultados concretos.
Implica el proceso cognitivo en el que se ponen en juego los conocimiento,
habilidades, destrezas y una actitud que se traducen en la ejecucin de una tarea o
producto especfico.
En suma: el desempeo es un producto cognitivo, lo que se piensa y sabe, se utiliza
para hacer algo.

No es lo mismo que comportamiento, que son acciones observables que no se sabe con
qu propsito se llevan a cabo. Es una accin pensada.

Entonces, en este contexto qu es una competencia?

Existen mltiples definiciones sobre lo que son las competencias, entre ellas las siguientes:

Perrenoud, 1998, se refiere a la competencia como la capacidad de actuar eficazmente en
una situacin de un tipo definido, capacidad que se apoya en los conocimientos, pero que
no se reduce a ellos. Para hacer frente, lo mejor posible, a una situacin, debemos poner
en juego y en sinergia varios recursos cognitivos, entre ellos los conocimientos.

OCDE, 2005, advierte que la competencia es la capacidad de responder a demandas
complejas, utilizando y movilizando los recursos psicosociales (incluyendo habilidades y
actitudes) en un contexto particular.

Tobn, 2006, seala que las competencias son procesos complejos de desempeo con
idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad.

ANUIES, 2006: las define como el conjunto de conocimientos, habilidades y destrezas,
tanto especficas como transversales que debe reunir un titulado para satisfacer
plenamente las exigencias sociales.

Tomando en cuenta que la mayora de stas describen lo que un sujeto sabe hacer en un
contexto para resolver, podemos afirmar que:

Una competencia es: una capacidad adaptativa, cognitivo, emocional y conductual
especfica, que se despliega para responder o resolver una demanda que se produce en un
entorno determinado en un contexto sociohistrico y cultural. Es un proceso de
adecuacin entre el sujeto y lo que enfrenta, que se da en el medio y en respuesta a las
necesidades que se producen. A mayor coherencia entre lo que exige el ambiente y lo que
el sujeto realiza, mayor nivel de competencia tiene ste ltimo, es decir es ms
competente.

Es por tanto una capacidad adaptativa, porque se modifica de acuerdo al contexto, es
cognitiva porque el sujeto que la despliega utiliza su pensamiento y conocimiento, es
afectiva porque se ponen en juego sentimientos que son regulados en la accin, y es
conductual porque se hace algo concreto con una actitud determinada que busca responder
a las demandas del entorno, en dnde existe una imposicin socio cultural y ambiental.
Todo esto se traduce en un desempeo, en una conducta observable que tiene un fin
dirigido por el sujeto, es decir una meta hacia la cual llegar. No se entiende por conducta lo
que se ha comprendido siempre, como comportamiento no pensado o respuesta al
estmulo, sino como accin que tiene un fin que es controlado por el sujeto.

Una competencia se desarrolla cuando utiliza el ser biolgico para responder a las
demandas del entorno. Se forma y construye cuando existe una mediacin que utiliza
instrumentos (cultura, lenguaje) para impulsar la sobrevivencia, la interaccin y la
innovacin sobre el medio ambiente en el que se encuentra. Se adquiere cuando se ha
establecido cierto nivel de dominio sobre la demanda presentada y se despliega cuando la
persona es competente, sabe pensar para poder hacer, ser y vivir en sociedad. Esto implica
que existe una adecuacin entre lo que la persona hace y lo que la sociedad le exige. Es
decir que es la sociedad la que decide quin es competente. Por ejemplo en el Siglo XVI un
maestro competente era el que ejerca la mxima: la letra con sangre entra, en el Siglo
XXI, un maestro que hace esto puede ir a la crcel. No obstante, si bien es cierto que en toda
sociedad existen grupos dominantes que deciden los criterios de adecuacin, existen
diversos mecanismos de control que establecen los diferentes grupos sociales para definir la
adecuacin, en stos pueden participar los educadores.


Desde esta visin de desarrollo, formacin, construccin, adquisicin y despliegue
adecuado, una competencia se observa desde diferentes perspectivas:

Psicolgica: como capacidad adaptativa, cognitiva, emocional y conductual que se
ejecuta para adecuarse a las demandas del entorno.

Pedaggica: como meta curricular que define hacia donde debe dirigirse el proceso
educativo y cmo debe hacerse, ms all de la simple adquisicin del
conocimiento; como una capacidad especfica a desarrollar en los estudiantes para
satisfacer las demandas que la sociedad les hace y har en un futuro.

Laboral: como el desempeo necesario en una institucin o empresa en un puesto
determinado para lograr las metas propuestas por la misma.

Desde el punto de vista pedaggico, las competencias se utilizan en el diseo curricular
como metas terminales, porque nos sealan hacia dnde se dirige la intencin y el trabajo
docente, pero tambin como metas procesuales porque definen cmo se debe llegar, por
eso se redactan en presente, tercera persona y singular, porque lo que se hace hoy, se
har maana. Si la competencia dice: Elabora diferentes tipos de texto utilizando las reglas
convencionales, eso har en clase, eso se evaluar y eso sabr hacer el estudiante en el
futuro. Por tanto, una competencia cuenta con un carcter dual: es meta y proceso a la
vez. S bien se adquiere de inicio de manera incipiente, esto continua perfeccionndose en
la medida en que se ejercita.

Si las competencias son metas terminales, desde el punto de vista pedaggico, entonces
sustituyen a otro tipo de metas curriculares, muy diferentes a los objetivos y a los
propsitos de antes, ya que cuentan con un marco terico distinto como se observa a
continuacin:




Cul es la diferencia entre objetivos, propsitos y competencias?

Objetivos Propsitos Competencias
Meta terminal que
describe el conocimiento
a adquirir
Meta terminal que describe
el proceso para adquirir el
conocimiento
Meta terminal y procesual,
describe lo que sabe hacer
una persona, el resultado que
emite, define la meta a donde
debe llegar el maestro, pero
tambin el proceso, por eso se
definen en presente
Marco terico
conductista: el
conocimiento se logra
por estmulo
respuesta.
Marco terico
constructivista: el
conocimiento se construye
por el educando con la
mediacin del maestro.
Marco terico cognitivo
conductual; el conocimiento
usado por el pensamiento con
diferentes habilidades lleva a
un desempeo concreto que
tiene intenciones por parte de
quien lo realiza.
Se establecen los
objetivos como metas a
llegar en infinitivo
despus de una serie de
actividades que realiz
el docente, para que los
estudiantes aprendan.
La mediacin tiene una
intencin del docente al
trabajar, que es el propsito.
Se enlistan los temas en los
que el alumno debe construir
su propio aprendizaje.
Se definen competencias con
sus indicadores de desempeo
de manera que al hacerlas
frente a una demanda el
estudiante las desarrolle.
Trabaja por dominios
separados: cognitivo,
afectivo, psicomotriz.
Trabaja el dominio cognitivo,
procedimental y actitudinal
de manera separada.
Trabaja todo a la vez:
conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes.
Se trabaja por
actividades
desarticuladas y
repetitivas.
Se trabaja con estrategias
que lleven al alumno a
construir su propio
aprendizaje, mismo que se
adquiere por
descubrimiento.
Se trabaja por situaciones
didcticas, por escenarios de
aprendizaje que buscan
generar una demanda ante la
cual se despliegue la
competencia y por ende el
desempeo. El estudiante sabe
hacia dnde se dirige.
Objetivos Propsitos Competencias
Centrados en la
demostracin de
conductas especficas
por parte del estudiante.
Centrados en la construccin
del conocimiento.
Centradas en el desarrollo de
desempeos especficos, en la
resolucin de problemas,
alternativas y creaciones para
la vida.

Cmo se elabora una competencia curricular?

Se parte de mbitos de desempeo del sujeto que aprende, es decir de responder a la
pregunta: en qu mbitos se desenvuelve el sujeto? Ejemplo: los 6 campos formativos de
preescolar, los ejes articuladores en primaria de CONAFE, las asignaturas en secundaria o
bachillerato. Una vez contestada entonces se disean las metas o sean las competencias
para impulsar el mejor desempeo del sujeto que aprende en un contexto determinado.
No son asignaturas o materias propiamente dichas, sino espacios en los que se
desenvuelve un sujeto, por ejemplo un adulto se desempea en: la familia, el trabajo, la
sociedad y su gobierno, la cultura, y el entretenimiento.
Se busca definir lo que debe saber hacer el alumno durante el proceso y al final del mismo,
responden a la pregunta: Qu deber saber hacer el sujeto al trmino del curso o proceso
educativo? Se responde con una oracin que es un descriptor del desempeo de la
persona competente. Se redacta en presente, tercera persona y singular. Para hacer esto
se observa a una persona que sepa hacer la competencia en un mbito determinado.
Se describen los pasos que sabe hacer de manera procesual, a esto se le llama:
indicador de desempeo. Una competencia cuenta con varios indicadores de
desempeo.
Se describen los resultados que se pueden alcanzar toda vez que se ha adquirido la
competencia a esto se le llama: nivel de desempeo.
Se definen los conocimientos que se debern adquirir para desplegar la competencia
establecida.

Qu son los mbitos de desempeo?

o Son las reas en las que las personas se desenvuelven.
o En preescolar: autonoma, socializacin, lenguaje, pensamiento matemtico,
conocimiento del medio natural y social, exploracin artstica desarrollo fsico y salud.
o En primaria, podra ser: exploracin del mundo natural, social, cultural y artstico,
comunicacin, pensamiento lgico matemtico.
o En secundaria no quedaron cmo mbitos debido a problemas con el recurso humano:
los maestros se especializan en asignaturas, pero tal vez debi de haber quedado por
ejemplo: Alfabetizacin meditica, socializacin, resolucin de problemas cientficos,
ciencias de la comunicacin, etc. Obviamente que aqu se meteran los conocimientos
necesarios para la vida: espaol, matemticas, ciencias, etc.
o En bachillerato depende del diseador, sea una universidad estatal o bien la SEP. En
general se vislumbra que quedarn como asignaturas por las mismas razones que la
secundaria.
o A nivel superior, por ejemplo, tomando una carrera, pedagoga: diseo de planes y
programas, orientacin educativa, asesora pedaggica a instituciones, etc.
o En la adultez: salud, familia, trabajo, gobierno y sociedad, cultura y entretenimiento.

Cmo se redactan las competencias?

Se basan en 3 elementos de la estructura de la oracin:

Verbo + objeto directo + condicin.
Por ejemplo:

Vincula su sexualidad con su proyecto de vida.
No hay sujeto, est implcito y siempre es el alumno:
Verbo: Vincula
Objeto: su sexualidad.
Condicin: con su proyecto de vida.

En donde: el verbo seala la accin que realiza el estudiante, el objeto directo el
conocimiento, y la condicin el contexto en el que se utilizar el saber aprendido.

Una competencia siempre cuenta con:

Indicadores de desempeo que son descriptores del proceso que se realiza para
desarrollar la competencia. Los indicadores de desempeo tienen una funcin, la de ser el
contenido de la competencia. Se disean al observar a una persona que ya posee la
competencia, al hacerlo se identifica qu caracteriza lo que hace para desplegarla y eso es
lo que se apunta como indicadores de desempeo.

Niveles de desempeo que son los descriptores del resultado obtenido por la ejecucin
de la competencia y se disean eligiendo una competencia o bien un solo indicador y
sirven para evaluar en qu medida sta se ha desarrollado. Por ejemplo, en la
competencia:

Vincula su sexualidad a su proyecto de vida

Tenemos los siguientes indicadores de desempeo:
1. Identifica las partes y el funcionamiento del aparato reproductor femenino y masculino.
2. Reflexiona sobre la influencia que la cultura y los medios ejercen sobre lo que deben
hacer las personas de acuerdo con su gnero y toma una postura propia.
3. Comprende la relacin entre la menstruacin y la posibilidad de embarazo como
consecuencia de la relacin sexual.
4. Reconoce la importancia para las y los adolescentes de asumir una actitud responsable
ante sus cambios fsicos.

Y de la misma competencia se desprenden los siguientes niveles de desempeo:
Niveles de desempeo de la competencia, descriptores del resultado que se obtiene, lo
que se puede observar para saber si ya cuenta con la competencia:
1. Analiza un contexto familiar: si alguien tiene relaciones la consecuencia es el
embarazo.
2. Analiza en el contexto personal: si yo o una persona de mi edad se embaraza, las
consecuencias van ms all del hecho de quedar encinta.
3. Analiza en contextos personales diferenciados que pueden ser diferentes edades,
o bien tener relaciones bajo presin, o por gusto, etctera, que sucede con las
nuevas necesidades que se generan, o con las responsabilidades. Es decir que,
cuando alguien se embaraza, adems de las consecuencias inmediatas aparecen
nuevas necesidades y responsabilidades para quien lo hace, por esto se debe
analizar en qu contexto se puede uno embarazar.

Se observa cmo dichos niveles describen diferentes ejecuciones en la misma
competencia, el primero es lo mnimo que puede hacer un estudiante que ya cuenta con
ella, el ltimo es lo ms complejo que se le podr pedir como resultado de su proceso de
adquisicin en la situacin didctica que pudo haber sido el anlisis de un caso de una
joven que se embaraza bajo presin.

Cmo se clasifican las competencias?

De acuerdo con su nivel de complejidad, mbitos de desarrollo y niveles educativos las
competencias se han clasificado en:

o Competencias bsicas: las que se refieren al conjunto de competencias que sirven
para la vida: leer, escribir, resolver problemas aritmticos, etc., que resultan
indispensables para la vida en sociedad (UNESCO).

o Competencias clave: las que debe tener todo ciudadano para desempearse en su
pas con xito, cada pas las define (Unin Europea).

o Competencias genricas: las que tiene el egresado de un ciclo de estudios, que le
permitirn ingresar al siguiente, y le darn la posibilidad de continuar aprendiendo
de manera autnoma, desarrollar relaciones armnicas con quienes los rodean y
participar eficazmente en la vida social, profesional, poltica a lo largo de la vida,
tambin resultan clave. Son transversales, no se restringen a un campo de
conocimiento especfico ni disciplinar, requieren de conocimientos de varios campos
a la vez y se pueden transferir de un contexto a otro, sirven de base para desarrollar
ms competencias (Marco Curricular Comn, SEMS, 2008).

o Competencias disciplinares: las que se desarrollan en cada una de las disciplinas
que se concentran en la resolucin de problemas que se presentan en cada mbito
y que adems estn relacionadas con competencias ms complejas, (Marco
Curricular Comn SEMS, 2008).

o Competencias profesionales: las que se desarrollan en una profesin en concreto
que utilizan saberes hacer propios de una labor en la cual se aplican de manera
especfica.

o Competencias laborales: las que se desarrollan en un puesto determinado y que
distinguen diferentes niveles de desempeo siendo que los sujetos hacen lo
mismo: dos secretaras poseen las mismas competencias, pero lo que hace una la
hace ser ms eficiente y eficaz que la otra.

Existen diversos marcos tericos en el enfoque por competencias?

Dado que las competencias emergen en los 60s, en un momento de la historia de la
piscologa educativa en el que se pasaba del conductismo hacia la psicologa cognitiva, las
competencias cuentan con un marco centrado en el desempeo que no fue retomado en
el mbito educativo sino hasta los 90s por la UNESCO. Esto implica que existe un
paralelismo en el desarrollo de las fuentes, de manera que mientras que en el sector
educativo se avanzaba en la construccin de la psicologa cognitiva y con ello del
constructivismo, en el mbito laboral se avanzaba en el anlisis del desempeo. Por esto,
en la actualidad contamos con dos marcos tericos: el constructivista y el cognitivo-
conductual centrado en el desempeo, de tal forma que ambos impactan de manera
diferenciada el diseo curricular. As, ciertos planes de estudio se encuentran definidos
desde el primero y otros desde el segundo. Por ejemplo, la Reforma de Educacin
Preescolar, el PEP 2004, cuenta con un marco cognitivo conductual que define lo que los
nios y nias debern saber hacer al trmino del ciclo, mientras que el de la Reforma de
Educacin Secundaria, cuenta con competencias en perfil de egreso que no
necesariamente se articulan a los propsitos y temas a tratar en cada uno de los bloques
que conforman la asignatura.

Lo anterior no implica que un diseo sea correcto y el otro no, sino que nos encontramos
en un momento de transicin entre un paradigma y otro, de manera que existen
elementos que se mezclan y que en algn momento pueden generar confusin si no se
comprende exactamente desde dnde estn diseando los planes y programas, al mismo
tiempo en que se reconoce que una competencia, por definicin, es un desempeo
especfico y que s esto es as, entonces la prctica educativa debe centrarse en
desarrollarlo. Esto no implica que se deseche el constructivismo, sino que tenemos que ir
ms all, debemos construir conocimiento s, pero para resolver problemas en el contexto
en el que se presentan, de manera que se logre un desempeo adecuado a las demandas
del entorno. En este sentido, los docentes debern aprender a extraer de sus planes y
programas los elementos necesarios para definir las competencias y para desarrollarlas en
situaciones, anque stas que tal vez no se encuentren escritas explcitamente ah.

En suma: actualmente el enfoque por competencias est centrado en la construccin del
desempeo, no slo en la construccin del conocimiento como la teora constructivista
propone; si bien se retoman sus contribuciones se va ms all, puesto que el desempeo
articula todas las operaciones cognitivas, emocionales y conductuales que el sujeto realiza
en contextos determinados.

Cmo se desarrollan las competencias?

Las competencias se desarrollan o se despliegan cuando el sujeto identifica una demanda,
problema o conflicto sobre el cual debe actuar. Es decir no se desarrollan porque alguien
le d una clase, sino porque identifica una necesidad que satisfacer, algo que llama su
atencin y sobre lo cual debe actuar. Por esto las competencias se desarrollan cuando:

Se da una interaccin entre las personas y el ambiente, es decir existe una relacin
entre el sujeto y lo que pasa alrededor del mismo, hay una retroalimentacin
ambiental y social, hay cuestionamiento, un proceso de experimentacin,
problematizacin, bsqueda de causa, efecto.
Existe un conflicto cognitivo a resolver, algo que llama la atencin, que genera
ansiedad por satisfacerlo, o como deca Piaget, que rompe los esquemas o
conocimientos previos
Existe una demanda explcita para el sujeto que deba resolver, es decir algo en el
ambiente frente a lo cual debe salir adelante, las competencias se van desarrollar
de acuerdo al nivel de complejidad de la demanda. Ejemplo: no es lo mismo
manejar en el Distrito Federal que manejar en Cuautla, la demanda de la Ciudad de
Mxico es ms compleja, requiere de un mayor nivel de competencia, es esta
exigencia lo que desarrolla el ser competente.
Existe una serie de acciones sucesivas con antecedentes y consecuentes, es decir
actividades que lleven una a la otra para resolver la demanda.
Se usa del conocimiento mediante diferentes habilidades de pensamiento, es decir
el sujeto est pensando mientras realiza la conducta que requiere para
desenvolverse.
Se usa del conocimiento de manera priorizada, es decir el sujeto decide qu se usa
primero y qu despus.

Ms an, algunas investigaciones proponen que el aprendizaje se logra de la siguiente
manera:



Todo esto implica que las competencias se desarrollan por su ejecucin, en sociedad, y
que si queremos que los estudiantes las adquieran se debe generar un proceso social que
se caracteriza porque:

Hay interaccin entre las personas, un proceso de mediacin (Vygotsky) entre
alguien ms experimentado y alguien que lo est menos, sobre todo cuando se
quiere generar un proceso de transmisin social o cultural. Las competencias se
desarrollan en sociedad, no en el aislamiento.
Para llevar a cabo la mediacin, el educador utiliza herramientas e instrumentos de
manera que se logra que el educando interiorice los conocimientos para la vida y el
mundo que se encuentra en el entorno.
Un instrumento es el lenguaje y la cultura, son medios para adaptarse al entorno y
a la sociedad.
Una herramienta es un material, algo que controla la conducta o el
comportamiento desde fuera como un reloj, un calendario, un baco, o cualquier
otro material.

Esto se logra mediante: Un ambiente preparado con situaciones didcticas con conflictos
cognitivos que le permitan al estudiante utilizar diferentes conocimientos con habilidades
de pensamiento, destrezas y una actitud determinada para resolverlos. Es decir que se
deben crear escenarios en los que el sujeto que aprende pueda construir el conocimiento
y su propio desempeo con la asesora del facilitador para enfrentar lo que encuentra. No
son slo clases, tampoco son procesos para que construyan conceptos o procedimientos,
sino ms bien situaciones de la vida real con las cules debe resolver algo concreto
utilizando el conocimiento que adquiere, son problemas que lo obligan a desplegar ms
que slo lo que sabe.

Cmo se desarrollan las competencias en el aula?

Mediante el diseo de una situacin didctica: que es la creacin de un escenario de
aprendizaje en el que se incluye un conflicto cognitivo a resolver por parte del estudiante,
en la que, al realizar varias actividades articuladas entre s, se promueve tanto la
resolucin de dicho conflicto como el desarrollo de la competencia.

Una situacin es didctica porque cuenta con una intencin de aprendizaje por parte del
diseador que busca lograr una reciprocidad por parte del estudiante, emergen de una
relacin de aprendizaje entre ambos, por eso no se puede nombrar slo problemas o bien
situaciones autnticas como se les ha dado en llamar.

Las situaciones didcticas que se disean deben emerger de la vida real del sujeto que
aprende, porque de lo contrario no se desarrolla el desempeo. Adems siempre deben
incluir un conflicto cognitivo, es decir algo que provoque la curiosidad del estudiante, algo
qu resolver y qu encontrar, de otra manera no sern interesantes para ellos y ellas. Esto
implica modificar el patrn de aprendizaje que se usa normalmente al ensear, pasando
de un: conoce comprende aplica, en donde el docente lleva a cabo esta secuencia a
una en la que lo importante sea: analizar, para luego comprender y finalmente usarlos en
otros contextos que no sean los mismos en los cules se les ha aprendido. La estrategia
para ensear se modifica.

Una situacin didctica cuenta con una secuencia didctica que es la serie de actividades
que, al estar organizadas entre s, buscarn resolver el conflicto cognitivo que se presenta
en la situacin didctica.

Las situaciones didcticas pueden ser de dos tipos por el tipo de pensamiento que utilizan:

Analtico-sintticas Se parte de un
escenario que construye el docente en el
cual se establece un conflicto cognitivo por
resolver por parte del estudiante
Inductivo-deductivas Se van brindando
elementos para que gradualmente el
estudiante construya un producto concreto.
Casos: Son relatos, historias, cuentos, etc. Unidad de investigacin: Es un proceso de
que cuentan con un problema concreto a
resolver, mismo que se puede abordar
desde diferentes perspectivas o soluciones.
Por ejemplo: La vida de Ana Frank, para
estudiar la Segunda Guerra Mundial,
pueden ser:
indagacin que parte de una tesis propia
del estudiante que se genera a partir de una
pregunta. No es la investigacin tradicional
que se hace en la escuela que consiste en
contestar preguntas de un cuestionario,
sino ms bien en comprobar una hiptesis
mediante argumentos slidamente
construidos.
o Historias: La biografa de Olympe de
Gouges, para explicar la Revolucin
Francesa, se analiza una historia
particular para observar el contexto
general.
Diseo de un proyecto: Son propuestas de
innovacin de cosas existentes, o bien
nuevos productos no elaborados
anteriormente, por ejemplo: un separador
automtico de basura orgnica e
inorgnica. Pueden ser, entre otros:
o Pelculas: El Batalln de San Patricio,
para abordar la intervencin
extranjera en Mxico.
o Dramatizacin: Puede basarse en
algn acontecimiento, problema,
hecho histrico, obra literaria,
etctera.
o Escenarios: Una fotografa en la que
se observa la diversidad de la
poblacin, para analizarla en
matemticas en el tema de
estadstica
o Organizacin de un evento: diseo
y ejecucin de un concierto, obra de
teatro, carrera de beneficencia,
entre otros.
o Testimonio: Escuchar a una persona
que tiene SIDA y su historia, para
impulsar la prevencin de las
enfermedades sexualmente
transmisibles.
o Elaboracin de productos: elaborar
un manual, un recetario, un
instructivo, un lbum, rboles
genealgicos, una maqueta, un
trptico, un pster, un video, una
pelcula, una exposicin fotogrfica,
etc.
Problema: No necesariamente debe ser
matemtico; por ejemplo, se puede revisar
la ruta que debe seguir un migrante para ir
de Guatemala a Estados Unidos, con el fin
de comprender los elementos geogrficos
implcitos en el recorrido.
o Diseo de una campaa: Diseo de
una campaa de turismo para que
ms turistas visiten el estado donde
habitan los estudiantes.
Juegos: Pueden ser de cualquier tipo; un
tablero de ajedrez ayuda a explicar el
concepto de rea.
Experimentos: De varios tipos y con varias
variables, ejemplo: sembrar la misma planta
en diferentes tipos de suelo.
Anlisis de productos ya elaborados:
analizar manuales, instructivos, recetarios,
lbumes, rboles genealgicos etc., para
luego ver sus partes y su procedimiento de
elaboracin.
Trabajo colectivo: Todo el grupo trabaja
para construir el conocimiento y usarlo en
la resolucin de algo. Ejemplo: Identificar
los gustos de la poblacin mediante
encuestas y analizarlos estadsticamente.
Dinmicas: la dinmica de volar avioncitos
elaborados en equipos para verificar cul es
el mejor trabajo al identificar cules vuelan
mejor y cmo se organiz la gente
Conferencias: Consisten en recopilar la
informacin sobre un tema y presentarlo
con la ayuda de objetos visuales y grficos.
No son memorizaciones, sino sntesis que se
elaboran a partir de varios autores a las
cuales el estudiante les agrega sus propios
puntos de vista.

Para disear una situacin didctica se debe considerar que cuenta con seis momentos:

i) Presentacin de la misma,
ii) presentacin del conflicto cognitivo a resolver,
iii) indagacin sobre lo que saben sobre cmo resolveran ste ltimo,
iv) presentacin de las actividades de la secuencia y definicin de productos a entregar
por adelantado y de manera esquemtica, dichas actividades deben incluir un plan de
accin para adquirir el conocimiento necesario para resolver un problema as como las
estrategias para hacerlo, es decir para adquirir lo que no conocen,
v) el desarrollo de la situacin mediante la realizacin de actividades, y finalmente,
vi) una actividad de cierre que recapitul lo aprendido y que adems se demuestre lo que
se ha logrado.

Cmo se disea la situacin didctica y su secuencia? Es decir: cmo se planea?

1. Se determina el mbito de desempeo, campo formativo, eje curricular o
asignatura a tratar.
2. Se elige la competencia y los indicadores de desempeo que se van a trabajar. Si
no se cuenta con la competencia se disea al responder la pregunta: Qu debe
saber hacer el estudiante al trmino del curso o de la clase? Al contestar est
pregunta en una oracin corta que describe lo que hace quin ya lo sabe hacer,
valga la redundancia se est diseando la competencia. Una competencia es el
descriptor, lo que caracteriza a alguien competente, es un resultado, no se define
como proceso. Se puede planear tambin a partir de los aprendizajes esperados.
3. Se determina la situacin didctica ms adecuada para desarollar la competencia
en tus estudiantes, que puede ser: un proyecto, un experimento, la resolucin de
un problema, una investigacin, el anlisis de un caso, etc.
4. Se define un conflicto cognitivo, o varios, a resolver en la situacin didctica, es
decir un detonador, una pregunta generadora, un reto, una toma de decisin,
etctera, que haga que el estudiante se interese por hacer algo concreto en la
situacin planteada y que lo lleve a desarrollar la competencia.
5. Una vez definida la situacin didctica, se debe especificar la secuencia didctica,
con sus seis momentos antes descritos, es decir la serie de actividades que
articuladas entre s lleven a desarrollar la competencia pero tambin a resolver el
conflicto cognitivo planteado, estableciendo en una secuencia lgica los antecedes
y consecuentes que llevarn a construir el desempeo.
6. Se establece una actividad de cierre, algo con lo que se constate que los
conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes, se han adquirido, puede ser un
dibujo, una discusin en plenaria, un resumen, un mapa conceptual, o bien otro
problema o caso a resolver, ms corto.
7. Se establecen los productos y evidencias que se recopilarn para evaluar, en el
caso de preescolar, se definen los cambios a observar y los productos para
analizar. En la primaria, secundaria, educacin media superior y superior, los
instrumentos que utilizaremos con su rbrica pueden ser: un producto concreto
que resulte como una investigacin sobre conceptos, pero tambin se puede
poner un examen, o bien la participacin de los estudiantes en el proceso, etc.

Cmo se evala por competencias?

Para evaluar por competencias el educador debe centrarse en observar el desempeo
logrado por el estudiante en la resolucin de los conflictos y problemas que se observan
en las situaciones, por tanto, evaluar por competencias no es un asunto de responder
exmenes con preguntas de opcin mltiple, o bien de indagar qu tanto sabe el
estudiante, sino ms bien es una dinmica compleja que busca identificar en qu medida
stas se han desarrollado tanto desde el inicio como en el proceso y en el resultado. Para
hacerlo recupera las evidencias, los productos que emergen y los analiza mediante
instrumentos y herramientas que permiten el logro de los principios bsicos de la
evaluacin, que sta sea: objetiva, vlida, confiable, integral, transparente, rendidora de
cuentas, es decir que seala por qu se tomaron ciertas decisiones y por tanto es
significativa.

Por esto la evaluacin por competencias se lleva a cabo en tres momentos:

Tipo de evaluacin Instrumento Herramientas
Evaluacin inicial Diagnstico inicial mediante
preguntas que buscan
determinar qu sabe hacer el
estudiante en contexto, no
son slo preguntas sobre
conocimientos previos que
se poseen sobre un tema,
sino cmo los usa para
resolver algo.
Se utilizan registros varios
que identifican qu sabe
hacer al inicio de la situacin
frente al conflicto.
Evaluacin formativa Busca determinar cmo
desarrollan las competencias
mediante la recopilacin de
los diversos productos que
realizan: investigaciones,
Se utilizan rbricas holsticas
con las que se define lo se
debe observar en el
proceso, lo que el
estudiante deber hacer en
resmenes, anlisis de
lecturas, ensayos,
construcciones, etc., as
como de la informacin que
emite el estudiante en el
proceso a travs de su
registro en diarios, registros,
fotografas, videos, etc.
el mismo. Se describe de
manera general lo que se
espera realicen.
Evaluacin sumativa Busca determinar qu se
logr, el resultado, qu tanto
se adquiri la competencia
definida de antemano
mediante la observacin de lo
que se hace en productos ya
elaborados como una
maqueta o un ensayo, o bien
con exmenes pero diseados
por casos.
Se utilizan rbricas analticas
que definen los criterios
sobre los cules se evaluar
el resultado alcanzado. Se
describen a detalle los
logros.

Cabe sealar que una rbrica es una herramienta que define los criterios con los cules se
evaluar el proceso o bien el resultado adquirido.

Por lo tanto, la evaluacin por competencias incluye un plan de evaluacin que se disea
al inicio de la dinmica de clases, y no al final como se haba hecho hasta ahora, puesto
que el desempeo adecuado a las demandas del entorno, la competencia, si bien es cierto
que no se logra de la noche a la maana, y su desarrollo es un proceso, tambin los es que
cuenta con resultados, con logros que s se pueden observar.

Conclusiones

El enfoque curricular por competencias es un nuevo paradigma para educar que busca
desarrollar el desempeo adecuado a las demandas que los estudiantes enfrentarn en el
Siglo XXI, por lo tanto es diferente desde los fines que persigue, ya que no se centra en la
transmisin del conocimiento sino en desarrollar la capacidad para actuar y enfrentar,
asunto que resulta ms complejo que slo saber. Por ende, desde su planeacin hasta la
evaluacin, el docente adquiere un papel mucho ms complejo que no slo es el de
facilitador, es el de un educador, que teniendo en cuenta metas claras, busca que sus
estudiantes lleguen a ellas por su mediacin, por su intervencin en momentos
estratgicos de acuerdo a las necesidades que observa.

Esto implica que no se avanza sin retomar el pasado, el constructivismo social sigue
vigente, pero no es suficiente, porque construir conocimiento no es suficiente para
desempearse, se requiere ir ms all, por lo tanto las aportaciones del constructivismo se
retoman, as como tambin las que provienen del conductismo, en el sentido de que al
observar el desempeo, al describirlo, se identifica el resultado; sin que esto
necesariamente implique que sean conductas no razonadas, puesto que stos reflejan un
proceso de introspeccin y reflexin ms complejo que llevan a la ejecucin de acciones.


Gua para planear por competencias

Situacin didctica: Elaboracin de una planeacin por competencias

Elige el campo formativo, eje curricular o asignatura, el tema o aspecto que quieres
impulsar o desarrollar en un curso.
Elige la competencia y los indicadores de desempeo o aprendizajes esperados que vas a
trabajar. Si no cuentas con una competencia disala, Establece los temas que se van a
abordar.
Elije la situacin didctica ms adecuada para desarrollar la competencia, sta puede ser:
un proyecto, un experimento, un problema, una investigacin, el anlisis de un caso, un
producto concreto, una campaa. Un video, etc.
Define un conflicto cognitivo, a resolver en la situacin didctica, es decir un detonador,
una pregunta generadora que haga que el estudiante se interese por resolver o hacer algo
concreto.
Una vez definida la situacin didctica y su conflicto, se debe especificar la secuencia
didctica, es decir la serie de actividades que articuladas entre s lleven a desarrollar la
competencia pero tambin a resolver el conflicto cognitivo planeado, a solucionarlo
poniendo en una secuencia lgica los antecedentes y consecuentes que llevarn a
construir el desempeo.
Establece una actividad de cierre, algo con lo que constatemos que los conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que constituyen la competencia, se han adquirido. Esto
puede ser un dibujo, una discusin en plenaria, un resumen, un mapa conceptual, o bien
otro problema o caso a resolver, ms corto, un ensayo, cualquier cosa con la que
refuercen y aclaren los conceptos que han adquirido.
Se establecen los productos y evidencias que se recopilan para evaluar. En el caso de
preescolar se definen los cambios a observar en los productos para analizarlos. En la
primaria, secundaria, educacin media superior y superior, se sealan los instrumentos
que utilizaremos para recopilar la evidencia con sus rbricas, estos pueden ser: un
producto concreto que resulte del proceso realizado en la situacin como una
investigacin sobre conceptos, pero tambin se puede poner un examen, o bien la
participacin de los estudiantes en el proceso, etc.


Recuerda: el formato de planeacin que se te est entregando cuenta con un orden
definido por nmeros, es decir el no. 1 por ejemplo es lo que se debe hacer primero, el 2
, lo que sigue, y as sucesivamente.
EJEMPLO DE PLANEACIN 1











EJEMPLO DE PLANEACIN 2






































EJEMPLO DE PLANEACIN 2