Perfil Del Docente en Brasil

PROYECTO
PRINCIPAL
DE EDUCACION
en Amrica Latina y el Caribe
Sumario
Presentacin
Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad de la educacin en Amrica Latina

Ernesto Schiefelbein, Cecilia Braslavsky, Bernardete A. Gatti y Pilar Farrs
Quienes ensean hoy en la Argentina

Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin
18
Caractersticas de los profesores de primer grado en Brasil: perfil y expectativas

Bernardete A. Gatti, Yara Lcia Esposito y Rose Neubauer da Silva
36
Ser maestro: decisin o destino. Las condiciones de permanencia dentro del magisterio
Pilar Farrs y Carmen Noriega
44
Formacin y capacitacin de los profesores: impacto en el aprendizaje en los Estados Unidos

Violeta Arancibia
54
Investigacin educativa en Amrica Latina: la agenda pendiente

Jos Rivero
83
Asimetras educativas ante el Tratado de Libre Comercio

Pablo Latap
100
Actividades OREALC
109
Publicaciones OREALC
BOLETIN 34
Santiago, Chile, Agosto 1994
BOLETIN 30, 1993 / Proyecto Principal de Educacin
Presentacin
La superacin en los pases de la regin de los actuales niveles de desarrollo depender en gran
medida de la modernizacin de sus sistemas educativos y de las transformaciones que puedan
hacerse en los procesos educacionales. Tal como lo sealaron los Ministros de Educacin en
PROMEDLAC V (Santiago, Chile, 1993) elemento central para lograr lo anterior es la
profesionalizacin de los sistemas y procesos educativos, entendiendo por ello la necesidad de
utilizar los avances cientficos y tcnicos para mejorar la formacin, la actualizacin y el
perfeccionamiento docente e innovar en materia de autonomas de centros educativos y de
transformaciones institucionales. Se reconoce que el mayor protagonismo docente y mejores
condiciones en su trabajo profesional sern fundamentales para superar los actuales niveles de
desempeo y de la calidad en los procesos educativos.
Como un aporte en esta direccin, dedicamos buena parte de nuestro Boletn a la problemtica
docente. Se divulgan, en primer trmino, cuatro trabajos que evidencian las caractersticas del
desempeo de los maestros de nuestra regin. El primero de ellos nos ofrece una visin general
de esta situacin, destacando el bajo nivel de satisfaccin de los docentes tanto por los
resultados acadmicos de sus alumnos como por los niveles salariales, la inestabilidad de sus
cargos, las escasas posibilidades de capacitacin, pero remarcando sus potencialidades y el
creciente inters por innovar y mejorar la calidad de sus acciones educativas. Tres importantes
casos nacionales son analizados a travs de investigaciones desarrolladas por Cecilia
Braslavsky y Alejandra Birgin sobre quines ensean hoy en la Argentina; por Bernardete Gatti,
Yara L. Esposito y Rose Neubauer da Silva sobre las caractersticas de los maestros de primer
grado en Brasil y por Pilar Farrs y Carmen Noriega sobre las condiciones de permanencia
dentro del magisterio en Mxico.
El trabajo de Violeta Arancibia, que resume ms de 300 investigaciones realizadas en Estados
Unidos en relacin a la formacin y capacitacin docente de ese pas, muestra cmo la
bsqueda de caminos para mejorar la calidad de la educacin tambin es requerimiento urgente
en sociedades del norte desarrollado.
Los agudos problemas de la situacin educativa en la regin y, paradjicamente, las
expectativas que la educacin y el conocimiento generan como pilares de todo posible despegue
y desarrollo nacionales, demandan que la investigacin en este campo junto con abordar
problemas reales, concretos que exigen soluciones, a la vez prevea y visualice futuros escenarios
y las demandas de un inminente milenio. El documento de Jos Rivero Investigacin educativa
en Amrica Latina: la agenda pendiente da elementos sobre polticas y estrategias prioritarias
y los actores y temas de la investigacin educacional cuya necesidad es hoy ineludible.
Finalmente se presenta un artculo que corresponde al creciente debate sobre la transformacin
econmica y los desafos de la integracin regional. Pablo Latap nos entrega un anlisis sobre
las asimetras educativas en el marco del Tratado de Libre Comercio entre Estados Unidos,
Canad y Mxico, evidenciando la importancia del factor educacin en los procesos de
integracin econmica.
Las actividades ms importantes de la OREALC y de las redes de cooperacin del Proyecto
Principal de Educacin as como las ltimas publicaciones nuestras son ofrecidas en las
secciones habituales de este Boletn.
2
Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs
LAS CARACTERISTICAS DE LA PROFESION MAESTRO Y

LA CALIDAD DE LA EDUCACION EN AMERICA LATINA
E. Schiefelbein, C. Braslavsky,
B. Gatti y P. Farrs*
Las respuestas de maestros de seis pases de Amrica Latina permiten identificar
estrategias que eleven su labor profesional en el aula y, por ende, la calidad de la
educacin que logran los alumnos. En la medida que se eleve la labor profesional
del maestro y la calidad del aprendizaje de los alumnos, tambin debe mejorar la
satisfaccin por su trabajo y el prestigio social reflejado en una remuneracin
adecuada, lo que reducira el prematuro abandono del sistema.
Las respuestas de esos maestros indican inters por completar su formacin y
mejorar sus mtodos de enseanza y reflejan los problemas que los especialistas
han detectado en los sistemas educativos de la regin, para los cuales ahora
disponen de estrategias probadas y evaluadas. Si esas respuestas representan la
situacin de los maestros de Amrica Latina o al menos de los que trabajan en
escuelas que atienden a alumnos de reas urbano-marginales y rurales, sera
posible poner en prctica las estrategias pertinentes y elevar considerablemente
tanto los rendimientos acadmicos de los alumnos como la satisfaccin y,
eventualmente, el salario de los maestros.
La mitad de los maestros ingres a la docencia por su inters en la enseanza,
pero esa vocacin inicial se manifiesta casi exclusivamente en las mujeres, puesto
que el actual nivel de salarios atrae a muy pocos candidatos hombres, por lo que el
resto de este resumen se referir a las maestras. En algunos casos la vocacin
inicial se va incrementando con el tiempo, aunque en otros el gusto por ensear
puede disminuir o reemplazarse por otro tipo de motivaciones. En todo caso la
vocacin es un elemento importante para no abandonar la profesin, pero la
decisin de alejarse de ella depende, adems, de factores tales como el xito en la
enseanza de los nios, el ambiente de trabajo y los niveles de remuneracin.
Se ha logrado un avance importante al alcanzar

la formacin profesional de la mayora de las
maestras y ahora es necesario concentrar los
* E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs.
OREALC, CEE, Flacso, Fundacin Chagas.
Agradecemos la colaboracin de A. Birgin, Y. Esposito, R. Neubauer da Silva y C. Noriega con quienes
se prepararon los informes nacionales de Argentina,
Brasil y Mxico. Nos hemos beneficiado, adems, del
trabajo realizado previamente por J. C. Tedesco y J.
Ezpeleta con los equipos de Bolivia, Chile y Per.
esfuerzos en elevar la calidad de esa formacin

de modo que utilicen tcnicas de enseanza que
aseguren aprendizajes razonables de los alumnos. A pesar del alto nivel de formacin docente
declarado por las entrevistadas, son pocas las
que consideran que la principal cualidad de una
buena maestra es lograr que los alumnos
aprendan y muchas las que declaran no conseguir que aprendan. Estas respuestas, de maestras con bastante formacin, sugieren que se
necesita un cambio considerable tanto en el tipo
BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educacin
de formacin profesional como en el perfeccionamiento en servicio que se les ofrece.

Es escaso tanto el tiempo del ao escolar
como el que dedican las maestras a actividades
extraescolares, pero no estn conscientes de
que ello limita el aprendizaje. El nmero de
horas efectivas de clase por ao es considerablemente inferior que el tiempo disponible en
un ao escolar en los pases desarrollados y
menor an el tiempo til dedicado a la enseanza y no a mantener silencio en la sala. El
ausentismo de maestras y alumnos en especial
cuando se usan mtodos de enseanza frontal en
que la maestra organiza su trabajo para un
alumno promedio reduce an ms el tiempo
efectivo de aprendizaje. La disponibilidad de
tiempo para aprender y el uso efectivo del
mismo son factores que cada pas debe examinar con cuidado por su incidencia en el rendimiento de los alumnos.
Las maestras no slo manifiestan inters por
innovar y mejorar la calidad de la educacin,
sino que intuyen acertadamente tanto los problemas que enfrentan como los caminos para
superarlos. De hecho, muchas intentan innovaciones y una buena parte lo logra con el apoyo
de sus directores, pero les falta formacin y
materiales para los alumnos. Estas carencias les
impiden llevar a cabo innovaciones que permitan atender adecuadamente a grupos de alumnos muy heterogneos, como son los que asisten a escuelas de zonas urbano-marginales y
rurales.
Hay un bajo nivel de satisfaccin de las maestras tanto por los resultados acadmicos de los
alumnos como por los niveles de salarios. Esto
las lleva a buscar una salida del sistema escolar,
en especial del rea rural, con lo que se descuida
la actividad docente por considerarse transitoria.
La situacin de la educacin rural es peor an
que la urbana tanto en relacin a: la menor
estabilidad en sus cargos; la menor formacin
de las maestras rurales, especialmente al considerar que trabajan con varios cursos al mismo
tiempo; el ausentismo de maestras y alumnos
que limita el tiempo disponible para aprender y
la dureza de un trabajo que en algunos casos

implica altos riesgos personales. Esta situacin
desmedrada del rea rural, que implica niveles
muy bajos de rendimiento acadmico de los
alumnos, hace imperioso el disear nuevos sistemas de incentivos para radicar maestras con
formacin en esa rea.
El salario es bajo, especialmente en el rea
rural, es ambiguo en relacin al trabajo extraaula y estimula el doble empleo, con lo que se
limita la calidad del aprendizaje y baja el prestigio social de la profesin. Esto genera un
crculo vicioso ya que el bajo salario impide
reclutar jvenes con buena capacidad que puedan lograr una apropiada formacin como maestras ya se ha sealado la falta de candidatos
varones, por lo cual son pocas las egresadas
que consiguen desarrollar prcticas docentes
adecuadas para que la poblacin heterognea de
las reas urbano-marginal y rural obtenga los
aprendizajes que exige la sociedad. Esto impide
elevar el prestigio social de la profesin y, por
ende, no hay un incentivo social para asignar un
salario satisfactorio.
Adems, el sistema de salarios no proporciona incentivos para un mejor desempeo en la
sala de clases ya que suele corresponder a una
frmula determinada por la formacin, la antigedad, los cursos de perfeccionamiento y la
lejana o inseguridad de la escuela. Dada la baja
relacin detectada en las investigaciones entre
la formacin tradicional y el rendimiento de los
alumnos, hay que disear frmulas de remuneracin que beneficien a los que logran un mejor
desempeo docente (sin asociarlas necesariamente al rendimiento de los alumnos cuyo nivel
depende de muchos otros factores).
Para romper el circulo vicioso bajo salariobaja calidad hay que disear estrategias de
enseanza que no exijan tiempo o esfuerzo
extra de la maestra. El uso de guas de aprendizaje para los alumnos que facilitan poner en
prctica, precisamente, las innovaciones que
las maestras han identificado como deseables
uso del conocimiento previo, lectura comprensiva, trabajo individual y en grupos o uso de
recursos locales pueden constituir una estrate-
gia apropiada, especialmente cuando se aprovecha la capacidad de los mejores alumnos al

ubicarlos en cada uno de los grupos de trabajo.
Una respuesta similar
Las respuestas de maestros de Argentina, Brasil
y Mxico confirman que la mayor parte de los
docentes dispone de poco tiempo (en el trabajo
o fuera de l) para preparar sus clases a partir del
currculo o del material disponible en los textos;
le falta preparacin profesional para hacer uso
adecuado de los textos tradicionales; tiene un
reducido inters por permanecer en la profesin
docente; le cuesta que sus alumnos aprendan,
considera que su salario (y el reconocimiento
social) es bajo y, por todo esto, su nivel de
satisfaccin es tambin bajo. Estas respuestas
son consistentes, en general, con las obtenidas
en encuestas previas realizadas en Bolivia, Chile y Per y con antecedentes disponibles para
los dems pases de Amrica Latina.
Se ha logrado avanzar, as, en entender mejor
la forma en que el trabajo del maestro en la sala
de clases condiciona el bajo rendimiento de los
alumnos detectado en la regin. Fue, precisamente, el alto nivel de repeticin detectado en la
regin el que llev a UNESCO a estudiar en
mayor detalle los factores que inciden en el
desempeo de los maestros.1
OREALC propici un primer estudio comparativo que se realiz en Argentina, Bolivia y
Per, el que ms tarde se extendi a Chile.2
En 1992 se llev a cabo un segundo estudio
comparativo que profundiza en aquellas caractersticas claves del proceso de enseanza en el
aula. En Argentina, Brasil y Mxico se identificaron pequeas muestras deliberadas fundamentalmente urbanas de escuelas que atienden
a sectores socioeconmicos medios-bajos y marginales en la capital o ciudades de alto desarrollo y en ciudades ms pequeas.
Los estudios de la situacin educativa de la
regin mostraron que la crisis econmica haba
afectado los niveles de salarios y que se haba
preferido reducir el tamao de la clase que
evitar una mayor cada de los salarios.3
Los bajos salarios y la imposibilidad de elevarlos por un mejor desempeo como maestro
indicaban la necesidad de examinar su efecto
negativo en la actividad profesional y en la
migracin del campo a la ciudad.
Por su parte, el anlisis del uso de los textos en
Mxico4 y en Chile5 permiti detectar que los
profesores tenan dificultades para usarlos, lo
que, eventualmente, reducira los niveles de
calidad del aprendizaje de los alumnos. Esas
dificultades en el uso de los textos resultaban de
la falta de adecuada formacin y de insuficiente
tiempo extra para preparar las clases.
Finalmente, el estudio del efecto de la heterogeneidad de los nuevos grupos generada por la
expansin de la cobertura haca necesario entender mejor el desempeo del maestro en el
aula.6 Se poda aceptar que los mtodos tradicionales (especialmente la educacin frontal
dirigida a un alumno promedio) funcionaban
bien con los alumnos de niveles socioeconmicos ms altos que tienen apoyo de los padres,
que ingresan a preescolar, que tienen poca diferencia en edad, disponen de idnticos materia-
3
1
J.C. Tedesco, El impacto de la crisis en el sector educativo: situacin actual y perspectivas futuras, en El desafo educativo, Grupo editor Latinoamericano, Buenos
Aires, 1987.
J. Ezpeleta, Escuelas y Maestros, UNESCO/OREALC,
Santiago, 1989; J. Subirats e I. Nogales, Maestros, Escuelas, Crisis educativa, UNESCO/OREALC, Santiago,
1989; T. Tovar, Ser maestro, UNESCO/OREALC, Santiago, 1989; M. Gajardo y A.M. de Andraca, Docentes y
docencia. Las zonas rurales, UNESCO/FLACSO, Santiago, 1992.
5
6
UNESCO, Situacin Educativa de Amrica Latina y el

Caribe 1980-1987, Santiago, OREALC, 1991.
E. Schiefelbein y P. Farrs, Evaluacin formativa de
libros de textos de educacin primaria, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 1992.
E. Schiefelbein, Criterios para evaluar libros de textos,
1991.
G. Namo de Mello, Magisterio de 1 Grau. Da competencia tcnica ao compromisso poltico, Autores Asociados, Sao Paulo, 1982; E. Schiefelbein y L. Wolff, Repetition and inadequate achievement in Latin Americas
primary schools, A view from LATHR, The World
Bank, 1992.
les y que no tienen limitaciones de salud. Pero

haba dudas serias sobre la capacidad de esos
mtodos para atender adecuadamente a los nios de grupos heterogneos y haba que explorar la capacidad de las maestras para responder
a estos nuevos desafos.
Las respuestas a las encuestas sugieren que es
posible profesionalizar su trabajo y elevar la
calidad del aprendizaje de los alumnos. Sin
embargo, es necesario complementar la formacin con una capacidad para organizar la enseanza de modo que se atienda a los alumnos en
sus diferencias individuales. Afortunadamente
se cuenta con experiencias que muestran que no
es difcil reconvertir a las maestras en la medida
de que se disponga de materiales adecuados de
aprendizaje para los alumnos.
Se completa, con este informe, una serie de
estudios sobre los factores que inciden en el
desempeo de los maestros que lanzara Juan
Carlos Tedesco a fines de la dcada del 80.
Muestra
En Argentina, Brasil y Mxico se identificaron
pequeas muestras deliberadas, fundamentalmente urbanas, de escuelas que atienden a sectores socioeconmicos medios-bajos y marginales tanto en la capital o ciudades con alto
desarrollo como en ciudades ms pequeas.
Conviene recordar que las muestras no son
representativas al interpretar los resultados. Por
fortuna se conocen algunos de sus sesgos. Por
ejemplo, por ser fundamentalmente urbanas los
maestros tienen un mayor nivel de formacin y
de salarios que los promedios de cada pas.7
En la Argentina, los docentes que trabajan en
escuelas no urbanas cobran un plus por ruralidad por lo que su salario es generalmente
superior al de los enseantes de la ciudad.
Se trat de obtener entre 250 y 300 casos de
maestros en servicio y, adems, un 10% de
G. Psacharopoulos, J. Valenzuela y M. Arends, Teachers

salaries in Latin America: a comparative analysis, The
World Bank, Technical Department, LAC, September
1992.
maestros que haban abandonado la profesin

(luego de haberla ejercido alguna vez) para
entender el proceso que gener el abandono de
la profesin. Son maestros de escuelas de la red
pblica de las tres ciudades elegidas en cada
pas y la muestra trat de incluir diversos niveles sociales as como de zonas centrales, medias
y perifricas de cada ciudad, pero por la restriccin econmica se tendi a incluir escuelas
grandes que tenan un rango de 5 a 20 maestros.
Se seleccionaron casos de los diversos turnos,
edades, sexos y grados.
Se aplic un cuestionario autoadministrado
de unas 100 preguntas. La mayora de ellas son
similares en los tres pases, pero no siempre fue
posible formular preguntas iguales. De all que
en el anlisis se mencione los pases para los
cuales no se dispone de informacin en alguna
pregunta. Responder la encuesta requiri entre
40 y 60 minutos y hubo muy pocos rechazos.
En el caso de Argentina se entrevistaron 314
maestros (284 en ejercicio y 30 que haban
abandonado la profesin). La muestra de maestros en ejercicio incluy 131 casos de 9 escuelas
de la Capital Federal; 75 docentes de 3 escuelas
de Tandil que tiene unos 100.000 habitantes; y
78 casos de 4 escuelas de Rosario que tiene 1.5
millones y que est en recesin. La realizacin
de las encuesta estuvo a cargo de alumnos de la
Maestra y ayudantes de las Universidades de
Tandil y Rosario que poseen un convenio de
cooperacion con FLACSO.
En el caso de Brasil se entrevistaron 323
maestros (304 en ejercicio y 19 que haban
abandonado la profesin). La muestra de maestros en ejercicio incluy 124 casos de 12 escuelas de Sao Paulo; 100 docentes de 15 escuelas de
Minas Gerais y 80 casos de 20 escuelas de
Maranhao que tiene un menor nivel de desarrollo que los otros dos estados.
En el caso de Mxico se entrevistaron 299
maestros (242 en servicio y 57 fuera de servicio). La muestra de maestros en servicio incluy 80 casos de la Capital Federal, 82 de Quertaro
que es una ciudad en crecimiento acelerado y
con programas de desarrollo industrial y 80 de
Celaya que es una ciudad de menor tamao.
Para la realizacin de las encuestas se requirieron 7 alumnos de la Universidad Autnoma de

Quertaro y 10 de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico. En el diseo y anlisis se
utilizaron, adems, los resultados de una investigacin previa en Guanajuato.
Vocacin de los que ensean en educacin
primaria
La mitad de los maestros ingresaron a la docencia por su inters en la enseanza, pero esa
vocacin inicial se manifiesta casi exclusivamente en las mujeres, puesto que el actual nivel
de salarios hace que muy pocos hombres se
presenten como candidatos en los institutos
formadores de maestros. En algunos casos la
vocacin inicial se va incrementando con el
tiempo, aunque el gusto por ensear puede
disminuir o reemplazarse por otro tipo de motivaciones. La vocacin es un elemento importante para no abandonar la profesin, pero la
decisin de alejarse de ella depende, adems, de
otros factores tales como el xito en la enseanza de los nios, el ambiente de trabajo y los
niveles de remuneracin.
Diversas formas de estimar la vocacin entregan resultados relativamente similares. Por
ejemplo, alrededor de la mitad de los maestros
siempre quisieron serlo o al menos lo decidieron al terminar la primaria (57%, 63%, 36%).8
La vocacin sera ligeramente mayor si se usan
como indicador las respuestas a la docencia es
la carrera preferida entre todas las opciones o
me gusta ensear (61%, 53%, 53%), pero algo
menor cuando responden a nunca pens en otra
opcin (42%, 44%, 45%).
El que cerca de la mitad de los maestros
ingresen sin vocacin puede estar relacionada
por un origen familiar de ocupaciones situadas
fundamentalmente en la mitad inferior de la
escala. En muchos casos ms que vocacin hay
inters en ascender socialmente. Slo se puede

pensar en vocacin, con mayor seguridad, cuando los padres son profesionales o empresarios, pero esa proporcin es bastante baja (10%,
8%, 11%).9 En los dems casos suele ser la
ltima preferencia, cuando no se consigue admisin a otras carreras.10
Se constata un pequeo incremento en la
vocacin al momento de realizar la encuesta.
Alrededor de un 60% de los maestros declaran
que de volver a empezar no optaran por otra
ocupacin (50%, 60%, 65%). Sin embargo, en
otros casos la migracin del campo a la ciudad
puede generar una prdida de seguridad en su
funcin profesional y, entonces, reducir la vocacin.11 Parte de estos cambios en la vocacin
estara dada por la imparcialidad (o parcialidad)
de los sistemas de ingreso.12 Pero existen otros
elementos importantes que se analizan en las
secciones siguientes.
Formacin de los maestros
A pesar del alto porcentaje de maestros que
declara haber completado su formacin docente, son pocos los que consideran que la principal
cualidad de un buen maestro es lograr que los
alumnos aprendan lo que en muchos casos no
consiguen que hagan- y aun menos los que
consideran que su formacin es una razn importante de la baja en la calidad de la educacin. Estas respuestas sugieren que se necesita
un cambio considerable tanto en el tipo de
formacin profesional que se ofrece a los maestros de estos pases como en el perfeccionamiento en servicio. Estos cambios deben, adems, dar respuesta a las necesidades de formacin que los maestros detectan en su trabajo
diario cuando no logran que sus alumnos aprendan. Esto explica, quiz, el que en las experien-
9
8
Los porcentajes de maestros de Argentina, Brasil y

Mxico que estn de acuerdo con esa afirmacin se dan
en ese orden en cada parntesis.
10
11
12
En Chile el 10% de los padres tiene educacin superior

(p. 122).
J. Ezpeleta, p. 95.
Per, pp. 123 y 131.
Argentina, p. 84; Bolivia p. 50-55; Per pp. 112 y 125.
cias que ponen nfasis en el aprendizaje de los

nios realizadas en Amrica Latina para capacitar maestros haya sido fcil, afortunadamente, ponerlas en prctica.
Cuatro respuestas confirman el alto nivel de
formacin docente de los maestros. No slo casi
la totalidad de quienes participaron en las muestras tiene formacin para actuar como maestro
primario (100%, 99%, 94%), sino que, adems,
hay un porcentaje alto en cada pas que ha
logrado un nivel superior de formacin docente
(31%, 24%, 21%), muchos otros continan estudiando (25%, 25%, 15%) y la mayora ha
recibido seminarios y cursos (70%, 55%, 62%).
De hecho, muchos maestros estn dispuestos a
hacer sacrificios personales para mejorar su
formacin,13 pero la escuela y la supervisin no
parecen contribuir a la continua formacin del
maestro.14
Este alto nivel de formacin se debe, en gran
parte, a que las muestras son fundamentalmente
urbanas. Se reducira considerablemente al incluir maestros de la zona rural.15
No obstante este alto nivel de formacin, un
porcentaje importante de maestros seala que
su objetivo es el tradicional de ensear a los
nios en vez del moderno de lograr que los
nios aprendan.16 Los institutos formadores de
maestros de Chile declararon un nfasis en el
aprendizaje del alumno a partir de la dcada del
60, pero a los profesores bsicos no se les
entrega un instrumental para que los nios de
los grupos mayoritarios aprendan. Ver C. Cox y
J. Gysling, Formacin del profesorado en Chile
1842-1987, CIDE, 1990, pp. 289 y 296. Tambin se considera inadecuada en Bolivia (pp. 46
y 121) y en Per (pp. 62 y 85).
13
14
15
16
Bolivia, p. 47 y Per pp. 91 y 129.

Ezpeleta pp. 104 y 140; Bolivia pp. 117 y 127; Per pp.
129 y 145.
Un 20% de los maestros de Amrica Latina no tiene
ttulo y se concentra en las zonas rurales (ver UNESCO,
Situacin Educativa de Amrica Latina y el Caribe
1980-1989, Santiago, UNESCO-OREALC, 1992). Esto
se ilustra en el estudio de Per (pp. 28, 58 y 59).
Ch. Finn, The biggest reform of all, Kappan 71(8), April
1990, p. 586.
Es interesante comentar la relacin entre el

tipo de formacin y el rendimiento de los alumnos observada en Chile, para los que diseen
cambios en la formacin de futuros maestros,
ya que los maestros que ingresaron sin ttulo y
que luego siguieron cursos de regularizacin
para obtenerlo logran rendimientos considerablemente mejores que los profesores graduados
de Escuelas Normales, mientras que los graduados de universidades son los que logran los
peores resultados.17
El enfoque tradicional maestro protagonista
y alumno pasivo se refleja tanto en los pocos
que responden que la principal cualidad de un
maestro es que el alumno aprenda (no hay
datos para Argentina, 25%, 21%), como en los
que sealan que su expectativa al ingresar a la
docencia fue ensear a los nios (74%, 65%,
69%). En todo caso en dos de los tres pases son
pocos los que cumplieron esta expectativa (6%,
32%, 80%). En el caso de Mxico el estndar de
cumplimiento de las expectativas puede ser
bajo ya que el 30% los nios de primer grado
repetan curso en 1989.18 Un bajo nivel de
cumplimiento de expectativas de los maestros
puede facilitar la capacitacin en la medida que
se les ofrezcan mtodos adecuados para que
aprendan los nios de clases heterogneas y, en
especial, puedan reemplazar el uso de mtodos
de enseanza frontal (en los que la maestra
concentra su atencin en un alumno promedio)
al menos durante una parte significativa del
tiempo.
Tambin se puede considerar como un indicador de formacin profesional deficiente el
que pocas maestras identifiquen como una
limitante importante en el cumplimiento de sus
expectativas a la calidad de su preparacin
(5%, 23%, 5%) y, en cambio, asignen una gran
importancia a causas externas a la interaccin
en el aula como lo es el bajo salario (44%, 27%,
58%). Nadie puede dudar de la importancia que
tiene el bajo salario en la seleccin de las que
17
18
Chile pp. 71 y 137.

OREALC, Situacin educativa... op. cit.
ingresan a la docencia y en la satisfaccin profesional, pero esto no puede explicar que la

mitad de los nios de Amrica Latina repitan
primer grado o que una proporcin similar no
entienda lo que lee en un cuarto grado.19 Un
informe del Ministerio de Educacin de Argentina (febrero, 1994) indica que el 70% de los
alumnos de primaria no sabe interpretar lo que
lee. Veremos en la seccin siguiente que el bajo
salario impide dedicar tiempo extra a la docencia y, ms adelante, que impide que una mayor
proporcin de los que ingresen tengan vocacin, pero una respuesta profesional del maestro sobre los bajos resultados se debera referir
al tiempo insuficiente o a la falta de materiales adecuados y no a una causa indirecta como
es el salario.
Sin embargo, los maestros se dan cuenta que
su formacin tuvo problemas Desde luego un
buen nmero percibe que no han logrado que
sus alumnos aprendan a leer entendiendo y
sealan, entonces, que necesitan formacin en
enseanza de lecto-escritura (40%, 25%,
33%),20 aun cuando consideran que ese tipo de
curso fue el ms til (41%, sin datos para Brasil,
41%).21 Pero son pocos los que consideran que
la formacin fue un aspecto gratificante (4%,
12%, 8%), ya que queda muy por debajo de la
afirmacin a las buenas relaciones con los
nios y la enseanza (69%, 53%, 74%).
Tambin la formacin junto al salario y el
tiempo- tendra que ver con lo poco que leen los
maestros en relacin a su profesin. Pocos maestros fueron capaces de identificar, con nombre
de autor y ttulo, al menos dos libros ledos en
los ltimos tres aos (25%, 13%, 9%), aun
cuando una proporcin ms alta dijo leer regularmente o haber ledo al menos tres libros
(46%, 33%, 67%).
Es probable que una parte importante de los

problemas de formacin est relacionada con la
seleccin de los que ingresan a la carrera docente. El anlisis de los acadmicos que forman a
los futuros maestros, en uno de los seis pases,
no mostr diferencias significativas con los
acadmicos de las dems carreras.22 Es posible,
sin embargo, que existan tradiciones de enseanza frontal en las instituciones formadoras de
maestros que se trasmitan a sus egresados y
condicionen la forma en que enseen a sus
alumnos.23
En resumen, en estos pases se habra logrado
un avance importante en materia de ofrecer
formacin a la mayora de los profesores y
ahora sera necesario concentrar los esfuerzos
en elevar la calidad de esa formacin de modo
que cuenten con las tcnicas de enseanza que
aseguren aprendizajes razonables de los alumnos (en la medida que se disponga de tiempo y
materiales adecuados).
Tiempo disponible para ensear
Es escaso tanto el tiempo del ao escolar como
el que dedican los maestros a actividades
extraescolares, pero los maestros no lo consideran insuficiente. El nmero de horas de clase
por ao, efectivas, es considerablemente menor
que el tiempo disponible en un ao escolar en
los pases desarrollados y menor an el tiempo
til dedicado a la enseanza y no a mantener
silencio en la sala. El ausentismo de maestros y
alumnos y el uso de mtodos de enseanza
frontal en que el maestro concentra su atencin
en un alumno promedio reduce an ms el
tiempo efectivo de aprendizaje. La disponibilidad de tiempo para aprender y el uso efectivo de
22
19
20
21
OREALC, Situacin educativa, op. cit.

Lo mismo opinan en Bolivia (pp. 97 y Chile pp. 74 y 76).
Los mejores especialistas de la regin coincidieron en
que era necesario poner al da a los maestros en cuanto a
las tcnicas de lecto-escritura, ver OREALC, Seminario
de lecto-escritura.
23
E. Schiefelbein y J.C. Tedesco, Caractersticas de los

acadmicos de las facultades de educacin de Chile,
OREALC, mayo 1992.
Tambin se observan hoy da problemas de formacin de
maestros en pases desarrollados. Ver J. Schorr, Class
action, what Clintons National Service Program could
learn from Teach for America, Kappan, 75(4),
December 1993, p. 318.
ese tiempo son factores que se deben examinar

con cuidado por su incidencia en el rendimiento
de los alumnos.
Si bien el nmero de semanas es similar al de
los pases desarrollados, los profesores no toman en cuenta los das feriados y el nmero de
horas de la jornada diaria. Los maestros declaran un nmero cercano a las 36 semanas de
clases por ao (37, 35 y 34 semanas), aun
cuando en el caso de Brasil se calcul una
desviacin estndar de 9 semanas, es decir,
existira un rango bastante grande en las respuestas de los maestros que podra reflejar el
que algunos tomen en cuenta los feriados. El
horario semanal de los nios en la escuela oscila
entre 20 y 25 horas (23, 21, 24), lo que queda
bastante por debajo de las 30 a 35 que predominan en los pases desarrollados. Ambas cifras
pueden ser considerablemente menores en las
zonas rurales.24
Estos tiempos disponibles deben ser ajustados, adems, por el nivel de ausentismo de los
maestros generado por problemas de salud o
administrativos y por el ausentismo de nios de
niveles socioeconmicos ms bajos. Porcentajes importantes de maestros consideran que
existe un problema regular o alto de ausentismo
en su localidad o regin (30%, 48%, 28%). Un
20% de las maestras argentinas tiene licencia
prolongada o realiza tareas pasivas en las escuelas, en la mayora de los casos como consecuencia de enfermedades laborales, lo que genera un
alto nivel de maestras suplentes.25 Un estudio
detallado de los problemas de salud de Costa
Rica tambin ha permitido identificar altos niveles de licencias.26 Pero tambin existe evidencia que muchos directores no controlan el tiempo que deben asistir los maestros a la escuela.27
A pesar de que los alumnos tienen pocas

horas de clase por ao, las maestras lo consideran suficiente.28 El alumno de estos maestros
fundamentalmente urbanos tendra unas 770
horas por ao (suponiendo 10 de feriado) en vez
de las 1 080 a 1 200 de los pases desarrollados.29 Cuando la comparacin se realiza con
respecto al tiempo efectivo de clases de los
alumnos de niveles socioeconmicos ms bajos, que deben trabajar o quedarse en la casa
para cuidar a sus hermanos, las cifras seran
mucho ms dramticas ya que pueden asistir
menos de 500 horas por ao.30
El problema es an mayor cuando se toma en
cuenta el tiempo efectivo de enseanza en la
sala de clase, especialmente cuando se usan
mtodos de enseanza frontal en que la maestra
concentra su atencin en un alumno promedio.
Estudios etnogrficos de los procesos que se
desarrollan en las salas de clases sugieren que
slo se usa efectivamente para la enseanza
entre dos tercios y la mitad del tiempo destinado
a impartir clases.31 El resto del tiempo se pierde
en controlar el silencio (la disciplina), en ocio y
en cambio de actividades. De hecho, en Per se
seal que por falta de tiempo slo se cumple un
70%, o menos, del programa.32 Sin embargo,
menos de un tercio de las maestras considera
28
29
30
31
24
25
26
27
10
OREALC, Situacin... op. cit.

Direccin de Sanidad Escolar de la Nacin, Buenos
Aires, (1991).
A. Snchez, W. Vargas y S. Araus, Estudio de los
factores que inciden en las incapacidades de los servidores de la educacin, Ministerio de Educacin, San Jos,
1989.
Bolivia p. 66; Per pp. 67, 97 y 100.
32
Es diferente la opinin de los maestros que desean llevar

a cabo reformas en EE.UU. Ver T. Donahoe, Finding
the way: structure, time and culture in school
improvement, Kappan 75(4), December 1993, y G.
Watts y S. Castle, The time dilemma in school
restructuring, Kappan 75(4), December 1993.
Loockheed y Verspoor, El mejoramiento de la educacin primaria en los pases en desarrollo: examen de las
opciones polticas, Banco Mundial, 1980, pp. 45 a 47.
Bolivia p. 97, Per p. 102.
Per p. 102. Ver adems: Nacarid Rodrguez. La educacin bsica en Venezuela. Escuela de Educacin,
Universidad Central, Caracas, 1990; J. Filp, C. Cardemil
et al. Control social, disciplina y cambios: estudio de las
prcticas pedaggicas en una escuela bsica popular.
Documento de trabajo del CIDE, 1987 (RAE 4553); V.
Espnola, Evaluacin del sistema de mercado como
estrategia para mejorar la calidad de la enseanza bsica
subvencionada. Documento de discusin del CIDE,
N 5, 1990, p. 42. Ver adems Lockheed y Verspoor.
Per pp. 135 y 144.
que debera alargarse el ao escolar o eliminar

los das feriados (30%, 4%, 30%) y slo el 6%
de las maestras brasileas consideran que debera alargarse el horario semanal que es muy
corto en casi todas las escuelas pblicas de
Amrica Latina.
La cantidad de tiempo que los maestros declaran dedicar a la preparacin de clases no
les permitira una utilizacin efectiva de textos
o programas que estn diseados para que el
maestro los adecue a sus grupos de alumnos y
entregue en voz alta las instrucciones para que
stos realicen su trabajo personal. En promedio
dedican hasta seis horas por semana (6, 4, 4),
pero hay un nmero importante que no dedica
tiempo a preparar sus clases (10%, Brasil no
calculado, 16%). Estos datos son consistentes
con el tiempo total de trabajo cercano a las 30
horas por semana declarado en las Encuestas de
Hogares por maestros de 12 pases de Amrica
Latina.33
Las limitaciones para dedicar ms tiempo
extra parecen estar relacionadas tanto con las
caractersticas de las familias de los maestros
como con el desempeo de un segundo trabajo
y con el tiempo que les toma el transporte hasta
y desde la escuela. La mayor parte son maestras
(91%, 94%, 72%), que deben dedicar tiempo a
las labores del hogar ya que slo la cuarta parte
no tiene hijos (36%, 24%, 25%) o son solteras
(34%, 26%, 22%). Casi todos los maestros y un
porcentaje importante de las maestras tienen un
segundo empleo (37%, 33%, 43%). Porcentajes
similares deben dedicar ms de media hora para
ir a la escuela (35%, 30%, 55%) y el mismo
tiempo para volver a pesar de que cerca de la
cuarta parte de los maestros utiliza automvil
propio para su transporte (15%, 27%, 26%) aun
cuando en Per ningn maestro declar tener
movilidad propia.34 Todo esto limita el tiempo
extra que pueden dedicar a actividades
extraescolares y es evidente que no existe tiempo durante la jornada de trabajo del profesor.35
33
34
35
G. Psacharopoulos et. al., op. cit.

Per p. 121.
T. Donahoe, op. cit. p. 300.
La capacidad de innovar en el aula

Las maestras no slo manifiestan inters por
innovar y mejorar la calidad de la educacin,
sino que intuyen cules son los caminos para
lograrla. De hecho, muchas intentan innovaciones y una buena parte lo logra con el apoyo de
sus directores, pero les faltan formacin y materiales para atender adecuadamente a grupos
de alumnos muy heterogneos, como son los
que asisten a escuelas de zonas urbano-marginales y rurales.
Casi la totalidad de las maestras responde que
ha intentado cambios en las actividades que
realiza en la sala de clases. En Argentina, mencionan haber procurado cambiar sus prcticas
el 77% de los docentes encuestados, a travs de
la modificacin de aspectos del proceso de
enseanza-aprendizaje (25% por medio de estrategias de trabajo individual y de equipo; 22%
partiendo de los conocimientos previos de los
alumnos; 15% por adaptaciones del currculo; y
por el uso de recursos locales para experiencias
de aprendizaje, 15%).
El 43% de los maestros considera que tuvo
xito en sus emprendimientos y el 51% que
logr parcialmente lo buscado. Slo un 2%
evala que no logr sus objetivos. En el caso de
Mxico, el 41% trat de usar tcnicas de trabajo
en grupos, un 12% usar el conocimiento previo
de los alumnos y un 7% usar recursos locales.
Las cifras para Brasil son similares. El 62% de
las maestras mexicanas propone dar atencin
individualizada para prevenir la repeticin de
los alumnos. En Per se han detectado intentos
de relacionar la escuela con la vida cotidiana y
de organizar el trabajo independiente de los
alumnos.36 Llama la atencin el que las maestras no mencionen la necesidad de dar opciones a los alumnos o de estimular el trabajo con
la familia. En todo caso, las actividades que las
maestras han tratado de poner en prctica indican que ellas desean utilizar los enfoques recomendados por los especialistas y, en especial,
36
Per pp. 136 y 141.
11
que darn especial atencin a tcnicas que favorezcan el cumplir con esos objetivos.
Gran parte de las maestras seala que tuvo
xito en las innovaciones que intent poner en
prctica, al menos parcialmente (sin datos
para Argentina, 87%, 84%) y alrededor de un
tercio dice haberlo logrado totalmente (sin dato
para Argentina, 27%, 47%). Esto indica que hay
una cierta autonoma del maestro en el aula.37
La maestra puede intentar muchos cambios,
siempre que no se altere el silencio o la disciplina de la escuela.38 Es esa autonoma la que
permite concentrar el programa en la enseanza
de lenguaje y matemticas.39 El apoyo del director se manifiesta, a veces, en firmar informes de
trabajo del maestro que no reflejan lo que acontece en el aula, pero que satisfacen las demandas
formales de los supervisores.40
Si bien las maestras cuentan con apoyo de la
direccin para mejorar su prctica profesional
(50%, 17%, 52%), cuando necesitan apoyo tcnico prefieren recurrir a sus colegas (50%, 23%,
43%). Se observan algunas diferencias en los
pases. En Brasil el apoyo proviene ms del
coordinador pedaggico (35%) que del director
(17%), mientras que en Argentina, en las escuelas en que existe gabinete sicopedaggico las
maestras no lo mencionan como fuente de apoyo. En general, la supervisin no se considera
un elemento importante de innovacin. Aparentemente los supervisores tienden a imponer
formatos para hacer programacin y revisar
la manera en que los llenan los maestros ms
que capacitar en la prctica.41
Las maestras responden que les falta formacin y materiales para atender adecuadamente a
alumnos tan heterogneos, como son los de las
escuelas urbano-marginales y rurales.42 Un 33%
37
38
39
40
41
42
12
Per p. 134.
Ezpeleta, p. 104.
Bolivia pp. 65 y 114; Per pp. 96 y 136.
Per p. 100.
As lo sugieren investigaciones del CEE en Mxico y los
informes de Bolivia p. 118 y Per p. 145.
La expansin de la escuela primaria a grupos que antes
quedaban marginados cambi las caractersticas de la
sala de clase, pero no se prepar a los maestros para esta
nueva realidad. Ver G. Namo de Mello, op. cit.
de las maestras de Brasil consideran que sus

conocimientos personales les impidieron cambiar su prctica en el aula. Sin embargo, se dan
cuenta que sin materiales adecuados no es posible que sus alumnos aprendan y solicitan disponer de libros para los alumnos (38%, 51%,
52%).43 Sea porque faltan libros o porque los
consideran inadecuados un 10% de las maestras
de Brasil prepar materiales para que sus alumnos aprendieran.
El poco tiempo (y formacin deficitaria) que
tienen las maestras para actividades extraescolares sugiere que se necesiten materiales que
faciliten el trabajo individual de los alumnos.
Tanto el tiempo que casi la mitad declara dedicar a preparar las clases (39%, falta calcular en
Brasil, 62%) como el que la cuarta parte requiere para corregir tareas (29%, falta calcular en
Brasil, 15%) las dos actividades que las maestras consideran que les exigen ms tiempo extra se pueden reducir considerablemente con
guas de actividades para los alumnos (que se
usen durante una parte significativa del tiempo,
por ejemplo, en un tercio de las clases).44 Cada
gua debe incluir todas las instrucciones e informaciones rutinarias (que de otro modo tiene que
dar la maestra) para que los alumnos lleven a
cabo una experiencia de aprendizaje significativa, lo cual libera tiempo a la maestra para su
trabajo verdaderamente profesional. Como las
guas permiten que una parte de las actividades
se realice en pequeos grupos, en la discusin
entre alumnos se lleva a cabo un aspecto importante de la evaluacin formativa. La maestra
completa el proceso de evaluacin durante la
misma clase usando el tiempo que en la actualidad dedica a dar instrucciones y a trasmitir
informacin e incluso puede comentar con
cada alumno algunos de los errores detectados
en su trabajo. Este uso diferente del tiempo de la
maestra permite realizar experiencias de apren-
43
44
Faltan libros en casi todos los pases salvo en aquellos

que tienen programas especiales. Ver por ejemplo, Bolivia p. 114.
Chapman et al., op. cit.
dizaje que hoy se evitan porque exigen demasiado tiempo extra para corregir, como ocurre
ahora con la escritura libre que se limita a no
ms de media docena de pginas por ao, en la
mayor parte de Amrica Latina, por el tiempo
que requiere su calificacin.45
Materiales que permitan el trabajo individual, al menos durante un tercio del tiempo de
clase, son indispensables para atender alumnos
que asisten en forma irregular.46 Muchos alumnos interrumpen la asistencia a clases para pajarear (evitar que coman la fruta de los rboles)
o cosechar y hay familias que turnan la asistencia a clases de los nios para mantener uno en la
casa.47 Slo se puede atender a esos nios si se
dispone de materiales que faciliten su avance a
partir de su ltimo aprendizaje. Es imposible
pensar que con el mtodo tradicional frontal
esos nios puedan ponerse al da y recuperar su
capacidad de avanzar con el resto del curso. La
dificultad de la mayor parte de las escuelas para
atender a estos alumnos que se refleja en las
respuestas de las maestras explica una parte
importante de los altos niveles de repeticin de
la regin comentados ms arriba.
La baja satisfaccin profesional de la
maestra
Hay un bajo nivel de satisfaccin tanto por los
resultados acadmicos de los alumnos como
por los niveles de salarios. Esto las lleva a
buscar una salida del sistema escolar, en especial del rea rural, con lo que se descuida la
actividad docente por considerarse transitoria.
45
46
47
Eso explica que ms de la mitad de los proyectos preparados por las escuelas, y financiados por el programa
MECE de Chile, se refieran a lecto-escritura. Datos del
MECE, febrero 1994.
Chapman et al., 1991, op. cit.
Bolivia p. 97; Per p. 102
Se han examinado, ms arriba, diversos

indicadores que muestran baja satisfaccin. Al
examinar la vocacin se observ que si tuvieran que volver a empezar cerca del 40% de las
maestras optara por otra profesin. Al examinar su formacin slo cerca del 10% considera
que ella fue un aspecto gratificante y en dos
pases son muy pocos los que consideran haber
cumplido sus expectativas; en cambio se observa que casi todos declaran requerir ms formacin, incluyendo a cerca de un tercio que considera necesitar formacin en lecto-escritura. Al
examinar el tiempo dedicado a la enseanza se
destac el problema de ausentismo que constata cerca de un tercio de las propias maestras.
Finalmente, tambin es un indicador de insatisfaccin la gran presin que existe por migrar del
campo a la ciudad.
Esta percepcin de insatisfaccin, detectada a
travs de esta media docena de indicadores,
explica que muchas traten de tener a sus hijos en
escuelas privadas48 y se complementa con una
visin de rpido deterioro. Ms del 80% de las
maestras afirma que la calidad de la educacin
se ha deteriorado en los ltimos aos (87%,
90%, 82%). En algunos casos se incrementa el
malestar frente a abusos de poder y al traslado
o ascenso por razones ajenas al mrito profesional.49 En las escuelas que atienden a sectores
medios y altos se agrega la prdida del respeto
del alumno y de las familias hacia el docente y
en las que atienden a sectores bajos y rurales la
violencia y la guerrilla.50 La insatisfaccin est
estrechamente asociada, en muchos casos, a
problemas de salud (tanto reales como simulados) y, por ende, ambos estn relacionados con
los bajos salarios.51
Cerca de un tercio de las maestras considera
que dentro de cinco aos estar fuera del sistema (12%, 44%, 35%), pero el nmero que
48
49
50
51
Ezpeleta op. cit, p. 88

Bolivia pp. 50-53; Per pp. 112 y 125.
Per p. 110.
Una encuesta realizada en Chile muestra serios problemas de tensin que requieren tratamiento especializado.
Ver adems Per p. 131 y Z. Snchez et. al, op. cit.
13
identifica razones para abandonar la docencia es considerablemente mayor (70%, sin

datos para Brasil, 40%). Un alto porcentaje de
maestras indica que la razn es econmica (76%,
sin datos para Brasil, 35%) y esto es consistente
con las maestras que declaran que el bajo
salario es el elemento que genera la mayor
frustracin de los docentes (44%, 27%, 58%).
Si bien el salario es un elemento clave, cuyos
datos sern comentados en detalle en la siguiente seccin, todo el anlisis anterior indica que la
insatisfaccin generada por el bajo rendimiento
acadmico que logran con sus alumnos es tambin un elemento de gran importancia. Esto
sugiere que si se logran introducir tecnologas
adecuadas al menos que varen los mtodos de
enseanza y faciliten el aprendizaje de los nios sera posible romper este crculo vicioso
de la frustracin.52
En el rea rural la situacin es peor
La comparacin de las respuestas de las maestras urbanas con las rurales permite tener una
idea de la terrible situacin de la educacin rural
al observar la menor estabilidad en sus cargos, la
menor formacin de las rurales, especialmente
al considerar que trabajan con varios cursos al
mismo tiempo, el ausentismo de maestras y
alumnos que limita el tiempo disponible para
aprender y la dureza de un trabajo que en algunos casos implica altos riesgos personales. Esta
situacin, que implica niveles muy bajos de
rendimiento acadmico de los alumnos, sugiere
la necesidad de disear nuevos sistemas de incentivos para radicar maestros con formacin en
esa rea.
Hay una mayor rotacin de las maestras en el
rea rural. La menor satisfaccin de las que
trabajan en el campo se expresa en un proceso de
migracin de los maestros del rea rural a la
urbana en toda la regin.53 Esa rotacin se refleja
en la experiencia docente de los maestros entrevistados que declaran haber pasado dos a tres
aos en el rea rural (Argentina sin dato, 2, 3
aos), aun cuando tienen cerca de quince aos en
la docencia (12, 14, 17 aos). Es probable que la
rotacin en rea rural implique la migracin
selectiva de las mejores ya que, en general, las
maestras rurales con ttulo que llegan al rea
urbana logran ser nombradas en propiedad (ser
titulares) en una determinada escuela. Slo en
Argentina se observa un alto porcentaje de maestras suplentes alcanza al 55%, lo que implica un
incremento considerable del presupuesto, pero
no seran maestras rurales sino que se debera,
aparentemente, a un uso intenso del mecanismo
de licencias, lo que se refleja en que un 29% de
las suplentes encuestadas tiene ms de 11 aos
de antigedad.54 En el caso de Brasil, la falta de
contratos de trabajo estables podra aumentar la
rotacin de las maestras.55
La menor formacin se observa en la proporcin de maestras tituladas y en las oportunidades de capacitacin. Hay que recordar que casi
la totalidad del 20% de maestros sin ttulo de
Amrica Latina trabaja en el rea rural.56 Las
mayores distancias limitan las posibilidades de
capacitacin de las maestras rurales a pesar de
tener mayor necesidad de formacin por estar
menos preparadas para enfrentar un alumnado
ms heterogneo.57
En el rea rural predominan los cursos
multigrados por el menor tamao de las escuelas, lo que enfrenta a las maestras a una situacin de extrema heterogeneidad de sus alumnos
para la cual no estn preparadas.58 En el rea
urbana, en cambio, es posible lograr una mayor
especializacin de las maestras, aunque la mayor parte ha trabajado en todos los grados (57%,
64%, 45%). Si bien las experiencias evaluadas
muestran que cuando se dispone de materiales
54
55
52
53
14
C. Mingley y S. Wood, Beyond site-based management:

empowering teachers to reform schools, Kappan, Vol 75
No 3, November 1993, pp. 245-252.
Bolivia, Argentina, Per.
56
57
58
Informe de Argentina, p. 51.

C. Tibi, What policies for teachers?, IIEP-UNESCO,
Pars, 1990.
Per pp. 28 y 58.
Chile p. 22; Namo de Mello, op. cit.
Chile p. 73.
y capacitacin adecuadas en los cursos

multigrados se logran resultados tan buenos
como los de las zonas urbanas, la carencia de
ambas implica rendimientos acadmicos muy
bajos en esos cursos.59
El ausentismo de maestras y alumnos, que
implica un menor tiempo disponible para aprender y la dureza del trabajo en el rea rural ya
fueron comentados en las secciones correspondientes. Es importante tener en cuenta estos
factores al analizar el rendimiento en el rea
rural.60
Las maestras encuestadas esperan niveles de
repeticin bastante altos, pero no hay duda que
en el rea rural seran mucho ms altos.61 Cerca
de la cuarta parte de las maestras espera repeticiones superiores al veinte por ciento de sus
alumnos (20%, 30%, 9%). Es posible tener una
idea de la situacin en el rea rural ya que suele
corresponder al doble del rea urbana.62 En
realidad la diferencia en los rendimientos de los
alumnos es an mayor ya que los estndares
para promover son ms bajos en la educacin
rural.63
Dado que, finalmente, los pases estn atendiendo a todos los alumnos, sera posible atraer
al rea rural a candidatos que tengan la formacin de maestro. Para ello se debe encontrar una
manera de elevar los salarios, en cada concurso
del rea rural, hasta el nivel adecuado. Las
diferencias en la situacin de cada escuela obligaran a tener mecanismos flexibles capaces de
ajustarse a cada caso. Es importante disear
esos mecanismos y evaluar su eficiencia para
lograr una educacin de calidad mnima en el
rea rural.
59
60
61
62
63
D. Chapman, C. Snyder y S. Burchfield, Teacher

incentives in the third world, mimeo, Diciembre 1991; E.
Schiefelbein, En busca de la escuela del siglo XXI,
UNESCO/UNICEF, 1993.
Per pp. 96-100 y 102; Bolivia p. 97.
Chile pp. 37 y 40; Ezpeleta op. cit. p. 120.
OREALC, Situacin
Schiefelbein y J. Valenzuela, Improving the quality of
primary education in Latin America and the Caribbean,
World Bank, Washington, March 1993; Bolivia pp. 9596; Per pp. 96 y 136.
El bajo salario de las maestras

El salario es bajo, especialmente en el rea
rural; es ambiguo en relacin al trabajo extraaula, slo incentiva candidatas femeninas a la
docencia y estimula el doble empleo, con lo que
se limita la calidad del aprendizaje y baja el
prestigio social de la profesin. Esto genera un
crculo vicioso ya que el bajo salario impide
reclutar jvenes con buena capacidad que puedan lograr una buena formacin como maestras, de manera que una vez egresadas no consiguen desarrollar prcticas docentes adecuadas para que la poblacin heterognea de las
reas urbano-marginal y rural obtenga los aprendizajes que exige la sociedad para elevar el
prestigio social de la profesin y, por ende, no
hay un incentivo social para asignar un salario
adecuado. Esto explica, entonces, que los incrementos obtenidos en huelgas sean de corta duracin y que los salarios se reduzcan en el
tiempo64 ya que no tienen un impacto significativo en la calidad del aprendizaje de los alumnos.
Al no elevar esa calidad, tampoco pueden cambiar el prestigio social de la profesin que est
estrechamente asociado al nivel del salario.65
El bajo nivel del salario de la maestra, especialmente en el rea rural, ya se reflej en todas
las secciones anteriores. Aparece al examinar
tanto elementos objetivos tales como el ingresar cuando no se obtiene acceso a otra carrera
preferida, el doble empleo, la migracin del
campo a la ciudad y la salida de la profesin
docente, como elementos subjetivos tales como
el no obtener satisfaccin profesional, el deseo
de haber optado por otra profesin y la frustracin que genera lo que se considera un sueldo
indigno. Conviene recordar que el que exista un
alto nivel de doble empleo puede ser un elemen-
64
65
La reduccin podra tambin ser resultado de una fuerte

presin por ms educacin, cuando existen recursos
pblicos inelsticos para financiarlos. Ver C. Tibi, op.
cit.
De hecho, en la ultima dcada se redujo el nivel de
salarios para favorecer una mejor relacin alumnosmaestra. Ver OREALC, 1991, op. cit.
15
to que facilite el reclutar mejores candidatos a la

carrera docente y limite las presiones sobre
mayores salarios, pero su efecto negativo sobre
el tiempo extra disponible para trabajos docentes lo hace especialmente indeseable si se quiere elevar la calidad de los aprendizajes. En todo
caso el efecto sera mucho peor si las maestras
dieran clases privadas (pagadas) de recuperacin a sus propios alumnos, ya que al aumentar
los problemas en la clase tambin aumentara la
demanda por sus servicios.
Pero, adems, tambin se puede evaluar directamente el nivel del salario de la maestra al
compararlo con el ingreso familiar o con el de su
segundo empleo. La mitad de las maestras declara que su salario no es el determinante del
presupuesto familiar (42%, 60%, sin datos para
Mxico) y casi la totalidad de las que tienen otro
empleo dicen que su salario como maestra es
menor del 60% de su ingreso total, es decir, que
ganan ms en su segundo empleo (sin datos en
Argentina, 80%, 90%). Este conjunto de indicadores hace que cerca de dos tercios de las maestras consideren que el salario indigno es una
forma de desvalorizacin social (50%, 83%,
60%).
El salario docente es bajo y no provee incentivos adecuados tanto por su ambigedad en
relacin al trabajo extra-aula como por el predominio de la mujer y por la baja calidad del
aprendizaje de los nios. Es ambiguo porque la
sociedad espera que las maestras dediquen tiempo personal a preparar clases y corregir tareas y
pruebas, lo que no ocurre en ninguna otra profesin. Sin embargo, en los pocos pases en que
el salario incluye tiempo extra-aula no ha sido
posible asegurar que ese tiempo se destine a
actividades docentes. De hecho, en algunos
pases no es posible asegurar que la maestra
cumpla con su horario de trabajo.66
Por su parte es conocida la discriminacin
que la sociedad hace de la remuneracin de
todas las formas de trabajo femenino.67 Final-
mente, no hay duda que la sociedad no est

satisfecha con los bajos resultados del rendimiento acadmico de los alumnos comentado
ms arriba.68 Todo esto lleva a examinar los
incentivos que existen para el mejor desempeo
de los docentes.
El sistema de salarios no proporciona incentivos para un mejor desempeo en la sala de
clases ya que suele corresponder a una frmula
determinada por la formacin, la antigedad,
los cursos de perfeccionamiento y la lejana o
inseguridad de la escuela. Las investigaciones
sobre la relacin entre estos factores y el proceso de enseanza o el rendimiento del alumno sealan que es escasa y que en algunos casos puede ser, incluso, negativa,69 aun cuando el que los
maestros tengan formacin en docencia asegura un rendimiento medio mayor que el rendimiento medio de alumnos cuyos maestros no
tienen formacin.70 De ah que un sistema de
salarios basado en estos factores tampoco pueda estimular mejores procesos de enseanza,
salvo a travs del efecto maestros titulados (en
relacin a los no titulados). Los sistemas de
salarios no parecen haber sido diseados para estimular el desempeo de un empleo adicional constatado en las respuestas de las maestras
cuyos efectos se comentaron ms arriba (en
esta misma seccin) pero no hay duda que
estimulan el traspaso al trabajo administrativo
que permite obtener un mayor salario.
El pago de una asignacin especial segn la
lejana de la escuela y su nivel de seguridad
busca asegurar candidatos que tengan un mnimo de formacin, pero no se aplica mediante
mecanismos adecuados. Este tipo de asignacin
suele tener pocos tramos, sus montos son fijos
66
70
67
16
Per p. 100
PREALC, Psacharopoulos et. al., op. cit, p. 16.
68
69
J.C. Palafox, J. Prawda y E. Vlez, Primary school

quality in Mexico, LAC Technical Department, HRD,
The World Bank, October 1992.
Chapman et. al., Teacher incentives... op. cit; B. Fuller,
Can central policies effectively adjust who teaches and
how teaching occurs inside classrooms?, World Bank/
Harvard workshop, Cambridge, July 1993; C. Tibi, op.
cit.
E. Schiefelbein y J. Farrell, Eight years of their life,
IDRC, Ottawa, 1982.
y los lugares en que corresponde pagarse se

suelen determinar por funcionarios. Ello resulta
en asignaciones demasiado bajas en la mayora
de los casos lo que genera las migraciones al
rea urbana y puede que sean innecesarias en
algunos pocos casos. Faltan mecanismos que
aseguren incrementos en las asignaciones cuando en un concurso no se presentan candidatos
con formacin en docencia, hasta un nivel que
asegure contar con un nmero mnimo de candidatos con la formacin mnima requerida.
El fijar, para una pequea proporcin de docentes, salarios equivalentes a los de altos funcionarios administrativos podra tener repercusiones positivas en los procesos de enseanza.
Si bien la investigacin disponible no ha generado maneras de identificar a los buenos maestros, existe consenso en que en cada escuela se
conoce a los mejores maestros de hecho eso
explica, en parte, la asociacin positiva entre
tamao del curso y rendimiento del alumno
observado en numerosas investigaciones en diversas partes del mundo, lo que permitira
establecer beneficios para un pequeo porcentaje (por ejemplo el 10%) de maestros elegidos
mediante mecanismos colegiados que, en algunos casos, podran incluir a representantes de
padres de alumnos. De esta manera se puede
premiar a los mejores docentes sin asociar el
estmulo, necesariamente, al rendimiento de los
alumnos (que tiene serios problemas tcnicos
para poner en prctica).71
Es posible identificar algn incentivo indirecto para una mejor enseanza. Si bien los
cursos de capacitacin y la labor de supervisores y directores no parecen constituir buenos
incentivos, a la luz de las respuestas comentadas ms arriba, el proveer materiales de enseanza para ser usados por los alumnos y talleres
de autoaprendizaje de los maestros podran ser
tcnicas muy efectivas. El disponer de materiales adecuados en el saln de clases permite que
71
Chapman et. al., op. cit., 1991. Para un ejemplo de los

diversos factores que afectan al rendimiento del alumno
ver Palafox et. al., op. cit., p. 10.
el maestro asigne actividades de aprendizaje

que mantengan al grupo de alumnos ocupados
en algo pertinente y le da la oportunidad de
trabajar individualmente con algunos de los
alumnos.72
El bajo nivel de satisfaccin constatado en
Amrica Latina puede facilitar el cambio en los
procesos de enseanza.73 Todo cambio en educacin puede encontrar oposicin en alguno de
los diversos actores del proceso educativo. Pero
el inters con que los maestros buscan mejores
mtodos de enseanza puede ser un facilitador
para la promocin del acceso a niveles de reflexion y formacin sustantiva y didctica que
promuevan la adopcin de mtodos y tcnicas
eficaces. Para identificar esos mtodos conviene entender el proceso que ha generado la baja
calidad de los rendimientos.
Cmo romper el crculo vicioso bajo
salario-baja calidad
El bajo salario completa un crculo vicioso que
es necesario romper. En efecto, el bajo salario
estimula el doble empleo, con lo que baja la
calidad del aprendizaje y baja el prestigio social
de la profesin. Esto impide reclutar jvenes
con buena capacidad, que lleguen a ser excelentes maestros capaces de atender los cursos
heterogneos de las reas urbano-marginal y
rural, para que esos alumnos logren los aprendizajes que exige la sociedad, para elevar el prestigio social de la profesin y, por ende, recibir
un salario adecuado. Una vez generado este
crculo vicioso es difcil romperlo mediante
incrementos de salarios porque ellos no aseguran incrementos de calidad de aprendizaje, especialmente en la poblacin urbana-marginal y
rural que necesita atencin de sus problemas
individuales.
La solucin de este problema requiere usar
experiencias eficientes de cambio de los procesos en el aula. Si no es posible pagar el tiempo
72
73
Chapman et. al., Teacher incentives, ... op. cit.

Chapman et. al., Teacher incentives op. cit.
17
extra (y asegurar su uso adecuado) es necesario

disear estrategias de enseanza que no necesiten de tiempo o esfuerzo extra de la maestra.
El uso de guas de aprendizaje para los alumnos
por lo menos durante un tercio del tiempo de
clase facilita el poner en prctica, precisamente, las innovaciones que las maestras han identificado como deseables uso del conocimiento
previo, lectura comprensiva, trabajo individual
y en grupos o uso de recursos locales por lo que
puede constituir una estrategia apropiada, especialmente cuando se aprovecha la capacidad de
los mejores alumnos al ubicarlos en cada uno de
los grupos de trabajo.74
El uso de guas complementa la formacin de
la maestra con ejemplos de la aplicacin prctica de la teora didctica que las maestras conocen y estimula la creatividad de las maestras
para realizar todos los cambios y adecuaciones
especficas. Las guas de experiencias de aprendizaje de los alumnos son equivalentes al
guin que usa el director de teatro para
maximizar el trabajo de los actores que participan en el montaje de la obra (y que puede
cambiar en cualquier momento). Es difcil contar con guas adecuadas en el nmero que se
necesita para un cambio de los procesos del aula
a escala nacional, ya que toma tiempo su diseo
y su aplicacin experimental antes de quedar
listas para su uso no supervisado. Es especialmente difcil el diseo de guas de actividades
que usen el contexto local, pero una vez que se
logra validarlas pueden ser aplicadas en contextos muy diversos incluidos los de grupos culturales minoritarios (en algunos casos requieren
adaptaciones fciles de llevar acabo y en otros
casos deben ser traducidas a la lengua materna
de esos grupos).75
Slo cuando existe la posibilidad efectiva de
atender a los problemas de cada alumno, en
aquellos casos en que forman parte de grupos
muy heterogneos, es posible tener confianza
en que se puede evitar que fracase un gran
nmero de ellos.76
75
74
E. Schiefelbein, G. Castillo y V. Colbert, Guas de

aprendizaje para una escuela deseable, UNESCOUNICEF, Santiago, 1993.
76
E. Schiefelbein, V. Colbert y C. Sotomayor, Adaptacin

de guas de aprendizaje: dos casos exitosos, UNESCO/
UNICEF, 1994.
E. Duckworth, The having of wonderful ideas, and other
essays, Teachers College Press, New York, 1987.
QUIENES ENSEAN HOY EN LA ARGENTINA

Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin*
A las maestras y maestros se los alaba o se los

denosta, segn el estado de nimo de quienes se
refieren a ellos. Son una segunda madre, o los
culpables del fracaso escolar y de todos los
problemas del sistema educativo. Pero en reali-
* Cecilia Braslavsky y Alejandra Birgin. FLACSO-Argentina, julio 1994.
18
dad la mayor parte de las veces se habla de ellos

con poca informacin. Tan pocas son las investigaciones que sistematizan datos vlidos y
confiables acerca de las maestras y maestros en
ejercicio en los distintos lugares del pas, que ni
siquiera es posible contar con series completas
acerca de sus salarios o de su situacin laboral.
En 1992 se realiz este estudio por medio de
una encuesta autoadministrada en una muestra
deliberada de 319 maestros de escuelas urbanas

(284 en ejercicio y 35 que abandonaron la profesin) de Capital Federal y 2 localidades
dismiles del interior del pas (Rosario y Tandil).
Un grupo heterogneo con expectativas
insatisfechas
Generalmente cuando se habla del magisterio
sucede algo similar a cuando se habla del
alumnado: se suponen sujetos abstractos y, por
ende, un conglomerado homogneo. Las estadsticas promueven esa imagen, ya que casi lo
nico que permiten saber es que un altsimo
porcentaje de los docentes en ejercicio en las
escuelas primarias argentinas son mujeres. Es
tal el impacto que ha tenido el proceso de
feminizacin de la docencia que la necesidad de
destacarlo ha dejado ocultos otros datos de igual
o mayor significacin. Sin embargo, se puede
afirmar que ese conglomerado incluye grupos
con diferencias importantes.
El surgimiento y la expansin de la escuela
primaria argentina tuvieron lugar conjuntamente con el proceso de conformacin del Estado en
las ltimas dos dcadas del siglo pasado. Como
parte de ese proceso, el Estado cre las escuelas
normales como una modalidad del nivel medio
destinada a abastecer de personal especializado
al nivel primario en franco avance.
El origen social de las primeras generaciones
que asistieron y egresaron de esas escuelas normales fue heterogneo. El magisterio representaba para las mujeres el acceso a una profesin
calificada y honorable. La escuela normal aseguraba cierta formacin cultural para las mujeres de los sectores sociales ms altos y ofreca
una oportunidad de ascenso para las de los ms
bajos. Era para ambas una de las pocas vas de
ingreso al mbito pblico. Esta era una funcin
de la escuela normal casi tan importante como la
de formar enseantes.
Actualmente, en cambio, la mayor parte de los
maestros provienen tendencialmente de la franja ms baja de la escala ocupacional (Vase
cuadro N 1). Los maestros o maestras pertene-
Cuadro 1
ORIGEN SOCIOOCUPACIONAL Y EDUCACIONAL* DE LOS DOCENTES
ENCUESTADOS, POR LOCALIDAD
(en porcentaje)
Capital
Federal
Padre profesional o empresario
Padre obrero, cuentapropista o
trabajador de campo
Madre profesional o empresaria
Madre ama de casa
Padre con nivel primario
Padre con estudios universitarios
o terciarios
Madre con nivel primario
Madre con estudios universitarios
o terciarios
Cnyuge con nivel primario
Cnyuge con estudios terciarios
o universitarios
Rosario
Tandil
Total
16%
4%
4%
10%
20%
3%
59%
47%
44%
1%
63%
61%
37%
73%
66%
32%
2%
64%
61%
14%
56%
12%
70%
7%
69%
11%
64%
16%
4%
11%
5%
3%
8%
10%
5%
37%
25%
25%
29%
* Se consideran los estudios por nivel ya sean completos o incompletos
19
cen fundamentalmente a grupos que han intentado un ascenso social a travs de la instruccin.
Esta bsqueda de ascenso fue acompaada de
una serie de expectativas que recibieron diverso
grado de satisfaccin.
Para casi 6 de cada 10 de las maestras
encuestadas en 1992, la opcin de la docencia
como profesin fue firme y temprana. Pero casi
un tercio quiso ingresar a una carrera universitaria no docente y no pudo concretar su deseo. En
el caso de los maestros varones, esto sucedi con
2/3 de los encuestados. Es posible sugerir que el
sentimiento de haber pretendido ser algo que no
se es enmarca de alguna manera su hacer en la
incertidumbre y en la frustracin (Remedi y
otros, 1989).
Cuatro de cada diez de los entrevistados habran elegido el magisterio con un claro y fuerte
vnculo con las expectativas que se supone que
la sociedad deposita en la escuela: ensear a los
nios. Pero casi un tercio alude a cuestiones
extrnsecas a los contenidos de la profesin para
su decisin: las expectativas familiares o sociales respecto del lugar de la mujer o razones
circunstanciales tales como la cercana de un
establecimiento de formacin docente, la posibilidad de combinar el estudio con el trabajo.
Frente al genuino inters inicial por la tarea
que consolidaron al comenzar a trabajar, la mayora se decepcion total o parcialmente, en el
transcurso de su ejercicio (vase cuadro 2).
El componente afectivo, junto con las activi-
dades cotidianas de enseanza son identificados

como las causas principales de satisfaccin de
las expectativas ya que es el aspecto de la tarea
que los docentes encuentran ms gratificante
(vase cuadro 3). Las maestras y maestros lo
expresan de las siguientes maneras:
El trabajo realizado con los nios brinda
satisfacciones personales que otra profesin no
brinda.
Es una enorme satisfaccin ver que los chicos alcanzaron y fijaron los conocimientos enseados y sentirse reconocido a travs de su cario.
Muchas maestras y maestros identifican como
causantes de su insatisfaccin e incumplimiento
de las expectativas a la desatencin social y al
deterioro de sus condiciones salariales.
Porque empec tremendamente motivada y a
medida que pasaron los aos la docencia se
desjerarquiz, tanto en lo econmico, como
profesin y socialmente y el docente perdi por
las polticas educativas su rol y pas a convertirse en un cuidador de alumnos.
Resulta agotador y sin recompensas el trabajo docente.
Si bien me siento til y aprendo con mis
alumnos, me siento poco y nada apoyada desde
la institucin educativa y veo que la educacin
no es prioritaria para el pas.
La remuneracin siempre fue insuficiente
pero despus del divorcio me resulta muy difcil
mantener a mis hijos.
Cuadro 2
OPINION SOBRE SI SE HAN CUMPLIDO LAS EXPECTATIVAS ORIGINALES DE
LOS ENCUESTADOS, POR LOCALIDAD
(en porcentaje)
Capital
Federal
S
Parcialmente
No
Ns/Nc
Total
20
Rosario
Tandil
8%
47%
44%
1%
46%
3%
53%
44%
27%
6%
40%
54%
27%
Total
6%
47%
46%
100%
Cuadro 3
ASPECTOS DE LA TAREA DOCENTE QUE LAS/OS ENCUESTADOS/AS ENCUENTRAN
GRATIFICANTES, POR LOCALIDAD
(en porcentaje) *
Capital
Federal
Las buenas relaciones afectivas
establecidas alrededor de la enseanza
Las actividades cotidianas de la enseanza
La disponibilidad de vacaciones
La formacin y la actualizacin
El horario diario
Las disponibilidades de condiciones materiales
Ns/Nc
Total
Rosario
Tandil
Total
37%
30%
6%
4%
1%
1%
21%
100%
38%
36%
3%
4%
3%
1%
15%
100%
38%
30%
5%
3%
3%
1%
20%
100%
38%
31%
5%
4%
2%
1%
19%
100%
* Los porcentajes estn calculados sobre el total de respuestas, pudiendo los encuestados sealar hasta dos opciones.
Pero otro grupo de docentes seala entre las

causas centrales de su insatisfaccin a las mltiples tareas no especficas que se les demandan,
particularmente las administrativas (en Capital
Federal) y las asistenciales (tanto materiales
como afectivas). As lo explicitan:
Gran parte del tiempo el maestro lo tiene que
dedicar a actividades ajenas a la enseanza:
problemas de disciplina, trabajos administrativos, etc.
Porque muchas cosas de la actividad diaria
se ven interrumpidas por las falencias de la
escuela y de la sociedad. Las experiencias profesionales no son siempre satisfactorias porque
nuestro rol se transforma en mam, asistente
social, comedor, etc.
El trabajo docente nunca fue bien retribuido
en la Argentina. Aunque en sus orgenes se
otorgaba a la enseanza un alto reconocimiento
social, las recompensas materiales para quienes
la ejercan no parecen haber guardado una estrecha relacin con dicho reconocimiento (Alliaud,
A., l993). Sin embargo, y pese a su original
insuficiencia, el salario real docente ha sido,
junto a la desinversin, variable de ajuste del
gasto educativo.
Es posible que en un principio las limitaciones
salariales tuvieran un significado diferente al

actual pues, como hemos visto, la principal
motivacin para el ingreso al magisterio era su
condicin de apertura hacia la vida pblica para
las mujeres y para los maestros de orgenes
sociales no demasiado bajos. Pero hoy, como
veremos en el apartado siguiente, la situacin es
diferente.
Un grupo de nuevos pobres
El salario docente no es ya el acompaante de un
proceso de incorporacin social, sino un pilar
del sostn de familias que dependen de l en
medida cada vez mayor. Los salarios reales de
los docentes disminuyeron tan considerablemente que ya no se trata de un simple cambio
cuantitativo en la remuneracin docente, sino de
un cambio sustantivo en las dimensiones cualitativas del oficio de ensear (Tenti, E., 1992).
Para ms de la mitad de los encuestados sus
ingresos son necesarios para la supervivencia
bsica. Para otro 36% son fundamentales en el
presupuesto familiar. Para casi 2 de cada 10
maestras el salario es, ms an, el nico o el ms
alto de la familia.
Segn una investigacin reciente (Gurman, B.
21
Cuadro 4
ASPECTOS DE LA TAREA DOCENTE QUE LAS/OS ENCUESTADOS/AS
ENCUENTRAN MAS FRUSTRANTES, POR LOCALIDAD
(en porcentaje)
Capital
Federal
El bajo salario
Las mltiples exigencias extraacadmicas
La ausencia de condiciones
materiales mnimas
La formacin y la actualizacin
Las malas relaciones afectivas
establecidas alrededor de la enseanza
Las actividades cotidianas de la enseanza
Otros
Ns/Nc
Total
Rosario
Tandil
Total
43%
16%
46%
11%
43%
3%
44%
11%
6%
4%
12%
5%
13%
7%
10%
5%
3%
1%
1%
27%
100%
2%
1%
1%
22%
100%
3%
1%
1%
28%
100%
3%
1%
1%
25%
100%
* Los porcentajes estn calculados sobre el total de respuestas, pudiendo los encuestados sealar hasta dos opciones.
Cuadro 5
EVOLUCION DEL SALARIO REAL, DOCENTES JURISDICCION NACIONAL, 1975 - 1993
(Indice base 1988 = 100)
Ao
Inicial
Antigedad
15 aos
Antigedad
24 aos
1975
233.6
221.6
192.9
1977
131.3
108.3
94.3
1979
180.4
148.8
129.6
1981
212.1
185.5
158.3
1983
157.6
135.7
121.8
1985
165.0
166.2
166.6
1987
124.2
133.0
130.5
1988
100.0
100.0
100.0
1989
79.0
73.4
70.9
1991
98.8
75.0
67.2
1993
116.1
120.4
117.2
Fuente: Ministerio de Cultura y Educacin. Direccin de Gestin de Presupuesto.
22
Cuadro 6
PLURIEMPLEO DEL MAGISTERIO: FRECUENCIA, TIPO Y CARGA
HORARIA, POR LOCALIDAD
(en porcentaje)
Capital
Federal
Rosario
Tandil
Total
43%
36%
27%
37%
Docentes que desempean otro trabajo

Tipo de trabajo que desempean*:
no docente en el sistema
docente en otra institucin
cuenta propia
empleado
profesional no docente
06%
54%
26%
8%
6%
03%
56%
27%
14%
75%
25%
04%
60%
26%
8%
2%
Tiempo que dedican al segundo trabajo%:

0 a 10 horas
11 a 20 horas
21 a 30 horas
31 a 40 horas
30%
41%
34%
05%
21%
36%
43%
10%
35%
55%
23%
36%
38%
03%
* Los porcentajes estn calculados sobre el total de quienes tienen un segundo trabajo.
y Lemos, M.L., 1991), en 1976, el salario de los

maestros dependientes del Ministerio de Educacin de la Nacin representaba menos de la
mitad del que cobraba un maestro en 1915. Si se
compara el salario del maestro que recin se
iniciaba en 1976 con el de quien lo haca en l990,
se constata adems una nueva cada del 40.4%.
Si se atiende la evolucin de los salarios reales
tomando como base 100 el ao 1935 (el ms alto
del siglo), el salario docente inicial representaba
en 1990 el 19.2% del de l935.
Si bien la informacin que se pudo reconstruir
hasta ahora respecto de los salarios es slo la que
corresponde a los docentes dependientes del
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin,
todos los investigadores, polticos y gremialistas
coinciden en que es un buen indicador de la
situacin general.
Diversas jurisdicciones han incluido en el
salario docente sobresueldos no bonificables,
en particular un plus por presentismo, que en el

caso de la Provincia de Buenos Aires alcanza el
43.5% del salario bsico. Segn sus promotores, este plus permitira por un lado controlar el
alto nivel de ausentismo docente, y no recargar
tan fuertemente los presupuestos, al no tener
que computar sobre el mismo la antigedad, las
cargas sociales ni los descuentos jubilatorios.
Estos paliativos introdujeron una cuota significativa de incertidumbre respecto de ingresos ya
deteriorados que se ven inexorablemente disminuidos en casos, por ejemplo, de genuina
enfermedad, por lo cual no constituyen un verdadero paso hacia la recomposicin salarial.
Pese a eso todava los maestros y maestras de
la muestra entrevistada en 1992 tienen sus necesidades bsicas modesta pero dignamente satisfechas; especialmente aquellos que no dependen estrictamente del ingreso mensual actual
sino, posiblemente, de un largo proceso de acu-
23
mulacin familiar. Casi la totalidad de los maestros y maestras, al menos en las regiones metropolitana, central y surea del pas, parecen contar con agua potable, luz, cloacas, gas natural y
habitar viviendas sin dficits habitacionales considerables.
En el mencionado contexto de necesidad del
ingreso por un lado, y de deterioro del salario
por el otro, los maestros argentinos han debido
desarrollar, para mantener un nivel de vida
cercano a los sectores medios, diversas estrategias (en muchos casos comunes a otros empleos
pblicos y tambin a la mayor parte de los
pases de Amrica Latina) de subsistencia.
Casi cuatro de cada diez maestros desempea
otro trabajo adems del de la escuela donde fue
encuestado. La mayora de quienes desempean un segundo trabajo, es como docente en otra
institucin del sistema educativo, pero un cuarto de los encuestados realiza trabajos por cuenta
propia (Vase cuadro 6). En este segundo grupo
son igualmente numerosos quienes trabajan
como maestros particulares y quienes se dedican a la venta de bienes de consumo no durable,
en especial ropa y cosmticos. Este ltimo grupo tiene ventajas comparativas en trminos personales, ya que recibe los beneficios del trabajo
en relacin de dependencia del Estado (licencias, obra social, vacaciones, jubilacin) y trabaja menos horas adicionales (entre 11 y 20
semanales) que quienes tienen un segundo empleo docente (entre 21 y 30 semanales) para
lograr ingresos equivalentes. Pero desde el punto de vista del sistema educativo, en cambio, es
probable que las ventajas de esa combinacin
sean tambin una puerta abierta hacia la
desprofesionalizacin.
Adicionalmente, las/os maestras/os, que hace
aos sufren el deterioro de su retribucin econmica, tampoco sienten que esto sea compensado
hoy por las retribuciones simblicas (prestigio,
valorizacin social, etc) (Tenti, E., 1992). Su
discurso as lo demuestra:
Se creen que porque un maestro gana poco,
no sirve. No es capaz de trabajar para ganar
ms.
Algunos funcionarios piensan que la docen-
24
cia es una profesion para mujeres que trabajan

medio da, el marido las mantiene y van a la
escuela para no aburrirse en su casa.
La profesin ha perdido dignidad.
El desprestigio del docente es cada da mayor
y el sueldo cada da menor.
La sensacin de desvalorizacin social de un
sistema educativo en decadencia que se manifiesta en los salarios que la sociedad consiente y
en las relaciones que establecen los maestros
como profesionales con y desde la escuela, constituyen un punto de partida ineludible para el
sentimiento de impotencia. Una maestra lo expresa as:
Tengo una sensacin creciente de impotencia para alcanzar los objetivos de conocimiento
para todos y para la democracia.
Se podra pensar que los docentes, como
individuos que pertenecen a un grupo profesional, transitan por una crisis de triple va: la
frustracin de sus expectativas de desarrollo
personal, su pauperizacin y el desprestigio de
la profesin que ejercen, por lo cual les resulta
muy difcil mantener un nivel de vida consistente con aquel camino buscado de ascenso
social.
Desde el punto de vista de sus expectativas
materiales, las maestras y maestros argentinos
participan de un proceso de reestructuracin
social, caracterizado por el empobrecimiento de
los sectores medios. Recientes estudios que analizan este proceso formularon el concepto de
nuevos pobres, entendidos como quienes se desplazan en una dinmica social descendente, con
restricciones en los ingresos por debajo de la
lnea de pobreza, pero como parte de un movimiento reciente y no de viejo origen (Feijoo, M.,
1992). Estos sectores son los ms sacudidos por
el ajuste estructural y los que han experimentado
un mayor crecimiento relativo entre l980 y l990
(Minujin, A., 1992). A diferencia de los pobres
estructurales, concentrados en reas geogrficas
con bajos niveles de equipamiento de infraestructura, y con poblaciones relativamente homogneas, los nuevos pobres se encuentran intercalados en la trama de barrios relativamente
mejores (Feijoo, M. 1992). No se definen como
nuevos pobres por su posicin en la estructura

productiva, sino por su limitado acceso a determinados bienes culturales, sociales, econmicos, etc.
Algunas de las diferencias en las condiciones
de vida de los docentes registradas en distintas
ciudades del pas son el resultado de la reestructuracin econmica en marcha. La ciudad de
Rosario jug un papel predominante en la segunda etapa de la industrializacin argentina, a
travs del desarrollo en su seno de importantes
empresas metalrgicas y metalmecnicas que
atrajeron poblacin rural y de pequeas localidades urbanas. Hoy es una de las urbes ms
afectadas por la desindustrializacin, con alto
nivel de desocupacin y de deterioro del salario
real. Los maestros y maestras encuestados all
viven en peores condiciones que los encuestados
en otras localidades. Casi la mitad vive en barrios de clase media baja o baja y un 71%
menciona su salario como el ms alto o fundamental para el presupuesto familiar. Un tercio de
los docentes de 3 de las 4 escuelas de la ciudad
de Rosario consideradas carece de cloacas, gas
natural y telfono.
La ciudad de Tandil, en cambio, es un centro
mediano de tradicin inmigratoria, enclavado
en la pampa hmeda, cuya principal actividad es
la produccin agrcola-ganadera para el mercado interno y para la exportacin. No ha sufrido
el deterioro de los centros industriales. Si bien
posee industrias, su destino est ms ligado a los
servicios para la produccin y la poblacin rural.
Los docentes encuestados en Tandil son quienes
menos tienden al pluriempleo, a pesar de que el
sueldo que ofrece la Provincia de Buenos Aires
es inferior al que ofrece la de Santa Fe, donde
est ubicada Rosario. Adems, el 17% de sus
maestros utilizan sus ingresos para sus gastos
personales, mientras que en el promedio total
slo lo hace el 12%. Es, por otra parte, la localidad donde hay ms docentes que utilizan vehculo propio para trasladarse al lugar de trabajo y
donde se concentran quienes viven en casas
grandes, de 5 y ms habitaciones. Tal vez all ser
maestra se acerque ms a los rasgos fundacionales
de la carrera hacia fines del siglo pasado y que,
segn la literatura, continu vigente hasta entrada la dcada de los 60.1

No se han realizado investigaciones acerca de
las condiciones de vida y trabajo de maestras y
maestros en el noroeste del pas, pero la hiptesis es que sin duda all las dificultades son
considerablemente superiores a las de otros lugares del pas, en correlacin con los indicadores
estructurales de necesidades bsicas insatisfechas y con el deterioro regional generalizado.
Un grupo en permanente esfuerzo de
capacitacin
Los docentes encuestados se distribuyen en grupos similares entre quienes cursaron la escuela
normal y quienes estudiaron en profesorados
postsecundarios de 2 aos y medio de duracin.
Veamos esto en el contexto nacional.
La formacin de los docentes se realiza en una
multiplicidad de instituciones desarticuladas
entre s, de diferente dependencia institucional y
que utilizan planes variados. Las primeras instituciones formadoras de maestros eran, como se
sabe, las Escuelas Normales Nacionales, a las
que luego se sumaron establecimientos provinciales y privados. Segn una investigacin reciente, la formacin normalista habra estado
orientada a formar maestros civilizadores y
disciplinadores, de conducta intachable y moralidad probada. Esos maestros deban ser modelos de vida y poseer un slido instrumental:
el arte de saber transmitir los conocimientos al
nio (Alliaud, A., 1993).
A partir de 1970 la formacin de maestros se
terciariz; pas del nivel medio al nivel superior no universitario del sistema educativo. Las
viejas Escuelas Normales se transformaron en
Profesorados para la Enseanza Primaria. El
nuevo modelo intentaba limitar la formacin de
una plyade de maestros que, supuestamente, no
tendra ocupacin (CONADE, 1968). Procla-
Vase por ejemplo la novela Boquitas Pintadas, de

Arturo Puig, y su relato del lugar social de la maestra
Mabel en un pueblo de la Provincia de Buenos Aires,
denominado Vallejos.
25
maba al mismo tiempo la necesidad de enfatizar

el carcter profesional del trabajo docente, desde el supuesto segn el cual al ingresar jvenes
con nivel medio completo sera posible utilizar
dos aos adicionales de formacin para actualizar a los futuros maestros en el dominio de
tcnicas y conocimientos instrumentales que
garantizaran una labor ms eficaz en las escuelas, pero partiendo de un dominio mayor de
la sustancia. Vista en perspectiva, y ms all de
cambios y diferencias de planes y programas, la
propuesta de terciarizacin de la formacin de
maestros no signific un cambio de orientacin
general, sino un debilitamiento de la propuesta
normalista siguiendo parmetros muy similares.
Adems de registrar una formacin inicial
diferente, las maestras y maestros tienen tambin distintas trayectorias. Algunas han ingresado a la docencia al concluir sus estudios y han
permanecido siempre en ella, otras han asociado
su trabajo a sus ciclos familiares o a otras variables personales (Ezpeleta, J., 1989). En el contexto de esas diferencias ms de un tercio de las
maestras y maestros encuestados para el estudio
de la UNESCO alcanzaron un nivel educativo
ms alto que el de la formacin docente, y un
cuarto sigue estudiando, ya sea carreras directamente vinculadas a la educacin, al rea social
(Antropologa, trabajo social), o a otras temticas (ingeniera, computacin).
Adems y al igual que lo registrado en otras
investigaciones, un porcentaje considerable de
las maestras y maestros ha realizado o realiza
otras actividades de capacitacin. Ms de dos

tercios de los docentes encuestados realizaron
en los ltimos tres aos cursos de capacitacin y
perfeccionamiento. Muchos de ellos realizaron
incluso 3 o ms cursos y un porcentaje significativo seleccion cursos de una duracin suficiente para profundizar un tema (vase cuadro 7).
Este inmenso esfuerzo formativo del magisterio no se condice con la visin generalizada de
deterioro de la calidad de la educacin y, en
algunos casos, de deficiencias de sus propias
prcticas. La falta de correspondencia entre la
cantidad de formacin y capacitacin de los
docentes y la baja calidad de la educacin,
detectada en diversos trabajos, (cfr. Bertoni, A.,
1985, Birgin, A., y otros, 1991; Pinkasz, D.,
1992 y otros, Duschatzky, S., y otros, 1992;
Fumagalli, L. y S. Duschatzky, 1993; MCE,
1994) refuerza la idea que es extremadamente
necesario transformar las ofertas de capacitacin as como las normas que rigen las condiciones laborales de los docentes.
La mayora de los docentes encuestados realiz esos cursos en el circuito pblico, en especial
en la Escuela de Capacitacin Docente de la
Municipalidad de Buenos Aires y en el Ministerio de Educacin de la Nacin. Como en el
interior del pas la primera de las instituciones
no tiene presencia y la segunda la tiene
desdibujada, los docentes utilizaron la oferta de
los Ministerios de Educacin Provinciales y, en
Tandil, de la Universidad de la zona. Los Profesorados no fueron mencionados como entes
Cuadro 7
CARACTERISTICAS DE LA CAPACITACION RECIBIDA POR LOS DOCENTES:
FRECUENCIA Y DURACION, POR LOCALIDAD
(en porcentaje)
Capital
Federal
Docentes que realizaron cursos
de capacitacin
Docentes que realizaron 3 o ms cursos
Docentes que realizaron cursos
de ms de 30 horas
26
Rosario
Tandil
Total
72%
44%
65%
42%
75%
27%
70%
39%
56%
12%
32%
37%
importantes de capacitacin y las instituciones

privadas lo fueron en medida escasa, a excepcin de la ciudad de Rosario.
Los docentes rescatan la utilidad de los cursos
de una duracin superior a las 30 horas y que les
brindaron aportes pedaggicos con incidencia
sobre las prcticas, especialmente aquellos vinculados a tcnicas y estrategias didcticas para
la enseanza de la lecto-escritura y del clculo.
Las demandas de los docentes estn vinculadas a aquello que sienten que les ha sido ms
til y tambin a contenidos de disciplinas
tendencialmente desatendidas y frente a las cuales detectaran ms claramente sus propias insuficiencias. En el caso de los docentes que trabajan en algunas de las escuelas que atienden a
sectores socioeconmicos situados en los escalones ms bajos de la escala socioocupacional,
se solicitan insumos para atender la relacin de
la escuela con la comunidad.
La preocupacin marcada alrededor de la
metodologa de enseanza estara dando cuenta
de una intensa bsqueda para superar el fenmeno del fracaso escolar. En el caso particular de la
lectoescritura, esto se pone adems de manifiesto en la significativa presencia de lecturas acerca
de la psicognesis que son mencionadas por los/
as docentes.
En este contexto cabe una reflexin acerca de
la relacin entre formacin inicial, demandas y
necesidades y la pregunta respecto de si las
polticas y estrategias de capacitacin deben
regirse directamente por la estructura de demandas o procurar leer, a travs de ellas, la estructura
de necesidades de los docentes, del sistema y,
fundamentalmente, de los alumnos y las comunidades.
No es que de ninguna manera se ponga en
duda que la demanda de los docentes por vinculacin con la prctica y por una instrumentacin
directa responda a una necesidad. Por el contrario, responde en medida altamente significativa.
Lo que se pone en duda es que la necesidad de
ensear que es la que est detrs se resuelva
exclusivamente a travs de una instrumentacin
directa, que en la forma en que es solicitada puede atenderse a travs de la provisin de recetas.
La capacitacin que instrumenta para una

prctica eficaz en el mediano y largo plazo y ante
poblaciones diferentes, es la que permite que esa
prctica sea consciente y creativa, no reiterativa,
adaptada al alumnado y al propio docente que la
desarrolla en una comunidad concreta. Vinculacin con la prctica no puede querer decir
practicismo ni reduccionismo metodolgico, sino
verdadera orientacin para resolver situaciones
diversas de la cotidianeidad del aula. Es en esta
clave que, a nuestro juicio, debieran decodificarse
las demandas de los maestros encuestados.
Los maestros tienen, entre otras, la tarea de
poner a los nios en contacto con la cultura
escrita. La misma es adems doblemente requerida en un contexto invadido por los medios de
comunicacin no escrita y de recesin econmica, que dificulta la adquisicin de textos.
Una condicin para que los maestros promuevan un contacto abierto, crtico, placentero y de
indagacin con los textos es su propia relacin
con la bibliografa en el mbito profesional. Esto
resulta en general de la iniciativa individual de
cada maestro en un entorno con las restricciones
que implican tanto el bajo salario docente, como
la falta de equipamiento actualizado de las bibliotecas existentes.
Cuando se pregunta a los maestros si han
podido acceder a bibliografa profesional en los
ltimos tres aos algo menos de la mitad responde que slo pudo leer algunos apuntes y fotocopias. Los citan del siguiente modo:
Apuntes de literatura infantil de una revista
espaola.
Apuntes de un libro de Gino Rodari.
Resmenes de textos de E. Ferreiro.
La otra mitad de los maestros encuestados
sostiene que s pudo leer libros regularmente.
Pero cuando se les solicita que precisen con
referencias los ltimos textos que leyeron, la
mitad de esa mitad no responde y slo el resto,
o sea alrededor de un 25% del total, brinda datos
que permiten su identificacin (autor y ttulo,
ttulo y editorial, etc.).
Los temas de la bibliografa que citan refieren
al contexto concreto de enseanza, la didctica
de las reas y nuevos enfoques para el abordaje
27
de la lectoescritura (Ana Mara Kaufman, Emilia

Ferreiro, Elvira Cuenca). Algunos pocos docentes mencionan textos ms generales, menos pegados a la prctica del aula, algunos contextuales
(Paulo Freire, Juan Carlos Tedesco); otros de
Psicologa (Jean Piaget, Sigmund Freud) y de
Didctica General (Csar Coll, Ricardo Nassif,
Jos Gimeno Sacristn). En general se trata de
docentes que han cursado otros estudios (especialmente universitarios).
La mitad de los maestros encuestados no utiliza libros didcticos para su trabajo en el aula o
no puede especificar los que dice utilizar. Un
tercio de la muestra menciona los manuales, o
sea compendios que contienen el conjunto de los
contenidos del curso, y textos que contienen
actividades para los alumnos. Slo el 3% de la
muestra identifica ms de un texto. En las respuestas de los docentes llaman la atencin dos
cuestiones: la asimilacin del concepto de texto didctico a texto para los alumnos y la
seleccin entre los manuales para los alumnos
de aquellos ms recientes, lo cual parece mostrar
por un lado el gran esfuerzo de actualizacin
que, pese a todo, realizan los docentes y, por el
otro, la eficacia de la promocin de las nuevas
propuestas editoriales.
Las revistas de educacin que existen en Argentina se podran agrupar en tres tipos: las
primeras son de corte ms generalista y contextual
(Propuesta Educativa, Revista Argentina de
Educacin, Educoo, etc.). Las segundas contienen propuestas instituyentes para debatir e
implementar en las escuelas (Hacer escuela, De
colega a colega), y las terceras contienen propuestas didcticas concretas para implementar
en el aula (La Obra, Vocacin Docente, etc.).
Slo estas ltimas entran a las escuelas y son
mencionadas por el 50% de los maestros. Las
mismas consisten en una serie de propuestas de
actividades, relato de experiencias y propuestas
de planificacin.
Merece sealarse que los esfuerzos de capacitacin de los docentes, segn el Estatuto del
Docente, no tienen reconocimiento (cuando existe, es muy limitado) para quienes deseen continuar a cargo de un grado. A lo sumo sirven para
28
optar a concursar por cargos no docentes, ascendiendo en el escalafn previsto de maestro/a a

secretaria/o o a otro puesto de gestin, para el
cual no est en modo alguno capacitado. A quien
no le interesa la gestin, al igual que a muchos
otros, slo le queda la fuga.
Maestras y maestros en fuga
Intentado el camino de la capacitacin, pero no
logrados efectivos impactos en la vida cotidiana, en la remuneracin o en el reconocimiento
social, numerosas maestras y maestros se dan a
la fuga. Esta fuga adquiere al menos tres formas
diferentes. La primera consiste en la disminucin de los aspirantes a ejercer la docencia en el
nivel primario. La segunda radica en tendencias
importantes al abandono de la profesin y la
tercera en porcentajes de ausentismo, a nuestro
juicio asociados a la insatisfaccin a la cual ya se
ha hecho referencia.
Cada vez menos jvenes quieren ser
maestros
El cuadro siguiente muestra las tendencias generales de disminucin de alumnos de primer ao
de magisterio para todo el pas a partir de 1986.
El perodo de descenso ms notorio es alrededor
de 1989, etapa de mayor hiperinflacin y salario
ms deteriorado de las ltimas 2 dcadas (ver
cuadro 5).
La situacin es heterognea por provincia,
siendo significativamente ms grave en algunas
con altos porcentajes de poblacin en situacin
de pobreza, como por ejemplo la provincia de
Buenos Aires o Chaco.
Volver sobre los pasos?
Cuatro de cada diez de los casi trescientos maestros y maestras entrevistados en 1992 declararon
que de volver a empezar optaran por otra ocupacin. Esta proporcin se eleva entre quienes
eligieron la carrera docente por razones externas
a ella (expectativas familiares, accesibilidad
geogrfica, cuestiones de gnero) y quienes tie-
Cuadro 8
VARIACION DE LA CANTIDAD DE ALUMNOS DE PRIMER AO DE LOS PROFESORADOS
PARA LA ENSEANZA PRIMARIA, POR JURISDICCION DE LA MUESTRA
(en porcentaje)
82-83
83-84
84-85
85-86
86-87*
90-91
91-92
Promedio
22.84
4.23
9.67
19.19
-10.82
-24.98
-8.91
1.13
CAPITAL FEDERAL
2.65
13.82
24.38
-4.84
-2.42
-4.21
-31.90
-2.65
BUENOS AIRES
7.04
1.66
-12.25
55.82
-16.48
-25.93
-9.24
-2.01
Gran Buenos Aires
33.21
1.58
2.43
20.26
-13.88
-19.91
-2.03
Resto Provincia
-10.77
1.74
-27.14
106.49
-33.76
-0.22
-1.99
SANTA FE
-16.12
19.22
17.84
8.63
-9.30
39.19
1.95
TOTAL PAIS
-8.92
* Para los perodos 87-88, 88-89 y 89-90 no existen datos.

Elaboracin propia sobre datos aportados por la Direccin de Formacin y Capacitacin Docente del Ministerio de
Educacin y Cultura de la Nacin, 1993.
nen muchos alumnos a cargo; y disminuye, en

cambio, entre quienes estn en la docencia para
ayudar a los nios, son todava jvenes o tienen
poca antigedad docente.
Los docentes que recomenzaran en otra ocupacin lo haran en primer lugar por la desvalorizacin social de la tarea que realizan (42%) y,
en segundo lugar, porque el sueldo no alcanza
(30%).
Aunque 7 de cada 10 maestras/os encuentran
causas para dejar el sistema, slo el 12% de las/
os maestras/os entrevistados plantea que dentro
de 5 aos quisiera estar fuera del sistema educativo. Las ocupaciones alternativas en las que
piensan son profesional universitario y dueo de
un comercio. Ambas opciones implicaran, entre otras cuestiones, mayor independencia.
El ausentismo de maestras y maestros
Un informe de la Direccin de Sanidad Escolar
de la Nacin seala que ms del 20% de los
docentes del sistema educativo argentino est en
perodo de licencia prolongada o realiza tareas
pasivas en las escuelas, en la mayora de los

casos como consecuencia de enfermedades laborales. Se considera este porcentaje como alto
en relacin con otros pases y comparado con
otras profesiones. Necesitados del sueldo, pero
desgastados por la tarea, con una normativa
promulgada en otros tiempos, con superposicin de horarios y tareas, sin controles comunitarios y en algunos casos con la complicidad de
los profesionales de la salud, algunos docentes
optan por abandonar parte de sus tareas sin
renunciar y para ello utilizan hasta sus ltimas
consecuencias las opciones de ausencias previstas en los Estatutos.
Esta situacin es implcitamente reconocida
por los propios docentes. En numerosas escuelas, al menos uno de cada cuatro entrevistados
seala honestamente que el ausentismo docente
se debe a la insatisfaccin con la tarea docente.
La solucin al problema del ausentismo no
parece en consecuencia estar exclusivamente
ligada a la situacin salarial, o normativa, sino
ser parte de la complejidad del deterioro del
sistema educativo en su conjunto.
29
El xodo
Las entrevistas realizadas a 35 ex-docentes (que
abandonaron su trabajo en el sistema educativo
en los ltimos tres aos) permiten proponer que
las/os maestras/os que efectivizan su retirada
del sistema son de origen socioeconmico y
educacional ms alto que el conjunto (vase
Cuadro 9). Junto a ellos tambin se estaran
retirando del servicio los docentes ms crticos
y que estudiaron licenciaturas o profesorados en
educacin, aunque no necesariamente para ejercer su profesin en otros mbitos.
Los motivos del abandono de la profesin
docente refieren, fundamentalmente, a las mismas cuestiones por las cuales los docentes en
ejercicio recomenzaran en otra ocupacin: la
falta de reconocimiento social y poltico del
papel de los enseantes y el deterioro salarial. A
ello se agregan los rgidos controles institucionales y el rechazo a las propuestas de innovacin.
En efecto, en varias investigaciones se registraron prcticas institucionales que resultan
expulsoras de maestras, maestros y profesores
dinamizadores. En algunos casos esas prcticas
se encarnan en modelos de supervisin y direccin autoritarios, que no dan lugar a la innova-
cin; en otros, en rechazo de los pares frente a

colegas que buscan el dilogo y el debate; en
otros, a la falta de asistencia tcnica y a la
soledad en que se encuentran para enfrentar
desafos que les parecen insolubles. As lo expresan algunos ex-maestros encuestados:
La docencia implica creatividad y por lo
tanto independencia de ciertas normas. Deberan cambiar las pautas de las escuelas como
institucin y, por supuesto, mejorar los salarios.
Todo lo que signifique salirse de los mtodos
tradicionales encuentra grandes trabas y pocos
aliados dentro de la unidad escolar.
Falta un proyecto poltico que tome a la
educacin como un derecho social. Esto se nota
en la falta de condiciones laborales dignas.
Los ex-docentes mencionan como condiciones que deberan darse para su regreso al cargo
el mejoramiento de las polticas educativas e
institucionales, con hincapi en el perfeccionamiento docente. Seis de cada 10 encuestados
refieren al mejoramiento salarial, pero slo un
tercio de ellos como razn excluyente. Algunas
respuestas recogidas fueron:
Mejora salarial. Modificacin de las pautas
de la escuela como institucin.
Cuadro 9
COMPARACION DEL ORIGEN SOCIOOCUPACIONAL Y EDUCACIONAL* DE LOS
DOCENTES Y EX-DOCENTES ENCUESTADOS
(en porcentaje)
Docentes en ejercicio
Ex-docentes
10%
32%
2%
64%
61%
11%
64%
10%
5%
29%
20%
15%
9%
74%
38%
35%
49%
20%
6%
45%
Padre profesional o empresario

Padre obrero, cuentapropista o trabajador de campo
Madre profesional o empresaria
Madre ama de casa
Padre con estudios primarios
Padre con estudios universitarios o terciarios
Madre con estudios primarios
Madre con estudios universitarios o terciarios
Cnyuge con estudios primarios
Cnyuge con estudios terciarios o universitarios
* Se consideran los estudios por nivel ya sean completos o incompletos.
30
Cambios en los planes de estudio. Revalorizacin de la escuela pblica mediante la enseanza libre y gratuita. Reestructuracin de establecimientos educativos pblicos. Dignificacin
del trabajador docente.
Que los programas de estudios estn de acuerdo con los intereses de los nios. Que existan
cursos gratuitos de capacitacin docente (y que
la seleccin de docentes sea ms estricta). Que
los sueldos estn de acuerdo con la responsabilidad que implica educar.
Slo 3 de los 35 ex-docentes afirman
taxativamente que no volveran a ejercer como
tales. En los restantes, las demandas son mltiples, atendiendo a la complejidad del sistema
educativo.
Trabajadores sujetos a un ensayo
anticipado de flexibilizacin laboral
Desde distintos mbitos se plantea que una estrategia para profundizar la reestructuracin econmica argentina es establecer polticas de
flexibilizacin laboral. Puede proponerse la hiptesis que algunas de las formas en que se han
ido estableciendo desde los niveles centrales de
la conduccin educativa los vnculos entre los
docentes y los establecimientos educativos, pueden ser vistas como formas anticipadas de
flexibilizacin laboral. Uno de los objetivos de
esa flexibilizacin sera lograr un vnculo no
permanente entre los empleadores y los empleados. Precisamente esto ya se habra logrado para
una cantidad significativa de agentes del sistema
educativo. Los mecanismos para ello habran
sido en primer lugar la precariedad del contrato
laboral, en segundo lugar la precariedad del
vnculo institucional, y en tercer lugar la alta
rotacin de los docentes en servicio por grados
diferentes.
La precariedad del contrato laboral
La situacin de revista de los docentes argentinos se clasifica de acuerdo a tres categoras
bsicas que adquieren distintas denominaciones
en las normas de las diferentes provincias y de la
Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

Esas categoras son las de maestros titulares,
interinos y suplentes. Los primeros tienen garantizada la estabilidad laboral y cuentan con
todos los derechos que establece el Estatuto del
Docente. Los interinos ocupan los cargos que
los titulares dejan vacantes y comparten sus
derechos, pero su estabilidad en el cargo depende de que se sustancien concursos y de que
ningn titular pida el traslado a dicho cargo. Los
suplentes ocupan el puesto de un titular hasta su
regreso, se trate de licencias cortas o prolongadas. Slo tienen algunos de los derechos establecidos para los otros dos tipos de cargos. Segn
establece el Estatuto del Docente, el acceso a la
titularizacin debe realizarse por concurso.
La norma resguarda entonces la vinculacin
entre el derecho de los docentes a la titularizacin
y el de la sociedad a una educacin de calidad
impartida por docentes que demuestren ante
tribunales su capacidad. Las prcticas no garantizan lo uno ni lo otro. Las normas se
flexibilizaron en los hechos y la anomia, modalidad peculiar de flexibilizacin, slo contribuy al deterioro.
Segn datos de la OIT, la Argentina se encuentra entre los pases con mayor porcentaje de
empleo de docentes no titulares. Por ejemplo, en
l989 en Filipinas los maestros no titulados constituan el 9.4% y en Panam el 9.2%, mientras
que en Argentina el porcentaje se elevaba al
59.1% (OIT, 1990).
La presencia de tantos maestros suplentes est
en estrecha relacin con el ausentismo y es
indicativa del intenso uso de los mecanismos de
licencia que realizan los maestros titulares. Implica adems que hay un grupo amplio de maestros suplentes flotantes, que persisten en tal
condicin durante muchos aos. En las encuestas realizadas el 29% de los suplentes encuestados
tena ms de 11 aos de antigedad en la docencia. En otro estudio, el 38% de 117 maestras y
maestros primarios de la Provincia de Buenos
Aires eran en 1993 provisionales o suplentes
(Fumagalli, L., y S. Duschatzky, 1993).
La proporcin de maestros y maestras suplentes est en retraccin. En la ltima dcada se
31
produjeron en nuestro pas procesos de

titularizacin masiva, sin los concursos previstos en los Estatutos, flexibilizacin que si bien
contribuy a mejorar la situacin laboral de las/
os maestras/os probablemente tambin contribuy a debilitar los incentivos. Al igual que los
mecanismos previstos para incrementar los salarios, su lgica parece haber sido ms la de
evitar explosiones conflictivas, que la de promover procesos de profesionalizacin articulados a lgicas complejas de mejoramiento de la
calidad de la educacin.
Pero por el otro, podra atentar contra la posibilidad de generar proyectos institucionales
integradores de mediano y largo plazo, lo cual
requiere de un plantel docente estable. La rotacin institucional implica adems un esfuerzo
continuo del docente para adaptarse al grupo de
colegas, al estilo del director, a las demandas de
la poblacin particular de nios y padres, que
ponen en juego a la persona entera del maestro
(Ezpeleta, J., l989) y que pueden neutralizar o
cuanto menos postergar numerosos intentos
transformadores.
La precariedad del vnculo institucional
La alta rotacin por grados diferentes
A la baja estabilidad en los cargos se aade que

el 71% de los encuestados hace menos de 6 aos
que trabaja en la escuela en la que se desempea
actualmente, lo cual indica una alta movilidad
interescuelas, que se acrecienta en la Capital
Federal.
Por otra parte, en la mayora de las escuelas de
la muestra que atienden a sectores marginados o
de muy escasos recursos trabajan docentes ms
jvenes y con menos experiencia. Desde estos
datos se sostiene el planteo segn el cual en los
circuitos sociales ms crticos y donde se requerira una accin pedaggica ms calificada
profesionalmente, se emplea a docentes menos
expertos y estables (Tedesco, J. C., 1986). Esta
situacin se explica porque el maestro que recin se inicia en su trabajo no elige donde lo
hace. En la medida en que va transcurriendo por
la carrera docente, va adquiriendo mayor puntaje
y de acuerdo a las normas vigentes mayores
posibilidades de eleccin de la institucin de
insercin.
Pero se agrega otro fenmeno: como en algunas jurisdicciones el monto de la jubilacin est
atado al promedio de los ltimos 3 aos de
carrera, y en las escuelas marginales se abona un
plus considerable, tambin confluyen a ellas
maestras cansadas, cercanas a la jubilacin. Ms
all de quienes se inician o culminan su carrera
docente, esto permite una doble lectura: por un
lado, transcurrir por distintas instituciones del
sistema puede enriquecer la visin del mismo.
Situacin con ribetes similares se plantea con los

grados en que los maestros han enseado a lo
largo de su carrera docente: 6 de cada 10 de los
maestros encuestados en 1992 han enseado en
casi todos o en todos los grados. Tres de cada 10
han enseado en 2 ciclos de la escuela primaria,
o sea en por lo menos 4 grados. Cuando se cruza
esta informacin por la antigedad en la docencia, resulta que el 43% de los enseantes con
hasta 5 aos de permanencia en el sistema, en
general suplentes, ha trabajado en todos o en casi
todos los grados de escuela primaria. Esto configura una situacin de alto desgaste y puesta a
prueba de quienes recin se inician, y dificulta
la especializacin, aspecto relevante de la
profesionalizacin.
32
Trabajos no remunerados
Cuando terminan sus horarios formales de trabajo, la mayora de las maestras y maestros
continan trabajando como tales, pero ahora en
sus casas. Realizan all tareas imprescindibles
para el desarrollo pedaggico y adems exigidas
por las autoridades (Vase cuadro 10).
Las tareas que les demandan ms tiempo consisten en la preparacin de las clases de los
alumnos y en la correccin de los trabajos.
Particularmente llamativa resulta la indiscriminacin que existe entre los tiempos laborales y
los tiempos personales, o dedicados a otros
trabajos. Las maestras mujeres resuelven en la
Cuadro 10
HORAS POR SEMANA QUE DEDICAN LOS
DOCENTES A LA ESCUELA FUERA DEL
HORARIO FORMAL, POR TIPO DE JORNADA INSTITUCIONAL
(en porcentaje)
Jornada simple
0 hs.
1 a 5 hs.
6 a 10 hs.
11 a 15 hs.
16 a 20 hs.
21 hs. o ms
Ns/Nc
Total
Jornada completa
3%
29%
40%
11%
4%
2%
9%
100%
8%
50%
14%
5%
5%
10%
100%
casa cuestiones laborales, y resuelven en la

escuela cuestiones tpicamente domsticas como
dar de comer y revisar piojos hasta comprarse
ropa y cosmticos. Desde esa confusin el tiempo extraescolar dedicado al trabajo escolar se
asimila al trabajo domstico (Apple, M., 1992)
y no es pensado como tiempo que requiere ser
tenido en cuenta en la retribucin. Esta cuestin
es sin duda un aspecto de una cuestin mucho
ms amplia, y es que en realidad todo el trabajo
docente ha ido adquiriendo lmites difusos, que
adems recorre histricamente los caminos de la
vocacin, el trabajo y la profesin.
Trabajadores o profesionales?
En los ltimos aos, los enseantes realizaron
una serie de reclamos de incrementos salariales.
Esto implic que en su mayora se reconocieran
como trabajadores, lo cual significa una inflexin en la historia incorporada del maestro
apstol. Los reclamos adquirieron primero la
forma nica y omnipresente de la huelga. En la
provincia de Buenos Aires, en el primer
cuatrimestre de 1991, hubo 27 das de paro
(Tenti, E., 1992). En el caso de la Ciudad de
Buenos Aires, durante 1992, hubo 8 das de paro
docente. En Santa Fe entre 1988 y 1990 hubo un
promedio de 44 das de paro por ao, en l991
hubo 24 das y en 1992, 15.
Esta situacin no provoc, sin embargo, los

incrementos salariales esperados. Pero se generaron, entre otras, una serie de situaciones muy
conflictivas con los padres, para quienes la escuela es un servicio esencial. En sectores relativamente ms pudientes esto actu como un
incentivo ms para la emigracin hacia el sector
privado de educacin que garantiza, mnimamente, un funcionamiento ms regular del servicio, an cuando en ninguna investigacin argentina est demostrado que esta regularidad se
asocia a beneficios en el modelo socializador y
en el acceso al saber elaborado. Pero en
los sectores que no pueden de ninguna manera
pagar una escuela privada, se gener una suerte
de apata y aun enfrentamiento entre padres y
maestros que comparten el deterioro de sus
ingresos.
1992 marca un hito de ruptura en la modalidad
de respuesta a la crisis. Padres, docentes y alumnos reclamaron en conjunto al Estado lo que
consideran un derecho comn: la calidad de la
educacin que reciben sus hijos. Un conflicto
especfico en escuelas normales dependientes
del Ministerio de Cultura y Educacin, donde se
pagaban salarios extremadamente bajos y que
estaban siendo abandonadas por sus maestros,
encendi una serie de manifestaciones masivas
y la educacin pblica fue tema de tapa de los
diarios durante casi un mes. Las consignas que
encabezaron las movilizaciones enmarcaban las
reivindicaciones salariales en la demanda de una
educacin pblica de calidad. Dicho enmarque
puede ser un principio interesante de estimulacin
para la permanencia efectiva en la docencia y en
las aulas; para la construccin de otros lazos con
el afuera, as como para la integracin de las
facetas frecuentemente escindidas en la representacin de su rol.
Tambin resultan orientadoras de la revisin
de las prcticas docentes las expectativas respecto de lo que desean las maestras y maestros
que la escuela les brinde a sus hijos: tienden a
demandar para sus hijos cuestiones que atienden
a competencias centrales para el desempeo en
una sociedad moderna: una combinacin de
creatividad, conocimientos y autonoma y, aun-
33
que sealados en menor medida, afecto y respeto por los valores democrticos. Pero qu significan estos conceptos? Se trata de signos valorados, a los cuales nadie medianamente actualizado y democrtico puede negarse, pero sin
acuerdo acerca de sus significados. Es posible
que se trate de conceptos estelares (Carrizales
Retamoza, 1992) que pueden permitir la generacin de consensos simulados, sin profundizacin
ni debate o, por el contrario, de ideas-fuerza que
pueden ser un punto de partida para la construccin colectiva de consensos profundos y fructferos.
Por el contexto de crisis estructural, el deterioro de la capacidad operativa del Estado nacional
y de los estados provinciales y la desinversin
educativa trajeron aparejada una ampliacin de
funciones no especficas a la tarea docente por
un salario real menor.
Ante el retiro del Estado de ciertos mbitos
pblicos a los que provea de los insumos bsicos, y ante la reduccin del presupuesto educativo en erogaciones de capital, las escuelas quedaron libradas a los recursos e iniciativas de su
personal y comunidad. Es as que las escuelas
que atienden a los segmentos ms bajos de la
poblacin escolar en cuanto a recursos econmicos son las que carecen de ms elementos.
Aunque prcticamente todas las escuelas de la
muestra cuentan con pizarrn, tiza, borrador,
escritorio para el docente y muebles para los
alumnos, no cuentan con otros materiales bsicos para la tarea de enseanza: libros de texto,
libros para los alumnos, guas para los maestros
y lminas seguidas por laboratorios equipados y
recursos tecnolgicos tales como TV y video. Al
carecer de muchos de ellos, dedican parte de su
tiempo a la preparacin artesanal de lo posible.
Por otra parte, la escuela ha sumado tareas
comunitarias y asistenciales, por mecanismos
de agregacin y como respuesta a factores coyunturales (Almandoz, M.R. y Cigliuti, S., 1992).
Las tareas comunitarias incluyen la participacin de individuos y de organizaciones comunitarias en el mantenimiento cotidiano de las escuelas.
Polticas recientes de apoyo a los estableci-
34
mientos ms marginados, por ejemplo las correspondientes al denominado Plan Social Educativo, puesto en marcha por el Ministerio de
Cultura y Educacin de la Nacin, otras especficas de la Capital Federal, de la Provincia de
Crdoba o de la Provincia de Mendoza, no han
revertido an esta situacin.
Tradicionalmente las cooperadoras cumplan
las funciones de compensacin a nios con
carencias zapatillas, libros, etc y de extensin
escolar colaborar en la construccin del gimnasio, fiestas, etc. Hoy, a estas tareas, se agrega el
mantenimiento edilicio y la compra de elementos fundamentales para las tareas pedaggicas,
que van desde las tizas hasta los boletines. Los
docentes dedican en el horario escolar un tiempo
importante a recolectar el dinero de la venta de
pastas y distribuirlo, organizar bingos, vender
rifas y convocar a ferias del plato y tambin a
controlar la vacunacin, revisar los piojos, y
acompaar al dispensario a los chicos para el
control odontolgico.
Frente a esta situacin cabe la pregunta de cul
es la estrategia que debe seguirse: aceptar la
nueva configuracin de funciones de las escuelas que atienden a los sectores marginados y de
interaccin escuela-comunidad o presionar para
una recentracin de las funciones de la escuela
en la socializacin y la mediacin con el saber
elaborado, y para que el rol docente pueda ser
crecientemente profesionalizado.
En nuestra opinin la bsqueda de mejoramiento de la calidad de la educacin debiera
orientarse en direccin a situar claramente en el
centro de las prcticas institucionales a la mediacin con el saber elaborado y a la socializacin
infantil, incentivando las relaciones con la comunidad; pero sin transformar a la escuela en
una institucin comunitaria ms, con funciones
indiferenciadas respecto de las que cumplen los
centros sanitarios, las parroquias, las sociedades
de fomento y otras activas instituciones que
coexisten con las escuelas. Slo as, y complementando las transformaciones globales imprescindibles con profundas transformaciones en
cada institucin, ser posible que maestras y
maestros recuperen y reconstruyan con la comu-
nidad el sentido de su tarea como labor profesional en un marco de trabajo digno.

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35
CARACTERISTICAS DE LOS PROFESORES DE PRIMER GRADO EN BRASIL: PERFIL Y

EXPECTATIVAS1
Bernardete A. Gatti, Yara Lcia Esposito, Rose Neubauer da Silva*
Empero lo que la experiencia y la Historia ensean es que las
naciones y los gobiernos jams aprendieron ninguna cosa de
la Historia y jams actuaron de acuerdo con las reglas que
pudieran haberse derivado de ella.
Hegel
En la actualidad, la profesin de profesor experimenta profundas transformaciones debido a la

conjugacin de mltiples factores. Entre ellos
debemos considerar, por un lado, el crecimiento
del nmero de alumnos y su heterogeneidad, la
demanda por una cierta calidad de la escolarizacin de parte de la poblacin, el impacto de
nuevas formas metodolgicas para tratar los
conocimientos y la enseanza, y por otro, la
ausencia de prioridades poltico-econmicas
concretas para la educacin primaria y secundaria y la vigencia de estructuras jerrquicas y
burocrticas, mayoritariamente centralizadas e
inoperantes en sus diferentes niveles. En la
interaccin dinmica de tales condiciones, se
sita el trabajo cotidiano de los profesores en la
sala de clases. Y, en general, es a partir de ese
trabajo que la sociedad se realimenta en el momento de garantizar la transmisin y la continuidad de la experiencia humana, a travs de la
comunicacin, mantencin o creacin y recreacin de los saberes seleccionados de una tradicin determinada.
El trabajo de los profesores es fundamental
cuando se piensa en la calidad de la enseanza y
si las polticas educacionales no se orientan en
torno a ese eje, con seguridad estarn ms bien
destinadas al fracaso que al xito. Precisamente,
para tener una mejor comprensin sobre aspectos de ese trabajo y acerca de la persona del
* Bernardete A. Gatti, Yara Lcia Esposito, Rose Neubauer

da Silva. Fundacin Carlos Chagas.
1
N. de la T.: En el sistema educacional brasileo, serie
equivale al ao que se cursa; en cambio, grado equivale
a nivel. Por ejemplo, primer grado significa nivel primario o bsico y segundo grado, nivel secundario o medio.
36
profesor que lo ejerce, as como para obtener un

perfil de los profesores y de sus condiciones
sociales, laborales, de formacin, de cultura, de
sus opiniones que orientan sus actitudes frente
a la enseanza es que se ha diseado este
estudio. Se espera que este acercamiento al tema
enunciado abra perspectivas para enfrentar la
cuestin de la calidad del trabajo escolar.
El presente estudio se desarroll en el marco
del Proyecto Magisterio: caractersticas de la
Profesin Maestro (OREALC-CEE- FLACSOFCC) realizado en varios pases de Amrica
Latina y se refiere a datos del profesorado que se
desempea en primer grado en Brasil.
Para desarrollar la investigacin se elabor un
cuestionario, con preguntas abiertas y cerradas,
que se compatibiliz con los diferentes pases
participantes en el proyecto. La muestra de profesores con que se trabaj fue objeto de deliberacin y construida de acuerdo con algunas
caractersticas bsicas: se trata de profesores
activos de primer grado de enseanza (1ra. a
8va. series) de la red pblica (que en Brasil
atiende al 85% de la demanda para primer grado) e incluye a docentes de diferentes regiones
del pas. Se opt por trabajar con los estados de
Maranhao, Minas Gerais y Sao Paulo, cuyas
caractersticas engloban a las del resto del pas.
La estratificacin efectuada, por ubicacin, serie, asignaturas y nivel socioeconmico de la
demanda, nos permiti trabajar con una muestra
relativamente pequea ( n = 304 ), pero significativa en cuanto a las variables fundamentales.
Para analizar la posicin social, cultural y
econmica de los profesores se construyeron
dos ndices a partir de la seleccin y ponderacin
de siete indicadores: trabajo del padre, trabajo
de la madre, escolaridad del padre, escolaridad

de la madre, escolaridad del cnyuge, trabajo del
cnyuge y escolaridad del informante.
Informaciones bsicas
De los profesores que respondieron el cuestionario, el 94% son del sexo femenino y el 49%
tenan entre 35 y 45 aos, estando presente esta
caracterstica en similares condiciones en los
tres estados.
La distribucin de los profesores en funcin
del nivel socioeconmico, por estado, muestra
que en el estado de Maranhao, los entrevistados
se concentran, tendencialmente, en los valores
ms bajos (1 a 4 puntos de la escala); en tanto, en
Minas Gerais y Sao Paulo, se observa mayor
concentracin en el intervalo comprendido entre 4 y 6 puntos. Cabe agregar que los profesores
de Sao Paulo estn ms representados, que los de
los otros estados, en los niveles ms altos de la
escala (8 a 10 puntos), lo que implica que los
docentes paulistas tienen condiciones socioeconmicas ms favorables que los dems. Considerando el promedio de los puestos obtenidos
por los profesores en el ndice simple de nivel
socioeconmico (ISNSE) en cada estado, se
obtiene una diferencia ntida 112 para
Maranhao, 159 para Minas Gerais y 173 para
Sao Paulo, demostrando que existe una clara
diferencia en la situacin social de los profesores en los tres estados.
De esos profesores, el 25% tiene entre 10 y 14
aos de experiencia docente y el 20%, entre 15
y 19 aos. Solamente el 6% hizo clases en
primera o segunda serie del primer grado, cursos
en los que la alfabetizacin adquiere relevancia.
Los datos indican que los profesores tienden a
variar de serie/curso, no especializndose en un
tipo de trabajo como, por ejemplo, el de alfabetizar. En los tres estados, la tendencia es la
misma.
Se observa un movimiento ascendente en la
trayectoria social y de instruccin de los profesores en relacin con su familia de origen. Este
movimiento se acenta ms entre los profesores
de Minas Gerais y Sao Paulo. En relacin con
sus padres, sus cnyuges tienen posiciones profesionales ms elevadas en la escala de prestigio
social y, en cuanto a la escolaridad, tanto profesores como cnyuges tienen, en general, un
mayor nivel de escolaridad que los padres.
En cuanto a la escolaridad de los profesores, es
de nivel superior en el 53% de ellos y casi la
totalidad tiene el segundo grado completo, con
excepcin de dos casos en Maranhao. En lo que
respecta al modo de cursar el segundo grado,
observando el tipo de escuela que frecuentaron
los profesores, este grado fue hecho en escuelas
pblicas diurnas por el 45% de los profesores;
por su parte, el 30% lo hizo en una escuela
particular diurna. Se observa que en el estado de
Maranhao el 25% de los docentes cursaron el
segundo grado en una escuela particular nocturna, proporcin ms bien alta para la frecuencia
registrada en ese mismo tipo de escuela en Sao
Paulo (6%) y Minas Gerais (19%).
En lo relativo a la enseanza superior, fue
cursada, en la mayora de los casos, en escuelas
particulares nocturnas, probablemente para combinar el trabajo y el estudio. La cuestin de la
asistencia a cursos nocturnos de enseanza superior en escuelas particulares debe ser examinada con atencin puesto que los estudios disponibles sobre la calidad de estos cursos relevan
sus precarias condiciones de funcionamiento y
de enseanza. Slo una pequea parte de estos
profesores declara estar haciendo, en la actualidad, algn curso regular; ninguno en el estado de
Maranhao.
Condiciones de vida
La mayor parte de los profesores no realiza otro
trabajo adems del de la escuela (66%). Pero un
porcentaje no despreciable tiene otro trabajo
adems del de la escuela. Cabe sealar que la
proporcin de quienes tienen otro trabajo es
pequea en el estado de Maranhao, siendo ms
importante entre los docentes de Minas Gerais
(41%) y Sao Paulo (37%). De entre quienes
tienen otro trabajo, el 61% son profesores en otra
escuela, es decir, acumulan la funcin docente
en dos o ms establecimientos de enseanza y el
37
17% trabaja en educacin, pero no como docentes. Tienen trabajo no relacionado con educacin el 6% de estos profesores.
Cuando se examin la importancia relativa del
salario del profesor para su mantencin y/o de su
familia, se verific que: para el 16% de los casos,
es el nico salario; en el 24% de los casos es
declarado como fundamental para la familia y en
el 38% de los casos cubre los gastos personales
de los docentes y contribuye al presupuesto
familiar. Solamente en el 10% de los casos ese
salario es usado slo para los gastos personales
del profesor y en el 8% de los casos es usado para
la mantencin independiente del docente.
Con estos datos, es posible evaluar que el
salario del profesor en la familia tiene una importancia fundamental para el patrn de vida de
sta. Conocedores de que el 94% del conjunto de
esos docentes es de sexo femenino, se puede
aquilatar la importancia de la contribucin de las
mujeres al presupuesto familiar, que es fundamental en la medida en que su propia situacin
socioeconmica es menos favorable.
Condiciones de trabajo
El promedio del nmero de alumnos declarados
como atendidos por los profesores es de 38 en
Maranhao, 31 en Minas Gerais y 33 en Sao
Paulo. Debido a la variabilidad y al nmero
mximo de alumnos indicados por los entrevistados verificamos que los docentes de Maranhao
tienden a trabajar con un nmero bastante mayor
de alumnos que los docentes de Minas Gerais y
Sao Paulo. Es necesario considerar, sin embargo, que el promedio de los alumnos declarados
estn por sobre los registrados por las estadsticas educacionales.
Declaran utilizar, en promedio, 4 horas semanales en preparar clases y 3 horas en la correccin de tareas y pruebas. Proporcionalmente, se
gasta poco tiempo en el mes por los profesores
en completar formularios y papeles administrativos (en promedio, 2 horas/mes), contrariando
la tradicin existente que alude al perjuicio del
trabajo docente debido al volumen de papeles
burocrticos a ser completados. Las actividades
38
con los padres son tambin reducidas, as como

las actividades extraescolares y las reuniones
pedaggicas.
Una de las maneras de enfrentar el problema
de la dedicacin de ms horas del profesor a las
actividades inherentes a su trabajo, adems del
horario de clases, es la remuneracin de esas
horas/actividad. Sin embargo, el 44% de ellos
declar que no recibe esa remuneracin. Las
diferencias entre los estados son realmente grandes. En Sao Paulo, el 77% declara recibir la
remuneracin de las horas/actividad; en Minas
Gerais, el 42% y en Maranhao, solamente el
27%.
Los profesores y su formacin
Los docentes enfatizan los aspectos ms deficientes de su formacin y, entre los ms frecuentes, mencionan: la relacin teora y prctica, la
comprensin de aspectos sicolgicos de los nios; la elaboracin de materiales didcticos y la
preparacin para enfrentar la relacin escuelacomunidad. En la recuperacin de otros aspectos de su formacin que los profesores consideran como problemticos (parte de las preguntas
abiertas), se destacaron dos: la habilidad para
adecuar los contenidos a la realidad vivida por la
clientela escolar y los avances del conocimiento; la habilidad en el dominio de la sala de clases.
De hecho, este ltimo aspecto no se present
como uno de los problemas que los profesores
enfrentan y su aparicin en este estudio implica
considerar que realmente la habilidad en la gestin de las actividades de la sala de clases, que
implica mantener un sano equilibrio entre la
participacin y las iniciativas de los alumnos y
las actitudes y el ambiente propicios a un aprendizaje colectivo, requiere del profesor un esfuerzo y discernimiento especficos.
Cabe observar la importancia que atribuyen
los profesores a la preparacin para enfrentar a
la comunidad, nfasis que tal vez aparece debido
al desarrollo de una mayor reivindicacin de
parte de los padres y de los lderes comunitarios
en relacin con la escolaridad de sus hijos y al
estmulo, en algunos perodos, de la participa-
cin de los padres en los Consejos de Escuela.

La coherencia con los problemas que se refieren a su formacin aparece tambin cuando son
instados a proponer temas para cursos que consideraran como ms tiles para un profesor. Se
destacaron dos temas: tcnicas y estrategias
didcticas para la enseanza y relacin entre
teora y prctica real. En cuanto al primer tema,
se nota que fue ms sealado por los profesores
de Maranhao y menos por los de Sao Paulo; en
cuanto al segundo, fue ms enfatizado por los
profesores de Minas Gerais y Sao Paulo.
La evaluacin sobre su propia formacin se
refleja tambin cuando se escogen actividades
que les gustara realizar en beneficio de su
escuela: 37% propone la realizacin de actividades de estudio, siendo los docentes de Minas
Gerais quienes ms enfatizan esta actividad
(50%) y el 28% procurara mejorar las relaciones con los padres y la comunidad. Lo anterior
tambin se refleja en la evaluacin que hacen
sobre las posibilidades o dificultades que encuentran en su tentativa de cambiar algo en su
prctica, cuando aparecen como factores ms
relevantes, por un lado, las propias condiciones
de trabajo a que estn sometidos y, por otro, sus
conocimientos personales. Como se ve,
involucran parte del problema o del xito a una
condicin asociada a su formacin especfica.
Esto nos lleva a considerar, adems de la
formacin bsica de los docentes, su actualizacin. Lo que se constat fue: el 43% no ha
realizado ningn curso de capacitacin en los
ltimos tres aos, estando la mayor proporcin
en los profesores de Minas Gerais (56%). En la
actualidad, efecta un curso el 24% de los docentes. La mayora de los cursos de capacitacin
frecuentados por los profesores fue organizado
por las Secretaras de Educacin de los Estados
o de los Municipios y los docentes evalan de
manera diversa la contribucin de estos cursos a
su trabajo: el 21% considera que estos cursos no
contribuyen a su trabajo, porque son de corta
duracin o porque no ofrecen ninguna ayuda
real; el 70% encuentra que, de alguna manera,
estos cursos hacen una contribucin, dndole
nfasis a la ampliacin de los conocimientos
pedaggicos (34%) o de los conocimientos generales (21%).

Sin embargo, la actualizacin tambin pasa
por la iniciativa del profesor por buscar informaciones y llevar a cabo lecturas y aqu tenemos un
dato sobre el que hay que reflexionar bastante.
Aun cuando el 69% de los profesores declara
que lee alguna revista de educacin, la actividad
de la lectura especializada de parte de los profesores no parece ser muy intensa: el 14% de ellos
declara no haber ledo nada en los ltimos tres
aos y el 52% dice que leyeron slo algunos
textos o artculos. Solamente el 18% declara
haber ledo libros con regularidad. Una buena
parte de quienes afirman haber ledo algn texto
en los ltimos tres aos no fue capaz de citar
algn autor o ttulo y un porcentaje significativo
cit slo uno. Este aspecto releva problemas
serios, puesto que aparece como vlido cuestionar el grado y la calidad de la informacin y de
los conocimientos que los profesores deberan
obtener / reciclar / complementar a lo largo de su
vida profesional. Adems, entre quienes dicen
leer especficamente alguna revista de educacin, se percibe tambin alguna dificultad en
enunciar el nombre de la revista que, en general,
est redactado de manera incompleta, con errores o constituye slo una vaga referencia.
Con un curso de formacin con varias deficiencias, con poca capacitacin en servicio, casi
sin presencia de lecturas, es del caso preguntarse
por cul es el real desempeo de estos profesores
en la sala de clases.
Cmo se lleg a la profesin de maestros
Declaran que siempre quisieron ser profesores
el 41% de los entrevistados y el 59% restante
indica las condiciones circunstanciales de esa
situacin (falta de otras oportunidades; mercado
de trabajo difcil en otras reas; experiencias
eventuales en salas de clases; no haber aprobado
la prueba de ingreso a la universidad para otras
carreras, etc.). Se observa que la declaracin
siempre quise ser profesor tiene el ms alto
porcentaje entre los profesores de Maranhao,
donde, prcticamente, la mitad es afirmativa; en
39
tanto que en el profesorado de Sao Paulo este

porcentaje cae al 35%. Por otro lado, un tercio de
esos profesores declara explcitamente que fue
una profesin que ocurri, es decir, que no
represent una opcin entre varias otras, derivada de una opcin consciente, clara y especfica.
Cuando cruzamos las razones de la opcin
profesional con el tipo de escuela de segundo
grado que los profesores frecuentaron, encontramos algunos datos que vale la pena destacar:
de los que declaran que escogieron el magisterio
por falta de otras oportunidades, el 43% asisti
a escuelas pblicas diurnas y de los que declaran
en mayor proporcin que su opcin estuvo vinculada al hecho de ser el magisterio una carrera
adecuada para la mujer, el 42% fueron alumnas
de escuelas particulares diurnas.
En las respuestas abiertas de los que indicaron
otras razones para seguir la carrera del magisterio encontramos, en verdad, respuestas repetidas en relacin con los temes cerrados y ya
analizados. Pero hay expresiones como porque
me siento cmodo, bien adaptado con la profesin, o siempre me gust transmitir lo que s
a otros, o me inici por casualidad, pero me
fue gustando. Sin embargo, la incidencia de
este tipo de respuesta es bajsima.
Consideramos, tambin, las expectativas de
estos profesores al comenzar a trabajar. Lo que
verificamos es que los que tienen en promedio
un ndice socioeconmico ms bajo muestran
expectativas asociadas a contribuir al ingreso
familiar, a tener un empleo seguro y a conciliar
la actuacin profesional con la mantencin de
una familia. Los que tienen ese ndice ms alto,
muestran expectativas ms idealizadas, asociadas con ensearle a los nios y tener reconocimiento social. De esta forma, las expectativas
acerca del ejercicio de la profesin se encuentran asociadas con las condiciones de vida y de
sobrevivencia del profesor .
Adems, es alta la incidencia de los profesores
que escogeran otra carrera (40%). Es posible
advertir una pequea asociacin entre el promedio de puestos en el ISNSE (ndice simple de
nivel socioeconmico) y el deseo de escoger
otra profesin. Los que no optaran por otra
40
carrera tienen un promedio ms bajo en ese

ndice que los dems (149 y 154, respectivamente). Tendencialmente, los que disponen de mejores condiciones familiares y personales son ms
crticos en relacin con su situacin profesional
actual.
El motivo por el cual escogeran otra profesin fue la no valorizacin de la actual (71%).
Las otras razones ubicadas en seguida fueron
bajos salarios y trabajo desgastante.
Estas cuestiones apuntan a la necesidad de
analizar el contexto socio-afectivo que atraviesa
el ejercicio del magisterio y que puede abrirnos
perspectivas de comprensin de la real insercin
del profesor en tanto profesional-ciudadano.
Realizacin personal e imagen social
Respecto de la imagen social del profesor, el
83% indica el salario indigno para la vida actual
como el hecho ms revelador de la desvalorizacin social de los docentes. Para el 48% de ellos,
esta desvalorizacin se hace presente en las
arbitrariedades y en la falta de respeto general
con que se ha tratado al profesorado y el 37%
llega a sealar que esta imagen desvalorizada
pesa en la prdida del respeto de parte de los
alumnos para con sus profesores. La opinin de
los entrevistados est dividida cuando se habla
acerca del respeto por los profesores en la comunidad en que ensean; el 57% encuentra que son
respetados all y el 41% opina que no son respetados. Nuevamente, son los profesores de
Maranhao que mayoritariamente opinan que
hay respeto (61%). La falta de respeto se acenta
en los profesores de Minas Gerais y Sao Paulo.
El peso de la desvalorizacin social parece hacerse sentir ms en comunidades ms industrializadas y con nivel socioeconmico ms alto.
Se procur verificar cmo se sienten los profesores en el ejercicio de su profesin, considerando que la satisfaccin en el trabajo y las
expectativas son factores importantes en el desempeo profesional.
Enfrentados a la cuestin de lo que es ms
gratificante en el magisterio y lo que es ms
frustrante, se nota que en el primer tem, las
respuestas se concentran en dos alternativas y en

el segundo tem, se distribuyen entre varios
aspectos. Esto parece indicar que es ms fcil
identificar aquello que especficamente gratifica lo profesional, sobre todo en una condicin en
la que hay varios factores que son elementos de
perturbacin del trabajo: es decir, las fuentes de
satisfaccin son reducidas y delimitadas ms
fcil de ser denominadas, en tanto que las
fuentes de frustracin tienen un espectro ms
amplio, con una influencia ms difusa, sin embargo, ms fuerte cuando se considera la
sumatoria de ellas. Este aspecto trae a la discusin elementos importantes sobre la calidad de
la enseanza, los que en general no son considerados por las polticas educacionales. La calidad
pasa necesariamente y sobre todo por las
personas en tanto seres que interactan, ms que
por aspectos tcnicos abstractos. Estos slo tienen vida con y por las personas que actan.
En lo relativo a lo que los profesores encuentran ms gratificante en el magisterio, la gran
mayora opina que son las actividades de la sala
de clase y las buenas relaciones afectivas en el
trabajo. En cuanto a lo que es ms frustrante, el
27% expresa que es el salario bajo; el 23% indica
la ausencia de condiciones mnimas de desarrollo profesional; el 23% afirma que es la falta de
formacin y actualizacin; el 16% indica las
relaciones de trabajo y el 15%, las mltiples
exigencias extra-sala de clases. Recordamos que
estas respuestas no son exclusivas, toda vez que
se le dio al(a la) profesor la oportunidad de
indicar hasta dos alternativas.
Se puede inferir que el clima profesional de
los profesores no parece ser de los ms alentadores, puesto que aun cuando encuentren gratificacin en el trabajo de la sala de clases y en las
relaciones afectivas, stas no siempre representan una condicin suficiente, segn las respuestas dadas. Por lo dems, los bajos salarios, la
ausencia de condiciones de trabajo y de oportunidades de actualizacin y las exigencias extrasala de clases no contribuyen en nada a un clima
motivador para el trabajo y, por lo tanto, para la
superacin de las dificultades que se les presentan.
Al examinar la cuestin de la realizacin de

sus expectativas profesionales, el 68% dice que
no se cumplieron o slo se cumplieron parcialmente. Los que declaran que sus expectativas se
hicieron efectivas (32%) justifican eso, en gran
proporcin, por el hecho de sentirse realizados
como profesores, porque la relacin con los
nios es gratificante, porque se dedican mucho,
porque obtienen aprendizajes (en la expresin
de una de las profesoras veo los nios aprendiendo, o la de otra veo buenos resultados en
mis alumnos). Cabe hacer notar que este tipo de
respuesta es ms bien frecuente entre los profesores que trabajan entre la 1ra. y la 4ta. serie.
Parece que el grado de realizacin profesional
entre ellos es ms alto que el de los licenciados
que trabajan a partir de la 5ta. serie. Algunos
sealan el hecho de haber alcanzado su expectativa al tener un empleo seguro, con estabilidad,
sintiendo con eso que alcanzaron su objetivo que
era justamente ese, es decir, alejado de las funciones de la profesin propiamente tal. En el
estado de Maranhao hay profesores que se declaran como realizados, porque consiguieron
ayudar financieramente a la familia con el ejercicio del magisterio.
La explicacin proporcionada con ms frecuencia por los profesores que declararon que
sus expectativas no se cumplieron o se cumplieron parcialmente, y que constituyen la gran
mayora, fue la de que se sienten frustrados
puesto que su salario es injusto, insuficiente,
escaso. La no realizacin no se vincula, entonces, con cuestiones ligadas directamente con las
actividades como profesional de la escuela, sino
con su remuneracin y situacin social. La relacin remuneracin/desempeo profesional, aunque no es lineal, es una cuestin que amerita un
anlisis ms all de las precondiciones que han
sido registradas, especialmente porque se asocia
a aspectos de la autoestima y al valor social
adquiriendo, con ello, impacto directo en el
perfil del profesional y en sus condiciones bsicas para actuar eficazmente. Sin embargo, es
necesario sealar que, en trminos de frecuencia, el segundo motivo para la no realizacin de
las expectativas de los docentes es el desinters
41
de los nios. Una vez ms se culpabiliza a los

alumnos. Aunque sepamos que los nios manifiestan, en muchas ocasiones, desmotivacin,
desinters y apata, es necesario considerar que
esas manifestaciones, en general, son respuestas
a las condiciones que les son ofrecidas en el
propio ambiente escolar y a la forma como stas
se enfrentan. Crear ambientes de aprendizaje
estimulantes y adecuados es una de las funciones de los profesores. Las deficiencias indicadas
a propsito de la formacin tal vez se relacionen
con la alta frecuencia en las demandas de los
docentes relativas a una mejor comprensin de
los aspectos sicolgicos de los nios, as como
en la preparacin y elaboracin de material
didctico. De modo tal que una buena proporcin de los profesores seala que en la prctica
es difcil realizar las propuestas tericas: siendo
el aprendizaje y la enseanza un proceso, no
contando la escuela con condiciones favorables
que van desde la ausencia de intercambio y
apoyo mutuo, hasta la falta de materiales de
enseanza la realizacin adecuada de aquello
que se proponen hacer se torna muy difcil. En
las palabras de una profesora, hubiera querido
hacer ms, pero la tarea no es fcil. Aparecen
aqu tambin las dificultades en la relacin con
las familias. Algunos sealan que prcticamente
no existen oportunidades para relacionarse con
los padres de sus alumnos a fin de resolver
conjuntamente cuestiones de la escuela.
En tercer lugar, aparece como factor que explica la no realizacin de expectativas la despreocupacin real del Estado, de las autoridades
en general, sobre los problemas educacionales.
Se destaca la ausencia de polticas educacionales, de objetivos ms claros y, sobre todo, la
discontinuidad de las acciones debido a la sucesin de administradores que, en el testimonio
escrito de un profesor, hacen y deshacen con
una falta de respeto total por los profesores,
nios y padres y, como dice otra, desanima.
Y la repitencia escolar?
La cuestin de la repitencia es uno de los problemas ms serios de entre los que ocurren en
42
nuestro sistema escolar. Las altas tasas de reprobados en las diferentes series de la enseanza
bsica parecen ser una marca registrada en nuestra enseanza, al punto de que se habla de una
cultura de la repitencia como un hecho marcante
en la actuacin profesional de los docentes,
indicndose innumerables problemas relacionados con la forma de ejecucin de la evaluacin
en la sala de clases y su papel en la calidad del
aprendizaje de los alumnos. Cuando recopilamos estos datos con los profesores, a la altura del
inicio del bimestre final del ao lectivo, se
pregunt cuntos alumnos de sus respectivas
clases podran, en su opinin, repetir el ao. El
promedio de repitentes anunciados por curso
que cuenta con cerca de 34 alumnos fue de 11,
lo que es realmente un nmero elevado: prcticamente un tercio de la clase.
Se solicit, entonces, a los profesores que
indicasen tres razones que estimaran como las
ms importantes para explicar esa repitencia.
Las ms indicadas fueron la falta de inters por
parte de los alumnos (61%), la falta de inters
por parte de los padres (49%), o el exceso de
inasistencias de los alumnos (34%) y la desintegracin familiar (33%). Otras alternativas, relacionadas con aspectos pedaggicos y materiales, fueron poco destacadas. No se constat
ninguna relacin particular entre las opciones
sealadas por los profesores en cuanto a los
factores que explican la repitencia y su ubicacin en el ndice de nivel socioeconmico
(ISNSE). Profesores con situaciones sociales
muy dispares hicieron las mismas opciones, es
decir, no existe una percepcin diferenciada de
las causas de reprobacin entre los docentes,
cualquiera sea su posicin social.
Una vez ms se constata la tendencia a atribuir
al propio alumno o a su familia la responsabilidad por el fracaso en la escuela. Esto se acenta
todava ms cuando se analizan las respuestas
dadas por aquellos que indicaron otras razones y
que, al especificarlas por escrito, atribuyen la
repitencia a la desnutricin de los alumnos, a sus
problemas de madurez y a su familia. Slo un
profesor mostr sensibilidad para evaluar su
propia escuela frente a esta cuestin al indicar
que el sistema de educacin est muy lejos de

las necesidades, ya sea de los alumnos, ya sea de
la sociedad, as como de la propia realidad que
tenemos. Se comprende que en el universo del
(de la )profesor, en su relacin diaria con los
alumnos, estas cuestiones aparezcan fuertemente ligadas con las condiciones en las que alumnos y profesores estn inmersos. Sin embargo,
considerando la discusin, pblica y amplia,
sobre el contexto social y sus relaciones con el
papel de la escuela, as como sobre estas condiciones y los problemas ligados con el aprendizaje, sera esperable algn avance de tales perspectivas. Esto no se constata y, en consecuencia, los
problemas ligados a la enseanza y al aprendizaje de los nios de primer grado, las estrategias de
trabajo del (de la )profesor frente a stos, debieran merecer una especial consideracin, conjuntamente con una comprensin verdaderamente
contextualizada de este alumnado.
Tristes coincidencias
Al observar los promedios de la ubicacin obtenida por los profesores segn se desempeen en
escuelas que atienden a nios de familias con
bajos ingresos, ingresos medio-bajos o medianos, se constata que los nios de peor condicin
econmico-social son quienes tambin son atendidos por profesores con una situacin social
menos privilegiada, es decir, con los ndices de
instruccin y de renta ms bajos, cerrando un
crculo de carencias que es necesario enfrentar
con decisin por la gestin educacional. Este
crculo se consolida cuando se verifica que la
proporcin de profesores que declaran haber
realizado cursos de capacitacin en los ltimos
tres aos es bastante mayor entre quienes trabajan en escuelas que atienden clientela con un
nivel socioeconmico mediano, seguidos de los
que trabajan en escuelas con clientela con un
nivel medio-bajo. Por lo tanto, son los profesores que trabajan en escuelas cuya clientela presenta mayores carencias sociales los que, en
menor proporcin, dicen haber frecuentado algn curso de capacitacin. Esta tendencia se
acenta ms entre los docentes de Sao Paulo.
Esto apunta, una vez ms, al hecho de que las

escuelas para poblaciones ms necesitadas son
las que tambin acumulan mayores dficits en
formacin continua del personal docente.
Nuevamente, al igual que en otras variables, la
ausencia de recursos bsicos para la enseanza
es sealada con mayor frecuencia por los profesores que trabajan en escuelas que atienden una
clientela escolar con un nivel socioeconmico
ms bajo. Por ejemplo, la ausencia de libros
didcticos para los alumnos es destacada por el
36% de los profesores que trabajan con clientela
de nivel socioeconmico bajo y medio bajo, en
tanto que slo aparece en un 3% de los que
trabajan en escuelas que atienden nios de nivel
medio. La ausencia de otro tipo de libros para
nios es destacada por el 65% de los profesores
del primer tipo de escuelas, en tanto que slo es
sealada por el 11% de los profesores que trabajan con nios ms favorecidos socialmente. Lo
mismo ocurre con la biblioteca que es considerada como ausente por el 44% de los docentes de
las escuelas que atienden alumnos de condiciones sociales ms precarias y por slo el 7% de los
que trabajan en escuelas frecuentadas por la
clase media.
Contextualizando
La comprensin de los datos relevados por el
presente trabajo solamente se puede realizar si
se tienen como teln de fondo las formas con que
los diferentes gobiernos, durante los ltimos
veinticinco aos, han tratado la cuestin de la
formacin de profesores y la profesin docente.
Si, por un lado, los datos nos revelan una situacin poco alentadora en lo relativo a las condiciones de trabajo y a la calificacin de esos
profesionales de la educacin, por el otro, es
necesario comprender, con claridad, que esta
situacin es producto del tipo de gestin de los
legisladores y administradores pblicos de la
educacin en los aos 70/80. Es decir, ste es el
resultado de la antipoltica educacional a la que
hemos sido sometidos, sobre todo en lo referente
a la formacin de profesores y su situacin
funcionaria y salarial, antipoltica que viene
43
siendo practicada, de manera provocativa, por

nuestros gobernantes en las ltimas dcadas.
Este estado de cosas necesita cuestionarse y la
accin de los responsables de las desorientaciones
de nuestra educacin tiene que se evaluada, para
que la evaluacin no se restrinja slo a los
alumnos y a los profesores, como se ha propuesto. La caracterizacin de los profesores aqu
presentada es, sin duda, una buena evaluacin de
lo que los responsables de la educacin en el pas
ministros, secretarios, delegados de enseanza,
etc. han hecho. El resultado no es satisfactorio
y nos remite a considerar que, desde el punto de
vista de las formas de gestionar e implementar
acciones en la educacin, los administradores,
los responsables han fracasado visiblemente.
Esta constatacin nos pone frente a la conclusin de que la gestin y los gestores de la
educacin tienen que cambiar, si no se quiere
eternizar el fracaso. Est claro que los profesores y directores tambin tienen que esforzarse
personalmente. Pero es necesario poner trmino
a la ausencia de directrices claras y a la proposicin de metas escogidas de manera inadecuada
en poltica educacional. Es necesario poner fin a
la ausencia de gestin administrativa, presupuestaria y financiera competente, a la discontinuidad de proyectos sin evaluacin pertinente,
fuente generadora de prdidas y frustraciones y,
sobre todo, a la ausencia del valor real de la
calidad que debe estar en la cotidianeidad de
cada profesor, de cada director y de cada escuela.
SER MAESTRO: DECISION O DESTINO.

LAS CONDICIONES DE PERMANENCIA DENTRO DEL MAGISTERIO
Pilar Farrs, Carmen Noriega*
Este estudio exploratorio surgi de la necesidad

de profundizar en el conocimiento de las motivaciones vocacionales de los maestros de educacin primaria y de las condiciones bajo las
* Pilar Farrs Gonzlez Saravia: Pedagoga (Universidad

Nacional Autnoma de Mxico, UNAM) y pasante de la
Maestra en Investigacin y Desarrollo de la Educacin
de la Universidad Iberoamericana en Mxico D.F. Particip como investigadora del Centro de Estudios Educativos desde 1985 a 1992.
Carmen Noriega Ramrez: Economista (Universidad
Autnoma Metropolitana, UAM) Mxico, D. F. Investigadora asociada de planta del Centro de Estudios Educativos (CEE) desde 1990.
1 En Mxico, el estudio abarc tres zonas urbanas de
diferentes tamaos: el Distrito Federal (capital del pas),
la ciudad de Quertaro (en el estado del mismo nombre)
y la ciudad de Celaya (en el estado de Guanajuato).
La poblacin total de estas ciudades de acuerdo con el
Censo de Poblacin y Vivienda de 1990 es la siguiente:
Celaya 214.856 habitantes; Quertaro 1.044.227 habitantes y Distrito Federal 8.235.744.
44
cuales desempean su labor, as como del inters por acercarse a la situacin de los docentes
que han abandonado el magisterio para, a partir
de esto, llegar a hiptesis explicativas de las
razones de su permanencia o no en el sistema
educativo.
Las preguntas de investigacin que orientaron
el estudio se relacionan con los factores de vida,
laborales y de enseanza.
La muestra de docentes en servicio se defini
a partir de dos criterios: que los maestros laboraran en escuelas de localidades urbanas1 y que
aqullas estuvieran localizadas en colonias de
clase media baja a marginal, ya que son las ms
representativas de las escuelas pblicas no rurales del pas; y que los maestros fuera de servicio
hubieran elegido de manera voluntaria cambiar
de opcin profesional (por lo que quedaron
excluidos maestros jubilados o pensionados) y
que no trabajaran en ningn puesto dentro de la
Secretara de Educacin Pblica (SEP) ni laboraran dentro del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE).2
El 57% de los maestros en servicio laboraba
en escuelas de turno vespertino y el 43% en
matutino. El tamao de la planta docente de las
escuelas donde fueron entrevistados los maestros era de 18.4 en promedio; slo tres de los
docentes trabajaban en escuelas con menos de
un maestro por grado. La distribucin por sexo
se present como sigue: 71.5% mujeres y 28.5%
hombres; la edad promedio fue de 36.07 y la
experiencia docente promedio de 16.6 aos.
En cuanto a los maestros que haban dejado de
ejercer, el 49% eran hombres y el 51% mujeres.
Aproximadamente el 20% trabaja como profesional y el 23% practica una ocupacin que le
redita principalmente en lo econmico (labora
por cuenta propia o en el comercio). La mitad de
las mujeres que abandonaron la docencia se
dedica actualmente al hogar. La media de edad
de la muestra fue de 42 aos y en promedio
tenan 13.3 aos de haber abandonado la docencia.
El mtodo de recoleccin empleado fue una
entrevista estructurada de 105 preguntas agrupadas en diez categoras: informacin personal,
antecedentes familiares, magisterio como profesin, escolaridad, experiencia docente, condiciones de vida, de trabajo, formacin y actualizacin, actividades de esparcimiento y luces y
sombras de su profesin.
El anlisis de los datos se enfoc particularmente en las convergencias y divergencias en las
variables referidas a eleccin vocacional, apreciacin sobre las condiciones del trabajo, expectativas futuras y mejoramiento de la calidad de
vida, que pudieran influir en la permanencia o
abandono del sistema educativo. La exploracin
a este respecto se dirigi a la comparacin de la
informacin proporcionada por los maestros de
ambos grupos, los que ejercen y los que estn
fuera de servicio y a la comparacin de la infor-
macin proporcionada por los maestros en servicio en escuelas localizadas en zonas de diferente nivel socioeconmico.3
El procesamiento estadstico de los datos se
hizo a partir de medidas descriptivas (frecuencias, porcentajes, medidas de tendencia central y
medidas de dispersin) e inferenciales (Chi cuadrada, T-Student y Anlisis de Varianza).
Una de las limitaciones de esta investigacin
fue la imposibilidad de trabajar con una muestra
representativa de docentes en ejercicio que cumpliera con los criterios de inclusin antes mencionados, as como la dificultad de entrevistar a
maestros que han dejado de ejercer en el magisterio (poblacin no cautiva). No obstante, dado
el carcter exploratorio del estudio, esto no
representa estrictamente una debilidad metodolgica.
Condiciones laborales y tcnico-pedaggicas
En Mxico, los docentes se consideran servidores pblicos cuando al egresar de la Normal
optan por trabajar en escuelas del Estado y
obtienen una plaza que les garantiza permanencia y seguridad laboral hasta la jubilacin.
Al obtener su plaza, automticamente pertenecen al Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educacin (SNTE), desde el cual se dictan y
regulan las normas, derechos y obligaciones de
los maestros, el ingreso, permanencia y trmino
de sus funciones como trabajadores asalariados.
Dentro de la normatividad que regula el SNTE,
tambin est contemplado el escalafn, es decir,
los requisitos y condiciones que deben cubrirse
para obtener un ascenso o cambio dentro del
sistema educativo.
Un maestro puede realizar varios cargos o
funciones: maestro de grupo, director con grupo, director, supervisor y auxiliar. Los mecanismos para obtener un nombramiento diferente
tambin los regula y establece el SNTE; adems,
En total se entrevist a 242 maestros en ejercicio de 48

escuelas y a 57 maestros fuera de servicio.
El estrato social de las zonas en las que se localizan las

escuelas donde se trabaj se distribuye de la siguiente
manera: 14.5% marginado, 20.2% nivel bajo, 27.7%
medio bajo y 37.6% nivel medio.
45
define los criterios para evaluar la pertinencia de

los cursos de actualizacin y formacin de maestros en ejercicio.
La evaluacin del desempeo de los maestros
desde 1992 y hasta ahora se ha orientado ms a
la cantidad de cursos que toman que a la capacidad de compromiso y rendimiento que demuestran en su ejercicio docente. Dicha evaluacin
est ntimamente vinculada al salario, de ah que
los cursos de superacin profesional sean tomados ms como un requisito para obtener mayores
ingresos que como condicin para el mejoramiento profesional.
Con respecto a la asignacin de plazas y de la
relacin administrativo-sindical se derivan algunos resultados, entre los que se destacan los
siguientes:
Los maestros egresados de las normales oficiales tienen una probabilidad mayor que los
dems de trabajar en escuelas ubicadas en
zonas marginadas. Por contraparte, los maestros egresados de instituciones privadas se
concentran en las escuelas ubicadas en barrios
medios. Este dato parece indicar la existencia
de un mercado de trabajo segmentado para la
poblacin docente.
Los maestros que han trabajado un mayor
nmero de aos en zonas rurales tienen menores probabilidades de laborar despus en una
escuela ubicada en un barrio urbano no marginal. Entre los que trabajan en zonas marginales, el promedio de aos de experiencia en
zonas rurales es de 8.6, mientras que entre
quienes trabajan en barrios medios o medios
bajos la experiencia es de 5.2 y 5.5 aos,
respectivamente. El anlisis de varianza indica la presencia de diferencias significativas
entre el grupo de maestros que trabaja en
barrios marginados y los que trabajan en barrios medios y medios bajos, respecto a su
experiencia previa en zonas rurales.
El tiempo que los maestros llevan trabajando
en la escuela donde actualmente laboran tambin difiere significativamente entre los grupos. Los maestros que trabajan en escuelas
ubicadas en barrios de clase media difieren
significativamente de todos los dems grupos.
46
La media de aos de trabajo en la escuela

actual, en este caso, es de 12.1 aos mientras
que entre los dems grupos oscila entre 7.3 y
8.6 aos. As, puede decirse en trminos generales que entre ms bajo el nivel socioeconmico, menos estable es el trabajo de los
maestros.4
Es posible plantear la hiptesis de que los
maestros son asignados a diferentes zonas
socioeconmicas, no en funcin de sus caractersticas personales ni de sus antecedentes familiares, sino atendiendo al lugar en el que nacieron, la Normal de la que egresaron, el nivel de
estudios alcanzado y la experiencia previa en
zonas rurales.
Relacin con el sistema escolar
Para analizar las condiciones del trabajo docente
se requiere conocer la organizacin escolar,5 ya
que sta condiciona las relaciones de las personas en trminos de las responsabilidades que se
asumen, la manera de organizar los procesos de
trabajo, el tipo de tareas que se realizan y, en
definitiva, las cuotas de poder y las relaciones
jerrquicas que se dan entre las diferentes funciones y cuerpos colectivos, si los hay.
La enseanza, como quehacer cotidiano del
maestro, en buena medida est condicionada por
los apoyos institucionales, entre otros, la vinculacin del maestro con el sistema educativo a
travs de directores y supervisores; de aqu que
en el estudio se hayan analizado estos apoyos a
partir de la percepcin docente.
El vnculo que establece el supervisor con el
sistema educativo es espordico y se da en
condiciones emergentes, porque responde a
momentos de coyuntura poltica ms que a un
proceso de evaluacin y seguimiento sistemti-
Conviene sealar que los maestros que trabajan en escuelas ubicadas en diferentes tipos de zonas no difieren
entre s en sexo, estado civil, escolaridad del cnyuge,
ocupacin de los padres, escolaridad de los padres y
grados en los que se ha trabajado.
Cerda, Ana Ma. et. al. El sistema escolar y la profesin
docente. PIIE, Santiago de Chile, 1991. p.84.
co. As, los supervisores y en ocasiones tambin

los directores asisten a cursos o reuniones a los
que convoca el sistema educativo; en stas se
exponen los nuevos lineamientos que habrn de
seguirse en el ciclo escolar que inicia, los que en
tiempos breves deberan ser multiplicados en
cascada por los supervisores hacia las escuelas
que comprende su zona de trabajo (de 10 a 15
escuelas, en promedio).
Los supervisores realizan espordicamente
visitas a las escuelas para revisar las instalaciones, el material y equipo de que disponen, las
estadsticas escolares y, algunas veces, los avances programticos.
Dicho lo anterior, es posible argumentar que
la supervisin, ms que apuntar hacia la evaluacin y orientacin del trabajo pedaggico, controla las formalidades de la prctica docente.
Adems, la orientacin de los supervisores no se
adecua a las necesidades especficas de las escuelas donde trabajan los maestros, ya que parten de orientaciones generales dictadas a nivel
central.
Es de destacar que slo para el 25% de los
maestros es importante el apoyo del director;
esta situacin permite reflexionar sobre la ausencia de gestin pedaggica en las escuelas,
donde el maestro tiende a acostumbrarse a trabajar solo.
Los maestros de los barrios de clase baja son
los que menos perciben la necesidad de que el
director los visite en las aulas con mayor frecuencia. No obstante, en el caso de los maestros
de zonas marginadas se observa una diferencia
significativa, ya que perciben ms la falta de
estas visitas. La mayora de los maestros prefiere resolver por s mismos los problemas pedaggicos que se les presentan; algunos se apoyan en
el equipo de docentes y slo un bajo porcentaje
hace consultas al director. Los maestros tienden
ms a consultar materiales de apoyo o a otros
maestros compaeros de su trabajo.
Esta breve descripcin de la organizacin
escolar da cuenta de la existencia de una divisin
entre la administracin escolar y la orientacin
tcnico-pedaggica, por la manera en que se
desarrollan las funciones de las autoridades y
por el hecho de que la orientacin tcnicopedaggica est diluida y no hay espacios ni

personas que se aboquen a esta tarea.
A nivel de organizacin escolar y como consecuencia de la masificacin el sistema educativo ha experimentado desde hace aos un nivel
de burocratizacin, producto de un sistema donde cada sujeto tiene su rol bien delimitado y su
especializacin; slo a eso debe responder, sin
pensar en la globalidad del sistema. Los sujetos
que ejecutan el trabajo tienen el gran riesgo de
no encontrar sentido al trabajo, no entenderlo y
funcionar slo por las exigencias.6
Entre las condiciones laborales ms importantes se encuentran las horas de trabajo escolar y su
adecuada distribucin, puesto que el tiempo es
uno de los elementos considerados para la definicin del salario. El caso de la docencia es
particular porque, para el comn de la gente, el
tiempo que se dedica a esta actividad se refiere
exclusivamente a las horas que pasa el maestro
en la escuela y no son tomadas en cuenta aqullas dedicadas a la preparacin de clases, correccin de tareas y otras. Sin embargo, el maestro
puede buscar la manera de restringir su trabajo al
horario escolar.
Ocho de cada diez maestros, en promedio,
dedican al trabajo escolar 6.07 horas extras
por semana; para el 62% de los entrevistados, la
actividad que exige ms tiempo fuera del horario
escolar es la preparacin de clases, en la que
emplean alrededor de cuatro horas en promedio
a la semana. En la comparacin interescolar
result que los maestros de la zona de clase
media son quienes ms tiempo dedican a la
docencia fuera de la escuela.
El 43.4% de los maestros tiene otra ocupacin, adems de ser docente en la escuela donde
se le entrevist; de stos, un alto porcentaje
(60%) trabaja como docente en otra institucin
educativa, otros en comercio o servicios y otros
en actividades secretariales. As, se puede observar que las condiciones generales del maestro
asalariado, determinadas por el sistema, tienen
Cerda, Ana Ma. et. al., op. cit. p. 88.
47
por consecuencia la carencia de maestros de

tiempo completo.
Relacin escuela-comunidad
En promedio, los maestros emplean menos de
dos horas a la semana en atender a los padres de
familia; adems, el 36% de los docentes no le
dedica tiempo a esta actividad. Esto puede deberse a que al padre de familia se le atiende si l
mismo lo solicita, lo cual seala una deficiencia
en la concepcin de servicio de la escuela, ya que
los maestros como lo dice el reglamento de los
organismos escolares de la SEP tienen la obligacin de ofrecer varios tipos de atencin a los
padres de familia: informacin, orientacin y
retroalimentacin con respecto a la educacin y
desarrollo de sus hijos.
Los resultados del estudio permiten apreciar
que mientras ms alejada est la escuela del
centro de la ciudad y peores son sus condiciones
socioeconmicas, ms difcil es establecer un
vnculo con la comunidad por la hostilidad del
medio; en las escuelas ubicadas en colonias
marginadas se detectaron graves problemas que
de alguna forma afectan las condiciones en las
que trabajan los maestros: alcoholismo, drogadiccin, pandillerismo, desintegracin familiar,
carencia de servicios y medios de transporte.
En el momento en que los maestros hablan de
facilidades para la innovacin pedaggica, le
otorgan la mayor importancia a las condiciones
de la escuela y a sus propias habilidades; en
cambio cuando hablan de limitaciones, la mayora se lo atribuye a las caractersticas de la
poblacin que atienden. Esto ltimo distorsiona
la funcin de las instituciones educativas de
ofrecer un servicio de calidad tomando en cuenta el contexto al que se dirigen; lo que parece
estar sucediendo es que la poblacin escolar se
convierte en un condicionante ms que en un
objetivo.
Calidad de la educacin
La disminucin de la calidad de la educacin,
tema en el que se ha insistido mucho en los
48
ltimos aos, generalmente ha sido atribuida

por la opinin pblica a la crisis econmica,
dejando de lado el deterioro a nivel pedaggico
que han sufrido las escuelas y especialmente los
maestros.
Asimismo, tanto los maestros en servicio como
los que dejaron el magisterio concentran las
razones en el deterioro de la situacin econmica. Los del primer grupo aaden las caractersticas de los padres de familia (los maestros
localizados en zonas bajas son los que presentaron el porcentaje ms alto en esta respuesta,
33%); los del segundo grupo, adems, lo explican por el tipo de maestros (v.g., con falta de
responsabilidad, son gente sin vocacin y espritu de servicio, con problemas en la interaccin
entre maestros, con falta de preocupacin por
mejorar).
Resulta muy significativa la apreciacin sobre
la situacin econmica como el principal factor
que incide en la baja calidad de la educacin, ya
que implica eludir el problema del mbito interno del sistema educativo.
Recursos materiales
Para que un maestro pueda desempear su labor
adecuadamente necesita contar, al menos, con
los recursos didcticos elementales. Llama la
atencin que, a pesar de que la muestra se ubica
en un contexto netamente urbano, el 69.8% de
los entrevistados haya declarado no contar con
la cantidad suficiente de gises (tizas), borradores y mapas; adems, algunos maestros no disponen de escritorio ni librero. Uno de cada dos
maestros contest que no contaba con suficientes libros de texto y/o que stos se encontraban
en mal estado.
Formacin docente
En diversos estudios se ha visto que la formacin bsica de los maestros est muy alejada de
la situacin real a la que posteriormente se
enfrentan los mismos. La formacin bsica contempla pocas horas de prctica y, adems, stas
generalmente se limitan a realizar visitas escola-
res con el propsito de apoyar tareas administrativas o elaborar material didctico.

Al sealar los aspectos deficientes de su formacin, los maestros opinan que les hizo falta
contar con la preparacin para saber cmo ensear; el 18.6% declar que estas deficiencias
estuvieron en la relacin que se establece entre
la teora y la prctica real, el 20.2% en la elaboracin de material didctico y el 20.7% en las
tcnicas de enseanza de lectoescritura y clculo.
Un aspecto relacionado con la formacin bsica de los maestros es su capacidad lectora. El
estudio revela que 4 de cada 10 maestros han
tenido la posibilidad de acceder a textos relacionados con su profesin en los ltimos tres aos;
de stos, el 27.3% ha ledo entre dos y tres libros
y son los que ms lo han hecho.
Los maestros atribuyen poco valor a la actualizacin de conocimientos ya que opinan que,
en general, los cursos que se les imparten tienen escasa utilidad. Los cursos que resultan de
mayor utilidad para cuatro de cada diez maestros son aqullos relacionados con la lectoescritura; lo anterior pudiera indicar que los
docentes valoran el apoyo pedaggico siempre
y cuando ste responda a las necesidades de su
prctica.
La ubicacin de la muestra en zonas urbanas
del centro del pas favorece el acceso a mayores
oportunidades de cursos y seminarios. Sin embargo, la mitad de los maestros considera que no
les hace falta tal apoyo. Sera interesante indagar ms acerca de las necesidades de formacin
de los maestros en ejercicio, puesto que este
dato revela que los cursos proporcionados estn
alejados de la prctica docente real. Los maestros que trabajan en zonas marginadas son los
que menos oportunidades tienen de contar con
espacios de formacin permanente en sus escuelas o zonas escolares, tales como reuniones
con colegas o de Consejo Tcnico; adems, slo
uno de cada cinco opina que las reuniones
formales con otros maestros son tiles y tres
cuartas partes considera que el Consejo Tcnico
no le reporta apoyo alguno. Entre los maestros
que trabajan en escuelas ubicadas en barrios

medios o medios bajos, lo anterior es cierto para
uno de cada dos.
Lo anterior indica que la capacidad organizativa de los maestros como alternativa para
incentivar su propia formacin en ejercicio es
sumamente baja y en algunos estratos prcticamente nula.
Slo el 14.9% de los maestros entrevistados
estn realizando estudios regulares actualmente. Conviene sealar que los docentes que pueden estudiar son aquellos cuya situacin personal y econmica se los permite.
A pesar de que los maestros en servicio tienen
la posibilidad de acceder a estudios de licenciatura, la mayor proporcin de estos docentes
tiene estudios incompletos de Normal Superior
y slo el 13% cuenta con nivel licenciatura; en
contraparte, un 26% de los que han abandonado
el magisterio cuenta con ttulo de licenciado en
diversas profesiones. Esta diferencia podra explicarse porque al mejorar las condiciones de
vida, la posibilidad de continuar estudiando se
facilita; adems, el medio laboral fuera de magisterio es ms competitivo.
Condiciones de vida
Los datos sobre las condiciones materiales de la
vivienda y barrio donde viven los maestros
permiten observar que stas no son desfavorables, ya que ms del 95% cuenta con luz elctrica, tiene servicio de gas, agua corriente y drenaje; el 78.9% cuenta con calle pavimentada y el
59.9% tiene telfono.
Slo el 22.8% de los entrevistados fuera de
servicio tiene ms de un trabajo actualmente, lo
que contrasta con su situacin anterior donde el
70% tena otro empleo adems de ser docente.
Esto pudiera sugerir que los maestros que tienen
ms de un empleo son los que en un momento
dado podran abandonar el magisterio.
El 79% de los ex-maestros percibe un ingreso
mayor que el que tena cuando era docente y el
40.3% lo mejor en ms del 100%.
49
Eleccin de carrera
En diversas investigaciones7 se hace referencia
a la doble calidad de asalariado y profesional
que conforma al trabajador-maestro. Esta apreciacin es acertada, ya que muchos maestros
eligen la carrera magisterial por contar con un
trabajo seguro (plaza), en tanto otros encuentran
en esta profesin un espacio de realizacin personal.
Una de las cuestiones importantes relacionadas con la eleccin de una carrera es el momento
en el que se toma la decisin; casi la mitad de los
maestros de la muestra eligi su profesin al
terminar el nivel de secundaria, el 21.1% declar
que siempre quiso dedicarse a la docencia y el
14.9% tom la decisin al terminar la primaria.
Para el 12.8% no hubo un proceso de decisin,
sino que se dio. En este punto se observa una
diferencia significativa con los maestros que ya
no estn ejerciendo, donde el 29.8% no pas por
dicho proceso consciente de decisin.
Otro factor que influye en la eleccin vocacional es la jerarquizacin de las opciones profesionales. La mayora de los maestros entrevistados
(44.6%) nunca pens en una opcin diferente, el
33.5% hubiera preferido ingresar a una carrera
universitaria (no docente) y el 11.2% quiso
seguir una carrera tcnica no vinculada con la
docencia. De los maestros que ya dejaron el
magisterio, el 54.4% hubiera preferido ingresar
a una carrera universitaria (no docente).
Respecto a las razones por las cuales se eligi
esta profesin, poco ms de la mitad de los
entrevistados dijo haberlo hecho por el gusto de
ensear, por un inters en ayudar a los nios o
por preferir la docencia frente a cualquier otra
opcin profesional; las tres respuestas anteriores marcan un tipo de eleccin donde el factor
predominante es el gusto por la profesin, que
usualmente se denomina como autntica vocacin.8
50
Ezpeleta, Justa: Escuelas y maestros, Condiciones del

trabajo en Argentina. UNESCO/OREALC, Santiago de
Chile 1989.
En esta variable no se dieron diferencias significativas
con el grupo de maestros que no estn en ejercicio.
La mayora de los maestros al iniciar su profesin tiene como principal expectativa el ensear
a los nios; casi cuatro quintas partes de los
maestros en servicio consider haberla cumplido, mientras que esto fue cierto slo para la
mitad de los ex-maestros; un 4.6% de los docentes que continan enseando no la cumpli,
mientras que una quinta parte de aquellos que
abandonaron la docencia se encontr en esta
situacin.
Las principales razones por las cuales un 15%
de los maestros en servicio no vio cumplidas
plenamente sus expectativas iniciales fueron:
los bajos salarios, la falta de habilidades del
maestro (de acuerdo a la opinin de ellos mismos), los obstculos institucionales (de autoridades o programas) y la falta de arraigo a las
comunidades donde trabajaron. Por el contrario,
para ambos tipos de maestros los factores asociados al cumplimiento de expectativas fueron,
entre otros, la capacidad del maestro para hacer
uso de su experiencia, la satisfaccin provocada
por el avance de sus alumnos, el gusto por su
profesin y el haber recibido trabajo e ingresos
econmicos. Los ex-maestros aadieron a esta
lista que el haber elegido la carrera magisterial
les permiti continuar estudiando, como si la
decisin de abandonar el magisterio hubiera
sido tomada desde el momento de ingresar.
Satisfaccin
Al tratar de vincular la satisfaccin personal con
las razones de permanencia dentro del magisterio, se pregunt a los maestros acerca de las
gratificaciones que les otorga su profesin, as
como sus planes a futuro con respecto a la
misma. En este sentido, la satisfaccin sintetiza
las condiciones de trabajo, de enseanza y personales del maestro.
En opinin de los maestros, lo ms gratificante
de su profesin se encuentra estrechamente vinculado a la enseanza y a la relacin que establecen con sus alumnos y con el personal de la
escuela. Tambin resulta importante la contribucin que hacen a la formacin de los nios,
tanto valoral como acadmica.
Lo ms frustrante del magisterio se refiere, en

opinin de ms de la mitad de los docentes, a los
bajos salarios. Para los maestros que trabajan en
barrios medios, las relaciones afectivas establecidas en la cotidianidad de la escuela son tambin un factor importante de frustracin mientras que, para aquellos que laboran en escuelas
ubicadas en barrios medios bajos, son las exigencias extra-acadmicas; los maestros de barrios marginados encuentran que la ausencia de
las condiciones materiales mnimas para desempearse adecuadamente es otro elemento de
frustracin.
LO MAS FRUSTRANTE DEL MAGISTERIO
Frec.
No dato
Actividad cotidiana
de la enseanza
Nada
Exigencias extraacadmicas
Formacin/actualizacin
Falta de condiciones
materiales mnimas
Relaciones afectivas
alrededor de la escuela
El bajo salario
Otra
TOTAL
.8
5
6
10
11
2.1
2.5
4.1
4.5
14
10.3
57.9
12.0
100.0
Frec.
Permite combinar actividades
Por el valor social educacin
Satisfaccin personal
Satisfaccin profesional
TOTAL
Es importante notar que las respuestas que

tienen que ver con gratificacin/frustracin se
relacionan con la valoracin de la docencia
como profesin. Sin embargo, cuando los maestros se sitan en relacin al futuro, un alto
porcentaje optara por dejar las aulas aunque
continuara en el sistema educativo.
En el estudio interesaba conocer, tambin, si
los maestros elegiran nuevamente la docencia
como opcin profesional. El 63.6% de los maestros en servicio y la mitad de los ex-maestros
afirmaron que lo haran. El cuadro siguiente
permite apreciar el peso de las razones dadas por
los maestros para optar nuevamente por la docencia:
2
4
6
18
30
%
6.7
13.3
20.0
60.0
100.0
Para los docentes que no elegiran de nuevo la

misma opcin (35% del primer grupo y 50% del
segundo), las razones para cambiar de profesin
se relacionan bsicamente con cuestiones salariales y con la desvaloracin social de la labor
docente; adems una buena parte de los exmaestros atribuy su decisin a la insatisfaccin
profesional. La vocacin, entonces, no se reduce
a la eleccin de carrera: la posibilidad de mantener el gusto por la enseanza juega, definitivamente, un papel importante.
5.8
25
140
29
242
RAZON DE ELEGIR MISMA OCUPACION
RAZON DE ABANDONO DOCENCIA

Frec.
Por cansancio de los nios
Por otra carrera
Por dedicarse a la familia
Cansancio del deterioro educativo
Razones econmicas
Otra
TOTAL
5
8
15
16
34
20
98
%
5.1
8.2
15.3
16.3
34.7
20.4
100.0
Entre los 98 maestros (40%) que respondieron

que abandonaran la docencia en un futuro, las
razones de mayor peso corresponden a situaciones que tienen que ver con el funcionamiento del
sistema educativo, ms que a las de tipo personal. Las otras respuestas se refieren a cuestiones
tales como problemas de salud (en las vas
respiratorias ocasionados por el gis (tiza) y por
tanto hablar) o de edad, a la necesidad de cambiar de ambiente laboral o de aprender cosas
nuevas y superarse.
La razn de abandono vara de acuerdo a la
zona donde trabajan: la moda de los localizados
51
en las zonas medias se encuentra en las razones

econmicas, pero difieren entre s (57.1% media
y 30% media baja). Los de las zonas baja y
marginada concentran su respuesta modal (alrededor del 43%) en el cansancio por el deterioro
educativo y en segundo lugar mencionan las
razones econmicas.
En el siguiente cuadro se observan los planes
que tienen estos maestros a 5 aos con respecto
a su situacin laboral:
PLANES LABORALES A 5 AOS
Frecuencia
No dato
Jubilado
Fuera de la educacin
En el sistema ed. fuera
de las escuelas
En un puesto sindical
En otra inst. educativa
En otra primaria
En la misma escuela
Otro
TOTAL
Porcentaje
8
33
19
3.3
13.6
7.9
31
2
14
21
95
19
242
12.8
.8
5.8
8.7
39.3
7.8
100.0
Segn estos datos, el 35.1% de los maestros

entrevistados no estar dando clases en las aulas
de primaria dentro de 5 aos.
Esta informacin es alarmante en trminos de
lo que se pretende explorar a travs de este
estudio. Los maestros perciben el magisterio
como un trabajo seguro y esto hace que muchos
permanezcan en l; pero, qu sucede con el
gusto por la enseanza? A pesar de que en varias
de sus respuestas los maestros afirman que tienen inters por la enseanza y el aprendizaje de
sus alumnos, al momento de valorar la posibilidad de permanecer dentro de las aulas prefieren
otras opciones laborales y, si se mantienen dentro del sistema, es para evitar perder las prestaciones que les otorga la antigedad dentro del
mismo.
Las razones principales por las cuales los
entrevistados que ya no ejercen han abandonado
el magisterio son:
52
Las relacionadas con los motivos de carcter

personal, como matrimonio o problemas de
salud (22.8%).
La insatisfaccin profesional, ya sea porque
prefieren otra carrera (lo que se demuestra con
el alto porcentaje de casos que continuaron
estudiando) u ocupacin, o bien porque les
disgusta realizar las actividades propias de la
docencia (26.3%).
Las relacionadas con el sistema educativo: por
un lado la de mayor peso que tiene ver con la
situacin salarial y, por otro, la inconformidad
generada por los manejos corruptos y
antidemocrticos dentro de las diferentes jerarquas del sistema (directores, supervisores,
sindicato, etc.), como la dificultad para conseguir plazas, ascensos, escalafones, estmulos
y otros (36.9%).
Al comparar la razn por la cual los exmaestros dejaron la docencia y la razn por la
que la dejaran los actuales, nuevamente la frecuencia ms alta de ambos grupos est en la
cuestin econmica y lo que los distingue es que
los primeros prefirieron otra carrera y los segundos la abandonaran por el deterioro del sistema
educativo y por dedicarse a su familia principalmente.
La percepcin de los maestros respecto a su
profesin y su lugar de trabajo, sin duda est
relacionada con las razones de permanencia o
abandono del magisterio, sobre todo cuando
hablar de la devaluacin social del magisterio
se ha vuelto comn.
La forma como se manifiesta la devaluacin
de la profesin docente tambin presenta diferencias entre los dos grupos de maestros. Si bien
las proporciones ms altas coinciden en que se
refleja en el salario indigno, un 13% de los
maestros en servicio opina que se manifiesta en
la prdida del respeto por parte de los estudiantes y, una tercera parte de los ex-maestros, en las
arbitrariedades institucionales. La percepcin
de los maestros est relacionada con la posicin
que tienen en el sistema. Los ex-maestros asumen una posicin ms crtica e incluso cuestionan la poltica del sistema de la cual algunos
fueron vctimas, debido en gran parte a proble-
mas de corrupcin que se infiltran en la organizacin escolar.

El 70.2% de los entrevistados piensa que en su
localidad hay respeto por los profesores y el
27.7% opina lo contrario. La sensacin de respeto social se encuentra asociada al tipo de zona
donde trabaja el maestro: a mayor nivel socioeconmico de la zona, mayor es la sensacin de
que al maestro se le respeta. Los maestros de
barrios marginados difieren significativamente
de los de barrios medios y medios bajos.
Conclusiones
La pregunta obligada es qu pesa ms sobre la
decisin de abandonar el magisterio, las condiciones laborales o las condiciones para la enseanza?
Como ya se ha comprobado en otros estudios9
la razn prevaleciente del abandono tiene que
ver con el salario, que se ha visto gravemente
afectado desde 1982, ao en que la crisis econmica se agudiz. El porcentaje de entrevistados
que prefieren otra carrera u otro empleo es ms
alto que el porcentaje de maestros que se salieron por motivos personales; esto puede implicar
una renuncia a la profesin ms que una preferencia por otra opcin.
Sin embargo, en este estudio se demuestra que
existen causas al interior del sistema educativo
que estn favoreciendo la expulsin de maestros
del mismo. Tambin se comprueba que el sistema no se comporta de la misma manera en todas
las escuelas; al contrario: el contexto, que se
define por el lugar donde se ubica la escuela,
determina en gran parte las condiciones de permanencia dentro del magisterio.
El problema de la satisfaccin con la docencia
y, por tanto, del deseo de permanecer en sta, no
Instituto Nacional de Pedagoga. Perfil del maestro de

educacin primaria en el Distrito Federal: estudio
socioeconmico cultural. SEP, Mxico 1964. Estudio
realizado hace treinta aos donde destacan que el salario
del maestro no alcanzaba para la manutencin de la
familia y tena que estar necesariamente compartido con
el de algn otro miembro para cubrir los gastos.
est estrictamente relacionado con la vocacin,

sino ms bien debe plantearse como una prdida
de sentido de la profesin docente.
Se haba considerado la vocacin como un
factor determinante de permanencia; los datos
que se han analizado hasta ahora sealan la
importancia de concebir la vocacin como un
factor dinmico, es decir, la decisin inicial se
ve afectada por la trayectoria profesional de
cada maestro, resultado de una interrelacin de
diversos factores: su historia personal y la manera de concebir su trabajo, la experiencia obtenida en su espacio concreto de trabajo desde donde
se permean sus diferentes relaciones interpersonales (alumnos, colegas, padres, autoridades), el
contexto socioeconmico de la escuela, sus posibilidades de actualizacin y, sobre todo, la
seguridad y satisfaccin que le brinda la competencia en su quehacer: la enseanza.
Los maestros permanecern en el magisterio
no nicamente por ganar mejores salarios sino
tambin por considerarse profesionales de la
educacin.
Los resultados del estudio ofrecen elementos
para buscar polticas integrales que contribuyan
a profesionalizar la docencia.
La formacin de maestros en ejercicio debera
constituir una posibilidad de ofrecer motivos
para permanecer dentro del sistema educativo.
El maestro que no contina aprendiendo pierde
fcilmente la riqueza de la experiencia docente:
al ensear se aprende. Los cursos de actualizacin tienden a ser poco especficos y muchos de
ellos se concentran en la difusin de los
lineamientos de la SEP.
Los resultados invitan a pensar en la urgente
necesidad de rescatar la imagen del maestro. Los
cambios recientes (expansin del servicio educativo y la nivelacin de los estudios a licenciatura) exigen valorar la docencia como una profesin. En esta labor, el sistema educativo tendr
que dar los primeros pasos: ofrecer salario profesional, dar formacin a nivel universitario y
asegurar trato profesional a los profesionales de
la educacin.
53
FORMACION Y CAPACITACION DE LOS PROFESORES:

IMPACTO EN EL APRENDIZAJE EN LOS ESTADOS UNIDOS
Violeta Arancibia*
A pesar que USA tiene un alto nivel de formacin de sus profesores, existe hoy da un
gran inters en buscar maneras de mejorar la capacitacin de ellos. Este trabajo es
una revisin analtica de ms de 300 estudios empricos recientes realizados en USA,
en relacin a la formacin y capacitacin de profesores y el impacto en el proceso de
enseanza y aprendizaje en los alumnos.
Las principales conclusiones sealan que los efectos de la formacin tradicional de
profesores en el rendimiento de los estudiantes no son claros y se observa una fuerte
tendencia a la emergencia de programas de formacin alternativos.
En la bsqueda de caminos para mejorar la calidad de la educacin, el cambio ms
importante se debe producir en la profesionalizacin de los profesores. Tambin hay
consenso que este cambio es difcil y la mayora de los estudios enfatizan la necesidad
de enfrentar las innovaciones en forma sistmica como la manera ms eficiente de
producir y mantener los cambios. De ello se deriva la necesidad de trabajar con los
profesores no solamente a nivel individual sino interconectadamente con otros
docentes y con la organizacin escolar como un todo.
Por otra parte, esta revisin deja de manifiesto la importancia que hoy se pone en la
naturaleza social del aprendizaje. Ello se expresa en programas con nfasis en la
colaboracin, en el uso de metodologas cooperativas, en la importancia del grupo, etc.
La sala de clases es a su vez predominantemente vista como un centro de
aprendizaje ms que como un centro de trabajo. Esto implica una fuerte concepcin
cognitiva del aprendizaje, un nfasis en los procesos ms que en los resultados y, como
consecuencia de ello, al profesor no se lo considera slo un administrador, sino se
espera que sea un tomador de decisiones, es decir, un experto. Para lograr esto, la
capacitacin es esencial.
Esta informacin puede ser de mucha utilidad en Amrica Latina y el Caribe en
momentos en que la preocupacin por el mejoramiento de la calidad de la educacin
es uno de los temas principales en las agendas polticas, econmicas y sociales. Sin
embargo, en la generalizacin de los resultados han de tenerse presente las distintas
realidades de la regin y adecuar la informacin a los contextos propios de los pases.
Este trabajo constituye una revisin global de

estudios empricos recientes que abarcan la for* Violeta Arancibia. Psicloga, Ph.D., docente de la Escuela de Psicologa de la P.U.C.; Visiting Scholar Universidad de Harvard.
54
macin y capacitacin del docente, las variables

asociadas a dicho proceso, as como el impacto
que stas han tenido en la enseanza.
En la elaboracin de este documento se han
utilizado fundamentalmente dos fuentes de informacin; especficamente, trabajos de investi-
Formacin y capacitacin de los profesores: impacto en el aprendizaje en los Estados Unidos / Violeta Arancibia
MODELO: Factores del desempeo de los profesores que afectan el rendimiento escolar (Arancibia,
1987)
ORGANIZACION
ESCOLAR
FACTORES
INDIRECTOS
HABILIDADES
PEDAGOGICAS
O EXPERTICIA
FACTORES
INDIRECTOS
Desempeo del
profesor en la sala
de clase o gestin pedaggica
HABILIDADES
PENSAMIENTOS
O COGNITIVAS
CAPACITACION
FORMACION
FACTORES
DIRECTOS
APRENDIZAJES
MULTIPLES EN EL EDUCANDO
gacin recientemente publicados y las tesis de

los ltimos tres aos presentadas por postulantes
al ttulo de doctorado de escuelas de educacin
en universidades norteamericanas.
En aos recientes el inters en esta rea la
capacitacin del docente ha experimentado
un auge excepcional. En el perodo 1985-1988
las tesis de doctorado sobre este tema en las
principales universidades de Norteamerica sumaban 44; durante los aos 1988-1991 aumentaron ligeramente a 48, para dispararse a 300 en
1992.
Sin embargo, dichos estudios resultaron ser
bastante heterogneos en trminos de objetivos,
metodologas, procesamiento de datos y resultados. Abarcan temas que van desde propuestas de
reforma para la formacin del docente hasta
materias especficas sobre la capacitacin del
docente. Por lo tanto, para organizar la informa-
cin se utiliz un modelo (Arancibia, 1987) que

se centra tanto en el docente como en las variables que afectan su desempeo en los distintos
niveles.
El modelo toma en cuenta factores directos e
indirectos. Los factores indirectos dan cuenta de
las variables relacionadas con la formacin profesional y la institucin escolar donde se desarrolla la labor del docente. Tambin se incluyen
dentro de este grupo aquellos factores asociados
con los rasgos ms personales e individuales del
docente entre los que se encuentran los relativos
a su proceso de pensamiento, por ejemplo, convicciones, prejuicios y expectativas, por una
parte, y habilidades y destrezas pedaggicas,
por la otra.
Los factores directos incluyen el desempeo
real del docente en el aula de clases.
Finalmente, el modelo reconoce que las
55
interacciones entre variables tienen un efecto

significativo en el aprendizaje, aunque ste puede ser mltiple y variado. Por lo tanto, la variable
rendimiento acadmico es insuficiente ya que
sta slo puede revelar el conocimiento enseado, no el aprendizaje logrado. Nuestro planteamiento considera la utilizacin de una variable
de enseanza mltiple que incorpore en forma
ptima el impacto del maestro, las condiciones
educacionales y la complejidad del sistema.
Hallazgos
Los resultados de los estudios de la revisin
bibliogrfica se analizarn segn los factores del
modelo agrupando la informacin disponible en
cada factor.
Factores indirectos que inciden en el
desempeo de los profesores
Formacin del profesor
En los ltimos aos se ha agilizado la investigacin sobre lo que el maestro debe saber y las
destrezas que debe manejar. Las interrogantes
que se han planteado no tienen respuestas simples. Quienes postulan una orientacin tcnica
de la enseanza piden un mayor componente de
experiencias prcticas o en terreno. Otros asumen una postura ms afn con la de las ciencias
aplicadas, buscando la elaboracin de un programa de estudios fundamentado en propuestas
con bases empricas. Aun hay otros que aseveran que el maestro slo debe dominar su asignatura y que las destrezas pedaggicas constituyen
un refinamiento secundario, tiles, aunque no
necesarias (Lasley, 1989).
Sin embargo, segn Zeichner (1993) los actuales movimientos reformistas sobre formacin del maestro, tpicamente adolecen de
amnesia histrica. Esto, por no haber tomado en
cuenta las races histricas, hecho que ha llevado a una falta de claridad en la evaluacin de
antecedentes histricos y compromisos polticos que estn subyacentes a las propuestas
reformistas en reas especficas.
56
Algunas de las expresiones o conceptos presentados en este trabajo tales como enseanza
reflexiva, accin investigadora, asignaturas, desarrollo y habilitacin tienden a
confundir o desorientar ya que combinan supuestos de una u otra propuesta. Zeichner observa que no hay innovaciones reales en materia de
formacin del docente sino, ms bien, nuevos
nombres para prcticas ya conocidas. Analizaremos brevemente las cuatro prcticas pedaggicas tradicionales que Zeichner describe ya que
stas constituyen el esquema conceptual necesario para comprender donde se insertan las
innovaciones actuales.
La tradicin acadmica enfatiza el rol del
maestro como acadmico y especialista en su
rea de estudio; esto se ha expresado en diversas
formas segn el conocimiento especfico y las
materias involucradas en la reforma. Supuestamente, el dominio de la asignatura es el elemento de ms crucial importancia en la formacin
del maestro, a pesar de que los cursos de educacin parecen interferir con el logro de esta fundamental meta. Desde esta perspectiva, la mayora de los cursos de educacin no tienen valor
alguno y el conocimiento necesario debe provenir de la enseanza basada en la experiencia
proporcionada en la escuela. Por diversas razones, esta perspectiva acadmica de la formacin
del docente ha soportado duras crticas en el
ltimo tiempo. Las feministas critican la educacin de letras tradicional porque perpeta el
nfasis platnico de la mente sobre el cuerpo; el
pensamiento sobre la accin; la produccin sobre la reproduccin; y la razn sobre la emocin (Zeichner, 1993).
Por otra parte, Shulman (1987) ha destacado la
necesidad de que la educacin se centre en la
comprensin y en el raciocinio, la transformacin y la reflexin; vale decir, en procesos que el
maestro debe desarrollar para lograr la transformacin de las asignaturas y propiciar la comprensin en el educando. Por lo dems, agrega el
autor, el dominar la asignatura no es en s suficiente para garantizar una instruccin competente. Shirley (1990) compar el enfoque acadmico versus el enfoque basado en asignaturas en
trminos de la efectividad de la formacin. No

detect diferencias en cuanto a la planificacin
de clases, el tiempo que los alumnos dedicaban
a aprender, las presentaciones en la sala de
clases ni el rendimiento de los educandos en
pruebas de conocimiento. Shirley sugiere que
para impartir una mejor formacin se debe lograr el equilibrio entre la educacin propiamente tal y el conocimiento de una asignatura.
La formacin acadmica es criticada desde
una perspectiva cultural por ser demasiado selectiva ya que el currculo humanista se aleja de
la cultura no occidental y evidencia escasa diversidad de perspectivas culturales. Los crticos
tambin se han lamentado que la formacin de
orientacin acadmica no muestra inquietud alguna por capacitar maestros para escuelas de
nios pobres (Goodlad, y Keating, 1990).
La tradicin de eficiencia social
Este enfoque de formacin del docente hace
hincapi en el estudio cientfico como fundamento para estructurar el programa educacional
del maestro. A partir de esta perspectiva, la
formacin estara basada en la aplicacin de la
psicologa del comportamiento, habindose descrito como la tendencia ms influyente y polmica del siglo XX en el campo de la educacin
del docente norteamericano.
Este enfoque enfatiza la adquisicin de destrezas pedaggicas especficas por parte del maestro, que supuestamente estn relacionadas con el
proceso de aprendizaje del educando. El rendimiento se transforma en el criterio principal para
medir la habilidad de ensear. Este estilo de
formacin tambin contempla la enseanza de
la gestin pedaggica.
Esta es la tradicin reflejada en las actuales
innovaciones conocidas como educacin del
docente basada en la investigacin. El Grupo
Holmes (1986) propone que se ha formado una
base de conocimiento dentro de esta tradicin, la
cual bien puede constituir los fundamentos para
un currculo del docente. En forma reciente esta
tradicin ha resurgido tomando como base una
orientacin cognitiva ms amplia, tal como el
Programa de Enseanza Reflexiva y la capacitacin simulada en microcomputadoras.

Feiman-Nemser (1992) identifica dos corrientes dentro de la tradicin de eficiencia social: la
versin tcnica que pone de relieve la enseanza
de destrezas a un nivel mnimo de dominio y la
versin deliberativa que destaca el concepto del
docente como formulador de decisiones. Las
dos corrientes coinciden en proponer el estudio
cientfico de la educacin (por agentes no docentes) y la aplicacin de los resultados de este
estudio como las bases que determinarn el
currculo de educacin del docente.
La tradicin de desarrollo
Se inspira en un movimiento iniciado por G. S.
Hall, que hace del nio la base para el estudio.
Esta orientacin se caracteriza por partir del
supuesto de que es el orden natural del desarrollo del nio el que define las bases para determinar qu debe ensearse a los estudiantes de
colegios pblicos y a los maestros.
De acuerdo con este planteamiento, es condicin esencial que los profesores sean capacitados en un ambiente de apoyo y estmulo tal como
el que se espera les brinden a sus propios alumnos. En otras palabras, en las escuelas de educacin la formacin tambin debe centrarse en el
estudiante. Perrone (1993) sintetiza esta tradicin en tres metforas: el maestro como naturalista, artista e investigador.
Esta tradicin se ha reflejado en movimientos
educacionales centrados en el estudiante, en
versiones personalizadas humanistas y ms
recientemente en versiones cognitivas construccionistas. (Feiman-Nemser y Featherstone,
1992).
La tradicin social reconstruccionista
Esta orientacin destaca la escolaridad y la educacin del maestro como los elementos primordiales de un movimiento cuyo objetivo es una
sociedad ms justa y ms humana.
Esta tradicin, estimulada por la depresin
econmica y una difundida inquietud social,
57
buscaba una estrategia de reconstruccin para la

sociedad norteamericana basada en asignaciones justas y equitativas donde el bien comn
tenga precedencia sobre los beneficios individuales.
Actualmente esta orientacin intenta estimular en el estudiante la utilizacin del pensamiento crtico en lugar de emplear las escuelas para
promover programas sociales especficos. Con
esta finalidad, la formacin de futuros docentes
debe reforzar las implicaciones sociales y polticas de sus acciones dentro del contexto laboral
y destacar el vnculo que necesariamente debe
existir entre las alternativas que el maestro debe
escoger a diario y la continuidad y transformacin de los desarrollos sociales.
Zeichner (1993) afirma que la totalidad de las
innovaciones contenidas en los programas de
formacin y propuestas reformistas que actualmente estn siendo debatidas en Norteamerica
encuentran sus races en las cuatro tradiciones
anteriormente descritas. Sera ms exacto decir
que las propuestas actuales combinan elementos
de todas ellas, y slo establecen su identidad
enfatizando algunos aspectos sobre otros.
Hay una sorprendente escasez de estudios que
evalen los resultados de estas tendencias en la
formacin del docente y su impacto en el proceso de aprendizaje. Como se destacar ms adelante, existen programas de capacitacin docente ms cortos, especficos y de enfoque ms
especializado que han evaluado los efectos de
varios otros programas, aunque no se cuenta con
estudios sistemticos prolongados sobre los efectos de los programas de formacin a nivel de
educacin superior.
Los siguientes aspectos, considerados crticos
por los estudiosos de la formacin del docente,
pueden sintetizarse de investigaciones realizadas
recientemente: la enseanza de estrategias para
la obtencin de ayuda (Tllez, 1992); varios autores enfatizan la reflexin versus la receptividad del contenido en el proceso de formacin
(Spooner, 1991; Gordon, 1991; Barder, 1991;
Ros, 1991). Se recomienda el uso de revistas
que fomenten el dilogo, como una metodologa
especfica para promover la enseanza a travs
58
de la participacin en la construccin de significados, esquemas, modelos y en la continua evaluacin de qu ensear y cmo hacerlo (Gordon,
1991); elevar el nivel de la educacin impartida
a futuros docentes a travs de cursos ms exigentes. Tambin se sugiere hacer hincapi en la
conduccin de la clase y en la atencin de la necesidades de los distintos alumnos (Arnold,
1991).
Con respecto a las prcticas supervisadas, las
conclusiones son contradictorias. En algunos
estudios hubo participantes que consideraron
estas prcticas de gran ayuda en su formacin
(Koestier, 1991). Otros concluyeron que dichas
prcticas no tuvieron como resultado el esperado aumento en conocimiento pedaggico, ni
ayudaron a los alumnos a asociar la teora y la
prctica durante este perodo de formacin (Ros,
1991). Sin embargo, Oppewal (1991) seala que
breves prcticas realizadas en esta etapa pueden
influir en el futuro desempeo del docente en la
medida que recuerde e interprete los sucesos
observados en la sala de clases.
No hay consenso en lo referente a qu nivel de
educacin universitaria debera aspirar el docente. Knapp (1990) no encontr evidencias que
justificaran la licenciatura como requisito para
todo docente. Adicionalmente Turner (1990)
encontr poca correlacin entre la licenciatura
del maestro y los logros de aprendizaje, si bien
argument que el docente puede sentirse presionado por expectativas sociales y continuar sus
estudios.
Una de las estrategias analizadas que puede
contribuir a una efectiva educacin universitaria, se ha denominado tutora. Hay varias maneras de definir a un tutor: bsicamente, un tutor es
un profesor que desempea tres funciones, cuales son la de proporcionar apoyo emocional y
psicolgico al estudiante, brindarle ayuda directa en trminos de su desarrollo profesional y
desempear el rol de modelo. Son escasos los
estudios empricos que analizan la relacin que
existe entre la tutora y los resultados acadmicos. Los pocos trabajos publicados hasta la fecha adolecen de numerosas deficiencias
metodolgicas que limitan seriamente su vali-
dez interna y externa. Anderson (1989) llev a

cabo un estudio comparativo de formacin de
profesores utilizando dos grupos. En el primero
la tutora constitua un componente importante,
en el otro sta era muy dbil. Ambos grupos
coincidieron en su percepcin del efecto de la
tutora en el proceso de capacitacin. Otros
estudios revelan que la relacin con el tutor no es
causante de un mejor rendimiento, sino constituye ms bien un producto secundario.
Programas alternativos
Varios trabajos abordan el tema de programas
alternativos para formacin del docente.
Bradshaw (1991) estudi las diferencias entre
profesores que obtuvieran su certificacin por
mecanismos tradicionales y aquellos que lo hicieran en formas alternativas, y observ importantes diferencias en trminos de destrezas de
comunicacin y conocimientos. Los ltimos
obtienen igual o mejor puntaje en pruebas
estandarizadas o de conocimiento. En el aula de
clases son casi tan eficientes como los maestros
certificados en forma tradicional. Robinson
(1989) no encontr diferencias significativas
entre los dos grupos, aunque su propia propuesta
alternativa estaba dirigida a graduados de otras
carreras, con cierta experiencia en el campo de
la enseanza no estructurada. Paralelamente,
Blancur (1991), en un estudio sobre programas
alternativos de formacin para egresados de
otras carreras con alguna experiencia docente,
observ que este es uno de los factores que
influencian la percepcin que tienen estos alumnos sobre la efectividad de los programas.
Barder (1991) tambin realiz un estudio sobre programas de formacin alternativa, incluyendo un nuevo rol para el instructor en terreno.
Sin embargo, experiment dificultades al tratar
de encontrar consistencia entre el apoyo conceptual de su propuesta y la prctica de supervisin
en terreno. El desarrollo de la habilidad de
reflexin fue la principal modificacin introducida al rol tradicional de supervisin. Barder
propone mejorar las habilidades de reflexin de
los instructores en terreno.
Capacitacin en servicio o Desarrollo del

Personal
Nociones pasadas acerca de la capacitacin en
servicio, la definen como una actividad
ineficiente y limitante. Los nuevos enfoques, en
cambio, plantean desafos al docente y lo
involucra en la creacin de sus propias bases de
conocimiento.
La capacitacin en servicio o Desarrollo del
Personal, como se le denomina hoy en da se
inici hace ms de quince aos, cuando los
educadores e investigadores comenzaron a reconocer e incrementar la base de conocimientos
del educando adulto. Los investigadores han
aprendido que el desarrollo cognitivo no culmina en la adolescencia, para luego estabilizarse y
posteriormente declinar. De hecho, la complejidad cognitiva contina desarrollndose o al
menos tiene el potencial para hacerlo a lo largo
de toda la vida, hasta una avanzada edad adulta
(Lampert, 1986). En la dcada de los ochenta,
muchos consideraron el Desarrollo del Personal como la piedra angular del movimiento de
reestructuracin escolar. En los noventa, numerosos educadores lo perciben prcticamente como
sus cimientos. Fullan (1990) destaca que el
Desarrollo del Personal se percibe apropiadamente como la estrategia primordial para mejorar la educacin.
El nfasis que se le ha dado al Desarrollo del
Personal se origina, al menos en parte, en
estudios sobre innovaciones que proliferaran
como consecuencia del alarmante informe de
1983, Nacin en Riesgo (Nation at Risk). Este
documento revela que la mayora de los profesores utiliza un limitado repertorio de prcticas
pedaggicas; estos repertorios son ampliados
slo cuando se les ofrece una capacitacin sustancial, cuidadosamente diseada y modificaciones curriculares sustentables; la instruccin
depende de la comprensin compartida de la
naturaleza del cambio y lo que ste puede lograr
(Joyce y otros, 1987).
A finales de la dcada de los ochenta,
las escuelas norteamericanas ya invertan billones de dlares cada ao en Desarrollo del Perso-
59
nal en gran parte bajo la forma de aumento

de sueldos para docentes que tomaban cursos
universitarios con el propsito de obtener certificados de estudios avanzados. Con frecuencia,
el rendimiento de estas inversiones en trminos
de beneficios concretos para el educando ha sido
poco evidente; muchos docentes consideran que
estos cursos estn demasiado alejados del aula
para tener un valor real; las actividades de capacitacin en la escuela generalmente se aproximan ms a la realidad aunque en numerosas
ocasiones han tenido un impacto mnimo sobre
las prcticas pedaggicas. (Newman, 1989).
La investigacin educacional ha demostrado
la efectividad de varios enfoques de instruccin.
Sin embargo, el docente est menos capacitado
o es menos proclive que miembros de las otras
profesiones para utilizar resultados relevantes
de investigacin. Un estudio realizado por Fleming (1988) revela que el docente conserva su
cautela bajo la conviccin que una gran parte de
la investigacin no tiene mayor potencialidad
para mejorar las prcticas educativas; consideran que carece de proximidad, es inaccesible,
irrelevante y en ocasiones imprecisa; no refleja
los valores del docente puesto que la mayora de
las investigaciones, en particular los estudios
cuantitativos, excluye la dimensin humana,
vale decir, las exigencias y recompensas emocionales que involucra el ensear, aspecto de
suma importancia para el maestro; finalmente,
no es de uso fcil: a menudo se le presenta a un
maestro cuyo tiempo ya es escaso, demasiada
informacin en un formato extremadamente difcil de clasificar. Segn Olsen (1991), los programas de capacitacin son incapaces de implementar cambios a largo plazo en las prcticas
pedaggicas, debido a que los maestros creen
que sus opiniones no son tomadas en cuenta y
que la capacitacin es algo que se les impone, lo
que suele ser interpretado como una evaluacin
negativa de su desempeo profesional.
Las ambiguas directrices de Desarrollo del
Personal, tales como estimular el crecimiento
profesional o emplear actividades prcticas
que proliferaran en los setenta y a comienzos de
los ochenta, han dado paso a informacin ms
60
especfica acerca de estrategias pedaggicas que

propician el rendimiento a nivel del alumno y el
tipo de intervencin que ayude al maestro a
dominar dichas estrategias.
La informacin disponible revela que los programas eficientes de capacitacin enfatizan la
implementacin en lugar de la programacin
(Stubbs, 1990; Oh, 1992). El diseo de programas de capacitacin debe considerar variables
como el medio ambiente, ya que parecen estar
asociadas con la excelencia en la capacitacin
(Joubert, 1991; Oh, 1992); en cuanto al material
pedaggico, Simmons (1989) comenta sobre un
programa basado en un manual que no tuvo
mayor xito. Por otra parte, un modelo de capacitacin en video para ensear a leer demostr
ser efectivo tanto en la ejecucin de lecciones
modelos como en la enseanza de adaptacin de
diseos a otras reas (Gilbert, 1990).
Desarrollo del personal y rendimiento del
alumno
El desarrollo del personal puede tener diversas
ramificaciones: puede alterar las actitudes y el
comportamiento del maestro; puede colaborar a
profesionalizar la prctica docente; puede estimular un espritu de grupo entre los profesores.
Pero la principal justificacin para el desarrollo
del personal es ayudar al maestro a ayudar al
alumno a alcanzar todo su potencial.
Slo en los ltimos aos se ha podido demostrar sistemticamente la relacin que existe entre el desarrollo del personal y el rendimiento escolar. Hay evidencia que demuestra que incluso
un breve curso de capacitacin puede producir
cambios en el comportamiento docente del maestro como tambin en el rendimiento del alumno.
Sin embargo, a diferencia de otros estudios, no
se tiene claro cmo afecta el cambio en el comportamiento docente, en el rendimiento del alumno (Joyce y Showers, 1988; Van Der Sidje, 1989).
Se desarroll un programa de capacitacin
basado en correlaciones establecidas en forma
previa, entre el comportamiento del docente y el
rendimiento del estudiante. Los programas de
capacitacin se estudiaron como un todo, como
un sistema pedaggico y con referencia al impacto en el rendimiento y actitud del alumno.

Los resultados no revelaron efecto alguno sobre
uno u otro. Slo en un grupo experimental de
profesores cuya capacitacin comenz tras un
perodo de observacin en el aula, los resultados
mostraron una correlacin positiva. Todos los
maestros en esta situacin disponan de los datos
recopilados de sus observaciones de comportamiento e hicieron uso de ellos durante el perodo
de capacitacin. Las indicaciones especficas de
cambio se basaron en el rendimiento efectivo en
clase y en recomendaciones emanadas del programa de capacitacin. En la opinin de Van Der
Sidje (1989), la implementacin de la capacitacin debera tambin estar ms orientada hacia
un fin.
Posiblemente el programa que goza de ms
popularidad es el modelo de toma de decisiones del docente, desarrollado por Madeleine
Hunter (1988-89) y que ha tenido amplia aplicacin en muchos estados de Norteamerica. Este
programa constituye la respuesta ms difundida
a las exigencias en materia de mejorar la calidad
de la educacin y elevar el nivel de rendimiento
en las escuelas. Donovan, Sousa y Walberg
(1992) evaluaron los efectos del enfoque de
Hunter en un perodo de cuatro aos. Durante
este tiempo, sus resultados mostraron importantes beneficios para el docente en trminos de
implementaciones materializadas. Los puntajes
en habilidades de lectura y matemticas experimentaron un incremento durante estos cuatro
aos, aunque este progreso no se le puede atribuir exclusivamente a las tcnicas de Hunter.
Los mtodos de implementacin tales como la
enseanza por pares y la formacin de grupos de
apoyo tuvieron efectos mixtos sobre el rendimiento, al tiempo que la varianza resultante
puede explicarse en gran parte en base al rendimiento observado en los alumnos en la prueba
inicial.
Estudios recientes han demostrado que es
esencial contar con los fuertes componentes de
Desarrollo del Personal para lograr la efectiva
aplicacin de una variedad de innovadoras prcticas docentes. Stalling (citado en Fullan, 1990)
compar los efectos sobre los puntajes de lectura

de tres diseos distintos de capacitacin del
docente, demostrando el potencial de un desarrollo del personal cuidadosamente diseado
con el fin de implementar una sola innovacin.
Los programas de enseanza efectiva tambin
han probado ser ms eficientes que la supervisin pedaggica: los primeros ayudan a seleccionar metas adecuadas para el estudiante y
mantienen su atencin centrada en las actividades de aprendizaje; tambin ayudan a interpretar
el comportamiento del estudiante en trminos de
logro de metas (Purcell, 1991).
Uno de los principales desafos para el Desarrollo del Personal es el hecho de que el maestro
puede posicionarse dentro de la investigacin
educacional y precisar aquella estrategia que
pueda ayudarle a satisfacer las necesidades especficas de sus alumnos, para posteriormente
traducir sus resultados ms significativos en
prcticas concretas para emplear en el aula de
clases.
La tendencia actual se orienta hacia un tipo de
capacitacin basada no solamente en reformas
al currculo y a la metodologa educacional, sino
ms bien en ofrecer al docente la oportunidad de
reflexionar, interactuar y sumirse en el mundo
de la mente. Aquellas experiencias que
involucraron la integracin de la reflexin al
programa de desarrollo del personal, han demostrado que hay tres elementos (comportamiento, ideas, sentimientos) que son esenciales
para el desarrollo del personal y que constituyen
a la vez componentes necesarios de la reflexin.
Adicionalmente, las actividades de reflexin
escrita deben ir acompaadas por oportunidades
de dilogo con pares (Olsen, 1991; Hillkirk,
Tome y Wandress, 1989).
Mtodo profesor-clave para ofrecer
capacitacin en servicio
Un mecanismo interesante para ofrecer capacitacin en servicio, desde la perspectiva prctica
y terica, es la estrategia del profesor-clave. En
lugar de otorgar entrenamiento a todos los maestros objetivo directamente, se ofrece este servi-
61
cio a un representante de cada escuela anticipando que l o ella corrern la voz. Los defensores
del enfoque del profesor-clave esgrimen una
doble justificacin. El primer argumento es de
naturaleza prctica: el capacitar a representantes
del cuerpo docente en lugar de toda la comunidad docente es ciertamente ms econmico. La
segunda parte es de carcter sustantivo: se plantea que el maestro estar ms dispuesto a
implementar estas prcticas pedaggicas si las
comenta, segn lo requiere el componente corran la voz de la estrategia. Ross (1990) investig los efectos en el rendimiento acadmico del
alumno entre los mtodos profesor-clave y profesorado-total, donde la capacitacin se ofrece
directamente a todos los maestros objetivos. El
estudio arroj como resultado fundamental que
las diferencias en rendimiento acadmico eran
demasiado pequeas para ser estadsticamente
significativas.
Algunas conjeturas acerca de un efectivo desarrollo del personal han surgido de anlisis
bibliogrficos recientes. Existe la conviccin de
que el cambiar las actitudes y estereotipos profundamente arraigados en el maestro, es una
tarea en extremo difcil; que el hacer es una
estrategia de desarrollo del personal bastante
ms efectiva que el hablar de ello; que los
maestros se refuerzan mutuamente a lo largo del
proceso de cambio brindndose una retroalimentacin inmediata y especfica; y que un
mejor rendimiento por parte del alumno es una
poderosa motivacin para el maestro. (Grayson
y Martin, 1990; McLaughlin, Pfeifer, SwansonOwens y Yee, 1986).
Por lo tanto, la investigacin ha establecido
que hay elementos efectivos que constituyen
una buena instruccin. Adems, la investigacin ha descrito la filosofa sustentadora de los
entrenamientos por pares y la transferencia de
destrezas a la sala de clases. El modelaje, la
prctica y la retroalimentacin actualmente constituyen el ncleo central del desarrollo del personal, fundamentado en el siguiente modelo: presentacin de una teora, demostracin de una
destreza; prctica, retroalimentacin y entrenamiento por pares (Jungsatitkul, 1991).
62
Desarrollo del personal y mtodos

colaborativos
Hoy en da, el desarrollo del personal se visualiza
como un modo de llevar a cabo indagaciones en
conjunto, acerca de un tema de investigacin
particular. Les brinda a los maestros la oportunidad de contestar en grupo a interrogantes como:
cmo se compadece esta investigacin con
nuestras necesidades y las de nuestros alumnos?; cmo podemos utilizarla para mejorar
nuestros resultados?
La indagacin en conjunto es importante, aunque no es suficiente. El maestro aprende tcnicas nuevas mucho mejor cuando las ve empleadas en la sala de clases, cuando las ensaya y
obtiene retroalimentacin por sus esfuerzos,
cuando las analiza con sus colegas y las integra
a las rutinas de clase (Weiss, 1991).
Con el fin de responder a estas necesidades, el
desarrollo del personal ha incorporado el entrenamiento por pares y otros modelos colaborativos. Parker (1988) seala que son pocos los
maestros que pueden ir directamente de una
sesin en servicio al aula de clases y comenzar
a implementar las nuevas estrategias o innovaciones, con alguna medida de xito. El proceso
toma tiempo tiempo espaciado para planificar y ensayar nuevos enfoques, experimentar y
trabajar con colegas formal o informalmente, y
para evaluar xitos y problemas. Estudios recientes destacan la importancia de los entrenamientos por pares durante los intervalos utilizados por los maestros para adaptar nuevos mtodos a las necesidades de sus alumnos (Joyce y
otros, 1987; Parker, 1988).
En trminos generales, los entrenamientos
por pares se pueden definir como pares o grupos
pequeos de profesores trabajando en conjunto,
observndose, ofreciendo sugerencias y compartiendo experiencias a diario. La investigacin revela que cuando los profesores observan
y analizan los esfuerzos que cada uno realiza
para utilizar lo que han aprendido, aumentan las
posibilidades de usar los enfoques nuevos ms
eficiente y adecuadamente. Esto no se aprecia en
maestros que trabajan aislados (Fullan, 1990;
Heberly, 1991; Imbeau, 1991; Grayson y Martin,

1990; Queenan, 1991).
El docente descubre muchos beneficios del
espritu de grupo que se derivan de las observaciones de pares. Los observadores aportan otros
conjuntos de ojos al aula, registrando informacin de mucho valor para el maestro que est
siendo observado. Este recibe retroalimentacin
de su gestin en forma inmediata, de modo que
la implementacin de la enseanza por pares
aumenta las probabilidades de que el maestro
adopte las estrategias ensayadas como parte
permanente de su repertorio pedaggico
(Lindley,y Keithley, 1991). Este tipo de colaboracin, tanto formal como informal, parece ser
esencial para sustentar el impacto del Desarrollo
del Personal. De hecho, se ha determinado que
los cambios en comportamiento persistirn mientras la retroalimentacin contine aunque al
faltar sta el comportamiento gradualmente volver a su punto de partida (Fullan, 1990). En
otras palabras, los entrenamientos por pares
constituyen la forma ms efectiva para asegurar
que la capacitacin se traduzca en prcticas
concretas en el aula.
Varios estudios recientes describen los beneficios que se derivan del desarrollo de mtodos
colaborativos mediante tcnicas de enseanza
por pares. Sicignano (1991) analiz los efectos
de la Red de Enseanza Efectiva (ETN), un
programa diseado para desarrollar la colaboracin entre docentes. Los resultados muestran
que los maestros que participan en el programa
ETN desarrollan estndares de espritu de grupo
y emplean prcticas de enseanza efectiva en un
grado mayor que los docentes en el grupo de
comparacin. La efectividad del programa puede ser maximizada proporcionando tiempo al
docente para interactuar a nivel de colegas utilizando tcnicas de enseanza por pares y capacitando al docente. Arpin y sus colegas (1990)
informan acerca de un programa de desarrollo
del docente diseado para fomentar la instruccin efectiva. Durante los dos primeros aos, el
programa de capacitacin enfatiz la teora e
investigacin sobre la enseanza, sin obtener
resultados positivos. El tercer ao de capacita-
cin puso nfasis en la enseanza por pares y las

destrezas de comunicacin. Los resultados sealan que los modelos de comportamiento, la
prctica y los entrenamientos por pares son
componentes crticos en cualquier programa en
servicio basado en integrar conocimiento y destrezas al comportamiento pedaggico.
Las cualidades de los contextos de enseanza
que le permite al docente expandir y utilizar su
conocimiento, se centran en la indagacin del
maestro; basada en modelos de investigacin
colaborativos, disponen de tiempo para reflexionar acerca de acciones y demostraciones, estimulan la reflexividad y permiten realizar acciones que involucran ciertos riesgos, a travs del
apoyo de una comunidad colaborativa de
educandos (Files, 1983).
Las relaciones colaborativas, quizs por ser
sensibles al tiempo, tardan en desarrollarse. Las
escuelas necesitan promover estructuras que
otorguen al docente oportunidades de colaborar
con otros colegas. Los coordinadores de programas deben enfatizar dentro de las actividades de
capacitacin del docente el uso de tcnicas basadas en la observacin de pares. La capacitacin
debe centrarse en el uso de instrumentos diseados para la observacin de pares y mtodos que
proporcionen al docente retroinformacin relativa a tales observaciones.
Desarrollo del personal y habilitacin
(empowerment)
Se comienza a perfilar una nueva funcin del
desarrollo del personal a travs del concepto de
habilitacin. Los encargados del desarrollo del
personal ayudan a los profesionales a:
indagar y reflexionar sobre la prctica
producir y compartir conocimientos del oficio
identificar y crear opciones de aprendizaje
liderar y trabajar en forma colaborativa
disear sistemas a nivel de escuelas y del
distrito que creen oportunidades y estimulen
la participacin (Veir, C., 1990).
Stubbs (1990) reporta sobre un efectivo programa de capacitacin para docentes que gener
creatividad, seguridad y un renovado profesio-
63
nalismo en sus habilidades. Otros investigadores sealan que el efecto de programas de capacitacin sobre la autoestima y los cambios de
actitud es relativamente escaso (Robinson, 1989).
Un grupo de docentes identificaron los siguientes factores generadores de cambio en programas
efectivos: apoyo administrativo y espritu de
grupo; autorizacin para implementar cambios
cuando lo estimaran necesario; y participacin
en el proceso de toma de decisiones (Olsen,
1991). Otros factores identificados fueron el
respeto mutuo; el estilo colaborativo de aprendizaje; la enseanza construida sobre las vivencias
del educando; la experiencia; la formulacin y
resolucin de problemas; reflexibilidad crtica;
enseanza/habilitacin autodirigida (Barry,
1991).
El elemento ms determinante de la posibilidad de habilitacin entre docentes parece ser el
trabajar en forma colaborativa. El maestro puede reconocer su propio crecimiento mientras
participa en relaciones colaborativas. Como parte
del desarrollo del personal, stas dan cabida al
dilogo, que desde la perspectiva del docente
constituye un componente esencial de sus relaciones personales. Las relaciones colaborativas
tambin proporcionan un efectivo medio para
modelar el pensamiento reflexivo. La confluencia de las relaciones personales y profesionales
otorga profundidad a la experiencia de crecimiento, al paso que las relaciones colaborativas
sustentan o promueven el crecimiento de todos
los miembros en la relacin. (Master, 1991).
Desarrollo del personal y organizacin escolar
El xito de los modelos colaborativos depende
en parte de la disponibilidad de tiempo
colaborativo, lo que a su vez requiere que los
planificadores de escuelas estn dispuestos a
realizar cambios fundamentales en el calendario.
Estos pueden traducirse en la reestructuracin
del da lectivo con el propsito de proporcionar
al maestro un perodo extra de preparacin para
observar otras clases, ensear a colegas y recibir
a su vez consejos de los mismos, o participar en
debates relacionados con la enseanza.
64
Cambios en la cultura organizativa

Algunos tericos educacionales tales como
Fullan (1990) y Lytle (1991) han destacado la
necesidad de cambiar la cultura de la organizacin. Mantienen que la posibilidad de una exitosa
implementacin gira en torno a la presencia de
culturas de trabajo colaborativas.
En el modelo postulado por Lytle (1991), los
docentes que participan en actividades de desarrollo del personal avanzan desde una situacin
de completa independencia hacia una relacin
en la cual tanto la frecuencia como la intensidad
de sus interacciones con colegas se intensifican.
En este modelo, el docente atraviesa cuatro
etapas: generando y explorando ideas; ayuda y
asistencia; compartiendo en forma recproca, y
el trabajo en conjunto. Esta ltima representa
encuentros entre maestros sustentados en la responsabilidad compartida de la labor de ensear.
El trabajo en conjunto no garantiza beneficios
para los nios; de hecho, los maestros pueden
brindarse apoyo mutuo con el fin de preservar su
statu quo, lo cual puede ser ineficiente, aunque
vale la pena arriesgarse, ya que sin trabajo en
conjunto los beneficios perdurables del desarrollo del personal son cuestionables.
Greenfield (1991) estudi el trabajo en conjunto realizado por profesores, con el fin de
entender su operacin. Se define el grupo de
trabajo como dos o ms profesores que se renen
regularmente para resolver los problemas educacionales que afectan a sus alumnos. Se concluy que la estructura del grupo de trabajo es
flexible y capaz de acomodar al maestro dentro
de una diversidad de entornos educacionales.
Este estudio tambin demostr la importancia
de los grupos de trabajo en trminos del apoyo
que le dan al maestro. El apoyo al maestro se
interpret como apoyo personal, prctico y de
desarrollo profesional.
Dentro de este mismo contexto de programas
colaborativos, Harris (1991) examin y evalu
un modelo de desarrollo profesional. El programa constituy un esfuerzo colaborativo entre un
distrito escolar, un programa de educacin especial y una institucin de educacin superior. Los
resultados de este estudio confirman que el

programa de colaboracin que cuenta con la
participacin de las tres entidades mencionadas
tuvo xito en satisfacer las necesidades de los
participantes, vale decir, las del instituto superior y algunas de las necesidades del distrito y de
sus escuelas. Se observ que la escuela que
mostr el nivel ms exitoso de implementacin
de programas, contaba con una cultura colaborativa, un estilo de liderazgo emprendedor, y
ms de la quinta parte de los maestros involucrados en programas de desarrollo profesional.
Quienes enfatizan la cultura de la escuela
tienden a enfocar el desarrollo del personal el
cual aseveran constituye la llave maestra que
permitir cambiar la naturaleza de la institucin de una manera ms global. Introducen el
concepto de educacin de por vida y el convertir
el logro de metas en un factor pivotal de la
organizacin, de sus rutinas y de quienes asumen la responsabilidad.
Organizacin escolar
Como consecuencia de esta nueva tendencia
hacia el desarrollo del personal, las organizaciones escolares han debido soportar grandes presiones que se han traducido en la creacin de
estructuras como la Gestin Basada en la Escuela y la Toma de Decisiones Compartida,
ambas de origen reciente.
La Gestin Basada en la Escuela y la Toma de
Decisiones en la Escuela brindan una oportunidad para reestructurar la escuela a la vez que
facilitan el desarrollo del personal. Tambin le
imponen nuevas exigencias al hacer de la escuela local la unidad bsica de responsabilidad y
rendicin de cuentas. Se asume que los educadores locales y los padres son las personas ms
idneas para tomar decisiones acerca de los
nios de sus respectivas escuelas. En este contexto, el desarrollo del personal implica no solamente propiciar iniciativas orientadas a ayudar
al maestro a implementar estrategias especficas
en la escuela; tambin significa el ofrecer la
asistencia necesaria para elegir entre el abanico
de alternativas de mejoras escolares y las destre-
zas que se requieren para participar en el proceso

de toma de decisiones.
La Gestin Basada en la Escuela y la Toma de
Decisiones en la Escuela le confieren al maestro
un mayor grado de responsabilidad en la toma de
decisiones. A travs de este proceso colaborativo,
el maestro debe tomar decisiones respecto a
metas educativas, prcticas y asignaciones presupuestarias de la escuela. Para asegurar una
efectiva participacin del cuerpo docente en la
toma de decisiones colaborativa, se debe impartir capacitacin en destrezas de comunicacin,
resolucin de conflictos y en la creacin de
equipos.
Otros desafos que impone la gestin basada
en la escuela sobre las organizaciones escolares,
es que stas estn capacitadas para recopilar
informacin fidedigna sobre el rendimiento del
alumno y de la escuela: para leer e interpretar los
datos obtenidos y sacar conclusiones acerca de
las fortalezas y debilidades de los alumnos; para
identificar aquellas estrategias educacionales
necesarias para atender las debilidades especficas precisadas por estos datos. La mayora de los
miembros de los equipos que participan en la
Gestin Basada en la Escuela han recibido poca
capacitacin en el rea de evaluacin. Los maestros tpicamente dedican la tercera parte de su
horario profesional a actividades relacionadas
con la evaluacin (Stiggins, 1991). A pesar de
este vaco, la capacitacin en servicio en evaluacin en clase es muy infrecuente.
Organizacin escolar y condiciones de
trabajo
El estudio ms reciente sobre efectividad escolar se centra en la satisfaccin que el maestro
experimenta en su lugar de trabajo y en el
rendimiento del alumno. Este estudio tambin
ha revelado que el principal determinante de la
satisfaccin que el maestro siente acerca de su
rol profesional, es la percepcin que l tiene del
rector como lder educacional. (Veir, 1990;
Sherry, 1991).
Una iniciativa para involucrar al director y al
maestro en un esfuerzo colaborativo con el ob-
65
jetivo de mejorar la instruccin en la sala de

clases, es la estrategia de desarrollo del personal
conocida como TRIVET (Tcnicas de Intervencin Responsiva para Validar la Enseanza Efectiva). Este programa, basado en investigaciones
recientes sobre efectividad en la instruccin, le
imparte al lder pedaggico las destrezas y el
conocimiento necesarios para evaluar efectivamente la enseanza en el aula y luego prescribir
las estrategias necesarias para llevar a cabo la
innovacin. Los participantes, a travs de
implementaciones concretas con el maestro de
la sala, aprenden a identificar comportamientos
pedaggicos especficos que redundarn en un
mejor rendimiento del alumno y en una mejor
eficiencia global del maestro. A los participantes se les ensea a utilizar la preconferencia para
recopilar informacin significativa sobre la planificacin general del maestro como contexto
para la leccin observada; grabacin del guin,
para registrar las actividades realizadas durante
la leccin y distinguir entre las que tuvieron
resultados positivos y aquellas que fracasaron;
postconferencia para analizar qu impacto tuvo
el comportamiento del maestro en el aprendizaje
del alumno y para considerar estilos alternativos
para presentar la leccin; plan de accin para
determinar en forma colaborativa las reas de
crecimiento, las estrategias de mejoras, el criterio para lograr xito, un cronograma y recursos
de ayuda. Hasta la fecha el programa se ha
ofrecido durante cuatro semestres, como cursos
para graduados y talleres de un ao de duracin.
Las evaluaciones anuales indican que esta capacitacin ha mejorado las destrezas tanto de directores como de maestros (Crisci, March y
Peters, 1991).
Factores personales indirectos
El pensamiento del docente
En la actualidad, el estudio del pensamiento del
docente concita el inters de los estudiosos que
intentan desentraar los procesos que gobiernan
el comportamiento del maestro.
La naturaleza y el contenido del pensamiento
66
del maestro se ve influenciado por el contexto

organizativo y curricular dentro del cual se desarrolla su labor docente; por la forma en la cual el
pensamiento del maestro se relaciona con su
comportamiento en el aula y finalmente, por el
pensamiento y comportamiento del estudiante.
Por todo lo cual, los puntos mencionados se
consideran importantes campos de exploracin
orientada a mejorar la comprensin sobre los
procesos de instruccin escolar, la implementacin del currculo del maestro y la enseanza
de mejoramiento de la gestin pedaggica.
Tras este inters se vislumbra cierta inquietud
por proporcionar al maestro una mejor comprensin del gran nmero de razones que determinan su actuacin. En otras palabras, si la
prctica del docente ha de sufrir modificaciones,
primeramente ser necesario analizar algunas
de sus creencias, prejuicios, expectativas y su
autoimagen.
Creencias
La mayora de los estudios sobre creencias analizan su influencia en las prcticas pedaggicas
utilizadas en lugar del rendimiento del estudiante. (Krug, 1988; Yli-Luoma, 1990; Lytle, 1991;
Wilson(b), 1991; Abdulmalik, 1991; Hannaford,
1991; Noel, 1991; Lindsay, 1991; Lorsbach,
1991; Ohrn, 1991; Levitt, 1992).
Las creencias del maestro respecto a cuales
estrategias aumentaran en forma ms efectiva
el rendimiento acadmico del estudiante estn
condicionadas a su uso. (Abdulmalik, 1991;
Hannaford, 1991; Noel, 1991). Aunque cuando
se enfrenta a una situacin de cambio, el maestro
persiste en implementar sus creencias pedaggicas originales y en utilizar las mismas rutinas.
Sin embargo, dado al cambio de actitud de los
estudiantes y la distinta interaccin con el aula,
el maestro se ve obligado a aprender nuevas
destrezas para adaptarse a dicho cambio
(Lindsay, 1991; Wilson(b), 1991).
Numerosos estudios describen la importancia
de conocer las creencias de los maestros antes de
presentarles informacin nueva. Por ejemplo,
Lorsbach, 1991, seala que futuros profesores
de ciencia creen que el conocimiento existe

independiente de pensamientos y de hechos;
creen en una realidad objetiva que existe a pesar
del espectador. Slo despus de reflexionar sobre la experiencia pedaggica desde una perspectiva epistemolgica constructivista, lograron evaluar las metas de la reforma educacional
cientfica.
Paralelamente, You y Shallert (1992) sealan
que el pensamiento intuitivo o preconcepcin
puede interferir con la conceptualizacin. Observaron que los futuros profesores de ciencia con
frecuencia ofrecen explicaciones acerca del mundo en base a seales observables, sin verificacin. Cuando sus observaciones entran en conflicto con explicaciones cientficas se ven casi
obligados a luchar consigo mismos para lograr
el ajuste. Por otra parte, Cohen (1990) observ a
una profesora de matemticas quien crea haber
cambiado sus prcticas pedaggicas, aunque
las notas que Cohen tomara en el aula sumadas
a entrevistas personales, revelaron que las innovaciones que ella implementaba haban sido pasadas por el tamiz de su propio enfoque tradicional.
Los maestros exhiben una serie de creencias
sobre sus propios roles segn el contexto en que
ellos trabajan. Los resultados de un estudio
realizado por Scholtz revelan que la manera
como el maestro manifiesta sus creencias acerca
de su propio rol est configurada por el contexto
en el cual ejerce su prctica. Sin embargo, los
factores contextuales no limitarn ni pondrn en
riesgo el desempeo de aquellos profesores dotados de un desarrollado sentido de la eficiencia
(Scholtz, 1991).
Tambin se ha descrito un aumento en el
nmero de creencias irracionales como consecuencia del agotamiento. Estas se expresan a
travs del cansancio emocional, la despersonalizacin y la ejecucin personal disminuida.
Segn Lytle (1991), tales creencias irracionales
aparecen como respuesta a la tensin provocada
por la interaccin entre el entorno del maestro y
sus propias fuentes de estrs.
Otro enfoque en torno a las creencias de los
maestros es el importante campo de estudio
generado por las metforas y su utilizacin.
Armstrong (1991) observ que cuando el maestro trae al plano consciente las metforas sobre
enseanza y aprendizaje, que normalmente usa
en forma inconsciente, abandona las prcticas
de enseanza ineficientes y conserva slo las
que se ajustan a sus propias necesidades y las de
sus alumnos.
Expectativas
Los valores, actitudes y estereotipos del maestro
influyen en las expectativas que se originan de la
convivencia diaria con el alumno. Estas expectativas le transmiten al alumno sutiles aunque
poderosos mensajes acerca de cmo debe comportarse y qu debe llegar a ser. Algunos estudios muestran que ciertos maestros cambian su
interaccin social y sus directrices de orientacin de un estudiante a otro en base al gnero
(Ohrn, 1991; Levitt, 1992).
Una serie de investigaciones trata sobre la
influencia que ejercen las expectativas del maestro en el rendimiento acadmico del estudiante.
Segn estos estudios, el avance educacional est
relacionado con lo que el maestro desea para su
alumno en trminos de progreso; aquellos maestros que alimentan grandes expectativas acadmicas en un entorno educacional eficiente, afectan positivamente el rendimiento de sus alumnos (Henderson, 1991; Orlando, 1991). Un estudio de alumnos de primer grado revel que los
maestros que lograron el mejor desempeo fueron aquellos que actuaron como si esperaran que
sus alumnos fueran capaces de manejar temas
conceptuales complejos (Perry y otros, 1993).
En relacin a las expectativas como factor
motivante, se compararon maestros de escuelas modelo reconocidas en todo el pas, con
maestros provenientes de otras escuelas acreditadas por el Estado. Se defini el trmino expectativa como la posibilidad que un mayor esfuerzo se traduzca en una mayor recepcin de resultados. Las principales conclusiones que se derivan de este estudio apuntan a que los maestros de
ambos grupos perciben todo resultado como
relativamente importante; los maestros de escuelas modelo percibieron su recepcin actual
67
de todos los resultados a niveles significativamente superiores que sus colegas.

Recientemente, los programas de desarrollo
del personal han comenzado a tratar las diversas
formas en las cuales el rendimiento del alumno
puede verse afectado por las creencias del maestro sobre gnero, raza y etnicidad. Los datos
disponibles sealan que los estudiantes que participan en este programa logran un progreso
promedio en lectura y matemticas bastante
mayor que el grupo control. Los maestros de
estos programas reducen la disparidad genrica
en la interaccin maestro-estudiante, al tiempo
que aumentan en la sala de clases el uso de
materiales y actividades libres de sesgos
(Grayson y Martin, 1990). Otros estudios sugieren que los cambios en actitud y creencias experimentados por los maestros, tienen lugar slo
despus de haber presenciado evidencias concretas que sus mtodos de enseanza han estimulado el rendimiento acadmico (Fernndez,
1990).
Autoimagen y autoevaluacin
El trmino eficiencia del docente se define
como la percepcin que tiene el maestro de su
propia habilidad para influir en el aprendizaje
del alumno. La eficiencia del docente se considera como el principal predictor del comportamiento del maestro y un slido indicador del
grado al cual el maestro incorporar innovaciones a su rutina. Adicionalmente, los maestros de
salas de clase compuestas principalmente por
estudiantes de bajo rendimiento suelen comportarse en forma distinta que ante grupos de alumnos de alto rendimiento: por ejemplo, la posibilidad que el maestro incorpore innovaciones a
sus rutinas son menores cuando se trata de
alumnos de bajo rendimiento (Gove y KennedyCalloway, 1992).
La investigacin disponible sobre eficacia en
la enseanza sugiere que los maestros son ms
proclives a adoptar nuevas estrategias en el aula
si tienen confianza en su propia habilidad para
controlarlas e influir en el aprendizaje de los
alumnos. Gove y Kennedy-Calloway (1992)
68
realizaron una investigacin sobre la percepcin

que los maestros tienen de su propia habilidad
para influir en el aprendizaje de estudiantes de
bajo rendimiento y alto riesgo. Los resultados
revelan que la retroalimentacin basada en datos
alent a los maestros a cambiar sus rutinas
pedaggicas.
El anlisis de datos recopilados en la sala de
clases durante el proceso de investigacin-accin tambin reforz sus percepciones sobre el
cumplimiento de tareas, una parte importante
del percibirse capaz de influir en el aprendizaje
de alumnos de bajo rendimiento. El maestro se
potencia en la medida que adquiere y afina su
mtodo de enseanza en aspectos especficos y
personales. Por lo dems, el proceso influencia
los puntos de control con que cuenta el maestro
o la eficiencia de los mismos. Estos cambian de
Juanito tiene un problema. Viene de un hogar
disfuncional a S que puedo encontrar maneras de trabajar con Juanito. Este tipo de cambio
de paradigma aunque es importante para todos
los maestros, es particularmente importante para
quienes trabajan con estudiantes de alto riesgo o
de bajo rendimiento en el ambiente regular de
salas de clase.
El profesional dedicado a la en-seanza es
quien adopta decisiones sobre programas de
estudio, estudiantes y enseanza en el aula. Un
profesional no es un tcnico competente que
implementa recetas o frmulas tomadas de un
manual, sino ms bien alguien bien informado
cuyas acciones reflejan un razonamiento reflexivo. Vale decir, l o ella es un experto. A pesar
de existir un debate hoy en da acerca de cual
debera ser el alcance y la naturaleza de un maestro experto, es innegable que esta nocin servir
no slo para tipificar la enseanza de un buen
educador sino adems para sentar las bases de lo
que constituye la capacitacin del novato.
La psicologa cognitiva ofrece a la comunidad
educacional una cierta percepcin del mbito
del conocimiento y pensamiento del maestro
que tiene injerencia en la formacin del mismo.
A modo de ejemplo, las comparaciones entre los
pensamientos y acciones de maestros expertos y
novatos, nos permite examinar el rol del conoci-
miento y la experiencia en el desarrollo de la

competencia pedaggica.
La competencia pedaggica
La investigacin sobre destrezas cognitivas en
mbitos externos a la educacin ha demostrado
que existen diferencias cualitativas entre el conocimiento, el pensamiento y las acciones de
expertos y novatos. Ellos se diferencian entre s
en la manera como formulan problemas y en las
estrategias que utilizan para resolverlos. En consecuencia, el tipo de informacin que es til para
los expertos podra tener muy poco valor para
los novatos. Estudios recientes sobre las caractersticas que distinguen a expertos y novatos en
el campo educacional, sugieren que los aspectos
principales de la competencia en otros mbitos
cognitivos complejos tambin son aplicables a
la enseanza. Por ejemplo, en una revisin de
investigaciones realizada por Livingston y Borko
(1988) se sealaba que maestros expertos y
novatos observan aspectos diferentes del aula;
los primeros son ms selectivos en el uso de la
informacin durante la planificacin y la enseanza interactiva y hacen ms uso de rutinas
pedaggicas y de gestin. Clarridge (1988) reporta resultados similares. Se emplean dos esquemas conceptuales para explicar los patrones
presentes en la enseanza de los participantes.
Primero, la caracterizacin de la enseanza como
una destreza cognitiva compleja parcialmente
determinada por la naturaleza del sistema de
conocimientos del maestro. Segundo, la enseanza como una actividad improvisacional.
La caracterizacin de la enseanza como una
destreza cognitiva compleja proporciona un
marco para explicar las diferencias existentes
entre maestros expertos y novatos. Hay tres
conceptos de fundamental importancia en esta
caracterizacin:
el concepto de esquema, vale decir, una estructura abstracta de conocimiento que resume informacin relativa a muchos casos particulares y sus interrelaciones (Anderson,
1984). Los esquemas cognitivos de los expertos son tpicamente ms elaborados, ms com-
plejos, ms interconectados y de mayor acceso que los esquemas de los novatos. En un

estudio comparativo entre grupos de maestros
expertos y aspirantes novatos, Livingston y
Borko (1989) observaron que los primeros
poseen un arsenal de hechos, principios y
experiencias bastante ms extenso y mejor
integrado del cual valerse para planificar, ensear en forma interactiva y reflexionar.
Razonamiento pedaggico: es el proceso mediante el cual el conocimiento de asignaturas
se traduce a formas que, siendo pedaggicamente dinmicas, son adaptables a la variedad
de destrezas y conocimientos previos que los
estudiantes exhiben. Este estilo de pensamiento
caracteriza exclusivamente a la enseanza;
como podra esperarse esta es un rea relativamente subdesarrollada entre los profesores
novatos (Feiman-Nemser y Buchmann, 1987;
Noel, 1991).
Conocimiento del contenido pedaggico: este
mbito del conocimiento especfico de la
profesin docente consiste en combinar el
contenido y la pedagoga para llegar a comprender cmo organizar, representar y adaptar
a las diferentes habilidades e intereses de los
educandos, los tpicos, problemas o temas
que constituyen el material pedaggico. El
conocimiento de los expertos es ms variado
y ms extenso que el de los novatos (Maddocks,
1991). Los esquemas de conocimiento del
contenido pedaggico aparecen prcticamente ausentes en el sistema de conocimiento de
maestros novatos (Shulman, 1987). En un
estudio realizado por Dongol (1986) se seala
que el desarrollar un programa innovativo
dentro de las ciencias es solamente posible si
el maestro desarrolla una comprensin moderna de la educacin cientfica. Habindose
logrado, se puede comenzar a cambiar el comportamiento docente. Con respecto a la enseanza como una actividad improvisacional,
Livingston y Borko (1989) analizaron los patrones presentes en los pensamientos y acciones de maestros expertos y novatos, planteando la existencia de una relacin entre los
esquemas de los maestros y las caractersticas
69
improvisacionales de la enseanza interactiva.

Demostraron la existencia de esta relacin
explicando las caractersticas de la enseanza
improvisacional de expertos y novatos, en
trminos de las diferencias entre estructuras
del conocimiento.
Las dificultades enfrentadas por maestros novatos al abandonar el guin de clases, puede
considerarse como una limitacin de su habilidad de improvisar. El novato no posee tantos
esquemas de estrategias pedaggicas potencialmente apropiados de los cuales echar mano ante
una situacin dada, como el experto. Tampoco
tienen esquemas de conocimiento del contenido
lo suficientemente desarrollados para facilitar la
construccin de explicaciones o ejemplos en
forma instantnea. Y, debido a que sus estructuras de conocimiento no estn bien conectadas, se
ven en serias dificultades cuando intentan retomar el hilo de la leccin (Maddocks, Hannaford,
1991).
An ms, los anlisis realizados en este marco
sugieren que las limitaciones observables son
caractersticas razonables y probablemente inevitables de la enseanza de novatos (Abdulmalix, 1991).
Livingston y Borko (1989) plantean que los
novatos pueden poseer un arsenal insuficiente
de conocimientos y destrezas como para adoptar
las rutinas y actividades de los maestros expertos o como para aprender de sus propias experiencias en el aula.
En orden a proporcionar una experiencia educacional apropiada, los programas de formacin
del docente deben estructurar y ordenar las actividades a realizar, de tal manera que las exigencias que imponen las tareas, sean adecuadas al
nivel de preparacin del novato. Adems, estas
actividades deben ser diseadas explcitamente
para ayudar al novato a desarrollar y a elaborar
tanto estructuras de conocimiento aptas para
ensear, como destrezas de razonamiento pedaggico. Este enfoque puede basarse en un modelo de desarrollo de competencias que considere
la resolucin de problemas y las habilidades
utilizadas en la toma de decisiones (Maddocks,
1991).
70
Factores directos: el desempeo del docente

La gestin pedaggica
La enseanza es el proceso central de la educacin y su meta es promover en el educando el
conocimiento, las actitudes deseables y las destrezas. Un maestro puede utilizar distintos modelos y estrategias basadas en puntos de vista y
teoras que no han sido analizadas para emplear
en el aula de clases. Lo que realmente sucede en
el aula y cmo se llevan a cabo los procesos de
enseanza y aprendizaje en dicho contexto apenas se conoce.
En el ltimo tiempo, sin embargo, ha resurgido
el inters por conocer la realidad de la experiencia en el aula como punto de partida para nuevas
investigaciones. Algunos autores rechazan este
enfoque debido a la aparente falta de una base
terica. La enseanza se visualiza como un
complejo de prcticas docentes; la observacin
y correlacin de prcticas docentes y rendimientos acadmicos permite dividir la enseanza en
prcticas relativamente especficas. (Van der
Sidje, 1989).
La investigacin sobre enseanza efectiva ha
tenido una influencia dramtica en las prcticas
escolares, en el rendimiento del estudiante, en el
proceso de enseanza y en la formacin del
docente. La investigacin efectiva se ha concentrado principalmente en aplicar la teora a la
prctica con especial inters en la relacin entre
el comportamiento del maestro y el rendimiento
del educando. Recientes avances en la investigacin efectiva de la enseanza destacan el
estudio de procesos concretos en el aula y cmo
stos afectan el rendimiento del estudiante. Las
condiciones de enseanza que intensifican la
equidad y el acceso a una educacin de calidad
para todos han constituido un tema de gran
inters. En consecuencia, los factores vitales
asociados a la calidad de la competencia profesional de los maestros y los programas profesionales de formacin del docente le han dado una
nueva fisonoma a la agenda investigativa sobre
enseanza efectiva (Kemp y Hall, 1992).
En una revisin de trabajos de investigacin,
Kemp y Hall (1992) enfatizan que el resultado

fundamental que emerge de las investigaciones
es que el rendimiento del estudiante est relacionado con la competencia que el maestro posee
para ensear. Hay evidencia que existe una
correlacin directa entre la forma como se ensea una leccin y el rendimiento del alumno. El
estudiante logra aprender ms cuando se utilizan
procedimientos sistemticos de enseanza. Los
resultados obtenidos de la investigacin sobre
enseanza efectiva avalan el postulado que, siempre y cuando se haya impartido una instruccin
adecuada, todo estudiante puede cumplir con los
requisitos acadmicos. Sus logros estn relacionados con factores que tanto los maestros como
las escuelas pueden controlar.
Prcticas en el aula y el discurso
En lo referente a qu actividades realizan los
maestros en el aula, la mayora de los resultados
se expresan como estrategias pedaggicas o el
as llamado discurso del aula.
Estrategias de aprendizaje cooperativo
El aprendizaje cooperativo es una consecuencia
directa de la investigacin sobre el aprendizaje
de grupos pequeos. Segn estos estudios, los
participantes en este tipo de programas de aprendizaje cooperativo obtuvieron puntajes sustancialmente ms altos que los alumnos del grupo
control que recibieron enseanza convencional
(Foyle y Perne, 1990).
Un estudio ms clsico de comienzos de los
aos cincuenta realizado por Deutsh seal que
la interdependencia cooperativa entre alumnos
se traduce en una mayor satisfaccin con el trabajo del aula y una mejor relacin entre estudiantes.
Varios estudios han concluido que las estrategias de aprendizaje cooperativo contribuyen a
mejorar el rendimiento del estudiante en diferentes contextos.
Estudios realizados con estudiantes de educacin superior reportan que la utilizacin de estrategias de aprendizaje cooperativo aumentan
el rendimiento acadmico, mejoran las relaciones entre grupos, la autoestima y la adquisicin

y desarrollo de conceptos escritos. Por otra parte, fomenta actitudes positivas que se traducen
en una mayor tenacidad y motivacin del alumno por aprender (Orlando, 1991; Van Voorhis,
1991).
El uso de estrategias cooperativas facilit en
nios de escuelas primarias la formulacin de
preguntas, la ayuda mutua, el escuchar con atencin, el planteamiento de ideas, la participacin
de compaeros, el tomar riesgos y ser sociables
(Weston, 1991).
Hay evidencia que las estrategias cooperativas favorecen el desarrollo de relaciones sociales armoniosas y el funcionamiento en grupos.
Tambin ayudan al estudiante a aumentar su
conocimiento sobre l mismo y sobre su proceso
de aprendizaje, aumentan su motivacin, tenacidad e inters por aprender y por las asignaturas.
Wilson (1991), a su vez, muestra que las estrategias cooperativas mejoran el rendimiento en
comprensin de lecturas.
Basset (1991) analiz a travs de un estudio
cualitativo la implementacin del aprendizaje cooperativo que tres maestros primarios realizaran
en el aula. Se comprob que la configuracin y
capacitacin de la clase durante la implementacin del aprendizaje cooperativo marc diferencias en cuanto a las habilidades sociales, el procesamiento de grupos y el uso de contingencias.
Un estudio conducido por Foyle y Perne (1990)
seala que los beneficios del aprendizaje cooperativo son numerosos; adicionalmente, los beneficios del trabajo en casa han sido materia de
otras investigaciones. Estos autores observaron
que el combinar actividades de trabajo en casa
con otras de aprendizaje cooperativo aumenta el
rendimiento del estudiante ms que uno u otro
mtodo en forma individual.
Por otra parte, se han identificado las dificultades que han debido superarse para introducir
estrategias de aprendizaje cooperativo al profesorado. Ross (1991) seala que las inquietudes
ms generalizadas entre los maestros que participaron en este estudio, eran tres:
Administracin del aprendizaje cooperativo.
71
Los maestros expresaron preocupacin por

que cada alumno hiciera su parte dentro del
grupo de aprendizaje cooperativo, por el manejo de las calificaciones y por problemas en
la utilizacin del tiempo.
La consecuencia de utilizar el aprendizaje
cooperativo. Los maestros se mostraron inquietos acerca de la cobertura del contenido e
inseguros sobre cunto aprenderan sus alumnos si emplearan el aprendizaje cooperativo.
El tercer tema de preocupacin se relaciona
con el impacto personal que tiene esta innovacin sobre el informante, vale decir, qu cambios habran de efectuarse como resultado de
utilizar el aprendizaje cooperativo en sus salas
de clase.
Otra serie de investigaciones recalca que el
uso de distintas estrategias pedaggicas lleva a
diferentes logros en el desarrollo cognitivo del
estudiante ( Van der Bogert, 1991; Ferrel, 1991;
Son, 1991; Yli Luoma, 1990; Edelman, 1986;
Puro, 1991).
Las estrategias de resolucin de problemas
son muy efectivas en la enseanza de mbitos de
conocimientos especficos. Mejoran la adquisicin y retencin de conocimiento, a pesar que no
ayudan a estructurar el conocimiento (Son, 1991).
Yli Luoma (1990) realiz un estudio con la
participacin de adolescentes de Alemania Occidental, Finlandia, Irlanda y Holanda. Se constat que la utilizacin de estrategias de enseanza autoritarias pueden demorar tanto el desarrollo del pensamiento lgico como el del razonamiento moral.
Las estrategias que intensifican la motivacin
del estudiante son aquellas que enfatizan que la
informacin recibida por el estudiante se relacione con su propia vida, que destacan el aprendizaje ms que las calificaciones, las competencias y las respuestas correctas (Puro, 1991). Sin
embargo, tales estrategias diseadas para intensificar la motivacin no se traducen directamente en un aumento de la actividad cognitiva. Para
mejorar esta ltima, el maestro debe hacer presentaciones basadas en conceptos e ideas en
lugar de hechos, emplear la enseanza activa
para convertir la informacin en algo compren-
72
sible y estimular el aprendizaje activo formulando preguntas de orden general para probar el
grado de comprensin y, finalmente, debe pedirle a sus alumnos que apliquen los conceptos
enseados cuando se trate de justificar alguna
idea (Puro, 1991).
Con el propsito de proporcionar una instruccin efectiva, Veir (1990) seala como sntesis
de una serie de investigaciones, que el maestro
debe formular observaciones en forma clara y
concisa, utilizar una diversidad de estrategias
pedaggicas y asegurarse peridicamente que el
estudiante est concentrado en la tarea y que
entienda lo que hace.
Paralelamente, Snyder (1991) observ que, en
trminos de rendimiento acadmico, la claridad
en la instruccin era una variable ms trascendental que la estructura de concepto. La claridad
en la instruccin consiste en un conjunto de
comportamientos pedaggicos que contiene un
adecuado uso de claves, de relaciones, de frases
que enmarcan el contenido, de movimientos
focalizados y ejemplos, lo cual evita el uso de
trminos ambiguos y laberintos conceptuales.
Los datos sobre cmo perciben los estudiantes la
claridad pedaggica indican que stos estn
conscientes de aquellas ocasiones en que la
informacin se ha presentado en forma clara.
La utilizacin de preguntas
Una de las conclusiones ms fascinantes acerca
de las prcticas en la sala de clases que podran
llevar a resultados cognitivos positivos para el
estudiante, ha gravitado en torno al efecto de
formular preguntas de mayor orden cognitivo
(Samson, Strykowski, Weinstein, Waldberg,
1987).
En teora, la razn por la cual el formular
preguntas conceptualmente ms motivadoras da
por resultado un mejor rendimiento acadmico,
es que estas preguntas llevan al nio a pensar en
forma integrada que, a su vez, redunda en un
mejor aprendizaje que simplemente contestando preguntas que evocan respuestas mecnicas o
absorbiendo informacin en forma pasiva
(Martin y Pressley, 1991).
En varios estudios relacionados, Pressley y

colegas observaron que el solo hecho de formular la pregunta por qu estimula el aprendizaje, incluso si el estudiante no genera respuesta
alguna. Lo anterior sugiere que el formular preguntas puede, por s solo, llevar al individuo a
elaborar en su mente, lo cual eventualmente resulta en la formacin de conocimientos nuevos.
Gran parte de la investigacin que plantea que
la elaboracin es la clave del aprendizaje significativo se ha realizado fuera de las salas de
clase. Cuando se intenta analizar la elaboracin
en el aula, es de importancia crtica investigar la
pregunta que el maestro hace, ya que la elaboracin del estudiante con toda seguridad depender de la pregunta que se le haya formulado.
Segn investigaciones llevadas a cabo en la
sala de clases, la utilizacin de preguntas que
evocan respuestas de pensamiento crtico por
parte del estudiante, aumenta el pensamiento
crtico en forma sustancial. Cuando el maestro
no aumenta el nmero de preguntas de este tipo,
el alumno no puede generalizar el proceso de
pensamiento crtico para pasar de una situacin
a otra (Ferrell, 1991; Edelman, 1986). Por su
parte, Kemp y Hall (1991) concluyen de su
anlisis de estudios que el alumno progresa
cuando el maestro formula un gran nmero de
preguntas, verifica su comprensin y obtiene
respuestas de todos los alumnos. Van der Bogert
(1991), sin embargo, mantiene que ya que la
meta de implementacin del pensamiento crtico es esencial, los diversos elementos que la
componen deben estar interconectados. El ensear a pensar es ms delicado que el ensear
destrezas.
Existe evidencia en el sentido que los estudiantes a quienes se les pide responder a respuestas que requieren de pensamiento de alto
orden, se desempean mejor que aquellos a
quienes no se les hacen tales preguntas. Perry,
Van der Stoep y Yu (1993) sostienen que el
conocimiento se construye, en parte, a travs de
preguntas y que stas pueden ser empleadas en
formas diferentes en el aula. Los autores estudiaron los tipos de preguntas que se formulan en
clases de matemticas de primer grado en Japn,
Taiwn y los Estados Unidos. Dado que los

estudiantes asiticos, en particular los japoneses, tienen puntajes de rendimiento ms altos
que sus contrapartes norteamericanos, los autores examinaron si algunas de las diferencias en
rendimiento podran relacionarse con patrones
de rendimiento conocidos. Los anlisis revelaron que los maestros asiticos formulan bastantes ms preguntas sobre conocimiento conceptual y estrategias de resolucin de problemas
que los maestros norteamericanos. Adicionalmente, los maestros chinos formulan un nmero
muchsimo mayor de preguntas insertas en un
contexto concreto que los maestros norteamericanos. Estos resultados permiten especular que
los tipos de preguntas que tpicamente se formulan en las aulas japonesas y chinas, pueden
contribuir a la construccin de conocimientos
matemticos ms sofisticados para estos nios.
Otro estudio previene sobre los resultados de
una investigacin que revel que las interrupciones interfieren con la conceptualizacin. Los
estudiantes estiman que la comprensin de las
respuestas que el maestro da a sus preguntas se
ve interferida por interrupciones por parte del
maestro y compaeros de clase (You y Schallert,
1992).
Otras estrategias
La utilizacin de diferentes estrategias pedaggicas lleva a distintos desarrollos emocionales
en el estudiante. Por ejemplo, se sabe que el
sonrer es el comportamiento afectivo ms apropiado para evocar respuestas positivas en los
nios. Cuando el maestro le sonre a sus alumnos, ellos desarrollan respuestas ms positivas
que posteriormente transfieren de la sonrisa a
otras afecciones (Zanolli, 1990). Por otra parte,
el empleo de tcnicas de imgenes como estrategias tiene efectos mnimos en la intensificacin de la retencin de la ortografa y el vocabulario del alumno, aunque tanto los maestros
como los estudiantes se sienten muy cmodos
con estas estrategias (Sheinen, 1988).
La evidencia muestra que para lograr cambiar
las prcticas docentes, el primer paso es capaci-
73
tar al maestro en las destrezas y estrategias que

desea ensear (Downs, 1988; Dongol, 1986;
Krugg, 1988; Wilson(b), 1991).
Las opciones estratgicas que el maestro decida seleccionar, depender de la relacin entre
formacin, experiencia, cooperacin del maestro, los alumnos y el contexto escolar (Wilson(b),
1991).
Finalmente, no hay consenso sobre la influencia que ejercen las creencias del maestro en el
uso de estrategias pedaggicas. Mientras que
Wilson(b) (1991) seala que el efecto de las
creencias del maestro es muy pequeo, Noel
(1991) sostiene que las creencias, deseos, intenciones, etc., ciertamente afectan la prctica docente.
La utilizacin de material pedaggico
Pocos trabajos de investigacin abordan la importancia del material pedaggico en la sala de
clases.
Un estudio concluye que si se emplea un
material pedaggico escrito como la base para
grupos de discusin, se producen cambios en la
frecuencia de conversaciones entre alumnos y
maestros. Los alumnos incrementan los datos
tomados de libros como apoyo a conclusiones y
los maestros hablan menos (Edelman, 1986).
Por otra parte, You y Schallert (1992) observaron que si un estudiante memoriza la informacin presentada en textos de estudio por no
poder entenderla es posible que no logre
internalizar el concepto all contenido. El estudiante debe recibir explicaciones que tengan
sentido en orden a entender conceptos abstractos. Los debates en clase tambin pueden aportar
informacin inconexa que no ayuda al alumno a
entender conceptos abstractos. Tambin se ha
observado que al usar materiales manipulativos
(particularmente en la enseanza de matemticas), el empleo que el maestro les da y su actitud
hacia estos materiales es importante (Krugg,
1988). Si el maestro enfatiza el inters por dicho
material, el alumno intensifica su motivacin y
relaciona la informacin con su propia vida
(Puro, 1991). Koontz (1991) demostr que la
74
experiencia de curso relacionada con la capacitacin formal en la seleccin y utilizacin de

medios pedaggicos, s produce una actitud positiva hacia el uso de tecnologa en la sala de
clases. Esta actitud tambin est relacionada al
efecto positivo de la planificacin sistemtica de
lecciones por parte de los maestros. Una vez que
la actitud positiva se ha desarrollado no podr
ser alterada por la enseanza de alumnos.
El entorno del aula
Dos estudios han enfatizado la sala de clases
como elemento importante en el xito de las
innovaciones pedaggicas.
Si las innovaciones tcnicas tales como la
incorporacin de computadoras no se acompaan de cambios en el aula, se producirn insuficiencias debido a la necesidad del estudiante de
explorar comportamientos nuevos y potencialmente significativos para lograr movilidad
(Cattrell, 1991).
La configuracin del aula contribuye a los
logros del estudiante en el aprendizaje cooperativo (Basset, 1991).
El ambiente del aula
Varios estudios han mostrado la relacin existente entre el ambiente o clima del aula y su
efecto tanto en el maestro como en el estudiante.
El clima del aula afecta el nivel del rendimiento del alumno (Yli-Luoma, 1990; Singer, 1991;
Harwood, 1991; Van Voorhis, 1991; Romanelli,
1991; Simmons, 1989).
Cuando el maestro puede aumentar el clima
motivante del aula, las destrezas cognitivas
mejoran (Singer, 1991; Yli-Luoma, 1990).
Un buen clima est relacionado con las actitudes polticas de los estudiantes. Un clima abierto
se correlaciona con actitudes positivas hacia la
democracia y la participacin (Harwood, 1991;
Van Voorhis, 1991).
Cuando el alumno percibe un clima positivo
en el aula, desarrolla una actitud positiva hacia
el mismo proceso de aprendizaje (Van Voorhis,
1991). La percepcin del estudiante de la exis-
tencia de rivalidades o de una atmsfera de

satisfaccin se relaciona con el nivel de rendimiento (Simmons, 1989).
Por otra parte, el clima del aula conduce a una
serie de reacciones negativas por parte del maestro (Lytle, 1991; Dickman, 1991). Cuando al
maestro se le imparte capacitacin en disciplina
afirmativa, la tensin y el nerviosismo producto
de la disciplina del aula, disminuye (Dickman,
1991).
La interaccin entre el clima del aula y las
fuentes personales de tensin que el maestro
tiene en su lugar de trabajo, produce estrs,
irracionalidad, agotamiento emocional, despersonalizacin y ejecucin personal disminuida
(Lytle, 1991).
Uso del tiempo del maestro
Una de las principales conclusiones al comienzo
de los estudios de evaluacin del docente, fue
que cada maestro utilizaba su tiempo pedaggico en forma distinta y que esta diferencia se
relacionaba con el rendimiento acadmico del
estudiante. Especficamente, las prcticas docentes que resultaron en una menor cantidad de
tiempo dedicado a actividades no pedaggicas
se asociaban a un mayor nivel de rendimiento.
Con respecto a la utilizacin del tiempo pedaggico, Stigler y otros (1990) observaron que
los nios norteamericanos dedican ms de la
mitad de su tiempo de clase a trabajar en forma
individual; a la inversa, los nios japoneses y
chinos destinan la mayor parte de su tiempo a
escuchar al maestro. Estos ltimos lograron
mejores puntajes al evaluar sus rendimientos.
Evaluacin
Las diferencias en los procesos del aula tambin
han sido examinadas interculturalmente en la
bsqueda de razones que logren explicar las
diferencias en rendimiento y por qu stas favorecen a los pases asiticos. Se ha determinado
que en los grados 1 y 5, los pases asiticos
destinaban ms tiempo de la leccin de matemticas, que grados similares en los Estados Uni-
dos, a evaluar a los estudiantes. La importancia

de este hecho es que la evaluacin pblica les
permita a todos los nios presenciar cmo se
podra abordar un problema especfico, actividad que servira como una experiencia de aprendizaje. Tpicamente la evaluacin privada le
permite solamente a un alumno individual saber
si l o ella ha contestado en forma acertada o
errada (Stevenson y Stigler, 1992).
En otro estudio relacionado con el proceso de
evaluacin, no se encontraron razones prcticas
para pensar que la opinin del maestro, al evaluar a sus estudiantes, puede verse influenciada
por el nivel, gnero o asignatura de los alumnos. De acuerdo a Peters (1991) la opinin del
maestro no se ver afectada por estas variables,
siempre y cuando al maestro no se le haya dado
informacin completa acerca del rendimiento
del alumno, de antemano.
El anlisis de numerosos trabajos de investigacin ha revelado que el desempeo del maestro en trminos de su utilizacin del tiempo,
manejo de material didctico, formulacin de
pregunta y mantencin de un clima de clases
apropiado, estn relacionados con mejoras en el
rendimiento y la conducta del estudiante. En
otro trabajo, sin embargo, el rendimiento del
maestro se muestra relacionado con la adquisicin de destrezas de pensamiento de alto orden,
el tipo de destrezas que ayudan al alumno a
razonar, pensar en forma crtica y a resolver
problemas.
Ambos resultados constituyen importantes
prioridades en el campo de la educacin y se
asume que la clave para mejorar sta, ya sea en
trminos de rendimiento, conducta o destrezas
de pensamiento, puede encontrarse en el desempeo del maestro. Esta conjetura est sustentada
por trabajos de investigacin que muestran que
la labor del maestro en la sala de clases constituye uno de los importantes predictores del aprendizaje del nio (Peterson, Kromrey, Borg, 1990).
(El principal predictor del aprendizaje del estudiante es su conocimiento, antes de ingresar al
aula).
Peterson y otros (1990) distinguen entre el
desempeo del maestro que se relaciona con el
75
rendimiento del alumno y su conducta, dndole

a ste ltimo el nombre de destrezas de enseanza esenciales. Los trabajos de investigacin
describen estas destrezas como esenciales puesto que la falta de disciplina en el aula, de organizacin pedaggica y de una efectiva interaccin
con el estudiante perjudica la adquisicin de
conocimientos del nio. El pensamiento de alto
orden, por su parte, se relaciona con la adquisicin de la habilidad de razonar y la resolucin de
problemas y destrezas de pensamiento crtico.
La enseanza orientada al pensamiento de alto
orden implica que el maestro utilice el conocimiento de una asignatura como el medio a travs
del cual podr interactuar con el estudiante para
identificar variables relevantes y desarrollar,
probar y validar generalizaciones (hiptesis). El
desempeo del maestro debe facilitar el desarrollo y la mantencin de un estilo de pensamiento
flexible por parte del alumno y a la vez hacerlo
consciente de su uso.
Se ha demostrado que es factible capacitar al
maestro para que aprenda y exhiba destrezas de
enseanza de alto orden. Sin embargo, simplemente aumentar la conciencia del maestro respecto a la necesidad de ensear al estudiante
cmo pensar sin darle capacitacin en las operaciones especficas del pensamiento, ofrece pocas probabilidades de cambiar en forma sustancial el rendimiento de la clase. En orden a
realizar un cambio significativo, el docente debe
capacitarse especfica y sistemticamente en la
enseanza de alto orden en programas educacionales de formacin inicial y en servicio.
La participacin del maestro en programas de
capacitacin ha trado aparejado un sustancial
aumento en el manejo de destrezas de enseanza
de alto orden. Esto no ha afectado los niveles de
rendimiento de las destrezas esenciales, hecho
que sugiere que los dos tipos de rendimiento
docente pueden ser relativamente independientes (Peterson y otros, 1990).
maestros y a los factores responsables del rendimiento del docente, podemos concluir lo siguiente:
El efecto que pueda tener la formacin del
docente en el rendimiento acadmico del estudiante no es claro; se evidencian limitaciones
y vacos que han dado origen a una gran cantidad de programas alternativos de formacin.
Han emergido una serie de programas alternativos de capacitacin relativamente exitosos,
como respuesta a una supuesta mala formacin del docente y a nuevos desafos planteados por movimientos reformistas que buscan
mejorar la calidad de la educacin.
Existe una fuerte tendencia a realizar estudios
centrados en el maestro, bajo la presuncin
que es necesariamente l quien requiere experimentar el mayor cambio si se ha de mejorar
la calidad de la educacin.
Tambin hay consenso sobre lo difcil que es
producir cambios en el maestro. La mayora
de los estudios enfatizan la necesidad de enfrentar las innovaciones en forma sistemtica
como la manera ms eficiente de generar y
mantener los cambios. De ello se deriva la
necesidad de trabajar con el maestro no solamente a un nivel individual sino interconectadamente con otros docentes y con la organizacin escolar como un todo.
Con respecto a la organizacin escolar:
Cada maestro, si ha de actuar profesionalmente,
debe alcanzar altos niveles de autonoma profesional en aquellos temas escolares donde l
o ella pueda pensar en forma autnoma; y lo
anterior ser posible slo a travs de la coordinacin, por parte de centros de formacin,
de experiencias prcticas que faciliten dicha
formacin profesionalizada.
En relacin a los rasgos personales del
maestro:
Conclusiones
En base a los trabajos analizados y a la luz del
modelo presentado en la pgina 55 relativo a los
76
Estudios recientes concuerdan en atribuir gran

importancia a los rasgos personales del maestro, factores que tradicionalmente fueron ex-
cluidos de los anlisis del maestro; creencias,

actitudes y expectativas constituyen variables
intermedias entre lo que el maestro aprende y
su actuacin en la sala de clases. Por esta
razn, es necesario considerarlas en programas de capacitacin o formacin del docente,
particularmente si ellas han de producir cambios reales en el rendimiento del maestro y, a
su vez, mejorar el aprendizaje del estudiante.
En cuanto a la competencia del maestro, numerosos trabajos de investigacin ofrecen
evidencia slida que ayuda a comprender las
diferencias entre maestros expertos y novatos.
Este enfoque a la competencia clarifica el rol
de la experiencia del maestro por una parte y
el rol del conocimiento por otra. Parecera que
la competencia puede lograrse interrelacionando e integrando la experiencia con el conocimiento.
Respecto a la gestin pedaggica del maestro
en el aula:
Cierta evidencia enfatiza el uso de estrategias
pedaggicas cooperativas en la medida que
tenga efectos positivos en diversos aspectos
del desarrollo del estudiante.
Se enfatizan estrategias pedaggicas que en
lugar de estimular el aprendizaje de asignaturas, faciliten el desarrollo de las habilidades
cognitivas del alumno. Las actividades
cognitivas del estudiante pueden ser fomentadas por la actividad pedaggica del maestro.
El grado de verbalizacin del alumno parece
indicar que la actividad cognitiva intensa depende en gran medida del grado en que el
maestro estimula este tipo de pensamiento.
Hay consenso sobre la importancia de capacitar al maestro antes que utilice estas estrategias en la sala de clases.
No hay evidencia concluyente respecto al uso
de material pedaggico por parte del maestro,
ni de su efecto en la enseanza.
Numerosos trabajos de investigacin enfatizan
el efecto que el clima del aula tiene en
profesores as como en estudiantes.
El maestro necesita conocimientos slidos
sobre cmo construyen los alumnos su propio

conocimiento dentro del dinmico contexto social del aula y cmo apoyar este tipo de aprendizaje significativo, mediante el anlisis diagnstico del nivel de desarrollo del educando y del
material didctico apropiado para ese nivel. El
maestro requiere un mayor conocimiento de
estrategias de aprendizaje generales y especficas para comunicar a su entorno un objetivo de
aprendizaje que ayude a sus alumnos a trabajar
para aprender, y no solamente para mantenerse
ocupados. La experiencia de la escuela debe
servir para desarrollar y mejorar el potencial de
todo alumno, independiente de su gnero, raza,
etnicidad o habilidad. En el campo de la educacin la excelencia y la equidad no pueden separarse.
Para concluir, los resultados de investigaciones sustentan el modelo de factores que influye
sobre el Rendimiento del Docente. Sin embargo,
no se dispone de suficientes datos para afirmar
cmo es afectado el aprendizaje del estudiante
por cada variable del modelo. Lo que s est
claro, es que el maestro tiene influencia sobre el
proceso global de aprendizaje y no tan slo
sobre el nivel de conocimiento logrado. En qu
otras reas influye el maestro sobre el alumno y
en qu grado estn esas reas interrelacionadas
entre ellas y con el rendimiento del alumno, ser
tema de futuras investigaciones.
En trminos ms globales, se puede concluir
de esta revisin de recientes investigaciones
norteamericanas, que hoy en da se enfatiza la
naturaleza social del aprendizaje y la importancia del lenguaje. La naturaleza social del aprendizaje se expresa a travs de cualidades de la
colaboracin en programas de formacin del
docente, que incluyen eleccin, apoyo, tiempo,
respuesta y responsabilidad. Esta naturaleza
social del aprendizaje tambin se refleja en el
nfasis que se le ha dado a las metodologas
cooperativas. En lo que respecta a la importancia del lenguaje, ste se analiz como un medio
de convertir lo preconsciente en consciente, el
lenguaje como una fuente de habilitacin y
como una forma de generar significados a travs
de conversaciones y narraciones.
77
Lo anterior muestra una tendencia que va

desde la educacin en torno al individuo a una
educacin que considera al ser humano como un
ser social. Una educacin con un mayor nfasis
en la organizacin y sus relaciones y no solamente en los contenidos.
Tambin prevalece un concepto del conocimiento fuertemente influenciado por el
constructivismo. La percepcin de la realidad se
considera una imagen falsa de lo que existe fuera
de nosotros siendo, al mismo tiempo, mediatizada
por los procesos que se utilizaron en su captura.
El conocimiento no es un fenmeno esttico
sino ms bien un fenmeno que se concibe en
trminos de construcciones progresivas.
La sala de clases a su vez es predominantemente vista como un centro de aprendizaje ms
que como un centro de trabajo. Esto implica una
fuerte concepcin cognitiva del aprendizaje, un
nfasis en los procesos y no tanto en los resultados. Dentro de este esquema, el maestro ya no es
considerado simplemente un administrador y se
espera que se haga responsable por la decisiones
que tome, vale decir, se le considera un experto.
Para lograr esto, la capacitacin es esencial. Si
desean educar, los maestros debern involucrarse
permanentemente en su propia educacin.
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1-13.
Investigacin educativa en Amrica Latina: la agenda pendiente / Jos Rivero H
INVESTIGACION EDUCATIVA EN AMERICA LATINA:

LA AGENDA PENDIENTE*
Polticas y estrategias prioritarias, actores, temas
Jos Rivero H**
En las polticas sociales y educativas latinoamericanas constituye evidente
contradiccin el que la existencia de abundantes y calificadas investigaciones en
educacin no se haya constituido en factor decisivo para mejorar la calidad y el
sentido de la toma de decisiones en relacin a los sistemas educativos.
La vigencia de numerosas investigaciones en educacin constituye hoy un hecho
social y acadmico reconocido. Una de las instituciones ms importantes e influyentes
en esta materia, la Red Latinoamericana de Informacin y Documentacin en
Educacin (REDUC) que opera con 27 centros de investigacin situados en 20 pases,
luego de muchos aos de laborioso trabajo de estudio y sistematizacin de
documentos educativos ha logrado un total de 9.385 resmenes analticos como banco
de datos de base computarizada. De este nmero de resmenes analticos, por lo
menos un 50% corresponde a diversas investigaciones sobre temticas educacionales
en la regin. Esta importante memoria acumulada de resultados de investigacin es
an mayor en la regin si se toma en cuenta que cada ao REDUC incrementa en dos
mil temes el nmero de resmenes analticos disponibles y que el banco de datos
REDUC corresponde probablemente a un tercio de la totalidad de publicaciones o
informes disponibles sobre la educacin en Amrica Latina.1
En cuanto a la temtica desarrollada, se afirma que las distintas visiones de
desarrollo vigentes en los investigadores han sido determinantes para la opcin por
las diferentes agendas de problemas por investigar y han determinado los temas y los
enfoques de los mismos.2 Se puede afirmar que la multiplicidad de enfoques tericos
que han primado en la investigacin latinoamericana, ms all de sus contradicciones
y enfrentamientos inevitables, ha sido benfica para la actividad acadmica. Hay
incluso quienes sealan que a travs del trabajo de creacin y recreacin hecho en la
regin sobre planteamientos del hemisferio norte se ha posibilitado la acumulacin de
una riqueza terica en el campo de la reflexin socioeducativa mucho ms
importante a veces que en los Estados Unidos (C. Garca G., 1987).
* El presente trabajo fue realizado a solicitud del Consejo

de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL),
para ser publicado en un nmero especializado de su
Revista Latinoamericana de Educacin y Poltica La
Piragua.
** Jos Rivero H. Educador peruano. Desde enero de 1994
es Director a.i.de la Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe de la UNESCO, con sede en
Santiago de Chile.
REDUC ha recibido recientemente la Medalla Internacional Jan Amos Comenios, donada bianualmente por el
Ministerio de Educacin de la Repblica Checa y la
UNESCO a las personalidades e instituciones ms caracterizadas del mundo en investigacin e innovacin educativa. Los datos sealados fueron obtenidos en el CIDE
(Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin)
de Chile, institucin focal de REDUC.
Pablo Latap (1990) resalta la pugna de los paradigmas
83
A pesar de los elementos anteriores, el esfuerzo en investigacin educativa sigue siendo insuficiente en la regin y verdaderamente exiguo en
muchos de sus pases, concentrndose un mayor
nmero de pesquisas en aquellos que cuentan
con ms y mejores centros de educacin superior y acadmicos especializados. Otros factores
que afectan su expansin e impacto son la creciente limitacin de recursos, los costos elevados que requieren los estudios de carcter nacional o regional as como el poco arraigo de la
investigacin en las polticas educativas o, en no
pocas ocasiones, el uso distorsionado de sus
resultados por parte del poder poltico.3
Una consulta regional sobre investigacin y
toma de decisiones desarrollada en 1987 sealaba que las siguientes caractersticas de la investigacin educativa latinoamericana inhiban o
limitaban su vinculacin a los procesos de toma
de decisiones:
Ha operado en forma aislada, discontinua y
muchas veces individualista, dando lugar a
proyectos desarticulados entre s.
No siempre ha contado con equipos humanos
y materiales adecuados.
Se ha recurrido a modelos tericos con limitada capacidad explicativa y han faltado enfoques interdisciplinarios e instrumentos cientficos adecuados.
No ha sido, en general, oportuna en relacin a
los requerimientos polticos.
84
tericos que guan la investigacin socioeducativa y que

en mayor o menor grado las ciencias sociales en los
pases latinoamericanos han guardado una relacin de
dependencia con los pases centrales, sobre todo los
Estados Unidos, Francia y el Reino Unido. Latap
destaca como paradigmas histricamente dominantes: el
funcionalismo, la teora del capital humano, el empirismo
metodolgico, teoras reproductivistas francesas y las de
cuo neomarxista expuestas por la escuela de Frankfurt,
autores norteamericanos y, en menor grado, por Bernstein.
Durante los aos 1960 y 1970 la regin elev el nmero
de investigadores y el monto de recursos destinados a
ciencia y tecnologa. No obstante, los pases de Europa
gastan cinco veces ms que los de Amrica Latina en
investigaciones para el desarrollo. Los pases del este
asitico gastan 3 veces ms por el mismo concepto
(CEPAL/UNESCO,1992)
Los mecanismos de comunicacin y difusin

de los resultados han sido insuficientes.
Los actores
En la medida en que creci la conciencia sobre
la importancia de la informacin para enfrentar
los problemas educativos que presentan los pases de la regin, han surgido estrategias y acciones para incentivar las investigaciones en instituciones especializadas, en agencias de ayuda al
desarrollo y organismos internacionales junto
con preocupaciones por orientar un mejor uso de
sus resultados.
La idea de crear una capacidad de investigar
en los pases de la regin latinoamericana ha
tenido claras evoluciones. En un principio se
parta de suponer que tal capacidad dependa del
grado de formacin acadmica de los investigadores, por lo que las instituciones optaban por
facilitar estudios en el exterior a determinados
especialistas nacionales con la esperanza de que
dieran a su retorno particular impulso a la investigacin y, con ello, adelantar soluciones a los
problemas educacionales. Muchas veces el inters por la investigacin educacional correspondi a esfuerzos individuales de universitarios
que pudieron formarse en el extranjero gracias a
becas en el marco de convenios bilaterales. Es
posible afirmar que por entonces se consideraba
que el conocimiento generara por s solo las
acciones adecuadas.
Tuvo marcada influencia en el surgimiento de
la investigacin educacional como tarea de los
ministerios de educacin de los pases, la implantacin de oficinas de planeamiento educativo, que hicieron del diagnstico sobre la expansin y eficiencia de los sistemas educativos un
objetivo prioritario de sus trabajos. Posteriormente, coincidiendo con trabajos como los de
Schaeffer (1981), se fueron modificando las
anteriores ideas voluntaristas, pasando a comprenderse la capacidad para las investigaciones
como una caracterstica no slo personal sino
fundamentalmente social. El clima de investigacin pas as a depender no slo de los conocimientos y competencias personales sino tam-
bin de su institucionalizacin y estructuracin,

de los esfuerzos por formar una tradicin hacia
la investigacin, de la apertura a la crtica y al
cambio, de la demanda y el financiamiento de
pesquisas, del reconocimiento que se otorga a
stas, del grado de interaccin de la educacin
con otros actores sociales, de los vnculos internacionales con quienes hacen investigacin en
educacin y de la voluntad de intercambio de
informacin.
Hay claros ejemplos nacionales sobre el desarrollo de la capacidad investigativa en educacin y de las vicisitudes experimentadas en estos
procesos. Sobresalen los casos de Brasil, Colombia, Chile, Mxico y Venezuela que disponen de recursos para la investigacin y que
conceden subvenciones en funcin de la calidad
de las propuestas de investigacin que se les
presentan debidamente evaluadas por especialistas externos (E. Schiefelbein, 1990). Asimismo, se evidencia la creciente importancia que
dan organizaciones de financiamiento y cooperacin internacionales a la creacin de fondos
para investigacin educacional.
Un buen indicador sobre las caractersticas de
los investigadores, de las instituciones
promotoras y de los resultados e impactos de la
investigacin educativa en la regin est constituido por estudios analticos sobre las propias
investigaciones. Dichos trabajos abren pistas de
anlisis de tipo metodolgico y de intercomunicacin de resultados.4 Por ellos se constatan
diferentes mbitos de produccin de investigacin no articulados entre s y con condiciones de
Sobre los mencionados trabajos de REDUC, J.E. Garca

Huidobro y J. Ochoa desarrollaron en 1978 un anlisis de
1.000 trabajos resumidos. En Colombia, destacan los
anlisis de la investigacin en educacin realizados por
B.Toro y A.Lombana, con el patrocinio de Conciencias.
El anlisis subregional realizado por P.Lafourcade destaca en los inicios de los 80 los principales esfuerzos de
investigacin educativa en Amrica Central. Finalmente, cabe mencionar, entre otros, el inventario de instituciones dedicadas a la investigacin en educacin en
Amrica Latina y el Caribe y de las metodologas de
diseminacin de sus resultados, elaborado por el Centro
de Investigaciones y Experiencias Pedaggicas (CIEP),
del Uruguay.
produccin de investigaciones muy diferenciadas: las universidades estatales y privadas, los

entes privados especializados en investigacin,
las unidades de investigacin de los rganos de
planificacin estatal as como las innovaciones
o experimentaciones que se desarrollan en la
prctica educativa de base.
Mas, referirse a actores demanda pensar no
slo en investigadores sino tambin en administradores y polticos encargados por lo general de
determinar prioridades temticas y de interpretar/utilizar/aplicar los resultados de las pesquisas.
Pese a que los recientes procesos de democratizacin poltica en algunos pases han determinado que varios investigadores asuman puestos
de poder poltico y administrativo en los cuales
puedan intentar aplicar los resultados de investigaciones, la realidad regional muestra un panorama en el que por lo general se mantienen
marcadas diferencias y desencuentros entre investigadores y otros actores de la prctica educativa. Ambos poseen visiones e intereses de conocimiento distintos, suelen gozar de prestigio
social y de una situacin socioeconmica
contrastantes, y, sobre todo, suelen asumir prcticas sociales diferentes. Los lenguajes, las culturas y los contextos de los acadmicos a cargo
de las pesquisas por lo general no son coincidentes con los de quienes detentan diversos tipos de
poder poltico en la gestin educativa. Estos
elementos impiden muchas veces la comunicacin y el trabajo complementario entre ellos.
Las principales diferencias o contrastes entre
ambos tipos de actores y prcticas sociales han
sido resumidos por J.E.Garca Huidobro (1988):
Los tiempos de la investigacin son muy distintos a los tiempos de la poltica y en ambos
espacios los criterios de resolucin de problemas son diferentes.
La investigacin avanza y mejora en la discusin, la distincin y la disputa, en contraste
con la necesidad de convencer y de generar
consensos y unidad que demanda la poltica.
El investigador suele solicitar al poltico atencin preferente para sus resultados mientras
ste valora que las medidas sean populares y
85
polticamente rentables. Las percepciones que

tienen de los problemas y del modo como
deben enfrentarse son distintas. El poltico
suele pedir al investigador respuestas prontas
y claras, ste suele discutir las preguntas y
aportar otras nuevas, para las que tampoco
tiene respuestas.
El autor finaliza reconociendo que el dilogo
entre polticos e investigadores ha sido insuficiente y hasta mal planteado y que tal vez sea
necesario iniciar conversaciones entre ambos
para constituir en comn determinados problemas.
Los acuerdos regionales sobre los principales
problemas educativos y sobre la necesidad de
enfrentarlos, han posibilitado avances importantes en materia de promocin de investigaciones y de acentuar el dilogo y la accin entre
investigadores y polticos. Las instituciones internacionales, a cargo de la promocin de consensos y proyectos regionales y del financiamiento de iniciativas estatales y no gubernamentales en los pases, constituyen otro tipo de
actores de obligada referencia.
El Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe, promovido por la
UNESCO, representa un importante consenso
poltico regional vigente desde 1981 por el que
los pases han fijado objetivos sobre problemas
universalmente reconocidos priorizando la atencin de grupos humanos en situacin de pobreza
y particularmente afectados por deficiencias
educativas. Las investigaciones en l generadas
han concentrado su atencin en problemas de
calidad y equidad educativas que afectan a las
mayoras pobres. La relevancia poltica que adquieren los resultados de dichas investigaciones
es obvia.
Entre 1968 y 1987 el Programa Regional de
Desarrollo Educativo (PREDE) de la OEA financi proyectos multinacionales de investigacin y formacin recaudando anualmente para
ello una suma de 5 millones de dlares; la
promocin de las investigaciones comparadas,
incluidos los pequeos experimentos, rebas
con mucho la mera financiacin, adems de
propiciar el reconocimiento regional de las acti-
86
vidades de investigacin y desarrollo en materia

de educacin. La Fundacin Ford ha sido considerada como importante elemento catalizador
en el establecimiento de instituciones de investigacin en por lo menos siete pases, generando
el desarrollo de pesquisas que den respuesta a las
propias realidades nacionales y alentando reuniones peridicas de sus directores. El IDRC
de Canad (International Development Research
Center) financi en los 70 la publicacin y distribucin de los resmenes de investigaciones
desarrollados por el Centro de Investigacin y
Desarrollo de la Educacin (CIDE) de Chile; en
una segunda etapa y con apoyo complementario
de USAID y CIDA (Canadian International Development Agency) se gener la organizacin
de REDUC a cargo, como se ha sealado, del
ms importante banco de datos al servicio de la
informacin e investigacin educativas en la
regin (E. Schiefelbein, 1990).
En el presente, la profusin de proyectos nacionales financiados por el Banco Mundial y el
Banco Interamericano de Desarrollo en apoyo a
diversos niveles y modalidades de los sistemas
educativos estn generando importantes trabajos de diagnstico e investigacin aplicada y
abren e incentivan posibilidades de experiencias
innovadoras en la prctica pedaggica.
La multiplicidad de organizaciones no gubernamentales promotoras de educacin popular
registran mltiples iniciativas de investigacin
de carcter participativo cuyos resultados han
servido para conocer ms las prcticas de vida
cotidiana, los valores e intereses de grupos y
organizaciones populares. El Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina (CEAAL) a
travs de su programa especializado y de publicaciones peridicas promueve encuentros regionales y la sistematizacin y difusin de resultados.
Finalmente, debe hacerse referencia a un nuevo tipo de actores ubicados en la categora
ocupacional de servicios analtico-simblicos
que segn Robert Reich, profesor de Harvard y
actual Ministro de Trabajo del gobierno de
Clinton, comprende el conjunto de actividades
que tienen que ver con la identificacin, la
solucin y el arbitraje de problemas mediante la

manipulacin de los conocimientos.5 Utilizan
para ello instrumentos analticos basados en la
experiencia; sus ingresos no estn ligados al
tiempo que emplean en producir sus servicios
sino a la calidad, originalidad y oportunidad de
los mismos; sus carreras no son jerrquicas y
proceden de una trayectoria que depende en gran
medida de su capacidad de trabajo, de su participacin en redes o del prestigio acumulado. Los
investigadores sociales y educacionales -por lo
menos un sector de ellos- forman parte de esta
emergente categora de analistas simblicos y,
recluidos en sus dominios tradicionales de produccin, se encuentran cada da en mayor desventaja respecto a los analistas simblicos que
cumplen similares funciones en los nuevos dominios (J.J.Brunner, 1994).
Investigacin y cambio educativo
Una de las principales limitaciones de la investigacin socioeducativa latinoamericana es que
sus resultados no han sido eficaces o congruentes para modificar la realidad educativa. Los
dilemas sobre la eficacia de la investigacin han
motivado discusiones en trminos acadmicos y
polticos, proponindose en muchos casos aumentar la relevancia de los estudios y aproximar
la investigacin educativa a los centros de toma
de decisiones.
Como hemos observado, los anlisis de las
limitaciones tradicionales en el uso social del
saber acumulado en educacin centran su atencin en las tensiones que se dan entre la autonoma de los investigadores y la relacin existente
entre investigacin y poltica. A los contrastes
Segn Reich, dicha categora ocupacional incluye: ingenieros de diseo, de software, de biotecnologa y de
sonido; ejecutivos de relaciones pblicas y de desarrollo
inmobiliario; banqueros de inversin; consultores de
management, financieros y tributarios; analistas de sistemas; especialistas en informacin para la administracin, en desarrollo organizacional y de recursos humanos; ejecutivos de publicidad, estrategas de marketing,
cineastas, productores de televisin, periodistas, editores (J.J. Brunner,1994).
anteriormente sealados, habra que aadir que

las estructuras burocrticas y las prcticas administrativas se contraponen muchas veces con la
creatividad y los espacios necesarios para el
desarrollo y uso de las investigaciones.
El consenso admitido acerca de la escasa
efectividad de las investigaciones educativas
para producir cambios en las prcticas pedaggicas o en las polticas educativas no es un
problema actual ni exclusivo de Amrica Latina. Sin embargo, importa detenerse en algo de
por s crucial e importante, la necesidad de su
mayor conexin con las necesidades reales, tanto de los participantes, alumnos y educadores,
como de los encargados de tomar decisiones
polticas.
Un punto clave en esta relacin es el valor
estratgico que se reconoce tiene el conocimiento junto con los tradicionales factores de produccin para resolver los problemas de nuestras
sociedades. Si se quiere producir cambios es
necesario primero producir conocimientos. Por
ejemplo, M. Petty (1993) destaca que sobre la
base del sistemtico seguimiento e interpretacin de la repeticin escolar, fenmeno que
ocurre en la intimidad del aula y bajo la
discrecin de cada docente, se ha producido
como nuevo conocimiento que el costo de dicha
repitencia escolar es comparable con el costo de
la deuda externa latinoamericana. Este solo dato
impacta ms en quienes manejan y deciden el
gasto pblico que muchos textos sobre la importancia intrnseca de la educacin.
Otro aspecto importante de sealar es la dificultad de medir los reales impactos de una
investigacin sobre los posibles cambios que
ella sola pudiera generar. La realidad presenta
ms bien un cuadro en el que se requieren varias
investigaciones aportando resultados en una
misma direccin para transformar, ms lentamente de lo que investigadores y polticos quisieran, el modo de ver las cosas. Por ello la
influencia de la investigacin no debe buscarse
principalmente en la aplicabilidad de sus resultados, sino en la capacidad que tuvo para hacer
socialmente visible un problema, o para entregar nuevas categoras que permitan una manera
87
distinta de observarlo y mayores posibilidades

de actuar sobre l (J.E.Garca Huidobro, 1988).
Las precauciones que deben tomar de la anterior aseveracin, tanto los investigadores como
los decisores de polticas son evidentes. Para
tratar de influir o impactar en la elaboracin de
polticas o en cambios sobre las propias polticas
educativas, una investigacin tendra que ser
organizada tomando en cuenta varios de los
elementos anteriormente sealados (consideracin de la opinin pblica en toda decisin
poltica, los importantes avances en materia de
sistematizacin de resultados de investigaciones, la urgencia de que los resultados sean oportunamente conocidos). Asimismo, ser necesario que los interlocutores tcnicos y polticos
participen de algn modo en los procesos y se
apropien de los conocimientos generados, que
los investigadores tomen precauciones para devolver a las comunidades encuestadas o estudiadas la informacin obtenida, posibilitando dilogos que enriquezcan las propias investigaciones. Por su parte, los institutos especializados
capaces de generar investigaciones e innovaciones no debieran limitarse a tratar de responder
urgencias gubernamentales o institucionales, y,
ms bien, prevean promoverlas y desarrollarlas
anticipando tendencias y problemas futuros,
creando as un clima que posibilite la toma de
conciencia sobre los problemas y la aceptacin
de cambios en las polticas educativas por
implementarse.
Jos J. Brunner (1994) nos presenta una experiencia til a propsito de lo sealado. Fue
cabeza de una comisin que el gobierno de su
pas le encomendara para definir una poltica de
desarrollo de la educacin superior durante los
90 y elaborar una propuesta de reforma de la
legislacin que regula a este nivel educativo, la
que requiri para ambas propuestas una utilizacin relativamente intensa de conocimientos
acumulados, que pudieron ser utilizados para
construir conocimiento tcito, personal, en
cada uno de los miembros de la comisin. En
cambio, cuando necesit informacin y conocimientos especficos por ejemplo, estudios sobre legislacin internacional comparada en el
88
campo de la educacin superior o proyecciones

de matrcula hasta el ao 2000 o informacin
sobre rendimiento en universidades y uso de sus
recursos- habitualmente tales materias no existan o no estaban disponibles.
La determinacin de estrategias y prioridades
en la investigacin que posibilite su impacto en
el cambio educativo demanda hacer referencia a
los principales elementos del actual contexto
regional y de la propia educacin latinoamericana.
Aspectos centrales del contexto regional
Amrica Latina presenta tres elementos claramente distinguibles que, por sus contradicciones, tienden a dificultar los anlisis globales.
Desde el punto de vista poltico la vigencia casi
generalizada de regmenes de democracia representativa. Desde el punto de vista econmico
una sostenida recuperacin econmica. Desde
un ngulo social el crecimiento de la pobreza a
ndices alarmantes. El goce de la modernizacin
por unos se contrapone con los efectos de la
inequidad en las mayoras. El desencuentro entre lo poltico, lo econmico y lo social sigue
siendo una constante.
Hay coincidencia en que finalizada la crisis de
los ochenta y luego de una etapa de declinacin,
se observa en la regin un crecimiento sostenido
en los ltimos tres aos. El producto interno
bruto del rea creci durante 1993 un 3.3 por
ciento tras elevarse un 2.9 % en 1992 y un 3.7%
en 1991, revirtiendo una dcada entera de estancamiento (BID, 1994). Hay menores ndices
inflacionarios e incrementos del nivel y la diversificacin de exportaciones, dndose cada vez
mayor importancia a la competitividad entre
pases y transformndose la regin o, ms precisamente, determinados pases latinoamericanos,
en uno de los destinos ms importantes de
financiamiento externo.
En el presente ao, los participantes en el
XXV perodo de sesiones de la CEPAL (mayo,
Cartagena de Indias, Colombia) y en la Reunin
Anual del BID (abril, Guadalajara, Mxico),
coincidieron en que dicha expectante situacin
se daba merced a una adecuada administracin

de la crisis y al mejoramiento de la gestin
econmica por los gobiernos. En la agenda latinoamericana comienza a surgir con nitidez la
necesidad de encarar los requerimientos que
cada pas debe cumplir para interactuar adecuadamente con el resto de la regin y el mundo, en
un contexto de globalizacin de la economa;
han surgido, a propsito, numerosos acuerdos y
propuestas de acuerdos de integracin bilateral,
subregional y hemisfricos.6 El Tratado de Libre
Comercio suscrito por EE.UU., Canad y Mxico, constituye referente obligado en los acuerdos vigentes y futuros de integracin.
En la mayora de los pases este importante
crecimiento con estabilidad econmica es producto de reducir significativamente el gasto
gubernamental, de polticas de privatizacin de
empresas estatales, de liberalizacin del comercio y las inversiones, de estabilizacin monetaria y del inicio de negociaciones con acreedores
extranjeros. Estas medidas econmicas ortodoxas fueron hechas con tal celeridad y grado de
aplicacin que son reconocidas como terapia
de choque para las economas de la regin. A
pesar de que algunos de sus efectos son francamente positivos crecimiento a largo plazo, presupuestos equilibrados, baja inflacin los elevados costos sociales que han generado altos
ndices de desempleo a corto plazo, congelamiento de sueldos y salarios y de gastos e inversiones pblicas, as como constante resolucin
de conflictos entre obreros y empresarios a favor
de estos ltimos ha determinado que muchos
comiencen a preguntarse si la aplicacin alternativa de reformas graduales no podra haber
rendido los mismos beneficios sin sus traumticos
efectos sociales, de los que el incremento de la
pobreza tal vez sea el ms significativo.
Desde un ngulo poltico, a la dcada de los
En dicha reunin, la CEPAL propuso como planteamiento estratgico central la idea de un regionalismo
abierto en el que se procura conciliar la mejor insercin
internacional de nuestros pases con el pleno aprovechamiento de las ventajas potenciales de la integracin
econmica intrarregional.
ochenta no es posible darle la connotacin de

perdida con la que se la asocia en lo econmico y social. Se acenta en ella la desmilitarizacin de gobiernos y la gradual recuperacin del
poder del voto ciudadano que determina el retorno de la democracia representativa como sistema de gobierno en la casi totalidad de los pases
del rea. Es ilustrativo al respecto que entre 1994
y 1995 son doce los pases donde se estn dando
o habr cambios de gobernantes a travs de
procesos polticos en los que las elecciones
directas son principal fuente de poder.7
Los alentadores avances macroeconmicos y
polticos contrastan con la distribucin regional
de ingresos que sigue siendo la ms desigual del
mundo8 y con los cada vez mayores ndices de
pobreza.
La pobreza en Amrica Latina es un fenmeno estructural y persistente que cubre una amplia
proporcin de sus habitantes. Estimaciones recientes indican que el porcentaje de poblacin
en situacin de pobreza en la regin alcanz en
1990 a 46%, superior en un 3% al alcanzado a
mediados de la dcada de los ochenta. Entre
1980 y 1990 el total de pobres aument en 60
millones (CEPAL,1993). Segn la proyeccin
para el prximo fin de siglo en un escenario
optimista, la pobreza sera de 232 millones de
pobres, que representan el 44% de la poblacin,
Durante 1994 Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Honduras, Mxico, Panam, Repblica Dominicana y Venezuela y durante 1995 Argentina, Per y Uruguay presentan escenarios con cambios de gobiernos democrticamente elegidos o con procesos electorales en marcha.
La mayor desigualdad en la distribucin del ingreso
actualmente existente en la inmensa mayora de los
pases latinoamericanos se expresa en un aumento de la
diferencia entre los ingresos del 40% de hogares ms
pobres y del 10% ms rico. En los pases que exhiben los
patrones de distribucin ms concentrados, el decil ms
alto capta ms de 40% del ingreso total y slo en dos
casos obtiene poco menos del 30% (CEPAL,1993). Los
datos sobre el Brasil que presenta el Informe sobre
Desarrollo Humano del PNUD, versin 1994, indican
que el 20% ms rico tiene 32 veces mejores condiciones
de vida que el 20% ms pobre de la poblacin; los
habitantes del nordeste brasileo presentan peores condiciones de vida , con porcentajes de analfabetismo 33%
mayores y rentas per cpita 40% menores.
89
mientras que en otro de tipo pesimista sera de

245 millones, es decir un 47% de la poblacin.9
Hay claras evidencias que este fenmeno
tiende a concentrarse en las urbes. En efecto, la
poblacin urbana aument de 65% de la poblacin total de Amrica Latina en 1980 al 71% en
1990; este proceso de urbanizacin se conjug
con la mayor incidencia de la crisis en las reas
urbanas y con la fecundidad ms alta de los
hogares pobres. El resultado fue un aumento
considerable de pobres en el medio urbano y un
incremento de la proporcin de stos en relacin
con el total de la poblacin en situacin de
pobreza. Importa considerar que distintas investigaciones han constatado que los pobres tienen
una estructura etrea ms joven que la de los no
pobres.10
El principal desafo latinoamericano de hoy es
reducir la pobreza rompiendo su crculo vicioso
de reproduccin y consolidar los procesos de
democratizacin social y poltica. Estas tareas
no debieran tener rival en cuanto a prioridades
por enfrentar en los prximos lustros.
La educacin y las investigaciones educativas
no escapan ni pueden ser ajenas a dichas prioridades.
La educacin latinoamericana: puntos de
partida para polticas y estrategias
prioritarias de investigacin
La agenda de la investigacin educacional tiene
directa vinculacin con los siguientes tres factores: los efectos de la crisis econmica en los
sistemas educativos, el debate sobre la vigencia
del Estado en la gestin y atencin educativas y
10
90
Hay quienes plantean la posibilidad de un escenario an

ms pesimista, que supone un decrecimiento del PIB per
cpita durante los 90 igual al registrado en la dcada
anterior. En este caso los pobres representaran poco ms
del 50% de la poblacin (L.A. Beccaria y O.Fresneda,
1992).
En un estudio desarrollado en Argentina,
Bolivia,Colombia, Honduras, Per y Venezuela se constata que la poblacin menor de 15 aos es superior entre
los grupos de pobres que entre los que presentan ingresos
superiores a la lnea de pobreza (CEPAL/PNUD, 1990).
las principales orientaciones de cambio en la

educacin latinoamericana.
Los efectos de la crisis en la educacin
Podemos resumir as los principales efectos de
la crisis de los ochenta en los sistemas educativos de la regin :
Considerable disminucin de los gastos en
educacin.11
Notorio incremento de los ndices de desercin y repeticin. Este fenmeno conocido
como fracaso escolar se concentra sobre
todo en el primer ciclo de la escuela bsica y
est asociado a la inadecuada enseanza y
aprendizaje infantil de la lectoescritura y del
clculo bsico.
Franco deterioro en la calidad de la educacin,
agravado por el empobrecimiento de salarios
y expectativas docentes y bajos presupuestos
destinados a tareas de capacitacin, de
equipamiento e infraestructura, de libros de
texto.
Estancamiento en el proceso de la enseanza
media y superior e interrupcin del proceso de
incorporacin de los hijos de familias de los
sectores populares a los primeros niveles del
sistema educativo.
Mayor presin sobre la educacin pblica por
sectores medios, tradicionalmente usuarios de
la enseanza privada disputando ahora con los
sectores pobres las matrculas escolares de sus
hijos en establecimientos fiscales.
Influencia de los anteriores problemas en los
mecanismos y las prioridades para la toma de
decisiones de los ministros y administradores
de la educacin, concentrando recursos y energas para enfrentar problemas coyunturales.
11
La suma global destinada a educacin por habitante se

redujo en Amrica Latina de US$ 88 a US$ 60 en el
perodo 1980-1986; en el mismo perodo el porcentaje
regional del PNB en gastos educacionales baj de 3.9 en
1980 a 3.5 en 1986. Esta brusca disminucin de recursos
fue la mayor respecto a otras regiones del mundo, pues
en el conjunto de los pases en vas de desarrollo, slo
disminuy, en el mismo lapso, de US$ 29 a US$ 27 el
gasto destinado a educacin (UNESCO/OREALC, 1990).
Resultados de investigaciones y estudios recientes sealan que los anteriores fenmenos no

debieran asociarse slo a hechos o aspectos
pedaggicos sino, y fundamentalmente, a los
efectos socioeconmicos de la crisis, de la acumulacin de carencias en las condiciones de
vida de la poblacin y del recorte o disminucin
de las posibilidades de oferta de servicios educativos.
El debate sobre el Estado como agente
central de los sistemas educativos
Las funciones del Estado y sus relaciones con la
sociedad es un tema que ha adquirido especial
relevancia. Los procesos de democratizacin
asociados a otros de descentralizacin y el empobrecimiento fiscal y descrdito de la clase
dirigente que gener el modelo populista, son
algunos de los principales factores que han debilitado la idea de un Estado benefactor y
concentrador del poder econmico.
Hoy tienen vigencia alternativas neoliberales
que representan reformas econmicas acompaadas de desmovilizacin y de despolitizacin
junto a tendencias a reconocer la potencialidad
de la sociedad civil para acompaar o reemplazar al Estado en la ejecucin de tareas sociales e
incluso de polticas pblicas.
Sin embargo de lo anterior, es bueno recordar
respecto a la incidencia de la insatisfaccin de
necesidades bsicas sobre los crecientes niveles
de pobreza que en sociedades como las latinoamericanas el acceso gratuito a servicios y al
consumo slo pueden darse de modo masivo a
travs de una accin gestada o coordinada por
los aparatos pblicos. Los constantes desbordes
populares que registra el actual panorama regional, asociados por lo general a los efectos de
polticas pblicas que privilegian el cambio econmico sin nfasis suficiente en polticas sociales, son tambin muchas veces generados por la
falta de eficacia y presencia estatal en sus funciones de mediacin en la definicin de consensos y de metas y orientaciones; esto sera ms
influyente que los problemas de eficiencia en el
gasto pblico o de la burocracia que lo administra.
Enrique Iglesias, Presidente del BID, afirma

que si el Estado, en cuanto a corporacin esencialmente poltica, no es capaz de responder a
los problemas que afectan a los distintos grupos
y sectores de la sociedad civil, stos comienzan
a organizarse al margen. Refirindose al Estado
neoliberal, seala que su problema central es
que para ser efectivo necesita una sociedad civil
ms participativa en que los individuos y los
grupos tengan la capacidad de resolver los problemas que los afectan. Si la alternativa es una
sociedad pasiva, la solucin neoliberal no es
efectiva. Tal vez no haya peligro de revolucin,
pero las expresiones de violencia estructural
pueden continuar multiplicndose.
En materia educativa muy pocos son quienes
ponen en duda el papel que el Estado puede o
debe jugar en los sistemas educativos. Los aspectos en discusin giran sobre la modalidad del
ejercicio de la funcin estatal y su mayor o
menor eficiencia en trminos de lograr una mayor calidad y equidad de la educacin. Existe
algn consenso en la necesidad de polticas
estratgicas a cargo del Estado, asumiendo ste
las siguientes principales tareas:
Asegurar que exista una educacin bsica
obligatoria de buena calidad, semejante para
todos los nios y jvenes del pas.
Garantizar la suficiente libertad en cada uno
de los establecimientos y programas a su cargo, traspasando responsabilidades tcnicas y
garantizando a todos los nios y jvenes un
currculo bsico en el que las temticas de la
formacin de valores y de la moral sea cuestin central. Esto supone redefinir el papel del
Ministerio de Educacin de modo que asuma
tareas de orientacin general y de
normatividad/reglamentacin a travs de mecanismos indirectos y diferenciados de incentivos e informacin.
Propiciar y coordinar a nivel nacional la evaluacin de los resultados educativos.
Promover el apoyo focalizado a las escuelas y
reas ms necesitadas, realizando acciones de
discriminacin positiva en favor de la poblacin con menores recursos.
Posibilitar el desarrollo de centros de forma-
91
cin pedaggica renovada y una carrera docente estimulada con mecanismos de evaluacin y de promocin profesional.
Direccionalidad de los cambios educativos
Hoy en los mbitos de decisin poltica se reconoce explcitamente que la educacin y el conocimiento, particularmente en el nivel educativo
bsico, constituyen factores esenciales para un
desarrollo humano sustentable. Se registran constantes pronunciamientos de Jefes de Estado y de
importantes convenciones internacionales ubicando a la educacin como factor clave tanto en
la modernizacin y la productividad como en la
consolidacin del ejercicio ciudadano y de la
democracia en la regin.
Se registra, adems, que la educacin latinoamericana atraviesa una etapa de cambios que
posibilita nuevos encuentros de la investigacin
educativa con las polticas pblicas.
El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO) en su documento convocatoria a un seminario destinado a revisar el estado
del arte de la investigacin educativa latinoamericana para situar los esfuerzos y temas del
futuro12 reconoce, en 1993, que el nuevo ciclo
educacional de la regin, encuentra su expresin pblica en tres grandes hechos:
La Conferencia Mundial de Educacin para
Todos (Jomtien,1990) que convoca a los pases y ms importantes instituciones vinculadas al quehacer educativo asociando la educacin a la satisfaccin de necesidades bsicas
de aprendizaje de las personas sean stas nios, jvenes o adultos.
12
92
El seminario fue continuacin de otro similar sobre

investigacin educativa realizado en Isla Negra, Chile,
en abril de 1980 cuyo principal objetivo fue revisar,
definir un balance y analizar las perspectivas de la
investigacin educativa de entonces. La reunin de junio
de 1993, desarrollada en Punta de Tralca, fue convocada
por CLACSO, las instituciones chilenas PIIE y CIDE,
con la cooperacin de la Red REDUC. Se desarroll
inmediatamente antes de iniciarse la reunin de ministros de educacin PROMEDLAC V, (Santiago de Chile), teniendo en mente la posibilidad de aportar en ella.
La propuesta CEPAL/UNESCO expresada en

el documento Educacin y conocimiento: eje
de la transformacin productiva con equidad
que ubica a la educacin en el centro de la
transformacin productiva que Amrica Latina debe acometer para afianzar su competitividad econmica y profundizar sus procesos democrticos.
Los Ministros de Educacin de la regin asumen las perspectivas anteriores al reconocer la
inviabilidad de un modo tradicional de concebir y desarrollar la educacin y sealar que
estamos en un momento de enorme trascendencia histrica, definido por la necesidad de
iniciar una nueva etapa de desarrollo educativo que responda a los desafos de la transformacin productiva, de la equidad social y de la
democratizacin poltica.13
Cules son en la actualidad las principales
direcciones del cambio educativo?
Agotadas las posibilidades de los estilos tradicionales de enseanza, se constatan consensos
entre los responsables de las polticas educativas
para priorizar las nuevas estrategias educativas
en cuatro grandes lneas de transformacin:
Desde el punto de vista poltico, asumir las
actividades de produccin, difusin y conocimiento como tareas estratgicas de largo plazo que requieren el ms amplio consenso
posible entre los diferentes protagonistas sociales y un compromiso financiero estable
para su desarrollo. La idea de que la educacin
debe construirse como actividad de largo plazo y para el largo plazo, que constituye uno de
los principales logros estratgicos en la regin, obliga a distinguir polticas de estado de
las tradicionales polticas que se inician y
13
La declaracin y los compromisos ministeriales mencionados se dieron en la Reunin PROMEDLAC IV (Quito,

Ecuador, abril de 1991) realizada en el marco del mencionado Proyecto Principal de Educacin en Amrica
Latina y el Caribe. Las lneas prioritarias de transformacin educativa vigentes en la regin fueron fijadas en
esta importante reunin.
concluyen con cada gobierno y a prever escenarios que garanticen la continuidad de las
estrategias iniciadas.
Optar por polticas de largo plazo demandar
la consideracin de pactos sociales va consensos nacionales por los que se logre colocar
el debate y la proyeccin educativos por sobre
la pugna poltica cotidiana. La atencin de la
infancia y el acceso y la permanencia de nios
y jvenes en sistemas y centros educativos
calificados pueden constituirse en puntos de
convergencia que obliguen al compromiso de
todos los sectores y principales grupos polticos y sociales. La doble conviccin de que los
procesos y resultados educativos slo pueden
obtenerse y visualizarse en funcin de perodos que superen los correspondientes a los
tiempos de gestin gubernamental y de que las
polticas sociales y educativas, por lo mismo,
exigen prcticas de gobernabilidad, constituyen fundamento de esta transformacin poltica.
Desde el punto de vista estratgico, incorporar nuevos actores y recursos de manera
sistmica y creativa, como fuente de dinamismo que contribuya a que la educacin se convierta en factor clave del desarrollo en sus aspectos econmico, poltico, social y cultural.
La incorporacin de dichos nuevos actores
tiene ahora carcter estratgico. Ya no es
posible sostener que slo los ministerios de
educacin, los educadores o las entidades
educativas poseen la exclusividad de la accin
e iniciativas en pro del cambio o la continuidad educacional. Los consensos nacionales
exigidos para acordar polticas educativas se
explican slo en contextos de desarrollo que
busquen transformacin productiva y equidad
social, pero a la vez demanden la incorporacin de nuevos actores y nuevas metodologas
y escenarios de accin. La reconocida magnitud de los problemas educativos y de las
salidas a dichos problemas obliga a integrar a
todos quienes participan en y se beneficien de
los procesos educativos. Por ello, debieran
incentivarse distintas formas de participacin
de organizaciones sociales y eclesiales, de
entidades empresariales y sindicales, de corporaciones y profesionales de medios de comunicacin social as como fortalecer la presencia y los aportes de gremios docentes y
padres de familia.
Importa remarcar dos aspectos vinculados a la
aplicacin de estas estrategias: por un lado, la
consideracin del carcter interdisciplinario
de los problemas educativos obliga a establecer puentes que hagan posible abordarlos tambin interdisciplinariamente, y, por otro,
reflexionar sobre la circunstancia que la incorporacin de dichos nuevos actores y recursos se realiza en un momento caracterizado
por la coexistencia de procesos de diferenciacin y desigualdad social y que, de no
mediar adecuadas polticas pblicas y los
consensos mencionados, se corre el riesgo de
que las demandas de los sectores pobres sean
atendidas slo a travs de programas masivos
mientras que las de los sectores medios y altos
concentren mayores recursos en proporcin a
su poblacin y logren atencin especializada,
acentuando ms las actuales diferencias.
Desde el punto de vista pedaggico, introducir como nueva lgica en los diseos
curriculares la de satisfacer las necesidades
bsicas de aprendizaje pertinentes para el desempeo en los diferentes mbitos de la sociedad (sea en empresas o puestos de trabajo, en
la condicin de ciudadanos y de consumidores
o como miembros de una familia y de diferentes instituciones).
La oferta educativa debe entonces estar ntimamente vinculada a las demandas de la sociedad. La mayor duracin de la escolarizacin
y los esfuerzos por acercar la educacin a la
economa son temas clave de la actual agenda
educativa. Por lo mismo, la construccin de
mecanismos curriculares y sus propios contenidos debieran ser definidos por un mayor
nmero y ms amplio espectro de actores
sociales.
Importa sobremanera mejorar los mtodos y
estilos de enseanza y el aprendizaje de procedimientos, actitudes y valores, buscando complementar la instruccin con la incorporacin
93
de prcticas y experiencias sociales. La creatividad, la solidaridad, la capacidad para trabajar en equipo y para enfrentar problemas
constituyen desafos curriculares.
La mejor formacin y la solucin del agudo
problema de las condiciones de trabajo docente y de sus mayores niveles de profesionalizacin, son elementos o requisitos indispensables para hacer viable esta lnea de transformacin educativa. Tanto en la formacin
como en la misma prctica educativa tendra
que alentarse en los docentes una actitud abierta
a la investigacin en terreno y a la sistematizacin de su prctica en el aula.
Desde el punto de vista institucional, romper
el aislamiento de los establecimientos educativos que permita la apertura de la educacin
a los requerimientos de la sociedad, desarrollando un esquema de administracin y gestin con mayores grados de descentralizacin
y autonoma y con mayor responsabilidad por
los resultados.
El peso y la urgencia de las demandas para el
cambio educativo son considerables y tienen,
ahora ms que ayer, un alto grado de justificacin y legitimidad. Mas son tantas las tareas
pendientes que urge formular estrategias que
efectivamente posibiliten fluidez y viabilidad
a dicho cambio educativo. Algunas de stas
suponen toma de decisiones ante disyuntivas
an no resueltas, tales como: privilegiar la
atencin calificada de la educacin bsica o
atender las demandas de los niveles superiores
de educacin; extender o profesionalizar la
enseanza secundaria; concentrar y focalizar
recursos en reas geogrficas deprimidas o
impulsar acciones nacionales que lleguen al
mayor nmero de la poblacin educativa;
desconcentrar y descentralizar rpidamente y
a nivel nacional u optar por un gradualismo
que posibilite seguir concentrando determinadas tareas de gestin e impulsar acciones
provinciales y locales en reas priorizadas.
Las mencionadas disyuntivas y otras por resolver demandarn profundos cambios en la
concepcin y gestin de la actual limitada
institucionalidad educativa, a la que se
94
responsabiliza por no evaluar ni asumir su

responsabilidad en los resultados educativos y
a la que se critica su escaso dinamismo y
aislamiento respecto a las demandas de la
sociedad.
Recientes eventos educativos regionalmente
representativos, coinciden en sealar como
demandas prioritarias en esta lnea de transformacin institucional: una mayor profesionalizacin de los ministerios y secretaras de
educacin, promover una mayor autonoma
de los centros educativos reforzando los roles
de sus directores, lograr una nueva jerarqua
de prioridades en la asignacin de recursos
estables y la creacin de mecanismos eficaces
de control social del uso de dichos recursos.
En cuanto a la descentralizacin, el anlisis de
las ms significativas experiencias regionales, seala como principal desafo lograr su
fomento asegurando un fuerte nivel central
estatal que posibilite su coherencia a nivel
nacional y garantice una equitativa distribucin de oportunidades y resultados. Con la
descentralizacin debiera alentarse, sobre todo,
la creacin de nuevas relaciones econmicas,
sociales y polticas.
El actual proceso de cambios educativos tiene
significativas consecuencias sobre la investigacin educacional en Amrica Latina, particularmente en cuanto al nuevo dinamismo que supone la ejecucin de polticas pblicas.Este mpetu coloca a los investigadores frente a demandas
muy especficas cuya satisfaccin tambin est
sujeta a requerimientos de lenguaje, de tiempo y
de metodologas distintas a las vigentes en los
estilos tradicionales de trabajo acadmico.
Destcase en primer trmino como cambio importante que la aplicacin de estrategias educativas constituye una fuente de conocimientos
muy importante, y que la propia aplicacin de
estrategias de cambio genera una fuerte demanda en trminos de un nuevo tipo de gerencia
educacional. Este proceso gerencial es de naturaleza interactiva, convirtindose los cuadros
tcnicos en protagonistas tanto en el diseo
como en la ejecucin y la evaluacin de los
proyectos. La mayor interaccin entre cuadros
polticos y tcnicos no significa mayores grados

de dependencia, sino una relativa autonoma de
los equipos tcnicos respecto al aparato poltico.
En sntesis, al igual que en el sector productivo,
la introduccin de progreso tcnico en la gestin
de polticas pblicas tiene que ser sistemtica y
deliberada, lo cual obliga a pensar en las formas
de institucionalizacin del vnculo entre investigacin, gestin y accin educacional (J.C.
Tedesco, 1993).
La temtica prioritaria
Los problemas agudos de la situacin educativa
latinoamericana y, paradjicamente, las expectativas que la educacin y el conocimiento generan como pilares de todo posible despegue y
desarrollo nacionales, demandan que la investigacin educativa junto con abordar problemas
reales, concretos que exigen soluciones, prevea
y visualice, a la vez, futuros escenarios y las
demandas de un inminente milenio. Ello requiere, asimismo, de polticas cientficas nacionales
que orienten los esfuerzos de investigacin hacia los problemas poltica, social, cultural y
econmicamente relevantes y que, en el caso de
la investigacin educativa, seale lneas prioritarias que permitan orientar los esfuerzos y la
inversin.14
Las nuevas concepciones de aprendizaje que
estn surgiendo nos proponen asociar educacin
y escuela a la produccin de competencias efec-
14
Esta opcin por investigar implica superar el actual

escaso esfuerzo latinoamericano en I&D (Investigacin
para el desarrollo) que afecta su capacidad de
competitividad y su posibilidad de incorporar el avance
tecnolgico a la produccin. En la mencionada propuesta CEPAL/UNESCO se presentan los siguientes reveladores datos: en Amrica Latina hay menos cientficos y
menor nmero de graduados universitarios (156 por
cada 100 mil habitantes en Amrica Latina contra 478 en
los pases industrializados del Asia); el monto del gasto
en I&D por habitante y respecto del Producto Interno
Bruto es desigual entre los pases de la regin, siendo la
diferencia entre los ms avanzados y rezagados de cinco
a uno; el insuficiente esfuerzo en I&D se concentra en un
ncleo de universidades desvinculadas del aparato productivo y en sectores econmicos poco dinmicos (agricultura, silvicultura y pesca).
tivas y de habilidades muy concretas como saber

pensar y dar respuesta a problemas prcticos,
obtener destrezas lingsticas para desempearse y comunicarse en mltiples situaciones y
posibles mbitos de accin, saber asociar problemas y elementos de solucin, etc. El desafo
central es llevar estas concepciones a la escuela
de los pobres o de quienes ms necesitan
saberes prcticos y dominios de accin sobre
oficios o sobre ciencias. La interrogante por la
efectividad de la educacin como recurso para
superar la pobreza no puede obtener como nica
respuesta una apuesta por la educacin, sino
que debe ser respondida sealando, en la vida de
los pobres, los dominios de accin en los cuales
la educacin puede ser relevante, y mostrando
la posibilidad concreta de una educacin orientada al desarrollo de competencias para la
accin en esos dominios (J.E. Garca Huidobro,1990)
La necesidad del cambio educativo supone
que el Estado asuma una nueva actitud respecto
a la investigacin educativa y que sta acompae las iniciativas nacionales y gubernamentales
abordando los nudos gordianos de hoy pensndose en el largo plazo. La investigacin educacional en Amrica Latina est en condiciones de
hacer aportes cada vez ms importantes a la
solucin de los principales problemas regionales y deviene en condicin necesaria para posibilitar el trnsito acertado y confiable hacia una
educacin que pueda dar respuestas a las actuales demandas de mejor calidad y equidad, de
ciudadana e identidad cultural y de transformacin productiva.
La lectura de la relacin de temas que a continuacin se presenta, debiera hacerse considerando las exigencias de los contextos analizados
y la necesidad de que dichos temas prioritarios
sean asumidos por los actores polticos, cuadros
tcnicos y de investigacin, tratando de romper
con las tradiciones de conflicto y desvinculacin
que han caracterizado su accionar, y de sumar
recursos y experiencias, aumentando as tanto la
acumulacin como la capacidad de anticipacin en beneficio de la educacin latinoamericana. As, en cada una de las reas prioritarias
95
de investigacin que se presentan ms adelante habra que aadir como temtica especfica
la sistematizacin y divulgacin de experiencias innovadoras que sea posible ubicar en los
pases.
La organizacin de estos temas tendra que
corresponder a esquemas que integren o crucen
distintas variables. La premisa fundamental, sin
embargo, sigue siendo la necesidad de conciliar
los objetivos de la educacin de cara al individuo
con los objetivos de la misma de cara a la
sociedad.
En el presente caso se ha optado, con el riesgo
de esquematizar, por una primera aproximacin
para priorizar temticas de investigacin que
nos sugiere Torsten Husen (1989), quien distingue dos tipos de problemas en el mundo concreto de la educacin que pudieran abordarse a
travs de estudios e investigaciones: los relacionados con las polticas y las condiciones de su
aplicacin y los relacionados con los procesos
de enseanza aprendizaje en un aula determinada y en un momento dado.
Respecto al primer tipo de problemas al que
se enfrentan sobre todo los decisores, planificadores y administradores a cargo de los niveles
nacional, regional y local de los sistemas de
educacin se trata de buscar generalizaciones y
reglas que sirvan para una mayora en una
perspectiva global. En este caso, se organizan en
cinco reas prioritarias las siguientes temticas
de investigacin:
Con referencia a la calidad ligada a la
equidad de la educacin
Nuevas formas de ensear y de aprender.
Demandas de mayor calidad y pertinencia e
incentivos para su bsqueda. Cmo mejorar
la calidad sin producir efectos no deseados?
Problemtica de medicin de la calidad de
aprendizajes y de organizacin de sistemas
nacionales de medicin de calidad.
Duracin de la educacin bsica y carcter
terminal de la misma. Necesidades de la
prolongacin de la formacin pedaggica;
posibles repercusiones.
96
Factores que potencian aprendizajes efectivos

en jvenes y adultos.
Factores determinantes de la distribucin de
oportunidades educativas (recursos de las escuelas, ambiente escolar y del aula y caractersticas del contexto cultural en el que se lleva
a cabo el proceso de enseanza aprendizaje).
Efectos en el desempeo de nios de status
socioeconmico bajo de la expansin de educacin preescolar o inicial.
Cmo superar la brecha existente en el trnsito de educacin inicial o preescolar a la
educacin primaria?
Consideracin de la variable gnero en los
textos de estudio y programas con componentes educacionales destinados a mujeres madres de estratos pobres.
Materiales de enseanza y guas de aprendizaje preparados en unidades polticas descentralizadas.
Posibilidades de generalizacin o de un uso
creciente en los procesos de enseanza y aprendizaje de las nuevas tecnologas y de los
medios de comunicacin.
Establecimiento de una educacin de postgrado como cuarto nivel del sistema de enseanza.
Con referencia a la descentralizacin de
decisiones
Obtencin y gestin de banco de datos y de
informacin estadstica.
Evaluacin de resultados de distintas experiencias y distintos enfoques de descentralizacin. (Cules sern los criterios de evaluacin? Quines ganan o pierden en estos procesos y cules sern sus efectos pensndose en
el largo plazo?)
Definicin de lneas de centralizacin de los
Ministerios y Secretaras de Educacin y de
articulacin de sistemas y niveles.
Vinculaciones entre los sistemas polticos (gobiernos locales, estaduales) y administrativos.
Autonoma de gestin de las escuelas y refuerzo del papel de los directores.
Vinculacin entre escuela y comunidad; es-
cuela y proyectos locales y regionales.

Modalidades de compensacin de diferencias.
Formacin de administradores educativos.
Uso de la computacin y creacin de sistema
de redes computacionales como mecanismos
de informacin y de toma de decisiones.
Con referencia a la pertinencia
Consecuencias para el aprendizaje y para la
cultura que tiene la vinculacin del currculo
con necesidades bsicas de aprendizaje.
Evaluacin del tipo de valores, hbitos, actitudes y conductas adquiridos en el sistema escolar y en programas no convencionales.
Enseanza de las ciencias: experiencias
innovadoras, textos cientficos para nios.
Organizacin educativa considerando la
interdisciplinariedad y la intersectorialidad.
Competencias para la participacin laboral,
social y ciudadana de jvenes y adultos (analfabetismo funcional).
Vinculacin de la educacin de jvenes y
adultos con la educacin inicial y otras modalidades y niveles educativos.
Juventud y valores. Contrastes entre la cultura
y demandas juveniles y las ofertas de los
centros educativos.
Discontinuidad entre las culturas latinoamericanas y los valores y modelos pedaggicos
predominantes.
Enseanza del idioma como segunda lengua
para nios y adultos indgenas.
Con referencia a la dimensin pblica y
privada de la educacin
Fortalecimiento de la gerencia del aparato
del Estado para administrar polticas pblicas
y para organizar, ejecutar y evaluar proyectos.
Modalidades de financiamiento. Efectos del
financiamiento externo, previsiones para su
buen y oportuno uso, seguimiento y evaluacin.
Mecanismos selectivos de asignacin del
financiamiento pblico de acuerdo a criterios
estratgicos y de equidad.
Evolucin de la participacin del Estado y de
la sociedad civil en la organizacin y ejecucin de polticas sociales y educativas.
Efectos de los procesos de privatizacin y
participacin en la gestin. Estudio de frmulas mixtas.
Anlisis y proyecciones de la infraestructura
educativa considerando el crecimiento demogrfico y, particularmente, la movilidad poblacional.
La autonoma de las unidades o centros educativos como medio para estimular la responsabilidad ciudadana en el manejo de las cuestiones educativas.
Modelos existentes de la relacin escuelafamilia.
Con referencia a docentes
Status y desempeo profesional del docente.
Polticas de incentivos. Responsabilidad por
los resultados de enseanza y aprendizaje.
Pertinencia de los procesos de capacitacin de
docentes en servicio y de las ofertas de formacin. Superacin de la actual fragmentacin
de ofertas.
Proposiciones y participacin de los gremios
sobre carrera docente y salarios. Estmulos
para que asuman mayores responsabilidades
en mejorar calidad y equidad educacionales.
Peso o gravitacin de la accin del maestro en
los resultados de la educacin.
Impacto de las variables endgenas y exgenas
sobre la funcin docente.
Refuerzo de habilidades docentes para la gestin de proyectos educativos y para concertar
con las organizaciones sociales en funcin del
proyecto educativo de cada establecimiento.
Capacidad de autoevaluacin docente y de
participacin en los diseos curriculares.
El segundo tipo de problemas es el planteado
en el aula a los docentes que deben trabajar con
un nmero determinado de alumnos y que estn
interesados en cmo ensear a leer y escribir, en
cmo mantener la atencin de los estudiantes, en
qu tipo de ejercicios y mtodos utilizar para el
97
mejor aprendizaje. Es decir, en este caso la

investigacin debe servir al aqu y ahora de los
requerimientos de la enseanza-aprendizaje en
el aula.
A pesar de que los temas que a continuacin se
sugieren corresponden tambin a la gran rea
temtica de calidad y equidad, las demandas
por hacer efectivas las nuevas concepciones de
aprendizaje, la revalorizacin de la escuela15 y
del trabajo educativo directo con nios, jvenes
y adultos, son argumentos suficientes para distinguirlos especialmente.
Una primera aproximacin a estas demandas
en el aula indica como temas prioritarios:
Aprendizajes considerando la diversidad de
formas de aprender. Trabajo con grupos
heterogneos.
Posibilidades y potencialidades de modificar,
con apoyo de los propios educadores, la labor
docente de transmitir contenidos de las asignaturas por otra con nfasis en dirigir y orientar a los educandos.
Generacin de procesos de desarrollo de la
personalidad que ayuden a comprender la
naturaleza social humana y la necesidad de
practicar, desde la ms temprana edad, la
solidaridad.
Estmulos para lograr y mejorar la autoestima
de los nios. Orientacin especializada para
alumnos con problemas de aprendizaje.
Destrezas en el manejo de distinciones
lingsticas para vida en comunidad y para
asumir demandas sociales.
15
98
Importa resaltar la cada vez mayor debilidad de posiciones antiescuela. Luego del impacto inicial de posturas
como la de Ivn Illich por la dcada de los setenta, la
escasa vigencia prctica de anatemizar la educacin
escolar y el sentido comn de la sociedad, han posibilitado que hoy la escuela, esa vieja y gorda vaca sagrada,
a pesar de sus graves deficiencias, sea percibida como
conquista social por amplios sectores populares y como
servicio social que debiera ser cuidadosamente estimulado para cumplir con sus objetivos pedaggicos. La
modificacin de la organizacin y del sentido de gestin
en la escuela y de la actual prctica de enseanza y
aprendizaje en el aula devienen, por ello, en objetivos
centrales de la investigacin educacional.
Mecanismos necesarios para la extensin de

mtodos de educacin personalizada en centros educativos con estudiantes de escasos
recursos. (Elaboracin y uso de guas de aprendizaje; formacin de monitores; participacin
de estudiantes en el autoaprendizaje; creacin
de ambientes ldicos)
Facilitadores para la enseanza y el aprendizaje exitosos de la lectura y escritura y del
clculo bsico.
Metodologas para obtener ventajas pedaggicas de la heterogeneidad en el aula y para
superar actitudes y comportamientos docentes ante el retraso pedaggico.
Mecanismos para democratizar el trabajo en
el aula y para concertar con padres y con
instituciones locales.
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99
ASIMETRIAS EDUCATIVAS ANTE EL TRATADO DE LIBRE COMERCIO

Pablo Latap*
La importancia de la educacin en el nuevo escenario de globalizacin comercial y
competitividad internacional es obvia. Entramos en un modelo productivo
planetario basado en la inteligencia cultivada. Ms an, podra hablarse de una
etapa civilizatoria en que lo fundamental es el conocimiento.1
Es, pues, necesario tomar conciencia de la situacin educativa de Mxico en
relacin con pases ms desarrollados, sobre todo frente a sus principales socios
comerciales: Estados Unidos y Canad. Con este fin se exponen y comentan
algunos datos que permiten hacer una aproximacin a las asimetras existentes.
Conviene no olvidar que la educacin es esencialmente cualitativa y que una
comparacin justa entre los tres pases requerira profundizar en aspectos como la
calidad de la docencia; la riqueza humana de la relacin entre maestros y alumnos;
la actualizacin de los planes de estudio; la pertinencia de los apoyos didcticos y
los nexos de la educacin tcnica y superior con la planta productiva.
Habra que incluir tambin en la comparacin otras variables externas a la oferta
educativa, como la intensidad de estudio, el estmulo que proporciona la familia y
las caractersticas del ambiente cultural del estudiante.
Como eso no es posible, hay que contentarse con algunos datos estadsticos. Se
consideran primero algunos indicadores globales de los tres sistemas educativos
para complementarlos con otros relacionados con el grado de desarrollo cultural.
Luego se compara la escolaridad de la fuerza de trabajo de las tres economas y se
proporciona informacin en torno al avance en ciencia y tecnologa. Por ltimo, se
presentan algunas reflexiones que ayudan a interpretar la informacin estadstica.
Los tres sistemas educativos

Canad y Estados Unidos tienen un desarrollo
educativo similar: el primero sobrepasa al segundo en varios indicadores, entre los que destaca la tasa bruta de escolarizacin en el nivel
terciario. Mxico, por su parte, an mantiene
una distancia considerable respecto a esos pa-
* Pablo Latap. Investigador Emrito del Centro de Estudios Educativos, Mxico.

1
CEPAL-UNESCO, Educacin y conocimiento: eje de la
transformacin productiva con equidad, Naciones Unidad, Santiago, 1992.
100
ses en el conjunto de indicadores: sobresale su

alta tasa de escolarizacin en la enseanza preescolar y la generalizacin del grado de primaria, pero se advierte un rezago en los niveles
medios y, sobre todo, superior: la tasa bruta de
escolarizacin en este ltimo es de 14.2%, contra 63 y 67.3 por ciento en Estados Unidos y
Canad, respectivamente. Efecto acumulado de
tal rezago es, por ejemplo, que Mxico cuenta
con slo 13 ingenieros por cada 10 000 habitantes, mientras que en Estados Unidos la cifra
respectiva es de 100.
El rezago comparativo en la matrcula terciaria amerita algunas reflexiones, en especial si se
toma en cuenta que en los ltimos 20 aos
Asimetras educativas ante el Tratado de Libre Comercio / Pablo Latap
Cuadro 1
INDICADORES EDUCATIVOS DE MEXICO, ESTADOS UNIDOS Y CANADA
Mxico
Tasa bruta de escolarizacin
4 a 23 aos
Preescolar
Primaria
Media
Superior
Estudiantes de educacin superior
(por 100 000 habitantes)
Eficiencia terminal primaria
Alumnos por maestro
Preescolar
Primaria
Grados escolares obligatorios
Estados Unidos
63
61
117 (99)
53 (42)
14
87
63
100 (95)
98 (88)
63
Canad
84
60
105 (97)
105 (93)
67
1 543
77
5 438
94
5 025
97
28
31
9
22
11
22
17
10
Nota: Las cifras entre parntesis corresponden a las tasas ajustadas al grupo de edad correspondiente al nivel escolar respectivo.
Fuente: UNESCO, World Education Report 1991, Pars.
Mxico ha dedicado porciones muy importantes

de sus recursos educativos a ampliar este nivel,
incluso tal vez en detrimento de la educacin
bsica. En el cuadro 1 se presentan algunos
indicadores del grado de avance educativo de las
tres naciones signatarias del Tratado de Libre
Comercio de Amrica del Norte.
Mxico asigna a la educacin 5% de su PIB,2

frente a 6.8% en Estados Unidos y 7.12% en
Canad.3 Adems, que se trate de economas de
volmenes muy dispares (la de Estados Unidos
es 27 veces mayor que la de Mxico y la de
Canad, dos y media) lleva a diferencias muy
considerables en el monto absoluto de los recursos dedicados a ese rubro. Lo mismo sucede en
materia de gasto educativo per cpita: mientras
que Estados Unidos dedica 1 990 dlares anua-
les y Canad una cantidad semejante, Mxico

asigna apenas 180 dlares.
Por su gasto educativo Canad ocupa el tercer
lugar entre los pases de la OCDE, superado slo
por Dinamarca (7.57%) y Holanda (7.33%).
Estados Unidos se acerca a Japn (6.38%) y
Francia (6.59%).4
Por otra parte, en Mxico la crisis de 1982 a
1990 repercuti en marcadas oscilaciones del
gasto educativo durante varios aos (5.2% en
1980, 2.4% en 1984, 4% en 1990 y 5% en 1993);
los otros dos pases han destinado proporciones
constantes de 6 7 por ciento del PIB desde hace
20 aos. Esta diferencia se traduce en mejoras
del magisterio, abundancia de apoyos didcticos,
bibliotecas, edificios y servicios de ms calidad,
contribuciones de la investigacin, entre otras.
No se tienen datos del gasto por estudiante en
el nivel terciario de los tres pases; se dispone
slo del promedio de las naciones avanzadas
El gasto en educacin
De acuerdo con las declaraciones ms recientes de las

autoridades educativas.
UNESCO, World Education Report 1991, Pars, 1991.
OCDE, Education at a Glance: OECD Indicators, Centre for Educational Research and Innovation, OCDE,
Pars, 1992.
101
Cuadro 2
DISTRIBUCION DEL GASTO POR NIVEL EDUCATIVO (PORCENTAJES)
Mxico
Estados Unidos
Canad
37.4
34.2
28.4
36.9
23.1
40.0
42.4
29.0
28.6
Preescolar y primaria
Media
Superior
Cuadro 3
INDICADORES COMPLEMENTARIOS (POR CADA MIL HABITANTES)
Mxico
Peridicos diarios
Papel para impresin y escritura (kg)
Receptores de radio
Televisores
124
7 891
241
124
Estados Unidos
255
89 725
2 120
812
Canad
225
58 246
960
586
Fuente: UNESCO, World Education Report 1991, Pars.
(6 520 dlares anuales) y del dato regional de

Amrica Latina y el Caribe (863 dlares). Asimismo, como se observa en el cuadro 2, la
distribucin del gasto educativo por nivel sigue
pautas diferentes en cada pas. Mxico, por
ejemplo, en los ltimos 30 aos ha equilibrado
ms sus asignaciones entre los tres niveles escolares (en 1962 destin 56% al elemental, 17% al
medio y otro 17% al superior).5
estadounidenses y 13 menos que los canadienses.7

Este primer acercamiento muestra cun profundas son las asimetras entre Mxico y los
otros dos pases. Conviene ahora examinar la
escolaridad de la fuerza de trabajo como un
indicador relacionado ms directamente con la
capacidad productiva.
Escolaridad de la poblacin ocupada
Otros indicadores
La UNESCO proporciona algunos datos complementarios que permiten apreciar el panorama
general en materia de educacin y cultura de los
pases (vase el cuadro 3).6 Por ejemplo, los
libros por habitante son en Mxico 0.2, en Estados Unidos 6.4 y en Canad 2.6; o sea que los
mexicanos cuentan con 32 veces menos que los
Comparar la escolaridad de la poblacin ocupada presenta algunas dificultades, pues entre los
tres pases hay diferencias en la organizacin de
los sistemas escolares, la duracin de los niveles
y la manera de presentar las estadsticas.
Algunos estudiosos han reducido las cifras a
una base comn; sin embargo, ello presenta la
7
5
Pablo Latap, et. al. Diagnstico educativo nacional,

Textos Universitarios, Mxico, 1964.
UNESCO, op. cit.
102
Carlos Palln Figueroa, Escolaridad, fuerza de trabajo

y universidad frente al Tratado de Libre Comercio, en
Gilberto Guevara Niebla y Nstor Garca Canclini
(coords.). La educacin y la cultura ante el Tratado de
Libre Comercio, Nueva Imagen, Mxico, 1992, p. 78.
desventaja de tener que utilizar datos de diversos

aos y, para el caso de Mxico, muy antiguos.8
George Pscharopoulos utiliza datos de 1977
para Mxico (publicados en 1981) y de 1981
para Estados Unidos y Canad.9 Palln ha comentado recientemente los datos de esta fuente.
En este trabajo se utilizan los datos del Censo de
1990 de Mxico y los de anuarios censales
recientes de Estados Unidos (1992) y Canad
(1989).10
La poblacin ocupada representa en Mxico
48% de la poblacin adulta (unos 24 millones de
habitantes), frente a 78.2% en Estados Unidos
(101 millones) y 65.8% en Canad (12 millones). En el cuadro 4 se presentan los segmentos
de dicha poblacin segn los grados escolares
cursados y en la grfica 1 se destacan las diferencias entre los tres pases.
Salta a la vista que la escolaridad de los
trabajadores mexicanos es mucho menor que la
de los otros dos pases. El porcentaje en Mxico
de personas con primaria completa o menos es
de 52.4%, mientras en Estados Unidos es 9.9%

y en Canad 13.3%.
En cambio, la poblacin con enseanza media
completa y superior es en Mxico slo el 26.4%;
en los otros dos pases 71.4% y 59.8% respectivamente. El promedio de escolaridad resulta: de
6.7 grados en Mxico, 12.6 en Estados Unidos y
11.7 en Canad.
Comparacin con la minora de poblacin
negra
Aun comparada con la escolaridad de la fuerza
laboral de la minora negra en Estados Unidos
(10.3 millones de habitantes), que est marginada educativa y socialmente, los datos de Mxico
resultan desfavorables.
La escolaridad de la poblacin ocupada negra
es la siguiente: 21.7% tiene menos de secundaria; 42.3%, la secundaria completa; 20.5% entre
1 y 3 grados de college, y 15.6%, 4 grados de
college o ms.
Comparacin de Estados Unidos y Canad
con los pases desarrollados
10
George Pscharopoulos y Ana Mara Arriagada, Antecedentes educacionales de la fuerza laboral: comparacin
internacional, Banco Mundial, s.f., reproducido en Docencia Postsecundaria, septiembre-diciembre de 1990,
vol. 18, N 3, pp. 1-52. En esta obra los autores ofrecen
una comparacin de 99 pases y proponen la frmula
siguiente para calcular el promedio de aos escolares de
la fuerza de trabajo: S=[LP1 (YRSP /2) + (LP2 YRSP)
+ LS1 (YRSP + YRSS /2) + LS2 (YRSP + YRSS) +
LH (YRSP + YRSS + YRSH)] /100 donde:
S = promedio de aos de escolaridad;
LP1 = porcentaje de la fuerza de trabajo con primaria
incompleta, y
YRSP = nmero de aos del ciclo educativo del nivel
primario.
Y as para los dems niveles escolares. De este modo se
ponderan los aos cursados en relacin con la duracin
de cada ciclo. Conviene observar que las estimaciones de
esta fuente no incluyen los aos de estudio de postgrado,
nivel en que la ventaja relativa de Estados Unidos y
Canad es todava mayor. Tambin cabe notar que
Mxico tiene un grado ms, o sea 17(6 + 6 + 5), que
Estados Unidos (8 + 4 + 4) y que Canad (6 + 6 + 4).
George Pscharopoulos (ed.), Essays on Poverty, Equity
and Growth, Pergamon Press, Nueva York, 1991, y
George Pscharopoulos y Ana Mara Arriagada, op. cit.
Carlos Palln Figueroa, op. cit.
Conviene ubicar a los otros dos pases norteamericanos tambin en el conjunto de las naciones
desarrolladas. Se advierten dos segmentos en
que Estados Unidos y Canad superan a los del
resto del mundo desarrollado: la poblacin con
slo primaria, donde el promedio de los desarrollados es todava dos o tres veces mayor, y la
poblacin con educacin superior, cuya proporcin es 50% menor que la de las dos naciones
norteamericanas. La diferencia del promedio de
escolaridad es, en consecuencia, de 1.7% respecto a Canad y 2.6% respecto a Estados Unidos. La diferencia entre Mxico y el conjunto de
pases desarrollados es de 5.5 grados escolares,
o sea, ms del doble.
Los analistas comentan que el significativo
esfuerzo de ampliacin educativa que Canad
ha realizado en las ltimas dos dcadas lo ha
llevado a ocupar el segundo lugar mundial (precedido por Estados Unidos) en la proporcin de
la fuerza de trabajo que alcanza educacin
103
Cuadro 4
ESCOLARIDAD DE LA FUERZA DE TRABAJO (PORCENTAJES)
Nula
Mxico
Estados Unidos
Canad
Primaria
I
C
10.6
21.5
2.1
3.1
20.3
7.8
10.2
Media
C
19.1
18.8
26.9
Superior
10.8
35.6
35.9
15.6
35.8
23.9
Promedio
6.7
12.6
11.7
I: incompleta. C: completa.
Fuentes: Mxico: XI Censo General de Poblacin y Vivienda, 1990; Estados Unidos: Departamento de Comercio, Statistical
Abstract 1992, The National Data Book, Washington, 1992; Canad: Statistics Canada, Labour Force Annual Averages 19811988 (catlogos 71-529 y 71-001), Ottawa, 1989. En el caso de Mxico, como la poblacin con escolaridad nula y con primaria
incompleta se presenta agregada, se supuso que la poblacin analfabeta de 15 a 64 aos se distribuye por igual entre la
poblacin que trabaja y la que no lo hace; as, el resultado es 10.6% de poblacin ocupada con escolaridad nula. A los
porcentajes de Mxico debe aadirse 2.10% de no especificados.
Grfica 1
ESCOLARIDAD DE LA FUERZA DE TRABAJO DE MEXICO, ESTADOS UNIDOS
Y CANADA (PORCENTAJES)
43210987654321098765432121098765432109876543210987654321
43210987654321098765432121098765432109876543210987654321
Media completa
3210987654321098765432121098765432109876543210987654321
3210987654321098765432121098765432109876543210987654321
Superior
Media incompleta
98765432109876543210987654321
98765432109876543210987654321
Primaria completa
3210987654321
3210987654321
4321
4321
Primaria incompleta
Nula
5
Mxico
10
15
20
4321
4321
4321
4321
postsecundaria. En relacin con grados de college cursados, Canad tiene el primer lugar por
referencia al grupo de edad correspondiente, y el
cuarto en el nivel de postgrado (despus de
Estados Unidos, Francia e Inglaterra).11
11
OCDE, op. cit., p. 65.
104
25
Estados Unidos
30
35
40
Canad
Comparaciones diacrnicas
Las cifras de escolaridad de la fuerza de trabajo
reflejan el acervo de capital humano acumulado;
se suele reconocer que para fundamentar recomendaciones para las inversiones en educacin
son ms ilustrativas que las cifras de los flujos
escolares. Aun en pases con incrementos espec-
Cuadro 5
ESCOLARIDAD DE LA FUERZA DE TRABAJO DE ESTADOS UNIDOS,
CANADA Y TRECE PAISES DESARROLLADOS
Nula
Estados Unidos
Canad
Trece pases
desarrollados
Primaria
Secundaria
Superior
Promedio
9.9
13.3
54.6
50.8
35.6
35.9
12.6
11.7
0.4
27.1
56.1
16.3
10.0
Fuente: George Pscharopoulos y Ana Mara Arriagada, Antecedentes educacionales de la fuerza laboral: comparacin
internacional, Banco Mundial, s.f., reproducido en Docencia Postsecundaria, septiembre-diciembre de 1990, vol. 18, N 3,
p. 22.
taculares de su matrcula, el acervo crece muy

lentamente; las estadsticas de alumnos matriculados ocultan informacin en torno de la eficiencia interna del sistema y la incorporacin real de
los egresados al mercado de trabajo. De hecho,
el anlisis de muchos pases en desarrollo muestra que el mejoramiento del promedio de grados
escolares de la fuerza de trabajo es de una
dcima de grado por ao calendario, o sea: se
requieren diez aos para aumentar el promedio
en un grado.
De las cifras de Mxico de 1970 y 1990 se

desprende que hubo un aumento notable: en los
ltimos 20 aos triplic la proporcin de sus
trabajadores con secundaria completa y se multiplic por ms de dos la parte con enseanza
superior. En Estados Unidos y Canad, en cambio, el incremento de escolaridad de la poblacin trabajadora se ha concentrado en la educacin superior: de 1969 a 1981 la proporcin se
elev de 19.2 a 35.6 por ciento, y en Canad de
8.8 a 35.9 por ciento; los aumentos son de 23%
Cuadro 6
ESCOLARIDAD DE LA FUERZA DE TRABAJO DE MEXICO, ESTADOS UNIDOS
Y CANADA EN DIVERSOS AOS
Nula
I
Mxico
1970
1990
Estados Unidos
1969
1981
Canad
1969
1981
Primaria
C
Secundaria
I
C
Superior
Promedio
23.6
10.6
43.5
21.5
17.0
20.3
6.3
19.1
5.5
15.6
4.1
10.8
4.2
6.7
12.3
2.1
23.3
7.8
10.1
18.8
35.1
35.8
19.2
35.6
10.6
12.6
6.2
3.1
34.3
10.2
20.3
26.9
30.4
23.9
8.8
35.9
9.1
11.7
I: Incompleta. C: Completa.
Fuentes: Para Estados Unidos y Canad: George Pscharopoulos y Ana Mara Arriagada, Antecedentes educacionales de la
fuerza laboral: comparacin internacional, Banco Mundial, s.f., reproducido en Docencia Postsecundaria, septiembrediciembre de 1990, vol. 18, N 3, pp. 13 y 14; para Mxico: Censo de 1990.
105
en el caso de Mxico, 89% en el de Estados

Unidos y 300% en el de Canad. En el cuadro 6
se presenta la evolucin de la escolaridad de la
fuerza de trabajo de los tres pases en diversos
perodos.
La explicacin ms inmediata de las enormes
diferencias en los tres pases respecto al acervo
de grados escolares acumulados en la fuerza de
trabajo radica, como se dijo, en el gasto dedicado a la educacin en los ltimos decenios. Sin
embargo, a ello hay que aadir tambin la disparidad en la dinmica demogrfica de las naciones de referencia.
Reflexiones finales
Gasto en ciencia y tecnologa
Varias consideraciones son indispensables para

interpretar correctamente los indicadores incluidos en este trabajo. En primer lugar, sera un
equvoco tomar las cifras que comparan tres
sistemas educativos prescindiendo del marco
cultural y la historia en que se han desarrollado.
En cada sistema escolar se reflejan tradiciones y
rasgos de la sociedad, como el aprecio de la
comunidad por la educacin, el apoyo y el impulso que le brinda el gobierno, la organizacin
(centralizada o descentralizada) de los servicios
escolares, la amplitud de la gratuidad y el tipo de
financiamiento, la extraccin social y cultural
del magisterio, las tendencias de la formacin
magisterial. Asimismo, se deben considerar otros
elementos histricos, como la dificultad para
enfrentar la pluralidad tnica o el crecimiento
demogrfico acelerado, que han afectado el desarrollo del sistema mexicano.
En segundo lugar, habra que conocer ms
sobre la calidad de la educacin que los
indicadores cuantitativos ocultan. En los tres
pases hay estudios recientes que cuestionan la
calidad y aun el logro de objetivos muy elementales del sistema escolar en buena parte de la
poblacin.
En Mxico se han publicado recientemente
estudios de evaluacin.14 Cifras oficiales de
A lo anterior es preciso agregar consideraciones

sobre el sistema de ciencia y tecnologa de los
tres pases, punto que amerita un tratamiento
pormenorizado por la relevancia de la investigacin cientfica para el desarrollo econmico. En
este trabajo slo se citan las cifras correspondientes al sistema referido.
El gasto federal de Mxico en ciencia y tecnologa representaba 0,37% del PIB en 1992; su
monto era de 1 188 millones de dlares y significaba 2.13% del gasto federal programable.12
En contraste, en Estados Unidos representaba en
1988 2.8% del PIB y en trminos absolutos era
casi 100 veces superior al de Mxico (111 503
millones de dlares) y en Canad, 1.3% (5 238
millones de dlares).13
Es interesante observar que varios pases desarrollados superan en este aspecto a Estados
Unidos: Suecia (3.1%), Japn y Alemania (2.9%
en ambos); y que dos pases latinoamericanos
destinan al rubro citado ms que Mxico: Brasil
(0.7%) y Argentina (0.4%). Asimismo, se calcula que Mxico cuenta con 8 000 cientficos e
ingenieros dedicados a investigacin y desarrollo, frente a 923 300 en Estados Unidos.
Los indicadores educativos presentados son

materia de reflexin. Pero sta no debe saltar
fcilmente a conclusiones sin ponderar el significado de las cifras. Por ello, se sugieren dos
tipos de consideraciones: las orientadas a profundizar en el significado de las asimetras educativas entre los pases y las relacionadas con las
polticas deseables para el futuro desarrollo educativo de Mxico.
Significado de las asimetras
14
12
13
Conacyt, Indicadores. Actividades cientficas y tecnolgicas, Conacyt-SEP, Mxico, 1992, p. 2.

Ibid., p. 104.
106
Felipe Tirado, La crtica situacin de la educacin

bsica en Mxico, Ciencia y Desarrollo, vol. XII, N
71, noviembre-diciembre de 1986, y En torno a la
calidad de la educacin pblica y privada en Mxico,
Estados Unidos indican que slo 4% de la poblacin mayor de 16 aos es capaz de efectuar
operaciones de cierta complejidad (como calcular el costo de alfombrar un cuarto) y slo 20%
puede realizar operaciones menos complejas
(como calcular el costo de una comida a partir de
los precios del men).15 En Canad, la aplicacin del examen de habilidades bsicas (Canadian Test of Basic Skills) indica que 30% de los
egresados de secundaria tienen serias dificultades para leer y 36% es incapaz de realizar
operaciones aritmticas sencillas en su vida cotidiana.16 En suma, la interpretacin de lo que
significa en trminos de calidad haber concluido
determinado nivel escolar presenta incertidumbres insalvables.
Semejantes son las incertidumbres en torno de
la relacin entre escolaridad y productividad
real. Luego de varias dcadas de debates se sabe
que no hay una correlacin simple y lineal entre
ambas. Si la hubiera, la fuerza de trabajo mexicana estara en posicin de total indefensin en
la competencia internacional en todas las ramas
productivas, y no lo est. Son muchos otros los
factores que intervienen en la productividad: la
tecnologa aplicada, el hbito y la disposicin
favorable al trabajo, la inversin en equipo y
maquinaria, la integracin vertical y horizontal
de los procesos productivos, el costo del transporte y los inventarios, la velocidad de los trmites, la rotacin de los obreros (que entraa mayor costo de entrenamiento y frenos a la produccin).
Se desconoce la incidencia de cada uno de
estos factores en la productividad, por lo que no
es correcto inferir que, en todos los casos, a
15
16
Ciencia y Desarrollo, vol. XV, N 85, marzo-abril de

1989; Gilberto Guevara Niebla (comp.), La catstrofe
silenciosa, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1992,
y Jorge Carpizo, Fortaleza y debilidad de la Universidad
Nacional, UNAM, Mxico, 1986.
Departamento de Educacin de Estados Unidos,
Educational Testing Service, National Adult Literacy
Survey (funded by federal and state governments), Center
for Educational Statistics, Washington, 1992.
Consejo Econmico de Canad, A Lot to Learn, Ottawa,
1992.
menor escolaridad corresponde una productividad proporcionalmente menor. Sin embargo,

tampoco sera correcto refugiarse en la complejidad del problema para negarse a mejorar por
todos los medios posibles una variable de importancia tan obvia como la educacin.
Polticas educativas deseables
En otra vertiente, conviene derivar de los
indicadores expuestos algunas recomendaciones para el desarrollo educativo mexicano. Palln
propone un conjunto de polticas que en seguida
se resumen y comentan, sin perder de vista que
la productividad econmica y la competitividad
comercial no son los nicos criterios de desarrollo que debe atender un sistema educativo, aunque sin duda son de importancia capital.17
a) Urge reducir el analfabetismo de la fuerza
de trabajo. Este atraso es, desde luego, relativo;
la escolaridad nula no significa necesariamente
que alguien no sepa leer un poco ni pueda hacer
algunas cuentas. Sin embargo, se desconocen
los grados de analfabetismo funcional de ese
10.6% de la fuerza de trabajo que nunca asisti
a la escuela. Es indispensable evaluar las destrezas intelectuales fundamentales de esa poblacin, que es principalmente rural o trabaja en la
construccin, con objeto de orientar las polticas
de la educacin para adultos.
b) Incrementar el gasto en educacin pblica
y privada y en ciencia y tecnologa. Desde 1981
los ministros de Educacin de Amrica Latina y
el Caribe se propusieron en la Declaracin de
Mxico destinar 8% del PIB a la educacin; pero
ningn pas lo ha logrado.
c) Elevar la calidad de la enseanza del nivel
terciario; fortalecer las funciones bsicas de
docencia, investigacin y extensin de las universidades y, para ello, reforzar los mecanismos
de evaluacin (de instituciones, programas acadmicos, profesores, investigadores y alumnos)
que se han establecido.
17
Carlos Palln Figueroa, op. cit.
107
d) Es tambin de gran importancia intensificar

y diversificar los sistemas de capacitacin de la
fuerza de trabajo, tanto vestibular (especializaciones, estadas, diplomados), como en planta.
En todos los pases desarrollados las empresas
asumen directamente los costos y la direccin de
este tipo de programas, ya que estn convencidas de que la capacitacin incide positivamente
en la productividad.
e) La insistencia en los efectos econmicos de
la educacin no debe llevar a descuidar la formacin social y poltica de los estudiantes, sobre
108
todo en las universidades. Los procesos productivos no funcionan en vacos culturales; requieren valores y actitudes de responsabilidad, solidaridad, sentido crtico, disciplina y respeto al
derecho y al bien colectivo, valores que promueven una formacin general.
El mejoramiento de la escolaridad de la fuerza
de trabajo mexicana ser necesariamente lento y
el equilibrio pleno de las actuales asimetras con
Estados Unidos y Canad no se lograr en un
plazo previsible, razn de ms para redoblar
cuanto antes los esfuerzos en la materia.
Actividades OREALC
Actividades OREALC
REDALF
Red regional de capacitacin de personal y de apoyos especficos en los
programas de alfabetizacin y educacin de adultos
Educacin y trabajo
Entre el 23 y el 30 de mayo de este
ao se realiz en Montevideo un
curso Taller sobre Educacin de
Jvenes y Adultos y Trabajo, organizado por la UNESCO/
OREALC y el Ministerio de Educacin del Uruguay, junto con la
REDALF nacional. En l participaron alrededor de 30 personas:
representantes de los Departamentos de Educacin de Adultos de
Paraguay, Brasil, Argentina, Chile, Per y representantes de organismos estatales y no gubernamentales de Uruguay.
En el desarrollo del taller se analizaron los aspectos ms relevantes de experiencias significativas
en este mbito y se discutieron
contenidos y estrategias para un
currculo renovado que articule
educacin y trabajo.
Los representantes de Argentina, Chile, Uruguay, Paraguay y
Brasil elaboraron propuestas que
se pudieran aplicar en sus respectivos contextos nacionales y, finalmente, establecieron recomendaciones para la regin.
El Curso Taller continu la reflexin iniciada por los pases de
Amrica Central en una Reunin
en Managua en 1993.
Las recomendaciones regionales recogen las inquietudes de los
participantes en torno a la prioridad del tema, la difusin de los
trabajos existentes en la regin, la

importancia de debates nacionales
amplios, la coordinacin entre los
distintos agentes educativos tanto del Estado como de la sociedad
civil a la elaboracin de proyectos en esta lnea, la funcin de las
redes nacionales y, finalmente, la
consolidacin de la funcin de
coordinacin y apoyo de la
REDALF regional.
Entre las principales recomendaciones, figuran:
Que los Estados miembros de
REDALF asignen carcter prioritario a las polticas de educacin centradas en el trabajo y
destinadas especialmente a la
atencin de los sectores sociales
ms desfavorecidos, respetando
sus caractersticas particulares.
Que se sistematice y difunda la
documentacin existente sobre
el tema: Educacin de Adultos,
Educacin y Trabajo a nivel nacional y regional. Hacer conocer
la existencia de REDES (REDUC. ED. y TRABAJO, Argentina etc.)
Propiciar un debate nacional en
torno al tema, convocando a todos los institutos y organismos
representativos de la Educacin
de Adultos del pas junto con
empresarios, representantes de
la Iglesia, trabajadores, con el fin
de conformar un grupo de trabajo que disee investigaciones y
realice propuestas.
En plazos perentorios desarrollar proyectos de carcter experimental, con posibilidad de ir extendiendo la experiencia a las
regiones. Buscar fuentes de
financiamiento para efectivizar
el apoyo a esta lnea de trabajo.
Buscar, en el desarrollo de experiencias, la concertacin y consenso de los diferentes agentes
sociales (ONGs, comisiones vecinales, clubes, gremios, iglesias,
etc.).
Contribuir a la capacitacin del
personal docente y de otros profesionales (asistentes sociales,
trabajadores, profesionales de
ONGs., educadores de base) mediante eventos nacionales e internacionales y el mejoramiento
permanente en servicio, empleando metodologas y estrategias no escolarizantes, participativas y variadas.
Promover el diseo de polticas
de formacin de recursos humanos de alto nivel en Educacin de
Adultos y Educacin para el Trabajo, en forma permanente y sistemtica a nivel nacional y regional, con seguimiento del impacto posterior. (Pasantas con
obligacin posterior de informacin y evaluacin, asesoramiento regional; divulgacin de posibilidades de becas).
Consolidar la REDALF nacionales, elaborando un plan operativo, estableciendo lneas de ac-
109
cin y metas concretas que considere los planes nacionales (econmicos, sociales, etc.) y las demandas sociales. Que cada
REDALF nacional tenga un centro de referencia concreto, con
representantes de todos los sectores que lo integran, con una
poltica descentralizadora.
Promover acuerdos bilaterales
entre la REDALF de los pases
para posibilitar el intercambio
ms fluido sobre experiencias,
informacin, investigaciones y
otros. Que la REDALF regional
asesore tcnicamente las iniciativas nacionales y las apoye econmicamente, y propicie y mejore el intercambio entre los pases.
Educacin para el consumidor
Entre el 19 y 21 de mayo se desarroll en Montevideo, en el marco
de un convenio de colaboracin
tcnica para la promocin de la
Educacin del Consumidor IOCU/
UNESCO y con el apoyo del
PNUD, un Seminario Taller sobre
Educacin para el Consumidor.
Al evento asistieron alrededor
de 60 personas provenientes de
diferentes ONGs y organismos
estatales de Chile (SERNAC),
Argentina (ADELCO) y Uruguay
(CEADU). Fue organizado por la
Direccin de Educacin del Ministerio de Educacin y Cultura y
el Centro de Estudios, Anlisis y
Documentacin del UruguayCEADU/Consumo.
En el taller se analizaron algunos temas relevantes en el proceso
de educacin del consumidor, se
entreg informacin necesaria en
relacin con las decisiones de consumo, se analizaron experiencias
de Chile y Argentina y, finalmente, se disearon propuestas para
educar y proteger al consumidor
110
en el Uruguay.
Materiales de autoaprendizaje
Respondiendo a la necesidad expresada por educadores de la dificultad que presenta la elaboracin
de materiales educativos adecuados a las caractersticas de jvenes
y adultos y a sus estrategias de
aprendizaje, la OREALC ha comenzado un proyecto de elaboracin de guas para la produccin
de materiales de autoaprendizaje.
Actualmente se encuentra en
preparacin una gua marco con
temas fundamentales relacionados
con el aprendizaje de los adultos,
las necesidades bsicas de aprendizaje de jvenes y adultos, el modelo pedaggico sustentado por el
Proyecto Principal de Educacin:
la superacin del modelo frontal;
el desarrollo de la competencia comunicativa; la insercin de la educacin en el contexto local; la valoracin de las identidades culturales; la incorporacin de los conocimientos previos; los medios de
aprendizaje; enfoques metodolgicos: reflexin personal, resolucin de problemas, planteo de alternativas, trabajo en equipos, discusin grupal e intergrupal, ejercicios de investigacin, ejercicio de
la expresin oral y (sobre todo)
escrita; pasos para la elaboracin
de un material de autoaprendizaje.
Simposio Internacional sobre
Alfabetizacin de Adultos en la
Era del Computador (Osaka,
Japn, 20-24 de junio de 1994)
Una especialista de OREALC en
Educacin de Adultos y Alfabetizacin particip en este Simposio
Internacional organizado por la
UNESCO y la Universidad de Economa y Leyes de Osaka.
En el Simposio participaron es-
pecialistas en educacin de adultos y en ciencias de la computacin de Australia, China, Hong

Kong, Japn, Corea, Nigeria, Filipinas, Tailandia y los Estados Unidos. Adems participaron especialistas de las Oficinas de UNESCO
en Beijing, Pars y Santiago, Chile.
El objetivo principal del Simposio era el de examinar los avances
y obstculos de los pases y regiones participantes en la implementacin de programas de alfabetizacin de adultos en computacin.
Durante la reunin se examin
la alfabetizacin en computacin
como parte de la alfabetizacin
funcional. Los participantes llegaron a interesantes conclusiones
y recomendaciones para favorecer
el conocimiento ms amplio en
esta materia.
La Especialista de OREALC
present un documento titulado
Hacia una educacin para la ciudadana moderna en la Regin de
Amrica Latina y el Caribe, que
adems de dar una informacin
actualizada de la situacin educativa en la regin y de la accin de
la OREALC, particularmente en
el rea de alfabetizacin y de educacin de adultos, se refiere a descubrimientos recientes en el tema
del analfabetismo funcional en la
regin.
En las recomendaciones se
enfatiz la necesidad de darle importancia al acceso de la alfabetizacin de adultos en computacin
a las mujeres, las poblaciones rurales y a grupos marginados.
Tambin se solicit a la UNESCO que incluya esta temtica en
sus programas de la Educacin
Bsica para Todos, en su Programa de Alfabetizacin y Educacin
de Adultos y en sus programas de
Informtica y en el Proyecto
2000+ de Ciencia y Tecnologa
para Todos.
Actividades OREALC
REPLAD
Red regional para la capacitacin, la innovacin y la investigacin en
los campos de la planificacin y la administracin de la educacin bsica
y de los programas de alfabetizacin
VI Reunin Tcnica de
REPLAD
Con la participacin de 35 representantes de las instituciones miembros de 17 pases, entre el 17 y 20
de mayo se realiz la Sexta Reunin Tcnica de REPLAD en la
Universidad de Campinas, Brasil.
En la actualidad, la REPLAD
est compuesta por 28 instituciones de Amrica Latina y el Caribe
de habla hispana, entre las que
figuran unidades de planificacin
de los Ministerios de Educacin e
instituciones de planificacin y
capacitacin en materias de planificacin educativa. Cada dos aos,
los representantes de estas instituciones se renen para analizar la
situacin de la planificacin y gestin educativas en la regin y determinar las pautas que la Red debe
adoptar para enfrentar los desafos
presentes.
El estado de la planificacin y
gestin educativas
Los debates revelaron la existencia de una situacin heterognea
en las unidades de planificacin de
los ministerios en cuanto a sus
funciones, las dificultades y los
desafos que deben enfrentar, as
como en las relaciones con los
sectores acadmicos.
Cuando la idea de la planificacin educativa se institucionaliz
en la regin, las unidades de planificacin fueron organizadas de
manera relativamente similar. Actualmente, sin embargo, se hace
evidente una tendencia hacia su
heterogeneidad en relacin con las

tareas asignadas, el carcter de sus
vnculos con el poder estatal y los
recursos humanos con que cuentan (considerando aspectos tanto
cuantitativos como de formacin
profesional). Estos cambios son
consecuencia del impacto variable
de factores tales como la crisis
econmica y el ajuste estructural,
la orientacin de polticas educativas y el grado de descentralizacin
de la administracin pblica.
A pesar de esta heterogeneidad,
se pueden distinguir las siguientes
lneas comunes:
Reformas administrativas que
significan un traspaso de funciones de nivel central hacia el nivel
local. Estn basadas en aspiraciones polticas destinadas a democratizar el Estado mediante la
ampliacin del campo de accin
de la administracin local y
efectivizar la administracin pblica. Generalmente, las reformas administrativas no determinan especficamente las responsabilidades y atribuciones de las
distintas unidades administrativas con la consecuencia de que
las funciones de cada nivel todava no se han definido especficamente.
La programacin presupuestaria
es una tarea central de la unidad
de planificacin. Incluye el desafo de obtener recursos adicionales para la educacin (consiguiendo nuevos actores financieros, prstamos de los bancos,
etc.) y
Una reorientacin del sistema
educativo desde una etapa cuan-
titativa (ampliacin de la cobertura) hacia la planificacin de

una educacin de calidad, manteniendo una distribucin equitativa de los servicios educativos.
En cuanto a los sistemas de informacin existe actualmente una
tendencia hacia la recopilacin
de una gran cantidad de datos,
pero el procesamiento lento impide su uso apropiado en la toma
de decisiones y su retorno a las
fuentes de origen. Esta situacin
dara origen a un desarrollo de
sistemas de recopilacin de datos menos ambicioso, permitiendo poner ms nfasis en el procesamiento y el uso de los datos en
la planificacin.
Resumiendo, los cuatro temas
de la descentralizacin, del financiamiento, de la calidad y de los
sistemas de informacin son desafos compartidos entre las unidades de planificacin de los Ministerios de Educacin, aunque se
presentan de manera distinta en
cada uno de los pases.
Las nuevas competencias de los
planificadores
En el actual escenario de la educacin, el planificador necesita de
nuevas aptitudes para el desempeo de sus funciones, entre las cuales pueden distinguirse competencias de tipo poltico y tcnico-administrativas. Estas competencias
consisten en habilidades, capacidades, actitudes y dependen del
nivel de la administracin donde
el planificador se desenvuelve.
Las nuevas competencias se
111
plantean en el contexto de las funciones actualmente desempeadas

en el campo de la planificacin y
gestin educativas. El personal de
las unidades de planificacin est
compuesto principalmente de profesores, pero se manifiesta una tendencia hacia la incorporacin gradual de otras profesiones.
La descentralizacin, la flexibilidad curricular y la autonoma
escolar afectan de manera profunda al futuro rol de la administracin. Se observa una especializacin en el trabajo y una divisin de
tareas de acuerdo a las nuevas responsabilidades asignadas que ponen nfasis en la coordinacin, la
evaluacin, la negociacin, la gestin local. La administracin desempeara funciones ms complejas requiriendo de nuevas tcnicas para llevarlas a cabo. Concretamente: establecer un sistema
de informacin adaptado a una administracin descentralizada; introducir una metodologa para utilizar la investigacin en la planificacin; controlar la gestin y evaluar la calidad de sus resultados;
encontrar el papel de la planificacin en la toma de decisiones;
manejar escenarios de largo plazo.
La planificacin a nivel descentralizado requiere de competencias para establecer procedimientos para la recopilacin de datos y
procesar, analizar y explicar su
significado, distribuir el presupuesto, fomentar la calidad a travs de
la asignacin de recursos a programas de mejoramiento, participar
en innovaciones y transformaciones de la propuesta curricular. El
perfil profesional deseable es: un
profesional con conocimiento de
tcnicas presupuestarias de programacin y evaluacin, que posea una capacidad directiva y de
gestin de recursos.
El desarrollo de las nuevas com-
112
petencias y habilidades se refleja

en una visin de la gestin como
proceso de aprendizaje. El aprender en esta visin se entiende no
exclusivamente como obtener y
procesar datos e informacin, sino
como un proceso constante de
ampliacin de la capacidad del planificador/gestor para lograr sus
objetivos. Pone en juego la perspectiva que planificar, gerenciar y
aprender tienden a converger hacia un mismo significado, lo cual
est relacionado con procesos de
descentralizacin administrativa y
pedaggica, la democratizacin del
Estado y la integracin de un conjunto de nuevos actores en la educacin.
El Plan de Accin 1994-96
Las actividades de la reunin culminaron con el diseo y la aprobacin del Plan de Accin para el
bienio 1994-96, que comprende
cuatro lneas prioritarias: formacin de personal clave, calidad de
la educacin, gestin educativa y
comunicacin dentro de la Red.
Las actividades principales en cada
una de las reas son: SeminariosTalleres Regionales sobre gestin
y polticas educativas que se realiza anualmente; un Laboratorio Regional para determinar niveles de
calidad; una serie de estudios de
caso sobre procesos de gestin que
elaborarn las instituciones miembros y correo electrnico para las
instituciones miembros.
El Informe Final, que ser publicado prximamente, incluir los
trabajos de base para la reunin
sobre descentralizacin, calidad y
financiamiento; una descripcin
del estado actual de la planificacin y gestin educativas y una
enumeracin de los desafos para
el planificador, incluyendo su nuevo perfil profesional.
Arquitectura escolar
El impulso a la educacin que dieron los pases de Amrica Latina y
el Caribe durante los aos 60 y 70
inclua la construccin de miles de
escuelas. En la actualidad, el desafo para la arquitectura escolar es
doble: continuar la construccin
de escuelas en zonas donde son
necesarias y al mismo tiempo mantener las ya existentes. En muchos
de los pases de la regin el patrimonio de las construcciones escolares est en mal estado por falta
de mantenimiento durante varios
aos. Esto, evidentemente, deteriora seriamente la calidad de la
educacin ya que la planta fsica
escolar es importante para un buen
desarrollo de la enseanza, de los
valores que transmite la escuela
y de su imagen para la comunidad.
Este desafo se plantea en un
contexto administrativo distinto
del de hace algunos aos atrs,
cuando los programas de construccin escolar estaban generalmente
en manos de la administracin central: el Ministerio de Educacin.
Durante los aos 80 y 90, muchos
de los pases empezaron un proceso de traspaso de ciertas responsabilidades de la administracin central hacia los niveles locales (regional, provincial, municipal), lo
que tambin influy en el desarrollo de la arquitectura escolar.
Con la nueva divisin del trabajo en la administracin educativa,
hay, en consecuencia, tareas nuevas tanto para la administracin
local como para las unidades de
infraestructura educacional de los
Ministerios de Educacin. La administracin local se encuentra con
la nueva responsabilidad de asegurar un nmero suficiente de escuelas en un estado aceptable. Sin
embargo, parece difcil llevar a
Actividades OREALC
cabo esta tarea que se debe cumplir en condiciones de escasos recursos y de poca experiencia en
arquitectura escolar. Para realizar
estos nuevos trabajos, la administracin local requiere de: el conocimiento tcnico; un sistema de
gestin que permita recopilar informacin acerca de las necesidades de las escuelas, y los recursos
correspondientes para estas tareas.
A nivel central, el papel de las
unidades de infraestructura est
redefinido de manera radical, porque muchas de las funciones antes
desempeadas estn descentralizadas hacia el nivel local. En la
situacin actual sus responsabilidades seran: poner las normas para
la planta fsica escolar; capacitar y
supervisar la administracin local;
dirigir proyectos experimentales;
conducir un sistema de informacin que sea la base para la planificacin nacional y equilibrar
inequidades entre las regiones del
pas.
Seminario Espacios educativos
en Chile y Amrica Latina
El Ministerio de Educacin de
Chile y UNESCO/OREALC estn
organizando este Seminario que
tendr lugar en Santiago de Chile
del 9 al 11 de noviembre de 1994 y
que estar abierto para todos los
interesados.
Las actividades de este seminario permitirn que los pases participantes puedan analizar las experiencias realizadas en este campo
por las unidades de infraestructura
escolar de los Ministerios de Educacin. Dichas experiencias sern
analizadas en el marco de la descentralizacin y los nuevos requerimientos pedaggicos.
En esta ocasin se presentar el
Proyecto Regional de UNESCO
Fortalecimiento institucional de
las entidades estatales responsables de los establecimientos educativos para los pases de la regin
latinoamericana y del Caribe.
Para sus comentarios y sugerencias a esta iniciativa, o para obtener mayor informacin al respecto, contactar al Sr. Flavio Goglia,
UNESCO/OREALC.
Cursos de capacitacin en
planeamiento y gestin Uruguay
En cinco departamentos de Uruguay, la Direccin de Educacin
realiz una serie de encuentros
sobre las tendencias regionales de
la educacin y las propuestas polticas en torno a ellas. En los encuentros, que tuvieron lugar en los
departamentos de Salto, Paysand,
Ro Negro, Durazno y Tacuaremb
en el noroeste del pas, participaron los gobiernos departamentales, docentes, centros de formacin docente, empresarios, cooperativos y centros comunitarios con
un total de 70 personas. Las jornadas de trabajo fueron planificadas
para el interior del pas considerando que comprende zonas con
menos posibilidades de acceder a
informacin actualizada. A nivel
de la capital, ya se haban realizado acciones de capacitacin y actualizacin.
La capacitacin dirigida por Lic.
Mara Teresa Salvo Payss (de la
Direccin de Educacin) respondi a las necesidades prioritarias
del sistema educativo, entre las
que se encuentra la actualizacin
de los enfoques tericos. Cada encuentro se bas en las exposiciones ms centrales del mencionado
seminario (grabadas en video) seguidas por debates, intercambio y
reflexin. Algunos participantes
reprodujeron copias de los videos

para trabajarlos en sus instituciones respectivas. Adems, se utilizaron otros materiales tales como
La Declaracin de Quito (PROMEDLAC IV, 1991) y La Declaracin de Santiago (PROMEDLAC
V, 1993)
Se espera continuar la serie de
encuentros durante el presente ao
para cubrir el resto de los departamentos de Uruguay.
Congreso: Los valores en la
educacin a distancia
La Universidad Estatal a Distancia (Costa Rica) realizar un congreso internacional sobre el problema de los valores en la educacin a distancia; una iniciativa que
se debe a ms de 17 aos de experiencia en el campo de la educacin a distancia. El congreso tendr lugar del 7 al 9 de septiembre
de 1994 en San Jos.
El objetivo del congreso es triple: intercambiar experiencias sobre las formas de transmitir valores en la educacin a distancia,
analizar diferentes enfoques aplicados en transmitir valores y discutir las posibilidades que existen
para dicha transmisin. Las discusiones se centrarn sobre valores
religiosos, estticos, sociales, ticos y culturales, y se organizarn
en torno a conferencias y ponencias.
Se recibiran ponencias; los ponentes tendrn un descuento de
50% de la inscripcin de US$ 250.
Para mayor informacin, dirjanse
a: Jos Joaqun Villegas, UNED,
Apartado 474-2050, Montes de
Oca, San Jos, Costa Rica.
Telfono: (506) 234-1909, fax:
(506) 253-4990
Correo electrnico: jvillega
@arenal.uned.ac.cr
113
SIRI
Sistema Regional de Informacin
Taller sobre la Recoleccin de

Informacin sobre Educacin y
Desarrollo Humano en la
Regin de Amrica Latina
(OREALC, Santiago de Chile,
7-9 de junio de 1994)
A solicitud del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la UNESCO, a travs
de su Oficina Regional de Educacin para Amrica Latina y el Caribe (OREALC), est elaborando
un documento sobre Las Dimensiones Educativas de las Estrategias de Desarrollo Humano en la
Regin de Amrica Latina.
Para ello se ha realizado un estado del arte sobre el tema y una
recopilacin y anlisis comparativo de los datos de las Encuestas de
Hogar de diez pases de la regin:
Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Honduras,
Paraguay, Uruguay y Venezuela.
Para realizar el anlisis comparativo, se solicit a Especialistas
de los Institutos Nacionales de
Estadstica y Censos de los pases
antes mencionados, que elaboraran un estudio sobre la relacin
entre educacin, empleo e ingreso,
en dos momentos histricos basados en Encuestas de Hogar; y otro
documento sobre la relacin entre
estos mismos factores con nfasis
en la situacin de la mujer y la
juventud.
Objetivo principal del taller
A partir del documento elaborado
con las contribuciones de los pases, deba discutirse el mejoramiento posible de los instrumentos de
recoleccin de informacin masi-
114
vos (Censos, Encuestas de Hogar)

y, en el caso de Chile, la Encuesta
de Caracterizacin Socioeconmica (CASEN), a fin de que reflejen debidamente las variables educativas y faciliten la elaboracin
de indicadores afinados de desarrollo humano.
El taller deba dar a conocer, a
los Especialistas invitados, la situacin educativa de la regin, as
como examinar los antecedentes
educativos aportados por las Encuestas de Hogar en general y en
relacin a la mujer y la juventud en
particular.
El Ministro de Educacin de
Chile inaugur el taller en presencia del Director a.i. de la OREALC,
la Representante Residente Adjunta del PNUD, el Director del
CELADE representantes del BID,
de la CEPAL y de la Sede de la
UNESCO.
El taller cont con la participacin activa del Ministerio de Planificacin en Chile, MIDEPLAN,
as como de la CEPAL y del
CELADE, adems de la de los
Consultores de la OREALC encargados de elaborar el Estudio y
los Especialistas de los pases participantes. (Slo Bolivia y Honduras no estuvieron presentes).
En l se examinaron los aportes
a los documentos Relacin entre
Educacin, Empleo e Ingresos de
Carlos Clavel, Principales tendencias, temas relevantes y estrategias en el desarrollo educacional
de Amrica Latina y el Caribe en la
perspectiva del desarrollo humano de Sonia Lavn; Consideraciones en torno al indicador de
logro educativo en el marco de los
indicadores de desarrollo huma-
no, de Luis Eduardo Gonzlez y

Oscar Espinoza y finalmente la
sntesis elaborada por Carmen Luz
Latorre de las contribuciones de
los pases titulada Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe, relacin entre educacin,
empleo e ingresos para la mujer y
la juventud desde las Encuestas de
Hogar.
Principales conclusiones del
taller
El taller permiti alcanzar una serie de recomendaciones para generar un sistema de informacin de
educacin integrado, que incluya
una compatibilizacin de las fuentes de informacin: Censos, Encuestas de Hogar y Registros Administrativos (Ministerios o Secretaras de Educacin).
Se recomend la cuidadosa seleccin de indicadores que posibiliten el diseo de polticas y programas especficos, en especial
para los grupos ms discriminados
tales como mujeres y jvenes.
Se sugiri incentivar y mantener la coordinacin y el trabajo
conjunto generado en el curso del
taller entre los organismos internacionales que estn trabajando
con los pases de la regin tales
como el BID, CELADE, CEPAL,
PNUD y UNESCO.
Finalmente se realiz un listado
de indicadores que se revelaron
pertinentes para ser incluidos en la
publicacin peridica de la
OREALC, Situacin Educativa
de Amrica Latina y el Caribe,
que incluan los siguientes: lmite
de edad, alfabetizacin, asistencia
al nio en edad preescolar; asis-
Actividades OREALC
tencia escolar; tipo de establecimiento al cual asiste; razones de

inasistencia; ltimo nivel aprobado; duracin jornada o turno al que
asiste; gasto en educacin; beneficios sociales complementarios;

instruccin no formal; ingresos;
localizacin geogrfica; etnia; re-
gin; poblacin econmicamente

activa; joven.
El Informe Final del Taller est
disponible en la OREALC.
PICPEMCE
Programa de innovacin y cambio en la preparacin de educadores para
mejorar la calidad de la educacin
Formacin inicial de docentes
de educacin bsica y
formacin de formadores
El reconocimiento de la posicin
protagnica del profesor en los
procesos educativos as como de
su capacidad para crear teora a
partir de la reflexin acerca de su
propia prctica, son los supuestos
bsicos que organizan el accionar
de la red PICPEMCE.
Esta toma de posicin conlleva
la valoracin de la formacin docente, tanto por sus influencias
sobre la equidad y calidad de la
educacin como por sus contribuciones a la emergencia de un nuevo pedagogo.
En este marco, se propone un
Plan de accin para el mbito de la
formacin docente que combina
componentes de investigacin, sistematizacin y accin y se inscribe en la corriente denominada enseanza reflexiva o investigacin reflexiva (Zeichner, 1993).
Este enfoque se ha constituido en
el eje de las reformas educativas
de numerosos pases desarrollados y en vas de desarrollo (Reino
Unido, Australia, Espaa, Holanda, Noruega, India, Tailandia,
Singapur, Estados Unidos de
Norteamrica y otros).
Durante el bienio 1994-1995, el
Plan de Accin de la Red PICPEM-
CE est orientado hacia su

revitalizacin, focalizndola en
torno a la produccin e intercambio de conocimientos acerca de la
formacin inicial de docentes de la
educacin bsica.
Considerando la persistencia de
un estilo escolarizado de enseanza-aprendizaje y de tensiones al
interior de la escuela bsica que
profesores y estudiantes deben
enfrentar, se propone poner a
PICPEMCE al servicio de la reflexin de los principales temas
pendientes en materia de formacin docente inicial para el nivel
de la educacin bsica as como de
recomendaciones relativas a nuevas modalidades de formacin
docente e innovacin pedaggica.
La intencin es reorientar la red
en torno a las necesidades y proyectos de formacin docente y
transformacin pedaggica que se
requieren para la etapa de desarrollo educativo y social que se ha
iniciado en los noventa.
Los logros que se espera alcanzar en el mbito de competencia de
PICPEMCE durante 1994-95 afectan dos reas:
la estructura de la red: consolidacin de las participaciones nacionales ya establecidas y apertura a nuevos miembros, ampliando la convocatoria tanto a
instituciones como a personas
naturales; apoyo para una institucin focal principal en cada

pas que estimule a las dems
organizaciones participantes de
la red; creacin de un espacio
pedaggico a nivel de la regin;
un programa de apoyo sistemtico a los pases miembros, organizado desde la coordinacin de
la Red en la OREALC.
los propsitos y resultados esperados de la Red: promover la
articulacin, acumulacin y circulacin de saberes referidos a
las prcticas pedaggicas, con
especial nfasis en la formacin
inicial de los docentes de la educacin bsica y de formadores
para ese nivel; se espera realizar
diagnsticos para algunos pases
de la situacin actual de formacin y elaborar e implementar
propuestas de transformacin.
Como parte del plan, se sugiere
realizar talleres para propiciar tanto la constitucin o reanimacin
de las redes nacionales PICPEMCE
como la elaboracin de los diagnsticos acerca de la formacin
inicial de los docentes de la educacin bsica y las propuestas alternativas de su formacin.
Algunos pases ya estn realizando una reflexin nacional sobre la materia y cuentan con documentos en versiones de distinto
nivel de desarrollo.
115
El conjunto de estas actividades

culminar en un Seminario taller
regional sobre formacin inicial
de docentes de educacin bsica,
auspiciado por la OREALC (fecha
estimada: marzo-abril de 1995),
en el cual participarn los representantes de la red PICPEMCE de
cada pas, los coordinadores regionales de la red (OREALC) y
especialistas invitados de y fuera
de la regin.
En este contexto, nos interesa
compartir con todos los lectores de
este Boletn las siguientes noticias:
En el mes de junio, enviamos a
las instituciones focales de la red
PICPEMCE de cada pas una
copia detallada del Plan de Accin 1994-1995 as como un formulario de consulta para intercambiar impresiones e iniciar los
primeros acuerdos.
Las actividades iniciales del Plan
consisten en la elaboracin de
diagnsticos nacionales acerca
de la formacin inicial de los
docentes de educacin bsica,
sobre la base de la informacin
disponible (estudios, ensayos,
otros). Los interesados en colaborar pueden comunicarse con
las instituciones focales de su
respectivo pas o con la Oficina
de la OREALC (especialista regional de la OREALC a cargo de
la red: David Silva, con la colaboracin de la consultora Graciela Messina). A estos estudios
iniciales les suceder el taller
regional de marzo-abril de 1995,
estudios posteriores sobre la base
de datos primarios (entrevistas,
observaciones, diarios pedaggicos), diseo y puesta en marcha de experiencias innovadoras
de formacin.
116
Es importante destacar: la formacin inicial incluye tanto los

programas de profesionalizacin
previa (carreras de pedagoga en
enseanza bsica o carreras similares) como los programas de
regularizacin; el plan de accin
ser desarrollado por los propios
formadores y estudiantes de los
centros o programas de formacin, apoyados por investigadores externos.
La apertura a las experiencias de
los otros es una de las posibilidades ms promisorias que ofrecen
las redes. Bajo este supuesto,
estamos iniciando un sistema de
intercambio documental entre los
pases de la red, para el cual nos
interesa la colaboracin de los
lectores de este Boletn. Hemos
pensado en un conjunto de intercambios documentales, en torno
a los cuales se pueden presentar
propuestas. Entre otros:
Referencias bibliogrficas sobre
formacin docente, focalizndose en formacin inicial de los
docentes de educacin bsica
(sistemas y programas actuales
de formacin; propuestas de formacin para el futuro; experiencias innovadoras de formacin;
formacin de profesores en el
marco de Reformas educativas o
de Innovaciones de nivel micro,
intermedio o macro).
Bibliografa anotada sobre formacin inicial de docentes de
educacin bsica y formacin docente en general (se espera tanto
familiarizar e iniciar al lector en
el texto como contar con un adecuado material de autoformacin).
Antologa de textos institucionales acerca de formacin inicial
de docentes de educacin bsica
y de formacin docente en general.

Notas de reflexiones acerca de la
formacin docente, con nfasis
en formacin inicial de profesores de educacin bsica.
Referencias bibliogrficas sobre
campos con los cuales se encuentra asociada/referida la formacin inicial de los docentes de
educacin bsica, tales como: la
cultura escolar; principales tensiones; los inicios de la carrera
docente; los profesores principiantes (titulados y no titulados,
denominados maestros empricos en algunos pases); la investigacin educativa; investigacin
etnogrfica y sistematizacin
educacional.
Bibliografa anotada sobre temas
pertinentes para la formacin
docente, tales como calidad de la
educacin, investigacin educativa, experiencias pedaggicas
innovadoras, otros.
Documentos nacionales sobre
experiencias pedaggicas innovadoras (textos completos, resmenes o referencias).
Relatos de docentes acerca de
prcticas pedaggicas innovadoras (transcripcin textual o
resumen).
En el mes de noviembre (posiblemente del 7 al 9), se realizarn en la sede de la OREALC
(Santiago, Chile) unas Jornadas
iniciales de reflexin acerca de
la formacin inicial de los docentes de la educacin bsica.
Existe la posibilidad de establecer acuerdos para apoyar con
misiones de asistencia tcnica a
los pases interesados en participar en este proyecto de investigacin-accin.
Actividades OREALC
Qu es la tolerancia?
En el diccionario de la lengua espaola tolerancia se define como respeto hacia las opiniones
o prcticas de los dems, aunque sean diferentes
de las nuestras. El verbo tolerar, al contrario,
significa sufrir o llevar con paciencia.
1995 ha sido declarado como Ao Internacional de la Tolerancia, hecho que hace oportuno
reiterar que el papel fundamental de las Naciones Unidas es la creacin de una cultura de la
paz para evitar que los conflictos se solucionen con violencia y para establecer relaciones
en las cuales el respeto reemplace al sufrimiento. Los instrumentos para crear una cultura de la
paz deben ser tambin no-violentos; se trata de
influir los pensamientos y actitudes, crear espacios para debates y tomar caminos que lleven a
la paz y no a la guerra.
El primer encuentro de la Cultura Humanista
en Chile, realizado durante el mes de mayo en
Santiago, tuvo objetivos similares. La idea central fue la de permitir que las organizaciones
que trabajan en el mejoramiento de las condiciones de vida de la poblacin tuvieran un
espacio para encontrarse y exponer sus proyectos y actividades, a la vez que invitar al pblico
en general para que las conocieran.
Durante la realizacin de esta feria Cultural
se invit a los asistentes a manifestar su opinin

sobre el tema de la tolerancia, estableciendo de
hecho un espacio para la reflexin y reafirmacin
de que la tolerancia y la democracia no eran
valores que se consumen sino formas de convivencia que se deben practicar. A travs de este
camino se intent crear conciencia sobre los
diferentes significados que tiene un mismo trmino para distintas personas y observar el grado
de tolerancia que existe por la concepcin del
otro.
Con este objeto se pregunt a cada persona
que visit el stand de la OREALC en la feria lo
que entenda por tolerancia, invitndolos a compartir esas ideas por escrito o con dibujos. Se
recibieron cientos de respuestas, evidenciando
que si tantos chilenos tienen visiones distintas
sobre el tema, hay que imaginarse lo diferente
que suelen ser las respuestas de igual nmero de
personas de otros pases.
Esta accin evidenci que para que tenga
sentido cualquier accin internacional para una
causa comn, como el Ao Internacional de la
Tolerancia, es necesario tener algunos conceptos en comn. Sin embargo, tambin es necesario comprender y tolerar que otros tengan un
concepto diferente.
Sistemas de informacin y correo electrnico

Como parte de la interconexin de las Redes (REPLAD, REDALF, PICPEMCE, SIRI) se informa
que ellas pueden ser conectadas en la OREALC, Santiago de Chile, a travs de dos casilleros
electrnicos. El primero se encuentra conectado a la red BITNET, con sede en la oficina de la
UNESCO en Pars. Su direccin es:
uhstg@frunes21
Tambin se puede utilizar un gateway, que es una conexin entre dos redes; en este caso INTERNET
y BITNET. Su direccin es:
uhstg%frunes21@cunyvm.cuny.edu
El segundo casillero electrnico une mediante la red INTERNET, con sede en la Universidad
Catlica de Chile. Su direccin es:
unesco@lascar.puc.cl
A travs de estos casilleros se pueden enviar tanto comunicaciones como documentos envasados
en disquetes. Hasta la fecha se encuentran intercomunicados: en Argentina, el CFI; en Brasil, la
Universidad de Campinas, Sao Paulo y la Universidad de Brasilia; en Chile, CIDE y REDUC y en
Mxico, la Universidad de Monterrey
117
SUSCRIPCION
El Boletn del Proyecto Principal de Educacin en
Amrica Latina y el Caribe es una publicacin
cuatrimestral que edita en espaol e ingls, la Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica
Latina y el Caribe (OREALC).
A las instituciones o personas que deseen seguir
recibiendo este Boletn se les ruega se sirvan completar el formulario que se adjunta y enviarlo acom-
paado de cheque dlar u orden de pago bancaria a

la orden de UNESCO/OREALC, a nuestra direcccin:
Enrique Delpiano 2058, Casilla 3187, Santiago, Chile.
La suscripcin anual (tres nmeros) en su versin
espaola incluye el envo por correo areo y su valor
para Amrica Latina y el Caribe es 15 US$.
Para el resto del mundo, 20 US$.
SOLICITUD DE SUSCRIPCION
Deseo suscribirme al Boletn del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina
y el Caribe por un ao (3 nmeros).
Edicin espaola
Amrica Latina y el Caribe, 15 US$
ao(s)
Resto del mundo, 20 US$
Edicin inglesa
Adjunto la cantidad de
(gastos de envo incluidos)
Nombre
Direccin
(Se ruega escribir a mquina o con letra imprenta)
Firma
118
Actividades OREALC
Publicaciones OREALC
Serie Libros
43. Education and Knowledge: Basic pillars of changing production patterns with social equity.
CEPAL/UNESCO, 1992, 270 pp.
44. La evaluacin de proyectos, programas y campaas de Alfabetizacin para el Desarrollo.
H. Bhola. UNESCO/IUE-DSE. 1992, 324 pp.
45. La gestin pedaggica de la escuela. J. Ezpeleta, A. Furin (comp.). 1992, 124 pp.
46. Situacin educativa de Amrica Latina y el Caribe, 1980-1989. 1992, 556 pp.
47. The state of education in Latin America and the Caribbean, 1980-1989. 1992, 468 pp.
48. Los proyectos de Educacin: Preparacin, financiamiento y gestin. A. Magnen. UNESCO/
IIPE. 1992, 138 pp.
49. Necesidades bsicas de aprendizaje. Estrategias de accin. UNESCO/IDRC. 1993,
348 pp.
50. La educacin de adultos en Amrica Latina ante el prximo siglo. UNESCO/UNICEF.
1994, 270 pp.
Serie Estudios
22. Perfeccionamiento docente de personal de educacin tcnica postsecundaria. Manual.
L.E. Gonzlez. 1990, 399 pp.
23. Medios de comunicacin al servicio de la alfabetizacin y postalfabetizacin. M.N.
Cuculiza, D. Kalinowski (comp.). 1991, 120 pp.
24. Medicin de la calidad de la educacin: Por qu, cmo y para qu? Vol. I. 1992, 90 pp.
25. La educacin bsica de adultos: La otra educacin. G. Messina. 1993, 212 pp.
Serie informes
23. Materiales didcticos para la educacin ambiental. Seminario, Santiago (1989). 1990.
24. La educacin ambiental no formal en Amrica Latina. Consultas tcnicas, Jimenoa (1989)
y Montevideo (1989). 1990, 118 pp.
25. V Reunin Tcnica Replad: Hacia una gestin educativa para la transformacin productiva
con equidad. Santo Domingo (1991). 1992, 86 pp.
Serie UNESCO/UNICEF
3. La educacin preescolar y bsica en Amrica Latina y el Caribe. 1993, 80 pp.
4. Leducation prscolaire et primaire en Amrique Latine et dans les Carabes. 1993. 82 pp.
5. Pre-school and basic education in Latin America and the Caribbean. 1993, 80 pp.
6. Guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo, V. Colbert.
1993, 120 pp.
7. Nuevas guas de aprendizaje para una escuela deseable. E. Schiefelbein, G. Castillo.
1993, 115 pp.
Serie Resmenes analticos monotemticos
2. Educacin de adultos y alfabetizacin. 1990, 118 pp.
3. Educacin tcnica y vocacional. 1991, 397 pp.
4. Factores determinantes del rendimiento y de la repeticin. 1993, 116 pp.
5. Formacin, perfeccionamiento y desempeo de los docentes de educacin primaria y
secundaria. 1994, 244 pp.
Las publicaciones OREALC se encuentran a la venta a todos los

interesados. Para consultas y precios, dirigirse a: Centro de
Documentacin, UNESCO/OREALC, Enrique Delpiano 2058,
Casilla 3187, Fax 209 1875, Santiago, Chile.
119

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PROYECTO

Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad de la educacin en Amrica Latina

Quienes ensean hoy en la Argentina

Caractersticas de los profesores de primer grado en Brasil: perfil y expectativas

Formacin y capacitacin de los profesores: impacto en el aprendizaje en los Estados Unidos

Investigacin educativa en Amrica Latina: la agenda pendiente

Asimetras educativas ante el Tratado de Libre Comercio

BOLETIN 30, 1993 / Proyecto Principal de Educacin

Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs

LAS CARACTERISTICAS DE LA PROFESION MAESTRO Y

Se ha logrado un avance importante al alcanzar

esfuerzos en elevar la calidad de esa formacin

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educacin

de formacin profesional como en el perfeccionamiento en servicio que se les ofrece.

la dureza de un trabajo que en algunos casos

Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs

gia apropiada, especialmente cuando se aprovecha la capacidad de los mejores alumnos al

UNESCO, Situacin Educativa de Amrica Latina y el

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educacin

les y que no tienen limitaciones de salud. Pero

G. Psacharopoulos, J. Valenzuela y M. Arends, Teachers

maestros que haban abandonado la profesin

Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs

Para la realizacin de las encuestas se requirieron 7 alumnos de la Universidad Autnoma de

inters en ascender socialmente. Slo se puede

Los porcentajes de maestros de Argentina, Brasil y

En Chile el 10% de los padres tiene educacin superior

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educacin

cias que ponen nfasis en el aprendizaje de los

Bolivia, p. 47 y Per pp. 91 y 129.

Es interesante comentar la relacin entre el

Chile pp. 71 y 137.

Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs

ingresan a la docencia y en la satisfaccin profesional, pero esto no puede explicar que la

Es probable que una parte importante de los

OREALC, Situacin educativa, op. cit.

E. Schiefelbein y J.C. Tedesco, Caractersticas de los

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educacin

ese tiempo son factores que se deben examinar

A pesar de que los alumnos tienen pocas

OREALC, Situacin... op. cit.

Es diferente la opinin de los maestros que desean llevar

Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs

que debera alargarse el ao escolar o eliminar

G. Psacharopoulos et. al., op. cit.

La capacidad de innovar en el aula

Per pp. 136 y 141.

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educacin

de las maestras de Brasil consideran que sus

Faltan libros en casi todos los pases salvo en aquellos

Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs

Se han examinado, ms arriba, diversos

Ezpeleta op. cit, p. 88

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educacin

identifica razones para abandonar la docencia es considerablemente mayor (70%, sin

C. Mingley y S. Wood, Beyond site-based management:

Informe de Argentina, p. 51.

Las caractersticas de la profesin Maestro y la calidad / E. Schiefelbein, C. Braslavsky, B. Gatti y P. Farrs

y capacitacin adecuadas en los cursos

D. Chapman, C. Snyder y S. Burchfield, Teacher

El bajo salario de las maestras

La reduccin podra tambin ser resultado de una fuerte

BOLETIN 34, agosto 1994 / Proyecto Principal de Educacin

to que facilite el reclutar mejores candidatos a la