Planes y Programas Filosofía (Diferencial)

GOBIERNODECHILE
MI NI ST ERI O DE EDUCACI N
Programa de Estudio
Tercer o Cuarto Ao Medio
Educacin Media
Formacin Diferenciada Humanstico-Cientfica
Filosofa y Psicologa
Problemas del Conocimiento
Fi l osofa y Psi col oga
Probl emas del Conoci mi ento
Programa de Estudi o
Tercer o Cuarto Ao Medi o
Formaci n Di ferenci ada
Humani sti co- Ci entfi ca
Filosofa y Psicologa / Problemas del Conocimiento
Programa de Estudio, Tercer o Cuarto Ao Medio, Formacin Diferenciada
Educacin Media, Unidad de Curriculum y Evaluacin
ISBN 956-292-030-7
Registro de Propiedad Intelectual N 130.728
Ministerio de Educacin, Repblica de Chile
Alameda 1371, Santiago
www.mineduc.cl
Febrero de 2003
Santi ago, enero de 2003.
Esti mados profesores y profesoras:
EL PRESENTE PROGRAMA DE ESTUDI O de Tercer o Cuarto Ao Medi o de la Formaci n
Di ferenci ada Humansti co-Ci entfi ca ha si do elaborado por la Uni dad de Currculum y
Evaluaci n del Mi ni steri o de Educaci n acorde con las defi ni ci ones del marco curri cular
de Objeti vos Fundamentales y Conteni dos Mni mos Obli gatori os de la Educaci n Medi a,
definido en el Decreto N 220, de mayo de 1998. El mismo ha sido aprobado por el Consejo
Superi or de Educaci n, para ser puesto en prcti ca por los estableci mi entos que eli jan
apli carlo, a parti r del ao escolar de 2003.
En los conteni dos y acti vi dades que propone, establece la expansi n y/ o profundi zaci n de
aprendi zajes que defi ne la Formaci n General Humansti co-Ci entfi ca, y al hacerlo va ms
lejos en su ambi ci n formati va que ni nguna defi ni ci n curri cular ofi ci al previ a para este
ni vel del si stema escolar. Requi ere, por lo mi smo, un i nters y compromi so especi al de
parte de los alumnos y alumnas, que el proyecto educati vo de cada estableci mi ento debe
procurar cautelar e i ncenti var.
Su organi zaci n i nterna es si mi lar a la del programa de Formaci n General, tanto de Tercer
o Cuarto Ao Medio como de los niveles previos. Cada unidad incluye numerosas actividades
y ejemplos alternati vos para el logro de los aprendi zajes esperados. Su multi pli ci dad busca
enri quecer y abri r posi bi li dades, no recargar ni ri gi di zar. En su ori entaci on metodolgi ca,
el programa busca un equi li bri o de enfoque pedaggi co as como entre tradi ci n y cambi o:
equi li bri o entre la acti vi dad grupal y la acti vi dad i ndi vi dual; entre el trabajo de conteni dos,
el de habi li dades y el de acti tudes; entre las acti vi dades de i ndagaci n y descubri mi ento por
los estudi antes y las acti vi dades lecti vas del docente.
La apli caci n de este nuevo programa requi ere de cada docente preparaci n y estudi o,
apertura y di sposi ci n al cambi o, fe en la vocaci n formadora, y ri gor en la gradual puesta
en prcti ca de lo nuevo. I nvi to a cada uno a aceptar el desafo que ello plantea y confi ar en
los resultados del trabajo hecho con generosi dad y profesi onali smo.
MARI ANA AYLWI N OYARZUN
Mi ni stra de Educaci n
5
Tercer o Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa - Problemas del Conocimiento Ministerio de Educacin
Presentacin 7
Objetivos Fundamentales 9
Contenidos Mnimos Obligatorios 10
Objetivos Fundamentales Transversales
y su presencia en el programa 13
Cuadro sinptico de las unidades, contenidos y distribucin temporal 15
Unidad 1: Maneras de conocer 18
Subunidad 1: Qu sabemos y cmo sabemos? 19
Subunidad 2: Las diversas fuentes de informacin 30
Subunidad 3: Encuestas, entrevistas y estadsticas 37
Unidad 2: Diversidad de observadores
y diversidad del conocimiento 44
Subunidad 1: La percepcin humana como
proceso activo y selectivo 45
Subunidad 2: Diferentes factores que influyen en la
produccin y justificacin del conocimiento 56
Subunidad 3: Objetividad e intersubjetividad
en el conocimiento 62
Unidad 3: El conocimiento cientfico en perspectiva 70
Subunidad 1: Caractersticas fundamentales del
conocimiento cientfico 71
Subunidad 2: Las preguntas, las hiptesis y las
teoras en el conocimiento cientfico 83
Subunidad 3: La abduccin, induccin y deduccin
en el conocimiento cientfico 87
Subunidad 4: Descripcin, explicacin y prediccin
en el conocimiento cientfico 93
Subunidad 5: El problema del cambio en la ciencia
y las revoluciones cientficas 98
Anexo 1: Sugerencias para la evaluacin de aprendizajes 103
Anexo 2: Textos y materiales 111
Anexo 3: Bibliografa 193
7
Presentacin
LOS OBJETI VOS FUNDAMENTALES de este progra-
ma proponen como desafo lograr que los alumnos
y alumnas formen hbitos de pensamiento crtico
y de discernimiento frente a su experiencia de vida
y conocimiento adquirido. Al mismo tiempo, se
propone ayudarlos a desarrollar actitudes reflexi-
vas y sensi bles a las mlti ples perspecti vas e
interpretaciones que los seres humanos podemos
adoptar frente al mundo. Habiendo logrado estas
destrezas y actitudes, sern capaces de evaluar el
conocimiento y de identificar las ventajas y lmi-
tes de los procesos involucrados en su produccin
y justificacin. En el camino, tomarn conciencia
de s mismos como pensadores y conocedores, re-
conocern la complejidad del conocimiento y
valorarn esta creacin humana en sus mltiples
manifestaciones.
El programa ha si do elaborado pensando
ms en la fi losofa como acti vi dad que como
cuerpo de conoci mi entos, tratando de que las
acti vi dades, y los problemas fi losfi cos que las
subyacen, puedan resonar con la experi enci a de
los estudi antes en los di ferentes contextos en
lo cuales vi ven y estudi an. En parti cular, ha-
cindose eco de las palabras de Einstein cuando
afi rma que la i nteli genci a se ali menta de pre-
guntas, no de respuestas, las acti vi dades han
si do formuladas como i nterrogantes, y los ejer-
ci ci os, como posi bles formas de abordarlas. Si
bi en las preguntas gati l lan la bsqueda i nteli -
gent e en t odas l as reas de l a experi enci a
humana, en el caso de la fi losofa pareci era ser
su leit motif y, por ende, un enfoque apropi ado
para este programa di ferenci ado de Fi losofa.
El programa est organizado en tres unida-
des que abarcan los Objetivos Fundamentales y
Contenidos Mnimos definidos para el sector por
el marco curricular nacional. La Unidad 1, Ma-
neras deconocer, organizada en tres subunidades,
ofrece materiales, actividades y preguntas para
problematizar con los alumnos qu sabemos y
cmo sabemos, examinando las fuentes de nues-
tro conocimiento. La Unidad 2, Diversidad de
observadores y diversidad del conocimiento, tam-
bin organizada en tres subunidades, abarca los
temas de la percepcin humana como proceso
activo y selectivo, los diferentes factores que in-
f l uyen en l a producci n y j ust i f i caci n del
conocimiento, y preguntas sobre objetividad e
intersubjetividad en el conocimiento. Conside-
rando que la percepci n es un conteni do del
programa de Filosofa y Psicologa (Formacin
General, 3 Medio), en este programa el nfasis
est puesto en su relacin con el lenguaje y el
pensamiento. La Unidad 3, El Conocimiento cien-
tfico en perspectiva, es la ms extensa. Articulada
en cinco subunidades, aborda las caractersticas
del conocimiento cientfico y el rol en ste de las
preguntas, las hiptesis y las teoras, as como de
los procesos de induccin, deduccin y abduc-
ci n; pl ant ea act i vi dades para t rabaj ar l as
distinciones entre descripcin, explicacin y pre-
diccin y concluye interrogando sobre la temtica
del cambio y las revoluciones cientficas.
Aunque el ttulo de la tercera uni dad po-
dra sugeri r una perspecti va ci enti fi ci sta del
conoci mi ento, no es el propsi to. Pri mero, las
acti vi dades sugeri das y las preguntas i nvolucra-
das en l os ejempl os son demandantes en el
senti do de dejar abi erta para la di scusi n la na-
turaleza de las ci enci as y, en parti cular, cules
di sci pli nas legti mamente deberan llamarse y
consi derarse como tales. Los alumnos explora-
rn l as di f erenci as y si mi l i t udes ent re el
8
conoci mi ento ci entfi co natural y la hi stori a, el
arte, la ti ca, las ci enci as soci ales, con la fi na-
li dad de reconocer los aci ertos y lmi tes de los
di ferentes conoci mi entos i ncluyendo, por su-
puesto, los que son consi derados ci entfi cos.
En otras palabras, el conocimiento cientfi-
co ser sometido a una evaluacin crtica por parte
de los estudiantes. Ser sometido a discusin si
los mtodos cientficos deben extenderse a otros
dominios de la vida intelectual y moral; y tam-
bi n, si l os conoci mi ent os ci ent f i cos son
superiores en algn sentido. En resumen, el valor
de las ciencias en relacin a otros conocimientos
corresponde a una discusin abierta, los protago-
nistas de sta deben ser los alumnos y alumnas en
conjunto con sus profesores.
En cada uni dad del programa se defi ne:
los contenidos que deben abordarse;
los aprendizajes que se espera los estudi an-
t es l ogren como resul t ado del proceso
educati vo;
las actividades genricas que deben realizarse;
ejemplos para reali zar las acti vi dades gen-
ri cas, que pueden apli carse tal y como se
i ndi can o alterarse de acuerdo a la reali dad
escolar especfi ca.
indicaciones al docente, que son aclaraciones
del sentido de la actividad o recomendaciones
sobre los nfasis que se debe establecer.
En el caso de algunas de las actividades genri-
cas, se presentan gran nmero de ejempl os.
Aunque todos los ejemplos apuntan a realizar la
actividad correspondiente, es el profesor o pro-
f esora qui en debe deci di r cul es son ms
apropiados e interesantes para sus alumnos. Po-
dra estimar conveniente, adems, readecuar la
secuencia de los ejemplos, tomando en cuenta
los conocimientos ya adquiridos por parte de los
estudiantes. Podra influir en la seleccin y se-
cuencia de los ejemplos a realizar si los alumnos
estn cursando 3 Medio o 4 Medio, y si ellos
han seguido el Programa Diferenciado de Ar-
gumentacin del sector de Filosofa y Psicologa.
En el Anexo 1 del programa, se entregan
sugerenci as para los docentes relati vas a la eva-
luaci n de los aprendi zajes. En el Anexo 2, se
presenta un conjunto de materi ales documen-
t al es especi al ment e sel ecci onados para l a
reali zaci n de los ejemplos de acti vi dades. To-
dos son apropi ados para su uso y trabajo por
parte de los estudi antes; consti tuyen asi mi smo
un materi al de apoyo para el docente. Cabe te-
ner presente que el uso de estos materi ales es
opci onal, y los mi smos pueden complementar-
se o ser reemplazados por otros documentos
j uzgados ms apropi ados. Fi nal ment e en el
Anexo 3, se presenta una bi bli ografa de textos
escri tos y i ti os web, para aquel los profesores o
alumnos que desean profundi zar en algn con-
teni do del programa.
9
Objeti vos Fundamental es
Los alumnos y las alumnas desarrollarn la capacidad de:
1. Reflexionar acerca de distintos modos de fundamentar el conocimiento;
evaluar ventajas y lmites de diferentes maneras de conocer.
2. Reconocer prejuicios y sesgos explcitos e implcitos en diferentes
fuentes de informacin y afirmaciones de conocimiento.
3. Analizar la percepcin como proceso activo y selectivo; entender
diferentes factores sociales y culturales que intervienen en la produccin
y justificacin del conocimiento; reconocer la legitimidad de la existencia
de una diversidad de puntos de vista.
4. Comprender algunas de las caractersticas distintivas del conocimiento
cientfico y reconocer su historicidad.
10
Conteni dos Mni mos Obl i gatori os
1. Maneras de conocer
Qu sabemos y cmo lo sabemos? Identificacin y anlisis de diversas
afirmaciones verdaderas (qu sabemos) y sus fundamentos (cmo
sabemos) a partir de la experiencia de los estudiantes, incluyendo
afirmaciones basadas en la observacin y la experiencia personal, la
autoridad, la fe, la confianza en determinadas personas, la lgica, la
intuicin y la imaginacin.
Discusin de las ventajas y lmites de estas maneras de conocer y de
las razones para confiar o desconfiar de los conocimientos logrados a
travs de stas.
Bsqueda de distintas fuentes de informacin acerca de una situacin
o evento natural o social controversial. Comparacin de la informacin
aportada por las diversas fuentes. Identificacin de sesgos. Reflexin
acerca de la posibilidad de que existan mejores o peores interpretaciones
y sobre los criterios para determinar las mejores.
El uso de encuestas, entrevistas y estadsticas como evidencias a favor
o en contra de una afirmacin. Reflexin acerca de la posibilidad de
utilizar estas estrategias para fundamentar nuestro conocimiento.
Discusin sobre las distorsiones del conocimiento a travs de estas
estrategias. Evaluacin de la validez de estas evidencias.
2. Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento
La percepcin humana como proceso activo y selectivo.
El impacto de experiencias previas, conocimientos previos, edad, gnero,
intereses, cultura y creencias, en la produccin del conocimiento y su
justificacin.
La bsqueda de la objetividad. Objetividad e intersubjetividad en el
conocimiento.
11
3. El conocimiento cientfico
Caracterizacin del conocimiento cientfico. Distintos tipos de ciencias:
ciencias formales y fcticas, ciencias naturales y sociales. El debate
sobre la unidad del mtodo cientfico.
Las preguntas, las hiptesis y las teoras en el conocimiento cientfico.
Abduccin, deduccin e induccin como tipos de inferencia lgica en la
investigacin cientfica. Comparacin entre el positivismo lgico, las
ideas de Karl Popper y Charles Peirce.
La distincin entre descripcin, explicacin y prediccin de los
fenmenos.
El problema del cambio en la ciencia y las revoluciones cientficas.
12
13
Objetivos Fundamentales Transversales
y su presencia en el programa
LOS OBJETI VOS FUNDAMENTALES TRANSVERSALES
definen finalidades generales de la educacin re-
feridas al desarrollo personal y la formacin tica
e intelectual de alumnos y alumnas. Su realiza-
cin trasciende a un sector o subsector especfico
del curriculum y tiene lugar en mltiples mbi-
tos o dimensiones de la experiencia educativa,
que son responsabilidad del conjunto de la ins-
t i t uci n escol ar, i ncl uyendo, ent re ot ros, el
proyecto educativo y el tipo de disciplina que
caracteriza a cada establecimiento, los estilos y
tipos de prcticas docentes, las actividades cere-
moniales y el ejemplo cotidiano de los docentes,
administrativos y los propios estudiantes. Sin
embargo, el mbito privilegiado de los OFT se
encuentra en l os contextos y acti vi dades de
aprendizaje que organiza cada sector y subsec-
tor, en funci n del logro de los aprendi zajes
esperados de cada una de sus unidades.
Desde la perspecti va sealada, cada sector
o subsector de aprendi zaje, en su propsi to de
contri bui r a la formaci n para la vi da, conjuga
en un todo i ntegrado e i ndi soluble el desarro-
llo i ntelectual con la formaci n ti co-soci al de
los alumnos y alumnas. De esta forma se busca
superar la separaci n que en ocasi ones se esta-
bl ece ent re l a di mensi n f or mat i va y l a
i nstructi va. Los programas estn construi dos
sobre la base de conteni dos programti cos si g-
ni f i cat i vos que t i ene una carga f ormat i va
i mportante, ya que en el proceso de adqui si -
ci n de estos conoci mi entos y habi li dades los
estudi antes establecen jerarquas valri cas, for-
mulan jui ci os morales, asumen posturas ti cas
y desarrollan compromi sos soci ales.
Los Objetivos Fundamentales Transversales de-
finidos en el marco curricular nacional (Decreto
N 220), corresponden a una explicitacin orde-
nada de l os propsi t os f ormat i vos de l a
Educacin Media en cuatro mbitos: Crecimien-
to y autoafi rmaci n personal, Desarrol lo del
pensamiento, Formacin tica y Persona y en-
t orno; su real i zaci n, como se di j o, es
responsabilidad de la institucin escolar y la ex-
periencia de aprendizaje y de vida que sta ofrece
en su conjunto a alumnos y alumnas. Desde la
perspectiva de cada sector y subsector, esto sig-
nifica que no hay lmites respecto a qu Objetivos
Fundamentales Transversales trabajar en el con-
t ext o especf i co de cada di sci pl i na; l as
posibilidades formativas de todo contenido con-
ceptual o actividad debieran considerarse abiertas
a cualquier aspecto o dimensin de los Objeti-
vos Fundamentales Transversales.
Junto a lo sealado, es necesario destacar que
hay una relacin de afinidad y consistencia en tr-
minos de objeto temtico, preguntas o problemas,
entre cada sector y subsector, por un lado, y deter-
minados Objetivos Fundamentales Transversales,
por otro. El presente programa de estudio ha sido
definido incluyendo (verticalizando) los Objeti-
vos Fundamentales Transversales ms afines con
su objeto, los que han sido incorporados tanto a
sus objetivos y contenidos, como a sus metodolo-
gas, actividades y sugerencias de evaluacin. De
este modo, los conceptos (o conocimientos), habi-
lidades y actitudes que este programa se propone
trabajar integran explcitamente gran parte de los
Objetivos Fundamentales Transversales definidos
en el marco curricular de la Educacin Media.
14
En el presente programa de Problemas del Co-
noci mi ento de Tercer o Cuarto Ao Medi o
ti enen explci ta presenci a y posi bi li dad de de-
sarrol l o l os Obj et i vos Fundament al es
Transversales referi dos a:
Desarrollo del pensamiento:
las habilidades de investigacin que tienen
relacin con la capacidad de organizar infor-
maci n rel evant e acerca de un t pi co o
problema; revisar planteamientos a la luz de
nuevas evidencias y perspectivas; suspender los
juicios en ausencia de informacin suficiente.
las habi li dades comuni cati vas, que se vi n-
cul an con l a capaci dad de exponer i deas,
opi ni ones, convi cci ones, senti mi entos y ex-
peri enci as de maner a coherent e y
fundamentada, haci endo uso de di versas y
vari adas formas de expresi n.
habi li dades que permi ten faci li tar el abor-
dar, de manera reflexi va y metdi ca y con
una di sposi ci n crti ca y autocrti ca, tanto
si tuaci ones en el mbi to escolar como las
vi nculadas con la vi da coti di ana a ni vel fa-
mi li ar y soci al.
habi li dades de anli si s, i nterpretaci n y sn-
t esi s de i nf ormaci n y conoci mi ent o,
conducentes a que los estudi antes sean ca-
paces de est abl ecer rel aci ones ent re l os
di sti ntos sectores de aprendi zaje; de com-
parar si mi li tudes y di ferenci as.
Formacin tica:
respetar y valorar las i deas y creenci as di s-
t i nt as de l as propi as, en l os espaci os
escolares, fami li ares y comuni tari os, con sus
profesores, padres y pares, reconoci endo el
di logo como fuente permanente de huma-
ni zaci n, de superaci n de di ferenci as y de
acercami ento a la verdad.
La persona y su entorno:
valorar la vida en sociedad como una dimen-
si n esenci al del creci mi ento de la persona
y capacitarse para ejercer plenamente los de-
rechos y deberes personales que demanda la
vi da soci al de carcter democrti co.
comprender y valorar la perseverancia, el ri-
gor y el cumpl i mi ento, por un l ado, y l a
flexibilidad, la originalidad, la capacidad de
recibir consejos y crticas y el asumir riesgos,
por el otro, como aspectos fundamentales en
el desarrollo y la consumacin exitosa de ta-
res y trabajos.
15
Uni dades, conteni dos y di stri buci n temporal
Cuadro sinptico
a) Qu sabemos y cmo
sabemos? Identificacin y
anlisis de diversas
afirmaciones verdaderas (qu
sabemos) y sus fundamentos
(cmo sabemos) a partir de la
experiencia de los
estudiantes, incluyendo
afirmaciones basadas en la
observacin y la experiencia
personal, la autoridad, la fe,
la confianza en determinadas
personas, la lgica, la
intuicin y la imaginacin.
b) Discusin de las ventajas y
lmites de estas maneras de
conocer y de las razones para
confiar o desconfiar de los
conocimientos logrados a
travs de stas.
1
Maneras de conocer
Qu sabemos y cmo sabemos?
2
Diversidad de observadores y
diversidad del conocimiento.
La percepcin humana como
proceso activo y selectivo.
3
El conocimiento cientfico en
perspectiva
Caractersticas del
conocimiento cientfico.
Unidades
Contenidos
a) La percepcin y los sentidos.
b) La percepcin humana como
proceso activo y selectivo.
c) La percepcin y el
conocimiento.
Sub-unidad 1
a) Caracterizacin del
conocimiento cientfico:
Conocimiento social,
general y sujeto a leyes.
Conocimiento racional,
metdico, universal, exacto.
La capacidad explicativa y
predictiva.
Conocimiento verificable,
falseable, revisable.
Objetividad e
intersubjetividad.
b) Distintos tipos de ciencias:
Ciencias formales
(matemticas, lgica).
Ciencias empricas o
fcticas (ciencias naturales
y sociales).
c) El debate sobre la unidad del
mtodo cientfico (introduccin).
16
Sub-unidad 2
a) Bsqueda de distintas fuentes
de informacin acerca de una
situacin o evento natural o
social controversial.
b) Comparacin de la
informacin aportada por las
diversas fuentes.
c) Identificacin de sesgos.
d) Reflexin acerca de la
posibilidad de que existan
mejores o peores
interpretaciones y sobre los
criterios para determinar las
mejores.
Diferentes factores que influyen
en la produccin y justificacin
del conocimiento.
Contenidos
Las preguntas, las hiptesis y
las teoras en el conocimiento
cientfico.
a) El uso de encuestas,
entrevistas y estadsticas
como evidencia a favor o en
contra de una afirmacin.
b) Reflexin acerca de la
posibilidad de utilizar estas
estrategias (encuestas,
entrevistas y estadsticas)
para fundamentar nuestro
conocimiento.
c) Discusin sobre las
distorsiones del conocimiento
a travs de estas estrategias
(encuestas, entrevistas y
estadsticas).
d) Conocimiento y verdad.
a) Las preguntas y su
importancia para el
b) Las hiptesis del sentido
comn y las hiptesis
cientficas.
c) La contrastacin de las
hiptesis cientficas.
d) El conocimiento cientfico y el
sentido comn:
contrastaciones directas e
indirectas.
e) Las hiptesis, las leyes y las
teoras en la ciencia.
a) Lo objetivo y lo subjetivo.
b) La bsqueda de la objetividad.
c) La justificacin de las
opiniones y su carcter
objetivo o subjetivo.
d) Objetividad e intersubjetividad
en el conocimiento.
e) La objetividad o
intersubjetividad del
a) El rol de la cognicin y el
lenguaje en la percepcin.
b) El impacto de experiencias y
conocimientos previos, edad,
gnero, intereses, cultura y
creencias, en la produccin
del conocimiento y su
justificacin.
Las diversas fuentes de
informacin.
Sub-unidad 3
Contenidos
Encuestas, entrevistas y
estadsticas.
Objetividad e intersubjetividad
en el conocimiento.
a) Las inferencias deductivas y
las inferencias inductivas.
b) La abduccin, deduccin e
induccin como tipos de
inferencias lgicas utilizadas
en la investigacin cientfica.
c) Popper y la concepcin
deductivista de la ciencia.
d) Los positivistas lgicos y la
concepcin inductivista de la
ciencia.
e) Similitudes y diferencias entre
las concepciones
deductivista, inductivista y
abductivista.
La abduccin, induccin y
deduccin en el conocimiento
cientfico.
Unidades
1
Maneras de conocer
2
3
perspectiva
17
Sub-unidad 4
a) Observacin y descripcin.
b) Predicciones pre-cientficas
v/s predicciones cientficas.
c) Explicaciones pre-cientficas
y cientficas.
d) La distincin entre
descripcin, explicacin y
prediccin.
e) La explicacin y prediccin
como objetivo de la
investigacin.
Descripcin, explicacin y
prediccin en el conocimiento
cientfico.
Contenidos
a) Conocimiento evolutivo-
acumulativo v/s conocimiento
revolucionario.
b) El desarrollo del
c) Aumento del conocimiento
cientfico.
d) Progreso del conocimiento
cientfico.
e) Las revoluciones cientficas.
f) El problema del cambio en la
ciencia y las revoluciones
cientficas.
Sub-unidad 5
Contenidos
El problema del cambio y las
revoluciones cientficas.
Tiempo: 11 semanas Tiempo: 13 semanas Tiempo: 15 semanas
Unidades
1
Maneras de conocer
2
3
perspectiva
18
Unidad 1
Maneras de conocer
19 Unidad 1: Maneras de conocer
Subuni dad 1
Qu sabemos y cmo sabemos?
Orientacin temtica
El propsito bsico de esta primera subunidad es mostrar a los estudiantes un panorama general de las
diferentes maneras de conocer, para lograr introducir los problemas del conocimiento que son habi-
tuales en nuestro trato diario con las cosas y con las dems personas. De este modo, se explora la
bsqueda del conocimiento como una actividad inherente a la especie humana. Tal es el sentido de las
palabras de Aristteles al comienzo de su Metafsica Todos los hombres desean por naturaleza sa-
ber. Asimismo, como la reflexin sobre la naturaleza del conocimiento da origen a fecundos problemas
filosficos, que son tratados en extenso por la Epistemologa y la Teora del Conocimiento, en la
presente subunidad se comienza tratando dicho problema considerando, en principio, las propias ex-
periencias de los estudiantes, quienes finalmente podrn evaluar y determinar las ventajas y desventajas
o limitaciones de las diferentes maneras de conocer. De esta forma, los alumnos y alumnas se vern
enfrentados a la fundamentacin de diversas afirmaciones, que varan desde las ms razonadas hasta
las ms supersticiosas, incluyendo la observacin y experiencia personal, la razn, la autoridad, la fe, la
confianza en las dems personas, la intuicin y la imaginacin. Qu sabe? y Cmo lo sabe? son
interrogantes que hay que sortear favorablemente en el camino del conocimiento y que sern resueltas,
a partir de la propia experiencia de los alumnos y alumnas, logrando distinguir aquellas afirmaciones
que se suponen como verdaderas y los fundamentos de las mismas.
20 Tercer o Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa - Problemas del Conocimiento Ministerio de Educacin
Contenidos
Qu sabemos y cmo lo sabemos? I denti fi caci n y anli si s de di versas
af i rmaci ones verdaderas (qu sabemos) y sus f undament os (cmo
sabemos) a part i r de l a experi enci a de l os est udi ant es, i ncl uyendo
afi rmaci ones basadas en l a observaci n y l a experi enci a personal , l a
autori dad, la fe, la confi anza en determi nadas personas, la lgi ca, la
i ntui ci n y la i magi naci n.
Di scusi n de las ventajas y lmi tes de estas maneras de conocer y de las
razones para confi ar o desconfi ar de los conoci mi entos logrados a travs
de stas.
En di ferentes perodos hi stri cos o en di sti ntas culturas o en di sti ntos
mbi tos o domi ni os se valoran de formas di sti ntas los conoci mi entos y
sus fundamentos.
Aprendizajes esperados
Los alumnos o alumnas:
Reconocen problemti cas referi das al conoci mi ento.
Reconocen e i denti fi can di versas fuentes potenci ales de conoci mi ento y
evalan las ventajas y lmi tes de stas en trmi nos de su certeza.
Reconocen el empi ri smo y el raci onali smo como respuestas a la pregunta
sobre los orgenes y justi fi caci n del conoci mi ento.
Orientaciones didcticas
Es recomendable que los docentes i ntroduzcan los temas y problemas del conoci mi ento como el
objeto propi o de una rama o di sci pli na de la fi losofa, la teora del conoci mi ento. As, los alumnos y
alumnas han de valorar el conoci mi ento como un problema o un tema caractersti camente fi losfi -
co. Es i mportante rescatar el problema del conoci mi ento como un asunto que atae a la condi ci n
humana en tanto tal. Todas las personas afi rmamos conocer ci ertas cosas y desconocer otras; asegu-
ramos la exi stenci a de cosas y fenmenos, y negamos la exi stenci a de otros. Cada una de nuestras
afi rmaci ones puede ser entendi da como un afi rmar el que sabemos algo. En fi n, se plantea entonces
la cuesti n central de cmo l legamos a saber lo que aseguramos saber y qu cri teri os usamos para
consi derar que una afi rmaci n es falsa.
Por lti mo, es necesari o asoci ar permanentemente el tratami ento de stos y todos los conteni -
dos de la formaci n di ferenci ada asoci ados a los problemas del conoci mi ento, con los objeti vos
fundamentales transversales de la Enseanza Medi a y, en parti cular, con aquel referi do al desarrollo
del pensami ento. Los tpi cos relati vos al conoci mi ento, preci samente por lo que ti enen de proble-
mti cos, requi eren el aprendi zaje y el despli egue de habi li dades y di sposi ci ones de pensami ento
crti co, capaci dades de anali zar razonadamente los argumentos y tambi n de exami narlos en sus
i nconsi stenci as. Por este moti vo, es recomendable que los docentes se apoyen en el Programa Di fe-
renci ado de Fi losofa para Tercero o Cuarto Ao Medi o que versa sobre la Argumentaci n y en el
Programa de la Formaci n General de Fi losofa para Cuarto Ao Medi o.
Actividades
Actividad 1
Cmo sabemos aquello que afirmamos saber?
Ejemplo A
El profesor o profesora entrega a sus alumnos y alumnas un listado de afirmaciones para
que comenten si cada una representa o no un conocimiento. (Texto 1) De ser as cmo
sabran que son afirmaciones verdaderas? Cul sera la fuente de este conocimiento (su
fundamento o evidencia)? Al final se comparan las conclusiones de algunos de los
estudiantes. De especial inters son las discrepancias que puedan darse, y cmo son
fundamentadas.
I NDI CACI ONES AL DOCENTE
Apropi ado sera preguntarles a los alumnos para qu les podra servi r el ti po de reflexi n reflejada
en este ejemplo, a fi n de que i denti fi quen razones personales para abri rse al mbi to de los proble-
mas de conoci mi ento.
Ejemplo B
Este ejemplo es similar al anterior y podra reemplazarlo, incluso. La diferencia es que
aqu se divide a los estudiantes en pequeos grupos y se les pide que se pongan de acuerdo
en diez afirmaciones que saben que son verdaderas, y que correspondan a cosas que han
aprendido en sus distintas asignaturas o a travs de su experiencia personal. Si en el
grupo hay quienes no estn seguros de que una afirmacin sea verdadera, debern anotarla
y dejarla a un lado (estas diferencias pueden ser de gran utilidad para la discusin
posterior).
Esta acti vi dad puede comenzarse preguntando a los alumnos y alumnas qu afi rmaci ones pueden
hacer con algn grado de certeza y que canni camente pudi esen formularse en un esquema de yo
s x . El predi cado puede ser cualqui er cosa de las que afi rmamos coti di anamente, desde afi rma-
ciones que son tpicas de lo que constituye un saber bsico en aritmtica (2+2=4), hasta aseveraciones
como yo s que el la (l) ya no me qui ere. Frente a cualqui er afi rmaci n que nosotros reali zamos,
cabe la duda de parte de otro u otros que legti mamente pueden pedi rnos que justi fi quemos lo que
estamos aseverando (una excepci n a esto podra ser aquel los conoci mi entos en que slo necesi to la
conci enci a de m mi smo, como aseverar que me duele la cabeza, o tengo pena). Ese proceso es el que
se qui ere i ntroduci r con estos ejerci ci os, y la evi denci a que se i ntente dar referi r a los estudi antes a
la fuente de di cho conoci mi ento (experi enci a sensori al, la razn, la palabra de sus padres o profeso-
res, la revelaci n en textos sagrados, la i ntui ci n, etc.).
Actividad 2
Son todos nuestros conocimientos del mismo tipo?
Ejemplo A
Preguntar a los alumnos por qu en castellano, al igual que en varios otros idiomas, hay
dos verbos para referirse al conocimiento: saber y conocer. En qu contextos se usan
uno y otro? Se referirn a conocimientos de distinto tipo? Hay alguno de ellos que est
ms presente que el otro en distintas reas del conocer, como la ciencia, las matemticas,
el arte, la historia, etc.?
Preguntas a explorar en este ejerci ci o, y que ojal surjan naturalmente en la conversaci n, i ncluyen
entre otras las si gui entes:
La di sti nci n entre saber y conocer tendr algo que ver con el grado de experi enci a personal
requeri do en cada caso?
Es requi si to la experi enci a personal en ambos casos (esto es, para saber algo o para conocer
algo)?
Es, o puede ser, uno de estos verbos ms pri vado que el otro?
Pueden ambos ser transmi ti dos adecuadamente por medi o del lenguaje corri ente?
Si bi en el uso de ambos verbos nos da claramente un senti do de por qu exi ste la di sti nci n, los ms
di estros en el uso del lenguaje notarn el hecho que tambi n podemos jugar con ellos, y que deci r
que uno sabecmo esalgo o algui en, es lo mi smo que deci r que uno lo conoce. Lo i mportante es que
ms al l de lo que permi ta el lenguaje, les quede claro que ambos usos li ngsti cos estn apuntando
a una di sti nci n que pareci era si gni fi cati va.
Ejemplo B
Preguntar a los alumnos y alumnas cmo han llegado a aprender las distintas cosas que
saben, y qu revela eso de las diferencias entre distintos tipos de conocimientos. (Adems
de la distincin entre saber y conocer, est la distincin entre saber que algo es de tal o
cual manera, y saber cmo hacer algo).
Esta acti vi dad es si mi lar y complementari a de la anteri or ya que apunta adems a otros usos del
trmi no saber (las preposi ci ones no son i nocentes aqu). Aqu se apunta a la di ferenci a entre un
saber ms cercano a la i dea de entender algo, y un saber que es ms prcti co, con un aprendi zaje que
depende de modelos que se imitan y entrenamiento constante. Lo interesante de este segundo ejemplo
es que apunta a una reflexi n que i ncluye di sti ntas formas de aprendi zaje. Esto nos puede deci r
mucho sobre las caractersti cas de di ferentes conoci mi entos o saberes. Ambos ejerci ci os (A y B)
pueden, y tal vez debi eran, combi narse en uno solo.
En qu se di ferenci an el aprender a nadar y aprender el Teorema de Pi tgoras?
Pueden ambos ser transmi ti dos adecuadamente por medi o del lenguaje corri ente?
Son valorados i gualmente en la soci edad, en el colegi o, en sus fami li as?
Si no lo son, qu expli cara las di ferenci as?
Actividad 3
Son todos los fundamentos igualmente vlidos, o hay algunos superiores o ms
fiables que el resto?
Ejemplo A
El docente pide a sus alumnos reconocer distintas autoridades en las cuales fundamentan
sus conocimientos (padres, profesores, textos, enciclopedias, la World Wide Web,
personajes famosos) y preguntarse sobre su fiabilidad y relevancia en casos concretos.
Esto conecta muy bien con el tema de las falacias de autoridad vistas en el programa
diferenciado sobre Argumentacin (Unidad 4).
Es posi ble que sea ms fci l este ejerci ci o si el profesor provee una li sta de verdades de di sti nto ti po
respecto a las cuales fundamentamos nuestro saber en di sti ntas autori dades, si endo algunas clara-
mente i napropi adas (personajes de la farndula avalando la cali dad de un banco, por ejemplo). Qu
le da la autori dad a las autori dades? En todo caso es i mportante que los alumnos se den cuenta que
una gran canti dad de conoci mi entos depende en alguna medi da de que le demos crdi to a la palabra
de di ferentes autori dades.
Ejemplo B
Lectura y comentario de la Primera Meditacin de Descartes (Texto 2).
Algunas preguntas que podran gui ar esta reflexi n son:
Qu tan i mportante es tener buenos ci mi entos en nuestros edi fi ci os de creenci as?
Qu tan fi ables son los senti dos para fundamentar el conoci mi ento?
Cun razonable es dudar, y cundo?
Qu li mi taci ones puede tener dudar?
Segn tu parecer, hay una enseanza en el argumento de Descartes o qu se desprende de ste
que ti ene relevanci a para hoy en da?
Tambi n valdra la pena consi derar los argumentos de Descartes sobre sueo y vi gi li a, que si empre
despi ertan el i nters de los alumnos, y su supuesto metodolgi co (suponer falso todo lo que no es
evi dentemente verdadero). Ser facti ble vi vi r con un escepti ci smo tan extremo?
Ejemplo C
Las siguientes palabras del Buda pueden ser comparadas con las de la Primera Meditacin
de Descartes.
No creis en nada simplemente porque lo habis odo.
No creis en tradiciones slo porque han sido seguidas por generacin tras generacin.
No creis algo simplemente porque corre de boca en boca y es rumoreado por muchos.
No creis en nada slo porque se encuentra en vuestros libros sagrados. No creis algo por
la mera autoridad de vuestros maestros y mayores. Pero si despus de detenida observacin
y anlisis, cuando encontris que algo est de acuerdo con la razn y es conducente al bien
de todos y cada uno, entonces acptalo e intenta vivir de acuerdo a ello.
O monjes!, de la misma manera que examinis el oro para cerciorarnos de su calidad,
tambin deberis someter a prueba mis palabras. Una persona sabia no las aceptara por
mero respeto.
Shakyamuni Buda
Algunas preguntas que podran gui ar esta reflexi n son:
Qu tan fci l o di fci l ser segui r los consejos del Buda o de Descartes?
Qu ventajas puede tener ser un pensador autnomo?
Qu ri esgos podra haber asoci ados a esa i ndependenci a?
Ejemplo D
Lectura y comentario de una seleccin de Locke (Texto 3).
Algunas preguntas que podran gui ar la di scusi n son:
Segn Locke, de dnde provi enen nuestras i deas? Pueden ser cali fi cadas de i nnatas?
Qu ejemplos pueden ser uti li zados para i lustrar el punto central del texto? Es la matemti ca
un contra-ejemplo, segn tu parecer?
I magina que Descartes pudiera conversar con Locke. Qu objeciones formularan uno contra el otro?
Si tuvi eras que tomar una posi ci n en este debate entre empi ri smo (Locke) y raci onali smo (Des-
cartes), cul sera y por qu?
Ejemplo E
El profesor o profesora lee el texto a continuacin en voz alta, a fin de que los alumnos y
alumnas reflexionen acerca de la intuicin como fuente de conocimiento o sabidura.
Un amigo que se desplazaba en su motocicleta tuvo un accidente. Ms tarde me cont
que mientras estaba tendido en el pavimento se sinti morir. Perciba el rumor de la gente
agolpada en torno al polica que impeda lo tocaran hasta que llegase la ambulancia. Se
iba de este mundo, suelto, sin voluntad de lucha por un retorno a la vida. Alguien se acuclill
a su lado, le habl serenamente y con ambas manos tom afectuosamente una de las
suyas. Ese acto del desconocido marc un quiebre en su abandono, supo que tena sentido
regresar, su nimo se enderez. Supo tambin que la muerte lo abandonaba.
Cmo advirti ese desconocido qu deba hacer exactamente para recuperarlo al mundo
de los vivos? Hay una sabidura conmovedora en ese acto simple, preciso, apropiado. No
es un gran conocimiento, tan cercano a los hechos est. Se trata de una certera intuicin
alojada en el corazn de ciertas gentes.
J orge Estrella, Saber y saber hacer en Tiempo o eternidad?, Dolmen Ediciones, Santiago, 1994.
Ejemplo F
Los estudiantes rellenan un cuadro en el cual sealan fortalezas y debilidades o
limitaciones de cada fuente del conocimiento (experiencia sensorial, razonamiento,
autoridad, intuicin, etc.).
Fuente Fortalezas Debilidades
Experiencia de los sentidos directo, personal, a veces engaan
todos podemos acceder
Razonamiento
Intuicin
Fe
Etc.
En gran medi da este ejemplo si rve para que los alumnos y alumnas resuman los aprendi zajes de las
acti vi dades y los ejemplos anteri ores. El llenado del cuadro lo podrn reali zar i ndi vi dualmente o en
pequeos grupos, dependi endo de las ci rcunstanci as parti culares. Las preguntas si gui entes podran
gui ar la conversaci n sobre sus conclusi ones:
De todas las fuentes del conoci mi ento, cules les parecen ms confi ables y menos confi ables, y
por qu?
Depender la respuesta anteri or del ti po de conoci mi ento en cuesti n?
Son unas fuentes a la vez soportes para otras?
Este ejerci ci o, adems, exi ge a los estudi antes una consi deraci n del si gni fi cado de los trmi nos
superior y fiable. Es una buena manera de i ntroduci r acti vi dades posteri ores relaci onadas con la
objeti vi dad, la justi fi caci n, la evi denci a y otras.
Actividad 4
Qu razones podran existir para que en distintos perodos histricos, o en distintas
culturas, o en distintos mbitos o dominios, se valoren de otra forma los
conocimientos y sus fundamentos?
Ejemplo A
En el Tratado de Lancaster en Pensilvania, el ao 1744, entre el gobierno de Virginia y las
Seis Naciones, los comisionados de Virginia hicieron saber a los indgenas en un discurso,
que exista en Williamsburg una universidad con fondos para la educacin de jvenes
indgenas, y que si los jefes de las Seis Naciones enviaran media docena de sus hijos a
esa universidad, el gobierno se ocupara de que no les faltara nada y de que fueran
instruidos en el saber del hombre blanco.
El portavoz de los indgenas respondi:
Sabemos que ustedes tienen en alta estima el tipo de conocimiento impartido en esas
universidades y que mantener a nuestros jvenes mientras estuviesen con ustedes les
resultara muy costoso. Por tanto, estamos convencidos de que desean hacernos un bien
con su propuesta y se lo agradecemos sinceramente..
Pero ustedes que son tan sabios deben saber que las diferentes naciones tienen diferentes
concepciones de las cosas y por tanto, no se tomarn como un agravio que nuestra opinin
sobre esta educacin resulte no ser la misma que la suya. Ya hemos tenido cierta
experiencia con su educacin: algunos de nuestros jvenes fueron educados con
anterioridad en las provincias del norte. Fueron instruidos en todas sus ciencias, pero
cuando regresaron junto a nosotros eran malos para correr, totalmente ignorantes de los
medios para sobrevivir en nuestros bosques, incapaces de soportar el fro o el hambre, no
saban cmo construir una cabaa, atrapar un venado o matar a un enemigo y hablaban
mal nuestra lengua. Por tanto, no servan ni como cazadores, ni como guerreros ni
consejeros: no valan para absolutamente nada.
Sin embargo, no estamos menos agradecidos por su amable oferta, aunque declinemos
aceptarla y para mostrar nuestra gratitud, si lo caballeros de Virginia desean enviarnos a
una docena de sus hijos, nosotros nos ocuparemos de su educacin, les instruiremos en
todos nuestros conocimientos y los convertiremos en hombres.
Basado en Aulas del Mundo, Leccin 1, Organizacin del Bachillerato Internacional, noviembre, 2000.
El profesor o profesora podra usar este texto para preguntar qu es lo que determi na que en un
grupo humano se valore ms un determi nado ti po de conoci mi ento que otro. En el caso del texto y
tambi n ms generalmente, la pregunta central es: De qu dependen las valoraci ones? La respuesta
a esta pregunta probablemente apunte a di sti ntas necesi dades en uno y otro caso, y a fi nes y metas
que di ferentes grupos humanos han esperado obtener o reali zar.
Ejemplo B
El docente pregunta a sus alumnos cmo podemos valorar explicaciones tan distintas
como las religiosas y las cientficas simultneamente, separando muchas veces los
dominios en los cuales utilizamos una y otra.
Esta discusin debiera fluir con cierta facilidad y sin entrar en las clsicas confrontaciones entre reli-
gin y ciencia (que en este contexto, al menos, son irrelevantes). La pregunta aqu es, ms bien, por
qu en una conferencia de Fsica, y frente a una pregunta respecto de algn comportamiento del
mundo natural, no sera aceptable como respuesta explicativa del fenmeno (las rbitas elpticas, por
ejemplo) el que se debe a la voluntad del Seor. Del mismo modo, una epidemia puede tener una
comprensin cientfica acabada y, sin embargo, una comunidad de creyentes puede hacerse la pregun-
ta de por qu ha ocurrido y encontrar en la voluntad del Seor una explicacin perfectamente
satisfactoria. Los alumnos que siguieron el programa diferenciado Argumentacin, reconocern una
relacin estrecha con el tema visto en su primera unidad, Explicacin e interpretacin del sentido.
Se recomi enda la lectura y comentari o del Texto 4, en el cual se hace una analoga entre mapas
e hi stori as y di sti ntos ti pos de conoci mi ento (di sti ntos en relaci n a lo que pretenden proveer); o
del Texto 5, de Estrel la, en el cual se di scuten las expli caci ones basadas en la razn y aquellas cuyo
fundamento es la fe o nuestras creenci as. El profesor o profesora puede pedi rle a sus alumnos que
exami nen vari os ejemplos (entregados por l o ella, o que sugi eran los mi smos estudi antes) en que
pueda uti li zar la di sti nci n entre conoci mi ento como mapa (fundamentado entre otras cosas en la
razn) y el conoci mi ento como relato (fundamentado entre otras cosas en la fe); evaluar su uti li dad
y ver en qu expli caci ones pueden coexi sti r ambas modali dades.
Subuni dad 2
Las di versas fuentes de i nformaci n
Orientacin temtica
Aunque tener i nformaci n acerca de un tema no es si nni mo de saber o conocerlo, si n lugar a dudas
la i nformaci n a nuestro alcance ti ene un i mpacto en nuestros conoci mi entos y lo que creemos
saber. El propsi to de esta segunda subuni dad es crear conci enci a en los estudi antes sobre el rol que
juegan las di ferentes fuentes de i nformaci n en relaci n con las afi rmaci ones de conoci mi ento que
hacemos. Se exploran di versas fuentes de i nformaci n, evaluando la perti nenci a de las mi smas en
determi nadas si tuaci ones o eventos. As mi smo, se destacan aquellas fuentes cali fi cadas para soste-
ner di ferentes aserci ones, logrando di scri mi nar los di ferentes sesgos presentes en las afi rmaci ones
sosteni das. De esta manera, la presente subuni dad destaca e i nsi ste en lo cruci al que resulta deter-
mi nar la perti nenci a o la cali dad de las di versas fuentes que se uti li zan al momento de fundamentar
las afi rmaci ones que se sosti enen en si tuaci ones especfi cas.
Contenidos
Bsqueda de di sti ntas fuentes de i nformaci n acerca de una si tuaci n o
evento natural o soci al controversi al.
Comparaci n de la i nformaci n aportada por las di versas fuentes.
I denti fi caci n de sesgos.
Refl exi n acerca de l a posi bi l i dad de que exi stan mejores o peores
i nterpretaci ones y sobre los cri teri os para determi nar las mejores.
I denti fi can y descri ben di ferentes fuentes de i nformaci n.
Reconocen las di ferenci as y mati ces de di versas fuentes de i nformaci n.
Reconocen l a presenci a de sesgos en l a i nformaci n a travs de l a
observaci n del lenguaje uti li zado.
Valoran poder determi nar la perti nenci a o la cali dad de di versas fuentes
de i nformaci n.
De preferenci a, los docentes deben lograr que los alumnos y alumnas se enfrenten al problema de la
di versi dad de fuentes de i nformaci n a travs de ejemplos especfi cos, asoci ados a problemti cas
propi as, y no por la va de defi ni ci ones generales. La cuesti n de la cali dad de las fuentes se vuelve
ms cruci al cuando las personas deben sopesar sus propi as opi ni ones, creenci as y versi ones, ante el
tri bunal del anli si s crti co. De lo contrari o, la acti vi dad resulta abstracta y no ti ene consecuenci as
para sus propi as experi enci as personales.
Actividad 5
Cmo es posible que los hechos admitan ms de una interpretacin, y qu nos pasa
a los seres humanos frente a esta realidad?
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas leen textos cortos a fin de subrayar los trminos y expresiones
vertidos en ellos en los que se aprecia el sesgo de la fuente.
El trmi no sesgo se refi ere al ngulo, i ncli naci n, prejui ci o o tendenci a de una fuente de i nforma-
ci n; el objeti vo del ejemplo es que los estudi antes los descubran a travs de la observaci n del
lenguaje uti li zado. Los sesgos pueden ser i ndi vi duales (de un autor, relator, testi go), i nsti tuci onales
(de un parti cular peri di co o empresa que ti ene ci ertos i ntereses, por ejemplo), o i deolgi cos, ms
globalmente hablando.
El profesor o profesora podra selecci onar di sti ntas fuentes de i nformaci n sobre un solo acon-
teci mi ento (un parti do de ftbol, una mani festaci n, crti cas a una pelcula); o textos sobre una
di versi dad de temas. Una vez descubi ertas las mani festaci ones li ngsti cas de los sesgos en cada
fuente, el docente pi de a los alumnos formular sus preguntas relati vas al lenguaje, los sesgos y las
fuentes de i nformaci n. Es posi ble que surgan i nqui etudes acerca de lo que es la verdad o la
i nformaci n verdi ca, tema que ser tratado al fi nal de esta uni dad.
Ejemplo B
Los estudiantes leen un texto que muestre distintas interpretaciones acerca del
calentamiento del planeta (Texto 6). Comentarn posteriormente la forma en que se
argumentan las distintas posiciones y el lenguaje utilizado en el debate. Qu nos dice
respecto de los sesgos personales, institucionales o polticos de sus autores?
El tema del lenguaje es i nteresante en un debate de este ti po, ya que a menudo hay di ferenci as de
postura que estn claramente reflejadas en los trmi nos uti li zados (comprese interrumpir un emba-
razo, con asesinar un feto, por ejemplo). Lo i mportante en esta reflexi n es ver, entre otros:
Qu se est argumentando?
Qu tan bueno son los fundamentos de unos y otros?
Qu i mpi de un acuerdo? o qu expli ca el que exi sta tal di screpanci a?
Cul es el rol del lenguaje en nuestro entendi mi ento del fenmeno?
Los alumnos o alumnas que hayan segui do el programa di ferenci ado de Argumentaci n, podrn
conectar este ejemplo tanto con la ambi gedad y la vaguedad del lenguaje (Uni dad 1), la i nfluenci a
del contexto de la argumentaci n en nuestra cali fi caci n de el la (Uni dad 3), adems de sus conoci -
mi entos sobre las condi ci ones de vali dez y soli dez (aprendi das en Uni dades 3 y 4), y las controversi as
(Uni dad 2), a grandes rasgos.
Ejemplo C
Los alumnos leen textos que se contradigan en relacin a las virtudes y riesgos del proyecto
genoma humano (Texto 7). Comentar la forma en que se argumentan las distintas posiciones
y el lenguaje utilizado en el debate. Qu nos dice respecto de los sesgos de las personas
involucradas?
Se podra vol ver a la di sti nci n entre mapas e hi stori as comentada en la Acti vi dad 4, Ejemplo B, ya
que en esta acti vi dad se puede apli car esta di sti nci n, y ver cmo las posi ci ones que adoptamos
ti enen mezcla de ambos ti pos de conoci mi ento: sabemos qu hacer para clonar (mapas), pero no
sabemos si debemos hacerlo o no, ni por qu (hi stori as o relatos). Al menos no lo sabemos del
mi smo modo, ni tampoco con el mi smo grado de certeza. Se podra agregar el elemento emoci onal
a la di scusi n preguntando a los alumnos qu posi ci n adoptaran en el segundo ejemplo, si la
terapi a genti ca pudi ese salvar a uno de sus hi jos, o a su madre. No modi fi cara una expli caci n ti po
mapa, pero podra afectar fuertemente la construcci n si gni fi cati va del hecho la hi stori a que
si rve de contexto para nuestras deci si ones.
Una pregunta i mportante que podra hacerse en este momento, o en otro que se esti me conve-
ni ente o perti nente, es cmo actuar en forma responsable en contextos en los cules no est claro
qu est pasando, cules son las consecuenci as posi bles o previ si bles, etc. Esto puede conectar muy
bi en este programa di ferenci ado de Problemas del Conoci mi ento con el programa general de Fi lo-
sofa de 4 Medi o, y sus uni dades sobre ti ca.
Ejemplo D
En grupos pequeos, los alumnos y alumnas preparan un proyecto de investigacin sobre
un hecho social (incluyendo un hecho conflictivo del entorno ms cercano de la escuela)
o natural que les interesa y que suscita controversia, luego lo realizan. Durante la etapa
preparatoria, se discuten las posibles fuentes de informacin que podran consultar, con
el inters de recoger informacin que representa las diferentes posturas al respecto.
El objeti vo de este ejemplo es darle la oportuni dad a los alumnos de vi venci ar la bsqueda de
i nformaci n sobre un tema controversi al en di ferentes fuentes (a travs de entrevi stas, en li bros,
artculos, i nternet u otros), compararla, y reconocer sesgos de di ferentes ndoles en ellas.
Actividad 6
Son todas las interpretaciones de igual valor, o existen algunas que son mejores
que otras? Qu criterios nos permitiran distinguir entre unas y otras?
Ejemplo A
El profesor o profesora presenta a los estudiantes una descripcin de explicaciones sobre
el fenmeno de la gravedad de Aristteles a Einstein.
Para Aristteles, que como buen griego crea en los cuatro elementos, las cosas se
comportaban como lo hacan porque buscaban ocupar su lugar natural. Los objetos que
caan a la tierra lo hacan porque estaban compuestos principalmente por ese elemento,
mientras las llamas de una fogata suben porque aspiran a estar en el sol que es su lugar
natural. No hay ac nocin de fuerza de gravedad que atraiga a los objetos.
Si saltamos a Newton aparece la nocin de fuerza. Podemos pensar que en su forma
de explicar las leyes de Kepler, las mareas, y tambin la cada de la manzana, utiliz
como metfora algo que es parte de nuestra experiencia cotidiana, y tambin un
concepto importante de la fsica. Si aplicamos suficiente fuerza a las cosas stas se
mueven. Para explicar la conexin entre objetos distantes unos de otros era
imprescindible postular una fuerza invisible que actuara sobre ellos.
En la fsica de Einstein, por otra parte, se desecha esta explicacin por la idea de que
la masa da forma al espacio, de tal manera que los objetos se mueven no por atraccin
o repulsin sino porque van como bola de ruleta por el surco que les toc. Esta nocin
significa que aceptemos que el espacio tiene forma, lo cual escapa, claro est, a lo
intuitivamente obvio.
Una primera cosa que valdra la pena preguntar es por qu, y en qu sentido, podra decirse que la
explicacin de Einstein es superior o mejor que la de Aristteles? Cul es el parmetro, o cules son
los parmetros, que nos permitiran hacer esta distincin de mejor o peor? Es posible que si nos
atuviramos a un criterio estrictamente esttico, muchos podran decir que les parece al revs, y que la
nocin de Aristteles es claramente ms bella. Es probable que las respuestas se inclinen por la posible
ventaja prctica de una explicacin sobre otra, una visin pragmtica respecto de qu nos permiten
hacer en el mundo, lo cual ya empezara a conectar con ideas que debieran aparecer en la Unidad 3.
En todo caso, es un ejemplo que i lustra muy bi en el que las expli caci ones si empre conectan con
una vi si n de mundo que las hace posi bles, y sera ti l explorar cules son (el ani mi smo gri ego que
permi te que las cosas puedan tener aspi raci ones, el mecani ci smo newtoni ano en el que todo gi ra en
torno al concepto de fuerza, etc.). Tal vez nos cueste ver las creenci as subyacentes a nuestras expli -
caci ones actuales, pero en 200 aos algui en podr observarlas con toda clari dad.
Como nuestras creenci as son i nvi si bles para nosotros la mayor parte del ti empo, es i mportante
que los alumnos puedan ver en este ejemplo la i ndependenci a que hay entre el fenmeno a ser
expli cado, y la expli caci n mi sma. Cuando dejamos de ver esta di sti nci n creemos que nuestras
expli caci ones son, si mplemente, la reali dad el cmo son las cosas, no cmo las i nterpretamos. Es
i mportante que los alumnos apreci en que las manzanas se caan antes de Newton y Ari stteles, y
segui rn cayndose aunque dejemos de aceptar las expli caci ones de la fsi ca moderna.
Ejemplo B
El docente examina con sus alumnos explicaciones mitolgicas, leyendas y creencias
supersticiosas, propias de Chile o de su regin o localidad, y las contrasta con
explicaciones alternativas para los mismos fenmenos, con el fin de evaluar el mrito
relativo de ellas.
I NDI CACI ONES PARA EL DOCENTE
Es conveni ente que el docente di sponga de ms de un mi to para esta acti vi dad, por si a sus alumnos
les resulta di fci l. Al comparar la expli caci n mi tolgi ca con otra como las ci entfi cas, i nevi table-
mente se vol ver a la pregunta de si una expli caci n es mejor que la otra. Tambi n se puede vol ver
sobre la di sti nci n entre mapas ehistorias como dos ti pos de expli caci n, vi stos en la Uni dad 1,
Acti vi dad 4, Ejemplo B.
Actividad 7
Qu consecuencias podra tener el que tengamos acceso a diferentes fuentes de
informacin frente a un hecho determinado?
Ejemplo A
El profesor o profesora prepara una historia que tenga dos caractersticas:
un hecho (algo que ha ocurrido) que los alumnos deben poder interpretar o explicar;
suficiente complejidad para permitir que pueda desmenuzarla en informaciones
diversas que recibirn los alumnos (fragmentos informativos).
Divide al curso en grupos pequeos a los cuales se les entregan distintas combinaciones
de fragmentos informativos, y se les pide que den una explicacin al hecho ocurrido.
Posteri ormente se comentan en comn las di sti ntas expli caci ones que se han dado, y se anali za qu
tan pareci da puede ser esta si mulaci n con la si tuaci n que enfrentan en la reali dad peri odi stas e
hi stori adores. Una vari ante i nteresante, que si mula el desarrollo di nmi co de las i nterpretaci ones,
es que el profesor entregue fragmentos adi ci onales a los grupos gradualmente, y que vean cmo
cambi a su i nterpretaci n al reci bi r otro fragmento.
Podra ser i nteresante ver si algunos de ellos se aferraron a sus i nterpretaci ones ori gi nales no
obstante reci bi r i nformaci n posteri or que poda consi derarse evi denci a en contra de ella. Este
fenmeno podra no darse, pero si ocurri era se conectara muy bi en con el tema de la percepci n y
el concepto de paradi gma.
Subuni dad 3
Encuestas, entrevi stas y estadsti cas
Orientacin temtica
En esta tercera subuni dad se exploran di versas tcni cas que habi tualmente se han uti li zado de evi -
denci a para apoyar di versas afi rmaci ones (encuestas, entrevi stas y estadsti cas). As mi smo, se
establecen los cri teri os para determi nar el alcance de di chas tcni cas como medi os adecuados para
determi nar el conoci mi ento en di ferentes contextos. De este modo, los estudi antes evaluarn a tra-
vs de sus propi as experi enci as como encuestadores o entrevi stadores si las tcni cas en cuesti n
resultan perti nentes en relaci n con di versas afi rmaci ones y a la adecuada fundamentaci n del co-
noci mi ento. De esta forma, podrn apreci ar el alcance de las mi smas, esto es, lo ti l que resultan en
determi nadas ocasi ones y las di storsi ones que producen en otras.
Contenidos
El uso de encuestas, entrevi stas y estadsti cas como evi denci a a favor o
en contra de una afi rmaci n.
Reflexi n acerca de la posi bi li dad de uti li zar estas estrategi as (encuestas,
estadsti cas) para fundamentar nuestro conoci mi ento.
Di scusi n sobre l as di storsi ones del conoci mi ento a travs de estas
estrategi as (encuestas, entrevi stas y estadsti cas).
Evaluaci n de la vali dez de estas evi denci as.
Conoci mi ento y verdad.
Reconocen las encuestas, entrevi stas y estadsti cas como estrategi as para
corroborar o refutar di versas afi rmaci ones.
Reconocen las ventajas y desventajas o li mi taci ones presentes en las
encuestas, entrevi stas y estadsti cas como medi os en la fundamentaci n
del conoci mi ento.
Eval an l as encuest as, ent revi st as y est adst i cas como evi denci as
adecuadas para fundamentar el conoci mi ento.
Anali zan crti camente su entendi mi ento del concepto de verdad.
Actividad 8
En qu medida nos pueden ayudar las encuestas, entrevistas y estadsticas para
fundamentar nuestros conocimientos?
Ejemplo A
Los alumnos trabajan juntos un listado de afirmaciones entregadas por el profesor sobre
diversos temas. La primera pregunta que deben responder es qu tendran que hacer
para determinar si la afirmacin es verdadera; la segunda, qu medios utilizaran para
recoger informacin a fin de saber si la afirmacin es verdadera o falsa?
Algunas afi rmaci ones de relevanci a para ellos podran ser:
La deli ncuenci a es producto de la pobreza.
A mayor ni vel de i ngresos per/ capi ta, mayor es el gasto proporci onal en cultura.
En la medi da que se envejecen, las personas se ponen cada vez ms conservadoras.
La televi si n chi lena promueve la vi olenci a como resoluci n de confli ctos.
Los jvenes de hoy da son ms competi ti vos que los jvenes de vei nte aos atrs.
Tambi n se les puede pedi r que sugi eran afi rmaci ones en temas que a el los les gustara i nvesti gar. Si
las condi ci ones lo hacen posi ble, sera i nteresante que di searan y reali zaran una pequea i nvesti ga-
ci n que les permi ti era experi mentar de pri mera mano las ventajas y li mi taci ones de las tcni cas que
uti li cen.
Ejemplo B
El profesor o profesora entrega a los estudiantes un ejemplo de cmo la presentacin de
datos puede ser manipulada para fundamentar un cierto planteamiento. El ejemplo se
encuentra en el Texto 8(Dos presentaciones de un mismo resultado) y representa el
resultado en la PAA de un colegio durante un perodo de tiempo. Los resultados del ltimo
ao son algo ms bajos que el ao anterior, pero hay una presentacin que intenta mostrar
una cada espectacular, en forma bastante burda. Se podra pensar que las dos
presentaciones corresponden a un padre molesto o un concejal, que quieren enfatizar la
cada (presentacin superior), versus el director del colegio que busca minimizarla
(presentacin inferior).
El docente les pide a sus alumnos que presenten datos respecto de s mismos de la manera
ms favorable posible (minimizando lo negativo, y exagerando lo positivo). Puede ser
respecto de sus notas, de cunto fuman, de cunta televisin ven, etc.
Si fuera posi ble obtenerlos, es posi ble que a los alumnos les resulte ms moti vante trabajar sobre
datos de su propi o colegi o.
Esta acti vi dad debi era resultar muy atracti va, ya que representa una versi n profesi onali zada
de algo que muchos de el los hacen con frecuenci a, y en la cual se si enten maestros engrupi r. Lo
i nteresante como objeti vo es que vean que los datos nunca hablan por s solos, si no a travs de
algui en que los recopi la, i nterpreta y presenta.
Para premuni rse de ms ejemplos, el docente puede consultar los peri di cos, especi almente sus
versi ones electrni cas, donde se publi can con frecuenci a estudi os sobre temas de i nters general.
Ejemplo C
El profesor entrega a los alumnos el Texto 9(Las estadsticas y sus mensajes), que consiste
en un ejercicio ficticio muy revelador de las utilizaciones diversas de las estadsticas.
Luego de terminarlo, lidera una discusin sobre la utilidad de las estadsticas y sus lmites.
El listado de preguntas a continuacin podra servir para tal fin.
En qu consiste la principal diferencia entre el medio (promedio) y la mediana? En
qu mbitos se tiende a utilizar este tipo de desconocimiento de las personas para
sacar alguna ventaja, o presentar la informacin de una manera sesgada?
Por qu frecuentemente nos parece una ventaja para el conocimiento tener
informacin cuantificada y precisa, como las estadsticas?
Considerando que la mayor parte de la poblacin entiende las estadsticas de manera
no-especializada, qu tipo de preguntas es razonable formular cuando se enfrenta a
las estadsticas? qu desventajas tendramos si creemos de manera ciega en los
nmeros y las estadsticas?
Por el lado negati vo y di sti onador de las estadsti cas, el profesor podra contarles a los alumnos la
famosa ci ta atri bui da a Benjamn Di sraeli : Hay tres ti pos de falsedad, cada una peor que la anteri or
las menti ras, las maldi tas menti ras y las estadsti cas. Si n embargo, las estadsti cas nos pueden
entregar una versi n o i nterpretaci n de la reali dad que muy di fci lmente podramos obtener de
otra manera cmo saber de las caractersti cas bsi cas de los chi lenos como grupo, si no a travs del
censo? Los alumnos pueden formular algunas preguntas que les parezca ti l plantear cuando se ven
enfrentados a datos estadsti cos. Por ejemplo:
Qui n est presentando las estadsti cas? Cules podran ser sus i ntenci ones?
Cmo se generaron las estadsticas presentadas?Qu pruebas realizaron para saber si son correctas?
Falta alguna i nformaci n i mportante?
Actividad 9
Qu es la verdad? y cmo se distingue de la certeza?
El problema filosfico de la verdad tiene muchas aristas. En lo que sigue, se sugiere
una mirada al problema de la verdad desde un punto de vista cercano a los
estudiantes, eso es, a partir de sus apreciaciones de los significados de la verdad.
El docente que estima conveniente tratar los problemas de conocimiento en torno
al concepto de verdad, podra revisar de manera crtica el concepto desde la
perspectiva judeo-cristiana (la confianza que inspira y merece quien es fiel y que
cumple con sus promesas o que Dios es lo nico verdadero); o desde la cultura griega
(oposicin entre verdad y apariencias, identidad entre verdad y realidad). De forma
similar, el docente que quisiera profundizar en la nocin del conocimiento verdadero,
podra discutir los aciertos y lmites de algunas teoras de la verdad: la verdad como
adecuacin (la adecuacin entre la cosa y el entendimiento), la teora semntica de
la verdad (la verdad como propiedad de las proposiciones), la verdad como
coherencia (una proposicin es verdadera si es coherente con el resto de las
proposiciones del sistema), la verdad como acuerdo racional (Habermas, Apel) y la
teora pragmatista de la verdad (que identifica la verdad con la utilidad, elaborado
por Peirce y Dewey).
Ejemplo A
El docente recuerda a los alumnos el ejercicio acerca de las afirmaciones verdaderas
que hicieron al principio (Actividad 1, ejemplos A, B), y la discusin acerca de la verdad
de stas. Luego les pregunta qu entienden por verdad cuando piensan en los diferentes
sectores del aprendizaje (en Matemticas, Historia y Ciencias Sociales, Lenguaje y
Comunicacin, Artes...) por un lado, y en la vida cotidiana por el otro (por ejemplo, cuando
discuten con sus amigos, leen el diario o ven las noticias en la televisin).
Es probable que algunas teoras de verdad menci onadas arri ba surjan de manera natural en la con-
versaci n con los alumnos. Se sugi ere que el rol del profesor en este ejemplo sea de abogado del
di ablo, en el senti do de revelar los problemas i nherentes a cada noci n de verdad que proponen los
estudi antes. Por ejemplo, no sera sorprendente que una alumna afi rmara que la verdad en las mate-
mti cas es por lgi ca y por ende en esa asi gnatura la verdad no presenta ni ngn problema. (Es
probable que la alumna sostenga que en matemti cas las respuestas son correctas o i ncorrectas). El
profesor le podra preguntar a qu se refi ere la verdad de 2+2=4 o preguntarle si saba que segn
algunos matemti cos los ngulos i nteri ores de los tri ngulos suman ms de 180 y segn otros,
menos de 180! Otra alumna puede deci r que cuando est di scuti endo con sus ami gas, cada una
ti ene su verdad, que debemos respetar. Ah convendra al profesor preguntarle si estara di spuesta
a aceptar como verdad que no i mporta cunto estudi es, al fi nal t y yo vamos a casarnos o tus
paps no te qui eren. Cabr tambi n di sti ngui r entre la noci n de certeza como convi cci n o estado
psi colgi co de estar convenci do de la verdad de una afi rmaci n y el conoci mi ento verdadero como
afi rmaci n con fundamentos y comprobaci ones ampli as.
Ejemplo B
El profesor o profesora les entrega a grupos de alumnos una de las siguientes citas, y pide
que el grupo converse su entendimiento de sta, lo ejemplifique, y discuta hasta qu punto
estn de acuerdo con ella. Luego cada grupo presenta sus conclusiones.
Mira en tu corazn, es ah donde yace la verdad.
La opinin destinada a ser admitida por todos los investigadores en un campo
particular es lo que nosotros entendemos por verdad.
La verdad no se descubre, se inventa.
La verdad es inalcanzable.
La verdad ensea, sobretodo, a dudar y a ser ignorante.
Ejemplo C
El docente pide a los estudiantes formular algunas afirmaciones en torno a la verdad que
recogen sus propios puntos de vistas acerca de sta, advirtiendo que se har un debate
sobre la que le interesa ms al curso. Luego de un proceso de seleccin, se debate la
afirmacin ganadora.
El profesor podra agregar algunas afi rmaci ones suyas al li stado de los alumnos.
Unidad 2
Diversidad de observadores
y diversidad del conocimiento
45 Unidad 2: Diversidad de observadores y diversidad del conocimiento
Subuni dad 1
La percepci n humana como proceso acti vo y sel ecti vo
Orientacin temtica
El propsi to bsi co de esta pri mera subuni dad es profundi zar el tema de la percepci n vi sto por los
alumnos en el programa de Fi losofa y Psi cologa de 3 Medi o (Formaci n General), con especi al
nfasi s en el papel que juega el pensami ento y el lenguaje en el conoci mi ento. Exi ste una fuerte
tendenci a a pensar que el examen del fenmeno de la percepci n compete ni ca o pri nci palmente a
la psi cologa y, por ende, algo ajeno a la fi losofa. Por esto, convi ene hacer notar a los estudi antes
que la percepci n ha si do objeto de reflexi n desde la anti gedad (Ari stteles, Platn, etc.) hasta
nuestros das, ori gi nando di versas y fructferas teoras epi stemolgi cas, metafsi cas, etc. Lo i m-
portante, sin embargo, es orientar a los alumnos y alumnas para que reconozcan la percepcin humana
o mejor di cho, su propi a percepci n, como el poder que ti enen de estar abi ertos al mundo fsi co a
travs de los rganos de sus senti dos de manera acti va y selecti va.
Deben experi mentar y entender el carcter conti nuo y flui do de la percepci n, ya que se en-
cuentra si empre ori entada, i nfluenci ada por estmulos, conoci mi entos y experi enci as previ as o
i ntereses, cuando se captan ci ertos datos en desmedro de otros. Junto con el lo, podrn reconocer y
respetar que determi nadas personas perci ban di sti ntas mani festaci ones de la mi sma reali dad, gene-
rndose una plurali dad de perspecti vas en relaci n con el mi smo fenmeno, lo que, en este senti do,
resalta el polo subjeti vo del conoci mi ento (tema que ser tratado de manera progresi va en las dos
uni dades si gui entes).
Contenidos
La percepci n y los senti dos.
La percepci n humana como proceso acti vo y selecti vo.
La percepci n y el conoci mi ento.
Reconocen la percepci n humana como un proceso constructi vo.
Reconocen como condi ci onant es de l a percepci n el ement os
fi si olgi cos, cogni ti vos, personales o subjeti vos y culturales.
Valoran y evalan la multi pli ci dad de i nterpretaci ones generadas a
parti r de la i nformaci n recogi da por los senti dos.
El profesor podr recordar a los estudi antes algunas acti vi dades reali zadas en el programa de Fi lo-
sofa y Psi cologa de 3 Medi o (Formaci n General) las cuales ponen a la vi sta el carcter acti vo y
selecti vo de nuestros procesos de percepci n (sobre todo la pri mera uni dad). Por otra parte, cuando
resulte conveni ente, el docente podra complementar la presente subuni dad con conteni dos de la
pri mera uni dad del Programa Di ferenci ado de Fi losofa, Argumentaci n, especfi camente sus pri -
meras dos subuni dades que desarrollan respecti vamente di ferentes modos de descri bi r los hechos y
la defi ni ci n. Esto, debi do a que percepcin y descripcin (en senti do ampli o) son trmi nos comple-
mentari os en cuanto al conoci mi ento. Tendemos a descri bi r lo que perci bi mos y, por otra parte,
nuestras percepci ones son moldeados por el lenguaje y por nuestras defi ni ci ones de las cosas. De
esta manera, entonces, los alumnos tomarn conci enci a del fuerte nexo que ti enen la percepci n, la
cogni ci n y el lenguaje.
Actividades
Actividad 1
Perciben lo mismo todos los seres vivos?
Ejemplo A
El docente pide a sus alumnos y alumnas imaginar que son algn ser vivo distinto de un ser
humano (hormiga, rana, elefante, mosca, etc.) y que se encuentran dentro de la sala de clases.
No deben revelar a sus compaeros el ser vivo que han elegido. Tienen entre 15 y 20 minutos
para escribir una descripcin de la sala desde el punto de vista (imaginado) del ser vivo que han
elegido. Cuando hayan terminado, leen en voz alta su descripcin, mientras el resto del curso:
a) intenta descubrir qu ser vivo es;
b) marca en una tabla cuntas veces se hace referencia a cada sentido en las distintas
descripciones: la vista, el olfato, el tacto, el odo, el gusto. Muy frecuentemente las
descripciones elaboradas dependern prioritariamente del sentido de la vista.
Ser Vivo Olfato Gusto Tacto Vista Odo
Alumno 1 (hormiga) XX XX XXXXX X
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Es probable que se den algunas preguntas cuando el profesor les pida a los alumnos y alumnas describir
la sala desde el punto de vista de un ser vivo que no sea un humano. Por ejemplo, Cmo lo hago, si las
moscas no hablan?. Debe insistirse que lo nico necesario para realizar esta actividad es su imaginacin;
y enfatizar que no hay respuestas correctas ni incorrectas en ella. Es recomendable avisarles que se pedi-
rn voluntarios para leer en voz alta sus descripciones. Si algunos estudiantes dicen haber terminado
mucho antes de que hayan pasado los 20 minutos, el docente puede animarlos a seguir con su descrip-
cin. Si, por el contrario, algunos reclaman que necesitan ms tiempo cuando han pasado los 20 minutos,
el profesor debe asegurarles que no importa si no han terminado por completo su descripcin.
El docente puede reparti rles una fotocopi a de la tabla o escri bi rla en la pi zarra para que los estu-
di antes la copi en en su cuaderno. A modo de ejemplo, cuando el pri mer voluntari o lea su descri pci n
podra ser ti l que el profesor vaya i lustrando en la pi zarra cuando se hace referenci a a cada senti do.
Tambi n podra ser conveni ente pedi r al voluntari o que lea su descri pci n dos veces: la pri mera,
para que el curso adi vi ne qu ser vi vo es, y la segunda para que llenen la tabla.
Despus que unos 5 o 6 alumnos hayan ledo sus descri pci ones, el profesor estar li sto para ori entar
una di scusi n con preguntas como las si gui entes:
Por qu predomi na el senti do de la vi sta en las descri pci ones que elaboraron?
Ser correcto pensar que todos los seres vi vos perci ben de i gual manera si tenemos aparatos
sensori ales y fi si ologas di ferentes?
De qu maneras determina, influye o limita su percepcin la constitucin biolgica de un ser vivo?
Ejemplo B
Los alumnos leen Texto 10.
El texto de Virginia Woolf (Texto 10) es un ejemplo de cmo un perro (Flush) percibe el mundo. A
diferencia de la mayora de las descripciones escritas por los alumnos en el ejemplo anterior, Virginia
Woolf deja en claro que el mundo de Flush est constituido prioritariamente por percepciones olfativas
y tctiles (y no visuales). Las siguientes preguntas podran orientar la discusin acerca de este texto:
Qu saba el perro Flush que no podran haber sabi do ni Ruski n, ni George Eli ot, ni nosotros?
Cmo lo saba?
Hasta qu punto estn de acuerdo con la i dea de que Flush vi va en un mundo ms puro y
menos deformado por el lenguaje que el que vi va el ni o de 2 aos de los Browni ng? Y si
comparamos Flush con nosotros mi smos?
Cmo i magi nan que sera su percepci n del mundo (o de la mi sma sala) si endo ci egos desde la
i nfanci a? Se acercara a la percepci n sensori al de otros seres vi vos?
A qu se deben las di ferenci as observadas en el conoci mi ento del mundo del adulto, ni o,
ani mal no-humano, ci ego, cuando ese conoci mi ento est basado en los senti dos?
Ejemplo C
Los alumnos leen el Texto 11.
El texto de Patri ck Ssski nd (Texto 11) es un ejemplo de cmo perci be el mundo una persona
(Grenoui lle) que ti ene un senti do del olfato muy desarrol lado. Las si gui entes preguntas podran
ori entar la di scusi n:
Qu perci ba Grenoui lle que no perci bi mos nosotros (o normalmente no lo perci bi mos)?
Les gustara vi vi r en un mundo donde su senti do olfati vo predomi na sobre su senti do de vi sta?
En qu consi sti ran las di ferenci as?
Cun fci l o di fci l es descri bi r olores? Cmo habr si do el proceso uti li zado por Ssski nd
para i magi nar el personaje de Grenoui lle?
Les ha pasado que un olor les trae a la memori a alguna persona o si tuaci n? Por qu podran
ser tan evocati vos los olores?
Grenoui lle desconfi por pri mera vez en su vi da de su senti do del olfato porque no crea que una
persona podra oler tan bi en. Podramos tener algunos prejui ci os anlogos respecto a lo que
nosotros vemos?
Ejemplo D
El profesor presenta la idea que la percepcin es un proceso que, segn algunos, est
compuesta de: estmulo, receptor, sensacin y percepcin. Si no tenemos un receptor
capaz de captar cierto estmulo, no podemos tener ni sensacin ni percepcin. En conjunto
con los alumnos observan la siguiente tabla a continuacin.
Estmulos
Ondas electromagnticas de
longitud inferior o igual a 10
-5
cm.
Ondas electromagnticas de 10
-5
a 10
-4
cm de longitud.
Ondas electromagnticas de 10
-4
a 10
-2
cm de longitud.
Vibraciones mecnicas del aire u
otros cuerpos, entre 20 y 20.000 Hz.
Presin.
Posicin de la cabeza.
Sustancias qumicas disueltas, en
forma lquida.
Alteraciones qumicas, en
solucin gaseosa.
Movimientos musculares.
Alteraciones qumicas y
mecnicas del medio orgnico
interior.
Acciones enrgicas de todas
clases.
Acciones mecnicas suaves.
Receptores
Carecemos de receptores para
detectarlas.
La retina.
Clulas cutneas.
rgano de Corti.
Clulas cutneas.
Odo interno: laberinto.
Clulas gustativas de la lengua.
Clulas olfativas.
Terminaciones nerviosas
en tendones, msculos y
articulaciones.
Clulas de las vsceras.
Terminaciones nerviosas libres.
Terminaciones nerviosas de
zonas ergenas.
Sensaciones
Ninguna.
Claridad, oscuridad y colores.
Calor y fro.
Sonido (tono, intensidad, timbre)
y ruidos.
Tacto.
Equilibrio, vrtigo.
Sabor.
Olor.
Cinestesias, sensaciones de
movimiento.
Presin, tensin, malestar,
nuseas, etc.
Dolor.
Placer.
Csar Tejedor Campomanes, Introduccin a la Filosofa, Ediciones S.M.Madrid, 1984, pag. 75
Un estmulo es una onda o vibracin, alteracin o accin. Un receptor es aquel que permite
a un ser vivo captar un estmulo en un ambiente determinado. Una sensacin es el resultado
de la interaccin entre el estmulo y el receptor. Una sensacin es necesaria para que
haya percepcin.
Cuando los alumnos y alumnas hayan entendido el proceso bsico de la percepcin, el
profesor puede introducir la idea que este es un proceso de seleccin limitado, en primer
lugar, por el mismo aparato sensorial del que percibe. La mayora de los animales poseen
rganos receptivos ms finos que los seres humanos: el perro Flush, por ejemplo, tiene un
olfato mucho ms sensible a los estmulos que nosotros; el guila, un sentido de vista
mucho ms agudo que nosotros, etc. En cuanto a los seres humanos, y ms particularmente
al sentido de la vista, somos capaces de captar slo una parte de los estmulos presentes
en el mundo; otros seres vivos tienen receptores capaces de captar partes del espectro
electromagntico desconocidos por nosotros.
Csar Tejedor Campomanes, Introduccin a la Filosofa, Ediciones S.M.Madrid, 1984, pag. 73
Rayos
csmicos
Rayos gama
Rayos X
Ultra-violeta
Infrarrojo
Desc. de chispa
Radar
Televisin y radio
Ondas
electromagnticas
lenta
Violeta
ndigo
Azul
Rojo
Naranja
Amarillo
Verde
Luz visible
390
430
460
500
570
590
610
10
12
10
6
10
3
1
10
-3
Rayos calricos
m
Slo captamos 1/70 del espectro electromagntico (entre los 390 y los 700 milimicrones o
nanmetros aproximadamente). Estos estmulos que son captados por la retina son los
que eventualmente nos dan la impresin de los colores desde los violetas y azules hasta
la gama de rojos. El filtro de la luz visible que acta en seres humanos puede resultar en
que se nos olvida que otros seres vivos son sensibles a ondas electromagnticas ms all
de este rango. Por ejemplo, las abejas pueden detectar la luz ultravioleta, lo que les permite
ver los distintos patrones ultravioletas reflejados en muchas flores cuando intentan ubicar
el nctar. Nuestra experiencia visual no es una buena gua para saber del mundo visual
de los dems seres vivos.
El profesor expli ca que la percepci n es la organi zaci n si gni fi cati va de la i nformaci n reci bi da por
los senti dos. Mi reti na puede captar ci ertas ondas electromagnti cas en el ambi ente, lo que causa la
sensaci n de clari dad y sombras. Si n embargo, lo que perci bo es mi gato saltando a la ventana.
Haca el final de esta actividad podra ser conveniente introducir la idea de que una parte de lo
que ocurre con la percepcin sensorial depende del sujeto conocedor. O sea, el proceso perceptivo es
un proceso bipolar: depende tanto de la calidad de los estmulos fsicos (el primer polo) como de la
naturaleza, constitucin y disposicin de aquel que percibe (el segundo polo). El profesor podra
motivar a los alumnos a pensar en elementos involucrados de manera nica en la percepcin humana.
Actividad 2
Perciben lo mismo todos los seres humanos? Qu elementos podran explicar que
frente al mismo objeto o evento distintos conocedores perciban cosas diferentes?
Ejemplo A
El docente pide a los alumnos y alumnas ponerse cmodos y ojal cerrar los ojos. Luego
lee en voz alta el poema En mi pueblo, reproducido a continuacin.
En mi pueblo
En mi pueblo en mi pueblo en mi pueblo
la vida se repite, se repite la vida.
Hay claridad, hay tinieblas. Lo oscuro
se repite, se repite lo claro.
La siembra se repite, se repite la cosecha.
El invierno brilla, la primavera promete.
Sin embargo la vida nunca es montona.
El escondido tambor de la noche resuena satisfecho,
y al ladrar de los perros se escucha la pisada
en mi pueblo en mi pueblo en mi pueblo
En mi pueblo en mi pueblo en mi pueblo
la vida se repite, muere la vida
y de nuevo se recrea de la misma manera.
Somos cuidadosos de no fallar
de repetir los mismos saludos,
las mismas despedidas
que nuestros padres y los padres de nuestros padres usaron.
Ellos son sagaces, nosotros pequeos y el da largo.
La muerte viene y viene slo una vez,
pero cuando llega la vida nadie rechazara volver a vivir
en mi pueblo en mi pueblo en mi pueblo
Andrew Oerke
A continuacin, el profesor inicia una conversacin acerca de lo que cada uno escuch
en el poema y las asociaciones que hizo cada uno, a fin de elaborar un listado de elementos
que pudieran explicar las diferencias entre los escuchares personales.
Si el curso tuviera dificultad para generar este listado de elementos condicionantes, el
docente podra introducir otros ejemplos, ms all del poema mismo: ver subir a la micro
una joven con tatuajes en el brazo, aros diversos en la cara, pelo teido azul; escuchar un
vecino castigar a su hijo; saborear un plato de gusanos fritos; ver la cordillera nevada, etc.
Una manera de abri r la conversaci n ser preguntando a los alumnos y alumnas acerca de su expe-
ri enci a mi entras escuchaban el poema. (Por supuesto este poema podra ser reemplazado con otro,
con la letra de una canci n, etc.).
Qui nes pensaron en un lugar concreto, qu lugar era, y cmo era?
A qui nes les agradara o desagradara i magi narse estar en ese pueblo?
Qui nes se quedaron pegados en una u otra i dea como la muerte, las pi sadas o los perros?
Qui nes ni si qui era escucharon el poema despus de los pri meros i nstantes porque si mplemen-
te se desconectaron?
Despus de conversar sobre sus experiencias, el docente debe pedirles reflexionar sobre el hecho de
que todos los alumnos escucharon a la misma persona recitar el mismo poema, en el mismo momento
y circunstancias. Cmo se explican que sean tantos los escuchares distintos? El profesor debe ayudar
a los alumnos a explorar como posibles respuestas experiencias y conocimientos previos.
Ejemplo B
El profesor o profesora pide a los alumnos sentarse en un crculo. Al medio coloca algn
objeto (por ejemplo una caja muy colorida, un cactus en flor, un paquete de galletas). Les
pide dibujar lo que ven y luego describirlo por escrito.
Cuando hayan terminado, el docente organiza a los alumnos a fin de que comparen tanto
sus dibujos como sus descripciones. Por ejemplo, los dibujos podran colgarse en la pared
o podran colocarlos encima de los escritorios. En grupos pequeos (3 estudiantes) podran
leer sus descripciones o alternativamente podran hacerlo como curso entero.
Finalmente el profesor debe liderar una discusin de grupo: Qu revela acerca de la
selectividad de la percepcin y el rol activo del sujeto perceptor las diferencias entre los
dibujos y entre las descripciones?
Mi entras los alumnos estn comparando sus di bujos y descri pci ones, las si gui entes preguntas (u
otras si mi lares dependi endo del objeto elegi do por el profesor) pueden servi r de ori entaci n:
Di bujaron algunos no slo el objeto si no tambi n los alumnos sentados en el crculo?
Di buj algui en la sombra del objeto tambi n?
Descri bi eron todos el objeto de un defi ni do color o hubo di screpanci as? Si los colores varan de
nombre, cmo se expli ca?
Las descri pci ones en palabras varan en otros senti dos? Hay referenci as a texturas, formas,
patrones o alguna marca conoci da? Hubo referenci as a emoci ones evocadas por el objeto?
El profesor podra recordar a los estudi antes que ya han aprendi do que la percepci n es un proceso
selecti vo que depende del aparato sensori al del que perci be. Ahora pueden explorar, en la noci n de
selecti vi dad, otros factores que i nfluye en, o determi nan nuestra percepci n. Por lo menos deben
explorar la i dea de que la percepci n del objeto depende de la perspectiva desde la cual se mi ra.
Esta mi sma frase puede ser la metfora organi zadora de muchas de las acti vi dades futuras. De
i gual modo, el profesor les puede preguntar por el rol acti vo de ellos como personas ni cas en el
momento de haber di bujado o descri to el objeto.
Actividad 3
Podemos distinguir entre percepcin e ilusin en el momento de una experiencia?
Se les puede recordar a los alumnos que ilusin se refiere a la percepcin de un estmulo
o situacin que organiza los datos de manera tal que hace aparecer una imagen o situacin
que, luego de un examen, se revela errnea. (Programa de Filosofa y Psicologa,
Formacin General de 3 Medio, Unidad 1, Pg. 34). Esto quiere decir que el juicio de que
algo es una ilusin es siempre un juicio ex post facto.
Los docentes que estiman que sus alumnos han logrado los contenidos y aprendizajes
esperados de esta actividad a travs del programa de Filosofa y Psicologa, Formacin
General de 3 Medio, podran avanzar hasta la Actividad 4.
Ejemplo A
El profesor muestra a los alumnos y alumnas variadas ilusiones pticas (Texto 12,
idealmente en un retro proyector o data show (su proyeccin en s genera un ambiente
especial). En primer lugar les pregunta qu ven? y luego comentan la ilusin particular
observada. Continan as hasta que hayan visto todas o una parte importante de las
ilusiones pticas.
A continuacin, el docente y sus estudiantes analizan la dificultad que tenemos en distinguir
entre percepcin correcta e ilusin (o percepcin incorrecta) y las implicancias para
el conocimiento basado en la percepcin sensorial.
Ejemplo B
Este es un ejercicio similar al anterior que resulta fcil de realizar. El profesor les pide a
sus alumnos que crucen el dedo ndice de su mano con el dedo del medio, del mismo
modo en que se cruzaran de piernas. Luego se le pide a los alumnos que froten los dedos
a lo largo de su nariz, en la v que resulta de sus dedos cruzados. La sensacin resultante
es la de tener dos narices. Cmo es posible?
Hay otros ejemplos cotidianos de ilusiones tales como los espejismos en el camino, o el
titilar de las estrellas, o la sensacin de que los rieles paralelos se juntan al alejarse, que
nos permiten hacer la pregunta que motiva estas actividades: Podemos distinguir entre
percepcin e ilusin en el momento de una experiencia?. Si la respuesta es negativa,
cules son las implicancias para el conocimiento basado en la percepcin sensorial?
En general los alumnos encuentran este ti po de acti vi dad fasci nante y no se requi ere un gran esfuer-
zo para que se moti ven con las i lusi ones. El profesor podra experi mentar ci erta di fi cultad en centrar
la di scusi n posteri or en la pregunta central: Si las i lusi ones se si guen perci bi endo no obstante saber
que son i lusi ones, es deci r, si no podemos dejar de perci bi r errneamente, cules son las i mpli can-
ci as para el conoci mi ento (coti di ano y ci entfi co) basado en la percepci n sensori al?
Si los estudi antes estn especi almente moti vados con este tema, el docente podra esti mar
conveni ente la lectura del Texto 13, Las sorpresas del ojo de Maturana y Varela.
Contenidos
El rol de la cogni ci n y el lenguaje en la percepci n.
El i mpacto de experi enci as y conoci mi entos previ os, edad, gnero,
i ntereses, cultura y creenci as, en la producci n del conoci mi ento y su
justi fi caci n.
Reconocen el rol de la cogni ci n y el lenguaje en la percepci n.
Reconocen di ferentes factores que i nfluyen en la percepci n y por
ende en el conoci mi ento a parti r de ella: experi enci a y conoci mi entos
previ os, i ntereses, expectati vas, cultura y creenci as.
Evalan las mlti ples i nterpretaci ones que se construyen a parti r de
datos sensori ales y las consecuenci as que stas ti enen para los seres
humanos.
Subuni dad 2
Di f erentes factores que i nfl uyen en l a
producci n y justi fi caci n del conoci mi ento
Orientacin temtica
El propsi to pri nci pal de esta subuni dad es el de fami li ari zar a los alumnos y alumnas con di feren-
tes factores, sobretodo algunos relaci onados con la cogni ci n y el lenguaje, que i nfluyen en la
producci n y justi fi caci n del conoci mi ento. En otras palabras, el objeti vo es ver de qu manera se
afectan las creenci as, prejui ci os, experi enci as y conoci mi entos previ os, al momento de produci r co-
noci mi ento y de qu manera i nfluyen en la justi fi caci n del mi smo. Estos factores que nos i nfluyen
en el conoci mi ento, por regla general, l legan a nosotros a travs del lenguaje y desde muy temprana
edad, por lo que no resulta fci l descubri rlos si n antes haberse consti tui do en un tema a exami nar de
manera explci ta.
Actividad 4
Cmo afectan los determinantes de nuestra percepcin (experiencias y conocimientos
previos, edad, gnero, intereses, cultura y crencias) en aquello que una persona o
una comunidad est dispuesta a aceptar como conocimiento?
Ejemplo A
El profesor reproduce en papel o en una transparencia para retro-proyector el dibujo pato-
conejo, y la mujer sentada/cara de hombre. El ejercicio en ambos casos es similar: apreciar
el efecto de las expectativas en la forma en que se percibe el dibujo.
Caso A
De qu manera afectan las expectativas en lo que percibimos?
El profesor pide a los alumnos que miren el pato que les voy a mostrar o algo similar. Lo
ms probable es que la mayora de los estudiantes configuren la imagen como pato, sin
ver el conejo, debido a la expectativa creada por lo dicho por el profesor. En ese momento
se les puede preguntar si pueden ver otra figura distinta. Algunos alumnos dirn que ven
un conejo.
Caso B
Es una secuencia de dibujos de una mujer sentada o de la cara de un hombre?
Este dibujo nos muestra una imagen que se va metamorfoseando de una interpretacin a
otra (de la cara de un hombre a una mujer desnuda sentada). El profesor podra mostrar
slo el dibujo de la cara del hombre (el primero de la secuencia) a una mitad del curso y a
la otra mitad la ltima. A ambos se les pide que describan con detalle lo que ven.
A continuacin se les muestra a ambos uno de los dibujos intermedios (el ltimo de arriba
a la derecha, o el primero de abajo a la izquierda) y se les pregunta qu ven. La mitad del
curso en el cual se haya generado la expectativa de una mujer sentada tender a ver eso;
la otra mitad del curso tender a ver la cara del hombre.
El profesor facilita una discusin acerca de cmo nuestras percepciones estn moldeadas
por las expectativas que tenemos.
El profesor debe faci li tar la di scusi n acerca de cmo moldean nuestras percepci ones nuestras ex-
pectati vas; y explorar en conjunto con los alumnos cmo stas son creadas, por ejemplo, por di sti ntas
autori dades, por los estereoti pos rei nantes y por nuestras creenci as acerca de cmo es y cmo fun-
ci ona el mundo fsi co y soci al humano.
Qu experi enci as si mi lares se les ocurren a el los?
Qu experi enci as han teni do el los de creer ver lo que esperaban ver?
Cuntas veces nos pasa que no reconocemos a algui en porque aparece fuera de contexto? (Tam-
bi n es un caso de expectati vas).
Despus de lo vi sto en clases en las lti mas sesi ones, cul es su evaluaci n del modelo de la
percepci n como (mera) representaci n mental de la reali dad?
Ejemplo B
El docente solicita a los estudiantes que se dividan en grupos de 4 o 5. A cada grupo le
entregar el Texto 14. Todos los grupos recibirn el mismo texto, slo que con tres subttulos
diferentes. Los estudiantes no deben enterarse de que hay 3 ttulos diferentes; supondrn
que se trata del mismo documento y que no hay variaciones entre unos y otros. El profesor
debe pedir a todos los grupos leer el texto, analizar el caso y luego presentar sus
conclusiones al curso entero.
Los tres ttulos de El caso de Mara Soledad Martnez, 24 aos entregado a los alumnos son:
Una vctima decircunstancias desgraciadas
Una joven valerosa, enamorada dela libertad
Un carcter difcil aunquequerible
Cuando los estudi antes exponen sus anli si s, ser posi ble observar el efecto del ttulo en la i nterpre-
taci n dada. En otras palabras, se podra afi rmar que el ttulo crea una suerte de expectati va que
podra sesgar la i nterpretaci n del texto en una u otra di recci n.
El profesor podra faci li tar una di scusi n acerca de otros ejemplos, sugeri dos por los mi smos
alumnos, en los cuales un detal le (como un subttulo, el color o tamao del ttulo de un artculo en
el di ari o o una revi sta, etc.) puede condi ci onar nuestra percepci n del texto en cuesti n.
Ejemplo C
El profesor reparte copias de Metforas del tiempo y del espacio: El caso de la cultura
aymara (Texto 15) que leen juntos. En este texto los investigadores Vicente Neumann,
director de la Escuela de Sicologa de la Universidad Catlica del Norte, Rafael Nuez,
doctor en Ciencias Cognitivas de la Universidad de California, y Manuel Mamani,
antroplogo de origen aymara, discuten la concepcin del tiempo occidental en contraste
con la de la cultura aymara. Para los alumnos (que no sean aymara, por supuesto) ser
sorprendente saber que Los aymara se sitan en el tiempo como quien va remando. Es
decir, de espaldas al punto donde se dirige y de frente al lugar del que se van alejando.
El profesor ayuda a los alumnos a comprender la concepci n aymara del ti empo y cmo sta se
mani fi esta en expresi ones li ngsti cas. Luego exploran en conjunto las consecuenci as y el valor de
saber que una cultura di sti nta conceptuali za algo tan bsi co como el ti empo de manera di sti nta a
nosotros. Algunas preguntas que podran gui ar la di scusi n son:
En qu consi sten las dos concepci ones del ti empo - occi dental y aymara?
Cules son algunos ejemplos de expresi ones li ngsti cas en castellano y en aymara que demues-
tran distintas concepciones del tiempo? Por qu seria difcil (imposible?) cambiar de concepcin
y qu tendramos que hacer para lograrlo? Cuando uno aprende un i di oma nuevo tan di ferente,
adqui ere al mi smo ti empo una estructura mental di ferente al que lo caracteri za en su i di oma
materno? Cules son otros ejemplos de concepci ones culturales chi lenas escondi das en el caste-
llano que usamos?
Los autores del artculo afi rman que exi sten otras formas de vi da alternati vas a las nuestras,
pero i gual de vli das y que hay otras mlti ples formas de mundo ... que conocerlas y compren-
derl as nos puede servi r para hacer una soci edad ms pl ural i sta y respetuosa de l as dems
soci edades. Cmo evalan esta seri e de afi rmaci ones?
Les parece ms, menos o i gualmente i mportante fomentar polti cas para conservar: edi fi ci os y
lugares hi stri cos; ani males en vas de exti nci n; o culturas como la aymara chi lena en vas de
exti nci n? Por qu?
Ejemplo D
El profesor o profesora reparte copias del texto Carta de un juez hind a una dama inglesa
(Texto 16).
Despus que hayan ledo el documento, se dividen en grupos de 3-5 alumnos. El docente
pide a la mitad de los grupos establecer, paso por paso, y segn las evidencias en el
documento, las afirmaciones de conocimiento del sencillo e iletrado hombre de la aldea;
y a la otra mitad de los grupos imaginar, paso por paso, segn las pistas en el documento,
lo mismo relativo al juez hind. Luego el profesor podra pedir a grupos opuestos sentarse
juntos para que un grupo relate al otro sus conclusiones y viceversa. Se anotan fortalezas
y debilidades de las explicaciones tanto del hombre de la aldea como del juez hind.
Finalmente el profesor o profesora facilita una discusin acerca de cmo y en qu medida
las creencias culturales (del hombre iletrado versus el juez moderno) pueden influir en
nuestras percepciones y explicaciones de los fenmenos naturales. Este ejercicio vuelve
sobre temas vistos en la Unidad 1, Actividad 6.
Normalmente los grupos encargados de la posi ci n del hombre i letrado no ti enen mayor di fi cul-
tad en i denti fi car las afi rmaci ones de conoci mi ento sobre las cuales descansa su relato, aunque
consi deran algo pri mi ti vo este mi smo. En cambi o, el docente podra tener que ayudar ms a los
grupos encargados de las afi rmaci ones de conoci mi ento del juez, solamente i nsi nuados en el texto.
El profesor podra sugeri r a estos grupos que el juez hi nd cree comparti r con la dama i nglesa otra
expli caci n del fenmeno de los terremotos (Ahora bi en, usted y yo podemos tener nuestras pro-
pias ideas sobre las causas de los terremotos...) y esa explicacin es lo que normalmente consideramos
moderna o ci entfi ca. Si con esto todava no se logra i ni ci ar la di scusi n, el profesor puede con-
versar con los estudi antes acerca de la teora de las placas terrestres y el movi mi ento de stas como
expli caci n del fenmeno en cuesti n. (Si el ti empo lo admi te, un docente al que le guste este tema
podra trabajar anti ci padamente con sus alumnos, o pedi r al profesor de Ci enci as Naturales hacerlo,
para que tengan algunos conoci mi entos de esta teora contempornea de los temblores y terremotos
antes de la di scusi n).
El profesor luego puede facilitar una discusin acerca de cmo las creencias culturales pueden afectar
nuestras percepciones y explicaciones. Algunas de las preguntas a continuacin podran servir de gua:
Cmo i nfluyen en la percepci n del hombre i letrado las creenci as que ti ene acerca de la exi s-
tenci a y rol de la Serpi ente? Si empezara a temblar, qu cosas di ra? Por otro lado, cmo
i nfluye en la percepci n del juez hi nd su si stema de creenci as? Si empezara a temblar, qu
cosas di ra l?
Qu tendra que creer acerca del mundo el juez hi nd para adoptar la expli caci n del hombre
i letrado? y vi ceversa?
Qu ejemplos propi os pueden los alumnos i denti fi car que i lustran la i dea de que vemos el
mundo en trmi nos de nuestro bagaje cultural?
Cmo afecta la cultura y las creenci as aquello que una persona o una comuni dad est di spuesta
a aceptar como conoci mi ento?
Contenidos
Lo objeti vo y lo subjeti vo.
La bsqueda de la objeti vi dad.
La justi fi caci n de las opi ni ones y su carcter objeti vo o subjeti vo.
Objeti vi dad e i ntersubjeti vi dad en el conoci mi ento.
La objeti vi dad o i ntersubjeti vi dad del conoci mi ento ci entfi co.
I denti fi can y di sti nguen las di ferentes connotaci ones de los trmi nos
objetivo y subjetivo.
Apl i can l os conceptos de objeti vi dad y subjeti vi dad en di sti ntos
contextos.
Anali zan y evalan la objeti vi dad y la subjeti vi dad en trmi nos de
mi tos y las consecuenci as que trae creer en cada uno.
Anali zan y evalan la metfora de la esclavi tud (Mi to de la Caverna)
uti li zada en Platn para representar la subjeti vi dad humana.
Evalan la meta de obtener un conoci mi ento ni co y objeti vo.
Subuni dad 3
Objeti vi dad e i ntersubjeti vi dad en el conoci mi ento
Orientacin temtica
La presente subunidad tiene por fin que los estudiantes exploren crticamente uno de los factores que
tradicionalmente se ha considerado como una de las principales caractersticas del conocimiento, esto
es, su carcter objetivo. Se indaga sobre las connotaciones de los trminos objetivo y subjetivo, y los
peligros de creer en el objetivismo (frecuentemente asociado con las ciencias) y el subjetivismo (aso-
ciado con el romanticismo) como mitos. La intersubjetividad se entiende como una alternativa razonada
que comprende las mejoras prcticas de sujetos conocedores en la bsqueda de explicaciones e inter-
pretaciones a partir de un marco conceptual compartido. De esta forma, la intersubjetividad es parte
de un proceso de indagacin emprendido por una comunidad de personas, sean stas practicantes de
alguna disciplina del conocer (bilogos, historiadores, etc.), o en su rol de ciudadanos, por ejemplo.
Actividad 5
Cmo usamos, o qu significan, los trminos objetivo y subjetivo?
Ejemplo A
El profesor o profesora pregunta a los estudiantes lo que ellos entienden por subjetivo y
objetivo y cmo son utilizados en el lenguaje comn y corriente, a fin de establecer el
significado de ambos. Enseguida el docente podra guiar la discusin de acuerdo a algunas
de las siguientes preguntas:
Tiene diferentes valoraciones afirmar que el conocimiento es subjetivo u objetivo?
Depende la respuesta anterior del conocimiento al cual se refiere? (acerca del
carcter de mi ta, o del sistema solar, por ejemplo).
De acuerdo a sus conocimientos de otras culturas y pocas histricas, piensan que
objetividad y subjetividad podran haber tenido unas connotaciones diferentes a
las nuestras en la actualidad?
Esta acti vi dad i ntroductori a da la oportuni dad al profesor de saber hasta qu punto los trmi nos
objeti vi dad y subjeti vi dad son parte o no del vocabulari o de sus alumnos. De todas maneras si rve
como punto de referenci a para el resto de las acti vi dades de esta subuni dad.
Ejemplo B
El docente explica provisionalmente el significado de objetivo y subjetivo y reparte
una foto en que se presente una persona o situacin. Pide a los estudiantes que la describan
de modo objetivo y de modo subjetivo. Luego comparan sus descripciones (en parejas,
por ejemplo) a fin de acotar y perfeccionar su entendimiento del significado de ambos
conceptos.
Este ejemplo es un buen momento para despejar una confusi n comn entre los alumnos acerca de
la subjeti vi dad. El hecho de que una persona sostenga x, no i mpli ca necesari amente que x es una
afi rmaci n subjeti va. Despus de tomarle la temperatura a mi hi jo, la afi rmaci n ti ene fi ebre no es
subjeti va. Un estudi ante puede descri bi r la foto subjeti vamente al escri bi r el ni o del retrato ti ene
unos ojos preci osos; y objeti vamente, al afi rmar el ni o est vesti do con pantalones cortos y una
chomba rayada. En otras palabras, la subjeti vi dad en el conoci mi ento no es si nni ma del sujeto
conocedor.
Ejemplo C
El profesor o profesora da a conocer el cuento de Los ciegos y el elefante de Idries Shah.
Se puede leer en voz alta a los estudiantes o entregarles una copia de la historia que
sigue a continuacin (Texto 17):
Ms all de Ghor haba una ciudad. Todos sus habitantes eran ciegos. Un rey con su cortejo
lleg cerca del lugar, trajo su ejrcito y acamp en el desierto. Tena un poderoso elefante
que usaba para atacar e incrementar el temor de la gente.
La poblacin estaba ansiosa por ver al elefante, y algunos ciegos de esta ciega comunidad
se precipitaron como locos para encontrarlo. Como no conocan ni siquiera la forma y
aspecto del elefante tantearon ciegamente para reunir informacin, palpando alguna parte
de su cuerpo. Cada uno pens que saba algo, porque pudo tocar una parte de l.
Cuando volvieron junto a sus conciudadanos, impacientes grupos se apiaron a su
alrededor. Todos estaban ansiosos buscando equivocadamente la verdad de boca de
aquellos que se hallaban errados. Preguntaron por la forma y aspecto del elefante, y
escucharon todo lo que aquellos dijeron.
Al hombre que haba tocado la oreja le preguntaron acerca de la naturaleza del elefante.
El dijo: Es una cosa grande, rugosa, ancha y gruesa como un felpudo.
Y el que haba palpado la trompa, dijo: Yo conozco los hechos reales, es como un tubo
recto y hueco, horrible y destructivo.
El que haba tocado sus patas dijo: Es poderoso y firme como un pilar.
Cada uno haba palpado una sola parte de las muchas. Cada uno lo haba percibido
errneamente. Ninguno conoca la totalidad...
ldries Shah, Cuentos de los Derviche
El profesor podra pedir que sus alumnos conversen en parejas por unos minutos acerca
de lo que podra ser la moraleja de esta historia, desde el punto de vista de los problemas
de conocimiento que han visto en esta unidad. Cuando hayan identificado alguna
enseanza, se agrega la pregunta: Si tomramos en serio esta moraleja, cambiaramos
algunas actitudes o algunos comportamientos como sujetos conocedores? Qu otras
consecuencias para el conocimiento o las relaciones entre las personas podramos
aprender de esta pequea historia?
Este pequeo cuento puede ser muy ti l para explorar la noci n de que el conoci mi ento depende de
la percepci n acti va y, por lo tanto, cogni ti va del sujeto conocedor. Si rve i gualmente bi en para
i lustrar la noci n de subjeti vi dad, en cuanto vi si n parci al de algn objeto o si tuaci n.
La hi stori a da pi e, adems, para explorar el concepto de objeti vi dad, entendi da como i mparci a-
li dad. Esta i mparci ali dad podra ser concebi da de di sti ntas maneras. Una forma de entenderla es
como el resultado de un esfuerzo consci ente de parte de un conocedor parti cular, o de una comuni -
dad de conocedores (por ejemplo, bilogos, economistas, jueces, historiadores o, por qu no, filsofos),
de emplear estrategi as di seadas para eli mi nar los sesgos i nherentes a sus propi as perspecti vas.
A conti nuaci n el docente podra gui ar una di scusi n acerca de subjeti vi dad y objeti vi dad, y
leer en conjunto con los estudi antes el documento de Edi son Otero, La Fi losofa como experi enci a
i ntelectual (Texto 18).
Luego, algunas preguntas del li stado si gui ente podran servi r para gui ar la di scusi n:
Si todos los ci egos en la hi stori a qui si eran segui r i ndagando sobre el objeto tocado (el elefante),
qu tendran que hacer para saber lo que es?
Cun natural le parece a cada alumno el hacerse preguntas acerca de sus propi os fi ltros percep-
ti vos, su propi a subjeti vi dad? Qu valor tendra esta exploraci n, si la pudi ramos reali zar?
Hasta qu punto es posi ble conocer nuestros propi os fi ltros percepti vos, nuestra propi a subjeti -
vi dad? Qu ti po de si tuaci ones de vi da podra provocar una i ndagaci n personal en este terreno?
A algunos de los alumnos o alumnas les ha pasado algo de esta naturaleza?
Exi sten si tuaci ones coti di anas o quehaceres acadmi cos en los cuales las posi ci ones subjeti vas
pueden ayudar a profundi zar nuestro conoci mi ento? Qu si tuaci ones o quehaceres ameri tan
buscar una perspecti va ms bi en objeti va?
Si Edi son Otero ti ene razn, es la objeti vi dad un si n-senti do o ms bi en una meta a persegui r?
Cul es su punto de vi sta sobre el valor de la objeti vi dad en el conoci mi ento?
Ejemplo D
El profesor o profesora pide a sus alumnos que lean el texto de Platn conocido como El
Mito de la Caverna, y comenta con ellos la situacin de los esclavos y sus interpretaciones
de las sombras que perciben (Texto 19).
Convi ene i r di bujando este texto clsi co a medi da que se reali za la lectura, de modo tal de asegurar
que todos enti endan bi en la si tuaci n en que se encuentran los esclavos en la descri pci n de Platn
(ubi caci n de los esclavos, del muro, del fuego, la forma en que se proyectan las sombras en la pared,
etc.). Cmo representa la objeti vi dad? Qu funci n ti ene la subjeti vi dad? Si empre resulta i ntere-
sante preguntarles si les parece que la descri pci n de Platn representa la condi ci n en que nos
encontramos los seres humanos, y cmo lo sabramos (justamente la cali dad de pri si onero ti ene que
ver con la i mposi bi li dad de darnos cuenta de nuestra condi ci n). Esto podra conectarse ms ade-
lante con el tema de los paradi gmas.
Ejemplo E
El docente reparte el texto de Lakoff y J ohnson (Texto 20) y pide a los alumnos y alumnas
leerlo en forma individual y luego comentarlo en grupos, o en parejas.
Este texto no es fci l, y toca cegueras muy parti culares, a propsi to de los esclavos de Platn. La
lectura de ambos mi tos ti ene la parti culari dad de que no es necesari o optar por uno de ellos. Pode-
mos leer ambos, y que nos parezcan extraordi nari amente convi ncentes. Algunas preguntas para los
alumnos podran ser:
Cules son las caractersti cas del objeti vi smo y del subjeti vi smo?
Con cul de los dos mi tos se si enten ms i denti fi cados y por qu? Es posi ble que las preferen-
ci as tengan un ci erto sesgo por gnero que sera muy i nteresante explorar.
Hay uno de los dos que represente claramente la verdad? Si no es as, son combi nables? Pare-
ci era di fci l dado que pareci eran contradeci rse en casi todo.
Si podemos apli carlo en di sti ntos domi ni os en nuestras vi das, qu nos di ce eso respecto de cada
uno de ellos?
Cules son las ventajas o peli gros de vi vi r toda nuestra vi da al alero de uno de ellos?
Estas preguntas pueden ser comentadas en plenari o, en grupos, o en una combi naci n de ambos.
Actividad 6
Si las percepciones diversas generan mltiples perspectivas, puede existir un
conocimiento nico?
Ejemplo A
El docente o los estudiantes traern a la clase mapas del mundo o de la regin que permitan
observar diferentes tipos de proyecciones cartogrficas con el fin de identificar los sesgos
implcitos en ellos. En conjunto discuten hasta qu punto es posible afirmar que uno u otro
mapa es el ms objetivo y otras preguntas relacionadas.
Si no di sponen de estos materi ales, se pueden bajar de di recci ones electrni cas como la si gui ente:
http://www.uco.es/~bb1rofra/documentos/proyecciones/proyecciones.html
Esta acti vi dad puede servi r como resumen de muchos aprendi zajes logrados a travs de la
uni dad entera. Si rve en parti cular para que los alumnos y alumnas tomen conci enci a una vez ms de
las mlti ples perspecti vas que son posi bles de descri bi r, di bujar y conceptuali zar acerca de una rea-
li dad. Aunque es frecuente suponer que los mapas descri ben de manera objeti va la reali dad, es
i nteresante i ndagar sobre los mapas como representaci ones (tal como el lenguaje natural, los nme-
ros, etc.) de sta.
Las preguntas a continuacin podran ser tiles para guiar la discusin; la ltima del listado ha sido
incluida para asegurar un equilibrio en la discusin y dar lugar a la intersubjetividad como alternativa.
Qu mapa te parece el ms natural? Por qu? Te sugi eren cosas di ferentes? Qu cosas?
Qu regi n est en el centro? Por qu?
Es necesari o que el Norte est en la parte superi or y el Sur en el i nferi or? Qu di sti ngue el
norte del sur cuando no hay un arri ba y un abajo en el espaci o?
Son las fronteras entre pases parte de la naturaleza? Son vi si bles si se contempla el mundo
desde el espaci o? Qu representan las fronteras y los nombres en un mapa del mundo?
Es legti mo afi rmar que un mapa es mejor porque es ms objeti vo que otro?
Si nuestra percepci n (en este caso del terri tori o descri to por los mapas) no es necesari amente
una sola, cmo es que no tenemos aun ms desacuerdos? Por qu somos capaces de construi r
acuerdos y de vali dar cri teri os para justi fi car nuestras afi rmaci ones?
Ejemplo B
El profesor reparte una copia de las siguientes citas de Ronald Dworkin y Hermann Hesse
a sus alumnos, comentan su significado y evalan las consecuencias de creer o no creer
en el conocimiento objetivo.
Queremos vivir vidas decentes y valiosas, vidas que nos llenen de orgullo y no de
vergenza cuando miremos hacia atrs. Queremos que nuestras comunidades sean
equitativas y buenas, y que nuestras leyes sean justas y sabias. Estos son objetivos
sumamente difciles de lograr, en parte porque los problemas son complejos y nos dejan
perplejos. Cuando se nos dice, adems, que aquellas convicciones por cuya realizacin
luchamos no pueden ser consideradas ni verdaderas ni falsas, ni objetivas, ni consideradas
parte de lo que sabemos, o que son meramente movidas en un juego lingstico, o
simplemente el vapor de la turbina de nuestras emociones, o meros proyectos
experimentales para probar y ver cmo nos va, o que son simples invitaciones a pensar
de una manera que pudiese ser ms divertida, o entretenida, o menos aburrida de la forma
en que acostumbrbamos pensar, debemos responder que estas sugerencias denigrantes
son falsas, producto de un muy pobre filosofar. Pero son interrupciones sin sentido,
improductivas y cansadoras, y slo podemos esperar que la plomiza bruma de nuestra
poca, de la cual se nutren estas ideas, pronto se disipe.
Ronald Dworkin, Objectivity and Truth: youd better believe it,
Philosophy & Public Affairs 25, no. 2, primavera, 1996, pg. 65.
cada uno de nosotros pinta o falsea, todos los das todas
las horas, la selva virgen de los misterios como un bonito
jardn o como un mapa plano y detallado: el moralista con
ayuda de sus mximas, el religioso con ayuda de su fe, el
ingeniero con ayuda de su calculadora, el pintor con ayuda de
su paleta y el poeta con ayuda de sus modelos e ideales, y cada
uno de nosotros vive satisfecho y tranquilo en su mundo ilusorio
y en su mapa, hasta que la rotura de un dique o alguna tremenda
revelacin provoca la irrupcin repentina de la realidad, de
lo inaudito, de la belleza o la falsedad sobrecogedoras y se
siente irremediablemente y moralmente atrapado.
Herman Hesse, Mi Credo
Las ci tas no son del todo fci les pero se esti ma que pueden provocar una buena di scusi n acerca de
los aci ertos y lmi tes de creer o no creer en la objeti vi dad, o de creer que lo ni co que exi ste son
nuestras i nterpretaci ones, lo que sera, a la vez, un buen resumen de esta uni dad.
Unidad 3
El conocimiento cientfico en perspectiva
71 Unidad 3: El conocimiento cientfico en perspectiva
Subuni dad 1
Caractersti cas fundamental es del conoci mi ento ci entfi co
Orientacin temtica
La presente subuni dad ti ene por objeti vo fami li ari zar a los estudi antes con los rasgos ms caracte-
rsti cos del conoci mi ento ci entfi co. Para tal efecto, se preci sa la connotaci n del trmi no ci enci a
logrando di sti ngui r y contextuali zar de manera general el mbi to del mi smo, esto es, la ci enci a
entendi da como un proceso y la ci enci a entendi da como un producto. As mi smo, y teni endo pre-
sente di cha di sti nci n, se exploran los di sti ntos ti pos de ci enci as reconoci endo dos grandes mbi tos
de i nvesti gaci n ci entfi ca, esto es, el empri co y el formal. Tales mbi tos se descubren destacando el
senti do fi losfi co de las acepci ones empri co y formal. De este modo, a parti r de las propi as
experi enci as de los estudi antes, se expone el contraste entre la experi enci a sensi ble y la razn. As,
reconocern que en las llamadas ci enci as formales se destaca, entre otras, a la matemti ca y la lgi -
ca, que se basan en reglas y razonami entos para vali dar o justi fi car sus resultados, si tuaci n que
contrasta con las llamadas ci enci as empri cas o fcti cas, las cuales al preocuparse de descri bi r, expli -
car y predeci r di versos fenmenos, se basan en la experi enci a o evi denci a empri ca obteni da, en su
mayora, por medi o de observaci ones y experi mentaci ones. Las ci enci as empri cas se suelen di vi di r
tradi ci onalmente en ci enci as naturales y ci enci as soci ales, destacando entre las pri meras la bi ologa,
la fsi ca y la qumi ca y, dentro de las segundas la soci ologa, la antropologa, la economa, la hi stori a.
De este modo, los estudi antes descubri rn las si mi li tudes y di ferenci as de las di versas ci enci as,
as como los moti vos por los cuales cosas que en apari enci a pudi eran resultar di ferentes reci ben la
categora de ci entfi cas. Di cha si tuaci n queda determi nada al explorar las pri nci pales caracters-
ti cas del conoci mi ento ci entfi co, las que, a parti r de la propi a experi enci a de los estudi antes, sern
sealadas y preci sadas. De este modo, se destacan como pri nci pales caractersti cas el carcter soci al,
general y sujeto a leyes (proposi ci ones uni versales) de este ti po de conoci mi ento. En este senti do,
reconocern como caractersti cas fundamentales del conoci mi ento en cuesti n, la raci onali dad, pre-
ci si n (exacto), si stemati ci dad (metdi co), uni versali dad (general), etc.
Fi nalmente, y luego de haber reflexi onado en tomo a las caractersti cas antes sealadas, se
i ntroduce el debate en relaci n con la uni dad del mtodo ci entfi co, que ser preci sado en la subu-
nidad 3, lo que permite reconocer las argumentaciones centrales y ms representativas de este fecundo
problema, as como las consecuenci as del mi smo.
Contenidos
Caracteri zaci n del conoci mi ento ci entfi co:
Conoci mi ento soci al, general y sujeto a leyes.
Conoci mi ento raci onal, metdi co, uni versal, exacto.
La capaci dad expli cati va y predi cti va.
Conoci mi ento veri fi cable, falseable, revi sable.
Objeti vi dad e i ntersubjeti vi dad.
Di sti ntos ti pos de ci enci as:
Ci enci as formales (matemti ca, lgi ca).
Ci enci as empri cas o fcti cas (ci enci as naturales y soci ales).
El debate sobre la uni dad del mtodo ci entfi co (i ntroducci n).
Di sti nguen entre di ferentes ti pos de ci enci a (empri cas y formales).
Clasi fi can y reconocen las si mi li tudes y di ferenci as de las preguntas
empri cas y preguntas formales.
I dent i f i can y caract eri zan l os rasgos di st i nt i vos pri nci pal es del
conoci mi ento ci entfi co.
Reconocen tales rasgos como resultado de un tipo de prctica intelectual,
si stemti camente desarrol lada.
Reconocen las similitudes y diferencias que esta prctica intelectual tiene
con otras reas del conocer.
Los contenidos arriba indicados pueden alcanzar y de hecho alcanzan, en la literatura especializada
un alto grado de sofisticacin conceptual. Eso, que es una necesidad para el pensamiento riguroso espe-
cializado, no tiene por qu ocurrir obligatoriamente en la clase. Se trata de escenarios distintos. Es
importante no perder de vista que los conceptos, incluso los ms simples, son el resultado de complejos
procesos intelectuales en los que se sintetiza o traduce un cmulo de experiencia personal y ajena, pre-
sente y tambin histrica. En el caso del conocimiento cientfico, esto es particularmente agudo. De all
la necesidad de recomendar, una vez ms, la referencia permanente a la experiencia personal de los
estudiantes, sea para contrastarla o para confirmar modos de comprender los fenmenos.
Actividades
Actividad 1
Qu entendemos por conocimiento cientfico? Una primera aproximacin.
Ejemplo A
El docente pide a los alumnos y alumnas que, trabajando de a dos o tres, propongan todas las
caractersticas que son, a su juicio, determinantes para que legtimamente se le llame ciencia
a una disciplina. El profesor luego acta como facilitador para que, como curso, elaboren un
listado comn y analicen si algunas caractersticas son ms importantes que otras.
Aunque las respuestas de los estudi antes dependern de los conoci mi entos y las experi enci as que
han teni do en su educaci n ci entfi ca, es probable que i denti fi quen como caractersti cas por lo
menos algunas de las si gui entes:
conoci mi ento objeti vo
uti li za el mtodo ci entfi co
experi mentaci n, observaci n
produce modelos, teoras y leyes
es ti l o prcti co, soluci ona problemas
evoluci ona
expli ca lo que pasa
Se sugiere que el profesor anime la bsqueda de otras caractersticas que podran definir una discipli-
na cientfica y que adems motive la reflexin crtica planteando preguntas como es coherente afirmar
que la ciencia evoluciona y tambin que es objetiva? podra la ciencia ser ambas cosas a la vez?.
Entre los muchos conceptos que el profesor podra querer i ntroduci r en esta pri mera aproxi maci n
se encuentran:
progreso por ensayo y error, carcter provi sori o
abi erto a alternati vas y no-dogmti co
i denti fi ca regulari dades y patrones
depende de los senti dos y de la tecnologa como extensi n de ellos
cuanti fi caci n
coherenci a lgi ca
si mpli ci dad
predi cci n exacta
Muchos de estos conceptos sern trabajados en las acti vi dades a conti nuaci n, i gual que el peso
relati vo de unos en comparaci n con otros en la caracteri zaci n de la ci enci a. Vale recordar que este
pri mer ejerci ci o es slo una pri mera aproxi maci n.
Actividad 2
En qu consiste el mtodo cientfico? Es una condicin necesaria para que una
disciplina se llame ciencia?
Ejemplo A
El profesor o profesora entrega a los estudiantes copias del texto Paragualoga (Texto 21)
y les pide leerlo teniendo en vista que posteriormente tendrn que opinar si la paragualoga
es o no es una ciencia.
Una vez claros en sus opi ni ones, se juntan en dos equi pos de debate - aquellos di spuestos a aceptar
que la Paragualoga es una ci enci a, y los que no. Durante alrededor de 20 mi nutos cada equi po
prepara su defensa. Por lo menos un mi embro de cada equi po debe ser responsable de tomar apun-
tes durante esta etapa. Este punteo servi r de gua al alumno o alumna que tome el papel de pri mer
orador, una vez comenzado el debate. El profesor puede selecci onar dos o tres estudi antes (o ms si
el tamao del curso lo ameri ta) que determi narn en su rol de jueces cul es el equi po ganador del
debate y por qu. Los jueces pueden ser aquellos alumnos que hayan teni do ms problemas defi -
ni endo su postura.
El docente abre el debate acerca de si la paragualoga es o no es ci enci a, e i nvi ta al pri mer
orador de cada equi po a presentar la argumentaci n elaborada por su equi po. Durante esta segunda
etapa no debe permi ti r preguntas ni i nterrupci ones de ni ngn ti po. Cada lado podra tener entre 2
y 5 mi nutos para exponer y fundamentar su postura.
Fi nalmente se abre el debate para todos los mi embros del curso, organi zados en respecti vos
equi pos. El profesor o los estudi antes elegi dos como jueces son los encargados de mantener ordena-
do el debate. Normalmente esta etapa dura alrededor de 30-45 mi nutos, por lo cual es i deal reali zar
la acti vi dad en un hora doble.
Los jueces deben juntarse para di scuti r qui n gan el debate y por qu. Comuni can su veredi c-
to y su fundamentaci n al curso.
Vari ante: Avi sar a los estudi antes desde el pri nci pi o que durante el debate podrn cambi ar de
lado si se si enten convenci dos con los argumentos de sus contri ncantes. Podrn cambi ar la canti dad
de veces que desean, pero debern i ndi car cul argumento es el que les ha persuadi do de cambi arse.
Ejemplo B
El profesor o profesora reparte un texto corto (Texto 22) en el cual se comentan algunas
caractersticas de la Antropologa como ciencia; luego discuten la pregunta: Qu tan
cientfico puede ser el estudio del comportamiento humano? Esta pregunta anticipa la
actividad siguiente y puede ser una introduccin a ella.
El programa di ferenci ado en 4 Medi o, sector Hi stori a y Ci enci as Soci ales, i ncluye un li stado de
textos recomendados para el uso de los alumnos relati vos a economa, hi stori a, geografa, y otras
ci enci as soci ales (o humanas) que podran reemplazar lo sugeri do como Texto 22.
Actividad 3
Qu tienen de diferentes, y qu de comn las disciplinas comnmente llamadas
cientficas? Cmo se distingue el conocimiento cientfico de otras formas de
conocer? Tiene sentido hablar de una ciencia de la historia? Podramos hablar de
una ciencia del arte, o de la moral? Qu sentido tendra, o sera un contrasentido?
Ejemplo A
Individualmente o en grupos los alumnos y alumnas analizan un listado de afirmaciones,
proporcionado por el profesor o la profesora, que se caracterice por contener las diversas
acepciones de los trminos experiencia o formal. Finalmente, exponen sus resultados a
la clase justificando la clasificacin realizada y presentando nuevos ejemplos.
Este ejemplo, como el siguiente, son muy similares a algunos incluidos en el programa de Filosofa,
Formacin General, 4 Medio (Unidad 1). Si los alumnos estn en 4 Medio, este ejemplo puede saltar-
se, recordndoles la distincin ya aprendida entre lo formal y lo emprico.
Para los propsitos de la presente actividad es recomendable que los docentes utilicen proposicio-
nes que den cuenta de situaciones o eventos que tengan relacin con el establecimiento educacional,
como por ejemplo: Los alumnos y alumnas de primero medio son muy formales para vestirse; El
profesor o profesora tiene bastante experiencia profesional; Tuve una psima experiencia en el casino
de mi escuela; Las matemticas y la lgica son ciencias formales; Nunca olvidar la experiencia vivida
en el paseo del curso, El director o la directora es una persona muy formal (o informal), etc. En
cualquier caso se busca que los estudiantes perciban el contraste entre los trminos emprico (experien-
cia) y formal, destacando que, en el primero de ellos, se hace referencia a la experiencia sensorial y lo
que de ella se aprende, y en el segundo de ellos, se hace referencia a la razn y a la correcta aplicacin de
reglas abstractas. De este modo, se aprecia el contraste filosfico entre la experiencia y la razn.
Ejemplo B
Individualmente o en grupos, los alumnos y alumnas analizan un listado de preguntas,
proporcionado por el profesor o la profesora, que se caractericen por ser empricas o
formales. Finalmente, exponen sus resultados a la clase justificando la clasificacin
realizada y presentando nuevos ejemplos.
Ejemplo C
El profesor o profesora presenta a los alumnos y alumnas la seleccin de Mario Bunge
Ciencia formal y ciencia fctica (Texto 23).
Posteriormente, reunidos en grupos, analizan el texto y la clasificacin de las ciencias
que en ste se presenta. Finalmente, exponen justificadamente sus resultados a la clase y
debaten en torno a la clasificacin de las ciencias realizada por el autor.
Los docentes deben ori entar a los estudi antes para que perci ban la i mportanci a de lograr clasi fi car
las di versas ci enci as apli cando un cri teri o especfi co (empri co y formal). De i gual modo, es reco-
mendable sealar que di cha clasi fi caci n obedece a cri teri os pragmti cos que pueden vari ar en el
tratami ento o clasi fi caci n que reali zan los di versos pensadores o escuelas i nteresadas en el tema.
As, los estudi antes lograrn reconocer que pese a la i mportanci a que ti ene el cri teri o empri co y
formal, este no es el ni co cri teri o con el cual se pueden clasi fi car las di ferentes ci enci as.
Ejemplo D
El profesor o profesora reparte el cuestionario titulado J uego sobre el conocimiento
matemtico (Texto 24), y pide a sus estudiantes que lo completen y comenten segn las
instrucciones que all aparecen.
Este cuesti onari o, que puede parecer un mero juego, apunta al carcter mi steri oso de las matemti -
cas y su conexi n con la reali dad, un debate de nunca acabar en la fi losofa y entre matemti cos.
Algunas de las preguntas centrales en este debate son:
Se descubren las matemti cas o se i nventan?
Si se i nventan, cmo es que funci onan al apli carse a la reali dad?
Si se descubren, cmo es que hay reas de las matemti cas para las cuales no hay ni nguna
apli caci n en la actuali dad?
Cmo es que muchas reas de las matemti cas se crearon antes de que se les descubri era una
apli caci n? (la geometra de Ri emann es anteri or a la fsi ca de Ei nstei n).
Qu podra pasar en la reali dad natural de modo que nosotros estuvi semos di spuestos a acep-
tar que 2+2 no es i gual a 4?, es deci r, que 1+1+1+1 ya no es i gual a 1+1+1+1 (lo cual si gni fi cara
aceptar que algo ya no sera i gual a s mi smo).
Si los objetos de la geometra (puntos, lneas, ngulos, conos, etc.) son abstracci ones puras,
qui n podra sostener que exi sten en la naturaleza?
Qu ti po de verdades son las verdades de las matemti cas?
Las matemti cas aparecen como la ci enci a formal por excelenci a, pero su conexi n con la reali dad
nos hace preguntarnos si estn totalmente desconectadas de la naturaleza. O ser que la naturaleza
es esenci almente matemti ca como crean los pi tagri cos?
Ejemplo E
El docente pide a los alumnos y alumnas imaginar que son Presidente del Comit para la
planificacin de la celebracin del Bicentenario Chileno. Como tal, deben seleccionar el
evento ms significativo de la historia del pas a fin de que ste sea teatralizado y honrado
durante la fiesta. Luego, el profesor debe pedir a cada alumno (o cada pequeo grupo de
alumnos) presentar al curso el evento seleccionado, explicitando las razones por haberlo
elegido (esta justificacion debe durar entre 3-5 minutos por alumno o grupo). El resto del
curso actuar como comit que proveer razones tanto para apoyar como para objetar
cada evento presentado. El profesor o un estudiante podra mantener un registro de los
eventos seleccionados, las razones a su favor y los argumentos en contra en una
transparencia o en el pizarrn.
Esta acti vi dad potenci a lo que los alumnos y alumnas ya saben de la hi stori a de su pas, y les pi de
uti li zar ese conoci mi ento para pensar como hi stori adores. Les i nvi ta a crear, no slo a descubri r la
hi stori a. Cuando selecci onan o eli mi nan un evento o un i ndi vi duo de un recuento hi stri co deben
proveer buenas razones para justi fi carlo.
Cuando todos los eventos hayan si do expuestos y justi fi cados, el profesor podra uti li zar algunas de
las si gui entes preguntas para gui ar la di scusi n.
Qu hace que un evento sea consi derado si gnfi cati vo en trmi nos hi stri cos?, Qu determi -
na que un fenmeno sea consi derado si gni fi cati vo en trmi nos ci entfi cos?
Hasta qu punto la selecci n de eventos refleja los valores de la soci edad chi lena actual? De los
estudi antes del curso/ colegi o/ regi n/ etc.?
Qu cri teri os fueron uti li zados para elegi r los eventos? Hi stri cos y ci entfi cos.
Los eventos hi stri cos fueron descri tos tal como fueron o algunos aspectos se subrayaron o se
eli mi naron? Sucede esto en las descri pci ones de los fenmenos naturales?
Qu es la hi stori a y en qu consi ste la labor de un hi stori ador?
En qu consi ste buena evi denci a en el campo de la hi stori a? Hasta qu punto es si mi lar o
di sti nto a la evi denci a que buscan los ci entfi cos naturales y los ci entfi cos soci ales?
Cmo deberamos comprender la noci n de verdad hi stri ca? En qu se parece/ se di ferenci a
sta de la verdad ci entfi ca?
Fi nalmente, leen en conjunto algunas ci tas sobre el conoci mi ento hi stri co (Texto 25) que dar
faci l lugar a una conversaci n acerca de los elementos objeti vos y subjeti vos de la hi stori a.
Ejemplo F
Los alumnos y alumnas aprecian la diferencia entre ciencias naturales y ciencias sociales,
tanto desde el punto de vista del objeto que estudian (fenmenos, o hechos naturales en
un caso; fenmenos o hechos sociales, en el otro) como desde el punto de vista de los
mtodos que emplean para estudiarlos.
Examinan dos narraciones (Texto 26), una relativa a fenmenos naturales y otra relativa a
fenmenos sociales. Comparan una y otra y precisan las diferencias entre ellas. A partir
de esta actividad, el profesor o profesora puede introducir la diferencia entre ciencias
naturales y ciencias sociales, tanto en trminos del distinto objeto que estudian como de
los mtodos que utilizan para estudiarlo.
La di sti nci n entre ci enci as naturales y ci enci as soci ales ha si do objeto de muchos debates. Es
relevante que el profesor presente este debate en trmi nos generales. La polmi ca no se refi ere al
objeto de estudi o, que en cada caso est nti damente perfi lado. Como lo pone a la vi sta el anli si s de
las narraci ones que se sugi ere sean comparadas por los estudi antes, es di sti nto exami nar el fenme-
no natural estelar que es el i mpacto de los fragmentos de un cometa sobre la superfi ci e de un planeta,
que exami nar fenmenos soci ales como las creenci as o el grado de creduli dad que las personas
desarrollan en relaci n a versi ones sobre fenmenos (Texto 26). Mi entras el i mpacto de un cometa
sobre un planeta es un fenmeno natural, las creenci as sobre las consecuenci as de di cho fenmeno
en la vi da humana consti tuyen un fenmeno soci al.
Si n embargo, la di ferenci a entre ambos ti pos de ci enci a se vuelve ms compli cada de argumen-
tar cuando se trata de las eventuales di ferenci as metodolgi cas, es deci r, sobre los modos de abordar
los objetos de estudi o. La tesi s es que los mtodos que si rven para exami nar el fenmeno de un
cometa i mpactando sobre un planeta y expli carlo no si rven necesari amente para expli car el desarro-
llo de creenci as soci ales. En trmi nos tradi ci onales, se afi rma que las ci enci as naturales explican y
las ci enci as soci alescomprenden. (Tema del programa di ferenci ado de Argumentaci n, Uni dad 1.)
La di ferenci a di ra relaci n con el hecho de que mi entras los fenmenos naturales no dan cuenta de
s mi smos ni ofrecen versi ones sobre sus acaeceres, los fenmenos soci ales son protagoni zados por
sujetos que desarrol lan sus propi as versi ones sobre s mi smos y sobre su entorno soci al, que ti enen
i ntenci ones, creenci as, costumbres, valores, etc. Habra, en consecuenci a, al menos un aumento
consi derable de compleji dad en el estudi o de los fenmenos soci ales. Eso lleva a descartar, en algu-
na medi da, el uso i ndi scri mi nado de la medi ci n en las ci enci as soci ales. En estas ci enci as sera ms
perti nente lo cuali tati vo que lo cuanti tati vo.
Los posi ti vi stas lgi cos (Crculo de Vi ena, Escuela de Berln, etc.) no creen en estas di feren-
ci as metodolgi cas y sosti enen que el mtodo ci entfi co es uno solo y no ti ene por qu vari ar as sea
que vare el objeto de estudi o. Si las ci enci as soci ales son ci enci as no podran ser metodolgi ca-
mente di ferentes y peculi ares. Otro abordaje muy i nteresante, que desplaza el debate haci a otros
trmi nos, es el del fi lsofo e hi stori ador de las ci enci as Thomas S. Kuhn, centrado en el grado de
evoluci n de las di sci pli nas, que se ver ms adelante.
Ejemplo G
Este ejemplo toma dos posibles ejercicios que permiten examinar lo particular de las
llamadas ciencias sociales, cuando lo emprico tiene que hacerse cargo de entender
subjetividades para explicar la conducta humana. En ambos el docente plantea a sus
alumnos y alumnas que se les ha encargado una investigacin, y ellos deben decidir qu
informacin necesitan para entender lo que ha ocurrido o est ocurriendo.
Caso 1
En una ciudad de tamao mediano se ha detectado un aumento en la tasa de suicidios que
tiene preocupado a la autoridad. Qu informacin debo buscar? Por qu? Cmo la
consigo?
Caso 2
Quiero entender en un momento x el patrn de comportamiento de los votantes en una
eleccin. Qu informacin necesito? Por qu? Cmo la consigo?
Debe usarse el pri mer ejerci ci o slo si se est seguro de que no ha habi do tragedi as cercanas a los
alumnos del curso. Est i nspi rado en el clsi co estudi o de Emi le Durkhei m que elabor una teora
extraordi nari a, si n tomar en cuenta en absoluto lo que pudi esen haber di cho de sus acci ones los
sui ci das. Todos los datos uti li zados eran objeti vos, tomados de los regi stros estatales. Consi der
entre otros la edad, estado ci vi l, sexo, reli gi n, comuna (rural o urbana) y el hecho de que tuvi esen o
no hi jos, y elabor su teora sobre la base de los resultados que aparecan al cruzar estas vari ables.
En el caso de los patrones de votaci n podra hacerse lo mi smo, y tal vez debi era hacerse, pero
sera extrao que el grupo no qui si ese encuestar a los votantes para ver qu creen ellos que moti va
sus acci ones. Esto marca dos posturas en ci enci as soci ales, que se han descri to como la di ferenci a
entre entender un hecho desde afuera, y entenderlo desde adentro (lo cual se conecta con la di sti n-
ci n entre explicar y comprender que se menci on en el ejemplo anteri or). Es posi ble tomar
posi ci ones i ntermedi as, pero tambi n es fci l ver que la segunda postura marca una di ferenci a i m-
portante con el mtodo ci entfi co en las ci enci as naturales (no as la pri mera).
Se recomi enda que los docentes anali cen con sus alumnos el Texto 27 Deberamos buscar
razones o causas del comportami ento humano?.
Ejemplo H
El docente reparte el Texto 28de J . Bronowski sobre el Arte como Modo de Conocer, y
pide a los estudiantes que se pregunten individualmente si el arte (o alguna manifestacin
artstica concreta) es o no un conocimiento, o si las llamadas obras de arte encarnan de
alguna forma uno o ms conocimientos. Si piensan afirmativamente, deben anotar la obra
que tienen en mente, y el conocimiento que suponen encerrado en l.
Es importante que el profesor gue esta discusin para que se abra el abanico de las artes y no sea slo
una discusin sobre las artes plsticas (es decir, que se incluya la literatura, la msica, el cine, etc.). La
msica resulta la ms difcil normalmente, ya que la tendencia de los estudiantes es desviarse del tema
del conocimiento al tema de los distintos gustos musicales. La literatura es muy frtil en este ejercicio,
y una actividad que se puede realizar es leer un buen cuento corto que tenga personajes con experien-
cias lejanas a las de ellos (por edad, condicin social, gnero, cultura, u otros motivos).
En cuanto al texto de Bronowski, puede que el docente necesite ayudarlos a entenderlo, y tenga que
guiar la conversacin con preguntas respecto de qu quiere decir el autor al sostener x, y y z. En particu-
lar, se puede preguntar si hay distintas maneras de llegar a entender ciertas cosas: las explicaciones, por un
lado, y otras formas ms directas, por otro: por ejemplo, un episodio de una novela que nos haga entender
algo sobre la experiencia humana de forma inmediata (el accesoespecial al que se refiere el texto).
Ser posible que existan casos en los cuales el conocimiento es posible y se transmite por la conexin
inmediata de dos o ms subjetividades?
Ejemplo I
Los estudiantes leen el Texto 29, El Valor de Nuestros J uicios sobre el Arte de Margarita
Schultz, y se preguntan qu puede llevar a fundamentar juicios estticos.
Lo usual en estas di scusi ones es que los alumnos o alumnas adopten posturas fuertemente relati vi s-
tas y que les cueste pensar que ms all del gusto personal podran haber otros cri teri os, que son los
que generan consensos sobre algunas cosas. El texto en cuesti n exami na esa posi bi li dad si n ocultar
lo i mportante que es la parti culari dad i ndi vi dual, y por eso es un aporte vali oso. Nuevamente apare-
ce el tema de la objeti vi dad y la subjeti vi dad.
Algunas preguntas que podran gui ar esta di scusi n:
Son estos jui ci os totalmente objeti vos? Cmo se expli cara la vari abi li dad entre culturas, y
entre i ndi vi duos?
Son totalmente subjeti vos? Cmo podramos expli car los consensos que permi ten la exi stenci a
de bi bli otecas, museos, etc.?
Son jui ci os aprendi dos soci almente? Si fuera slo eso, cmo puedo apreci ar obras de arte de
otras culturas?
A qu se refiere la autora cuando afirma que la realidad histrica y psicolgica desmiente los extremos?
Ejemplo J
Este ejercicio sigue a los que intentan contrastar la ciencia con manifestaciones artsticas.
El profesor o profesora reparte el Texto 30que se llama Dilemas ticos, y pide a los
estudiantes resolver algunos de los dilemas planteados.
Algunos docentes podran preferi r que los alumnos reflexi onen acerca de di lemas ti cos ms reales
y cercanos, por lo que podran querer cambi ar las si tuaci ones sugeri das en el Texto 30 por otras.
La resoluci n de estos di lemas es parti cularmente di fci l (preci samente por eso son di lemas!);
pero lo i nteresante es que los estudi antes no slo i ntenten resol verlos si no que expli ci ten la estrate-
gi a que han uti li zado.
Estn basndose en pri nci pi os ti cos?
Estn basndose en las ci rcunstanci as parti culares del caso presentado?
Qu cri teri os estn operando cuando se i ncli nan en una di recci n u otra?
Es posi ble operar con cri teri os ci entfi cos en estas ci rcunstanci as? De ser as, con cules? De
no ser as, por qu no?
Vale la pena volver durante esta conversaci n a la di sti nci n entre subjeti vi dad, objeti vi dad e i nter-
subjeti vi dad, as como tener presente las estrechas relaci ones de este ejemplo con los de la Uni dad 2
(El Problema Moral), en el Programa de Formaci n General de Fi losofa de Cuarto Ao Medi o.
Ejemplo K
El profesor inicia una conversacin sobre cules son los motivos detrs de la investigacin
cientfica, pudiendo volver sobre el texto de la paragualoga (que rara vez es olvidada por
los alumnos). En l el autor sostiene que la bsqueda de la verdad es lo nico que lo
anima. Ser tan clara la distincin entre ciencia pura (cientficos) y aplicada (tcnicos)?
Luego reparte el texto Falsedades!, (Texto 31) y con sus alumnos comentan el punto de
vista del autor.
Este ejemplo no es clave para di sti ngui r aquello que es ci enci a de lo que no lo es, pero s para i ni ci ar
una conversaci n sobre ci enci a y ti ca.
Es legti mo i nvesti gar cualqui er rea, sean cuales sean las consecuenci as?
Saber ci ertas cosas conl leva tambi n una ci erta responsabi li dad?
Es lci to que los ci entfi cos culpen a los tcni cos y a los polti cos por los malos usos de sus
conoci mi entos?
Qu frenos podra poner la di scusi n ti ca a las i nvesti gaci ones ci entfi cas si estas lti mas tu-
vi eran que demostrar que no fueron posi bles consecuenci as perni ci osas?
Subuni dad 2
Las preguntas, l as hi ptesi s y l as
teoras en el conoci mi ento ci entfi co
Orientacin temtica
El propsi to bsi co de la presente subuni dad es fami li ari zar a los estudi antes con los rasgos ms
caractersti cos de las hi ptesi s, leyes y teoras ci entfi cas, as como tambi n, con algunos de los
procedi mi entos medi ante los cuales se obti enen di chas hi ptesi s, leyes y teoras (procedi mi entos
que sern tratados de manera general, ya que sern preci sados en la si gui ente subuni dad). De este
modo, se destacan las di ferentes preguntas planteadas en la i nvesti gaci n ci entfi ca y su i mportan-
ci a en la elaboraci n de las di versas hi ptesi s arti culadas como i ntentos de responder a di chas
preguntas. As mi smo, se exploran, a parti r de la propi a experi enci a de los estudi antes, dos di versos
ti pos de hi ptesi s, esto es, las proporci onadas por el senti do comn y las elaboradas en el seno
mi smo del conoci mi ento ci entfi co. De este manera, los estudi antes reconocern las hi ptesi s ci en-
tfi cas como los di versos i ntentos por dar respuesta o soluci n a problemas especfi cos, es deci r,
como suposi ci ones que, en pri nci pi o, permi ten expli car algn hecho (evento, fenmeno, etc.) que
ti ene carcter de problemti co. Junto con ello, se presenta y preci sa la contrastaci n ci entfi ca como
aquel procedi mi ento medi ante el cual se puede veri fi car o refutar una hi ptesi s especfi ca, procedi -
miento que descansa en el supuesto de que las hiptesis o teoras slo se puedan justificar al concordar
(o no) con los hechos, es deci r, que requi ere para su aceptaci n o rechazo la confrontaci n con la
experi enci a. En este senti do, se destaca el carcter provi sori o y revi sable del conoci mi ento ci entfi -
co, debi do a que las di versas hi ptesi s presentadas para resol ver el problema en cuesti n slo logran
ser veri fi cadas de manera parci al, quedando expuestas a futuras refutaci ones. Pese a ello, se presen-
t an l as l eyes ci ent fi cas como aquel l as hi pt esi s que sort ean de buena manera l as di versas
contrastaci ones a las que son someti das, es deci r, como enunci ados aceptados en vi rtud de la evi -
denci a empri ca que exi ste a su favor.
Por otra parte, se pasa revi sta a las pri nci pales caractersti cas de las teoras ci entfi cas, desta-
cando entre ellas: (a) La ordenaci n si stemti ca de sus enunci ados (leyes o hi ptesi s) medi ante
relaci ones de deducci n; (b) La contrastaci n de sus enunci ados o de sus consecuenci as; (c) La
capaci dad de expli car y predeci r los di versos fenmenos (hechos, eventos, etc.). Di chas caractersti -
cas permi ten preci sar las teoras ci entfi cas como un conjunto de leyes de las cuales puede deduci rse,
expli carse y predeci rse di versos fenmenos acordes a un tema determi nado, lo que se expresa soste-
ni endo que una teora es un conjunto de hi ptesi s i nterrelaci onadas en forma consi stente.
Contenidos
Las preguntas y su i mportanci a para el conoci mi ento ci entfi co.
Las hi ptesi s del senti do comn y las hi ptesi s ci entfi cas.
La contrastaci n de las hi ptesi s ci entfi cas.
El conoci mi ento ci entfi co y el senti do comn: contrastaci ones di rectas
e i ndi rectas.
Las hi ptesi s, las leyes y las teoras en la ci enci a.
Val oran l a i mport anci a de l as pregunt as como est mul os para l a
i nvesti gaci n ci entfi ca.
I denti fi can y di sti nguen entre hi ptesi s del senti do comn e hi ptesi s
ci entfi cas.
Reconocen las hi ptesi s ci entfi cas como i ntentos de respuesta a las
di versas i nterrogantes planteadas en la ci enci a.
Reconocen las hi ptesi s ci entfi cas como supuestos que, en pri nci pi o,
permi ten expli car un problema especfi co.
Reconocen la contrastaci n como el procedi mi ento medi ante el cual se
veri fi can o se refutan las hi ptesi s ci entfi cas.
Actividad 4
Qu caracteriza a las hiptesis cientficas?
Ejemplo A
El docente repartir el documento Un hecho, tres hiptesis (Texto 32) en el cual los
estudiantes debern decidir cul hiptesis es la mejor. El documento incluye todas las
instrucciones que necesitarn para el ejercicio, y se sugiere no dejar de hacerlo por lo
til que resultar ms adelante.
Es preferi ble reali zar esta acti vi dad como un debate entre las tres hi ptesi s. Numerando a los alum-
nos o grupos del 1 al 3 (o A, B, C), se les asi gna una hi ptesi s con la i nstrucci n de que cada uno
debe i magi narse todas las razones que puedan para sostenerla, y tambi n anti ci par las crti cas que
reci bi rn de parte de los otros de modo de preparar sus respuestas a ellas. Al mi smo ti empo, deben
pensar en qu encuentran dbi l a cualqui era de las otras dos.
Normalmente los que ti enen la hi ptesi s B si enten que ti enen el debate ganado, pero se dan
di scusi ones muy i nteresantes si los alumnos se posesi onan de su rol (especi almente los de C). Es
una buena acti vi dad para que los estudi antes vean la i mportanci a de que una hi ptesi s ci entfi ca sea
contrastable con evi denci a empri ca, y tambi n para preparar el cami no para una buena compren-
si n de Popper y su crti ca de las hi ptesi s no falseables (Subuni dad 3).
Tambi n si rve, fi nalmente, para que los alumnos y alumnas puedan ver que una expli caci n
que expli ca todo (C) a fi n de cuentas no expli ca nada.
Esta acti vi dad, como la de paragualoga, despi erta mucho entusi asmo, por lo cual el docente
debe manejar muy estri ctamente las reglas del juego del debate, especi almente el hablar slo cuando
les corresponda.
Ejemplo B
El profesor o profesora presenta a los alumnos y alumnas la seleccin del texto de Carl Hempel
El caso Semmelweis (Texto 33) con el fin de caracterizar el mtodo experimental de la ciencia
emprica o fctica. Posteriormente, comentan lo ledo, individualmente o en grupo.
Habi endo ledo el texto el profesor puede trabajar con todo el curso usando las preguntas que
si guen como ori entaci n de la conversaci n, o puede reparti r las preguntas a los estudi antes para
que las respondan el los, y hacer el comentari o con posteri ori dad.
Qu es la fi ebre puerperal?
Qu moti v a Semmel wei s a i nvesti gar sobre la fi ebre puerperal?
Cul fue el pri mer paso que di o Semmel wei s en su i nvesti gaci n?
Cules eran las expli caci ones ms corri entes para este fenmeno (muerte por fi ebre puerperal)?
(Hacer un li stado).
Qu si gni fi ca someter a contrastaci n?
Qu es y en qu consi ste la contrastaci n?
Qu argumentos uti li z Semmel wei s para refutar las conclusi ones de la comi si n de 1846?
Cmo refut Semmel wei s la expli caci n psi colgi ca?
Qu factor permi ti a Semmel wei s soluci onar el problema?
Qu es una hi ptesi s?
Cuntas hi ptesi s fueron presentadas para expli car el fenmeno? (Hacer un li stado).
Cul fue la contrastaci n que le permi ti a Semmel wei s corroborar sus sospechas?
Qu hechos se podan expli car con la hi ptesi s de Semmel wei s?
A la lectura puede agregarse como dato de i nters que las i deas de Semmel wei s fueron resi sti das en
buena parte por el anti semi ti smo rei nante en Austri a, y porque sus colegas no aceptaban de buena
gana que les sugi ri eran que podan tener sus manos llenas de mi croorgani smos no obstante lavarse
con frecuenci a. Su lucha marca el i ni ci o de la bacteri ologa.
Ejemplo C
Los alumnos y alumnas debaten sobre el rasgo del conocimiento cientfico consistente en
la contrastacin con los hechos.
Los estudiantes comentan sobre el texto del astrnomo Carl Sagan que el profesor les
ofrece a continuacin. Se organizan en grupos y elaboran dos listas por cada uno,
enumerando proposiciones que no se pueden contrastar con los hechos y proposiciones
que s pueden contrastarse con los hechos. Finalmente, comparan sus listas y elaboran
una lista nica de ambos tipos de proposiciones.
En mi garaje hay un dragn que escupe fuego por la boca.
Supongamos que yo le hago a usted una afirmacin como sa. A lo mejor le gustara
comprobarlo, verlo usted mismo.
Mustremelo, me dice usted.
Yo le llevo a mi garaje. Usted mira y ve una escalera, latas de pintura vacas y un triciclo
viejo, pero el dragn no est.
Dnde est el dragn?, me pregunta usted.
Oh, est aqu , contesto yo moviendo la mano vagamente. Me olvid decirle que es un
dragn invisible.
Usted me propone que cubra de harina el suelo del garage para que queden marcadas las
huellas del dragn.
Buena idea, replico, pero este dragn flota en el aire.
Entonces, usted propone usar un sensor infrarrojo para detectar el fuego invisible.
Buena idea, pero el fuego invisible tampoco da calor.
Se puede pintar con spray al dragn, para hacerlo visible, contina usted.
Buena idea, slo que es un dragn incorpreo y la pintura no se le pegara.
Carl Sagan, El mundo y sus demonios: la ciencia como una luz en la oscuridad, Fondo de Cultura, Econmica, 1997.
No es di fci l que los alumnos huelan que hay gato encerrado en este relato, pero no resulta tan fci l
deci r exactamente cul es. Es posi ble que esta acti vi dad repi ta algo de lo vi sto en la Acti vi dad 4
Ejemplo A, Un hecho, tres hiptesis. Estas acti vi dades anti ci pan la i dea de Popper sobre falsaci n,
aunque aqu la afi rmaci n no es ni veri fi cable, ni falsable. Si mplemente no puede ser contrastada la
hi ptesi s con una experi enci a u observaci n, ya que cada forma de contrastaci n es eludi da por el
dueo del garaje.
Subuni dad 3
La abducci n, i nducci n y deducci n
en el conoci mi ento ci entfi co
Orientacin temtica
La presente subunidad explora tres diferentes formas de concebir la investigacin cientfica y su rela-
cin con determinadas inferencias lgicas. Se comienza caracterizando las inferencias deductivas, como
aquellas que permiten derivar necesariamente la verdad de un enunciado a partir de enunciados uni-
versales y, por lo tanto no observables (hiptesis, leyes) ya conocidos, y que es vlida en virtud de su
forma; las inferencias inductivas, como aquellas que se caracterizan por la pretensin de inferir un
enunciado universal no observable a partir de otros ya conocidos (observados), pero de manera proba-
ble, lo que la hace distinta a la inferencia deductiva (necesaria); y, la abduccin como un tipo de
inferencia inductiva que destaca las hiptesis ms adecuadas para explicar la evidencia disponible y
relevante. Los estudiantes reconocern el papel que juegan en la investigacin cientfica estos tipos de
inferencias lgicas, as como tambin las concepciones de la ciencia que ellas generan, tales como: (a)
el falsacionismo, una exigente versin del deductivismo, cuyo ms representativo defensor es Karl
Popper; (b) el inductivismo, cuyo precursor fuera Francis Bacon y que tiene como representantes
contemporneos a Bertrand Russell y a los filsofos asociados a las ideas promulgadas por el positivis-
mo lgico, destacando entre ellos Rudolph Carnap; y finalmente, (c) el abductivismo, corriente mucho
menos conocida que las anteriores, defendida por Charles Peirce.
Se exponen las caractersti cas fundamentales de tales concepci ones destacando el contraste
exi stente entre el deducti vi smo y el i nducti vi smo, y la postura i ntermedi a representada por el ab-
ducti vi smo. As, el deducti vi smo sosti ene que en la i nvesti gaci n ci entfi ca la observaci n no se
reali za si n una teora previ a y que tales teoras o hi ptesi s se contrastan con la reali dad para deter-
minar si son verdaderas o falsas. En el caso del falsacionismo de Popper se estima que la investigacin
ci entfi ca no debe buscar la veri fi caci n de las hi ptesi s, si no ms bi en su falsedad. El falsaci oni smo
o refutaci oni smo ti ene el si gui ente orden: (a) reconoci mi ento de un problema; (b) la formulaci n de
la conjetura o hi ptesi s; (c) deducci n de consecuenci as; (d) contrastaci n buscando la refutaci n o
falsaci n de la hi ptesi s; (e) eli mi naci n de las hi ptesi s falsas y aceptaci n provi si onal de la hi p-
tesi s en caso que no se pueda demostrar su falsedad.
El i nducti vi smo, en cambi o, sosti ene que la formulaci n de hi ptesi s y leyes ci entfi cas se ob-
ti ene una vez reali zadas las observaci ones perti nentes. As, el conoci mi ento ci entfi co se obtendra
de la si gui ente manera: (a) observaci n cui dadosa de lo hechos (eventos, fenmenos, etc.); (b) an-
li si s y clasi fi caci n de los mi smos; (c) generali zaci ones i nducti vas que permi ten obtener las di versas
hi ptesi s, leyes y teoras. Por su parte, la abducci n manti ene una postura i ntermedi a que destaca
no solo la refutaci n de las hi ptesi s y teoras ci entfi cas si no que, adems, la aceptaci n de las
mi smas. As, en esta concepci n se reconoce, de i gual modo, la expli caci n ci entfi ca, ya destacada
por los deducti vi stas, como la predi cci n ci entfi ca, destacada por los i nducti vi stas.
Contenidos
Las i nferenci as deducti vas y las i nferenci as i nducti vas.
La abducci n, deducci n e i nducci n como ti pos de i nferenci as lgi cas
uti li zadas en la i nvesti gaci n ci entfi ca.
Popper y la concepci n deducti vi sta de la ci enci a.
Los posi ti vi stas lgi cos y la concepci n i nducti vi sta de la ci enci a.
Pei rce y la concepci n abducti vi sta de la ci enci a.
Similitudes y diferencias entre las concepciones deductivista, inductivista
y abducti vi sta.
Reconocen l as i nf erenci as deduct i vas e i nduct i vas como t i pos de
razonami entos lgi cos.
I denti fi can y di sti nguen el deducti vi smo, i nducti vi smo y abducti vi smo
como di ferentes concepci ones sobre la i nvesti gaci n ci entfi ca.
Apreci an las si mi li tudes y di ferenci as entre el falsaci oni smo (Popper),
i nducti vi smo (Bacon, Mi ll, posi ti vi smo lgi co) y abducti vi smo (Pei rce).
I dentifican y distinguen las diferentes posiciones en relacin con la unidad
del mtodo ci entfi co.
Es recomendable que en esta subuni dad los docentes se apoyen en el Programa Di ferenci ado de
Fi losofa de 3 o 4 Medi o que versa sobre la Argumentaci n, ya que en l se exponen aquellos
razonami entos basados en i nferenci as deducti vas e i nducti vas, quedando expresado el contraste
entre necesi dad y probabi li dad. La adecuada comprensi n de este ti po de i nferenci as permi ti r
apreci ar, de mejor modo, las tres concepci ones epi stemolgi cas sobre la i nvesti gaci n ci entfi ca que
aqu se exami nan, esto es, la deducci n, la i nducci n y la abducci n.
Actividad 5
En qu consisten la abduccin, deduccin e induccin?
Ejemplo A
El docente reparte el texto Tres tipos de inferencia (Texto 34) y lo comenta con sus alumnos
y alumnas. Posteriormente examinan ejemplos de cada uno de ellos hasta estar seguro de
que lo manejan con claridad.
Los estudi antes que hayan segui do el Programa Di ferenci ado sobre Argumentaci n no tendrn
di fi cultades con la di ferenci aci n entre i nducci n y deducci n que son conteni dos perteneci entes a
su Uni dad 3. Si n embargo, lo nuevo para ellos ser la abducci n que no se i ncluye en di cho progra-
ma di ferenci ado.
Sobre i nducci n y deducci n se volver luego para di sti ngui r al posi ti vi smo lgi co y al i nduc-
ti vi smo en general, de la fi losofa de Popper.
Para esta clase se sugi ere que el docente prepare una hoja con ejemplos de los tres ti pos de
i nferenci a, en los contextos en los cuales se podran usar coti di anamente.
Ejemplo B
El profesor o profesora reparte el texto sobre la abduccin (Texto 35). Luego de su lectura,
discuten las diferencias y similitudes entre la abduccin, por un lado, y la induccin y la
deduccin por otra.
Actividad 6
Comparacin entre el positivismo lgico y las ideas de Popper y Peirce.
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas leen los textos sobre El Positivismo Lgico (Texto 36) y sobre la
filosofa de Popper (Texto 37) para luego comentarlos con el profesor, o en grupo con
algunas preguntas que ste les entregue para orientarlos.
Es posi ble que estas exqui si teces lgi cas sean di fci les para algunos estudi antes, ya que Popper ar-
gumenta que la i dea de veri fi cabi li dad de una hi ptesi s se sustenta en una falaci a lgi ca. I lustrada
esquemti camente, la i dea es esta, segn l:
Si mi hi ptesi s es correcta, ocurri r el fenmeno x
Ocurri el fenmeno x
(por lo tanto)
Mi hi ptesi s es correcta
Obvi amente los i nducti vi stas agregaran que se repi te muchas veces el experi mento o la observa-
ci n, pero para Popper eso no eli mi na el pecado ori gi nal, que es una falaci a lgi ca. Segn Popper, el
argumento anteri or es falaz (falaci a de afi rmar el consecuente) porque la pri mera premi sa slo nos
di ce qu ocurri r de ser verdadera la hi ptesi s, no di ce nada acerca de qu podemos i nferi r del
hecho que haya ocurri do el fenmeno x. Un ejemplo coti di ano puede ayudar a ver el problema.
Si llueve se mojar el pasto
El pasto est mojado
(por lo tanto)
Ti ene que haber llovi do
Segn Popper la ni ca manera de establecer algo que tenga la certeza deducti va no es buscando
veri fi car una hi ptesi s si no refutarla. En ambos si logi smos anteri ores podemos ver que si no se
cumple la consecuenci a (el fenmeno x, o el que el pasto se mojara) no puede haberse dado la
ci rcunstanci a antecedente (que la hi ptesi s fuera correcta, o que l lovi era). Esto s ti ene la certeza de
una deducci n vli da. Veri fi car que el pasto est mojado no necesari amente i mpli ca que l lovi :
pudo mojarlo qui en lo manti ene, algui en que derram algn lqui do por acci dente, etc.
Tal vez lo ms i nteresante de la i dea de Popper es la forma en que obli ga a una fuerte honesti -
dad i ntelectual. Como seala l, el que qui ere veri fi car algo si empre encontrar veri fi caci ones a la
mano (esto nos vuel ve al tema de la percepci n y sus fi ltros), pero la honesti dad, que se refleja en la
bsqueda de falsaci n de las hi ptesi s, deja muy en claro en qu ci rcunstanci as se aceptara que la
hi ptesi s es falsa.
Popper afirma que ... una teora queno es refutablepor ningn suceso concebibleno es cientfica. La irrefu-
tabilidad no esuna virtud deuna teora (como secreea menudo) sino un vicio. De ah que la responsabilidad
del hombre de ciencia consiste en someter sus hiptesis a condiciones lmites, a situaciones riesgosas
ltimas, a experimentos dramticos en los que ponen a prueba predicciones decisivas.
No es di fci l ver en la i dea de conjetura de Popper algo si mi lar a la i dea de Pei rce respecto del
ori gen de las hi ptesi s, aunque para l el ori gen de la hi ptesi s es i rrelevante.
Ejemplo B
Los alumnos y alumnas reflexionan sobre el Texto 32(Un hecho, tres hiptesis) y el
ejemplo del garaje en Actividad 4, Ejemplo C, contestando en ambos casos si contienen
hiptesis que pueden ser falsables. Luego, el docente entrega una serie de afirmaciones,
como las del listado a continuacin, para que en grupos los estudiantes discutan si son
refutables; posteriormente evalan la falsabilidad como criterio que demarca las hiptesis
cientficas, de otras que no lo son.
Afirmaciones
1. Cuando dos personas se conocen por primera vez, existe cierta incertidumbre
acompaada por una emocin de incomodidad conocida como angustia. Estos
sentimientos son an ms agudos cuando las personas pertenecen a culturas distintas.
2. El agua se congela a 0 grados C.
3. Las personas nacidas bajo el signo de Sagitario son grandes comunicadores, les gusta
la naturaleza y la filosofa, y esconden una profunda timidez.
4. Las personas que guardan traumas infantiles no resueltos son emocionalmente
inestables.
5. Los fantasmas existen ms all del mundo fsico-material.
Una vari ante de este ejemplo es pedi r a los estudi antes formular algunas afi rmaci ones falsables y
otras que no lo son.
A pesar de su aparente ni vel de abstracci n, en ocasi ones los alumnos se i nteresan mucho en la
propuesta de Popper, qui zs porque pareci era ofrecer un lmi te claro entre estudi os e i nvesti gaci o-
nes ci entfi cas y las pseudo-ci entfi cas (que aparentan ser ci enci as, pero no lo son). En ese caso, el
docente podra sugeri r la lectura de Texto 38 (El psi coanli si s, ci enci a y pseudo-ci enci a segn Karl
Popper), advi erti ndoles que las opi ni ones de Popper relati vas a las teoras de Marx y Freud causa-
ron ci erto revuelo en el momento que las publi c, y hasta nuestros das son vi stas como tendenci osas
por algunos fi lsofos.
Actividad 7
Verdad es aquello que finalmente se va asentando en la comunidad. (Charles
Peirce).
Ejemplo A
El docente pide a los estudiantes que escriban un trabajo en el cual expliciten qu est
tratando de decir Peirce en la cita precedente, y qu argumentos podran esgrimir tanto a
favor como en contra de dicha afirmacin.
Ejemplo B
El profesor o profesora pide a sus alumnos y alumnas que comenten en grupos la cita de
Peirce, y que se pongan de acuerdo en qu est afirmando, y por qu tiene inters filosfico.
A continuacin deben elaborar argumentos a favor y en contra de dicha afirmacin.
Estos ejemplos claramente son alternati vas de una mi sma acti vi dad, a di ferenci a de otros que se
complementan. El tema de la verdad es uno que ronda permanentemente en cualqui er anli si s pro-
longado de temas del conoci mi ento. Pei rce y Popper, y la mayora de los fi lsofos de la ci enci a,
pi ensan que las verdades ci entfi cas son transi tori as, por muy longevas que puedan ser. Valdra la
pena exami nar con los alumnos qu qui ere deci r verdad en este contexto, y cmo se di ferenci a de
otros usos del trmi no, volvi endo a sus di scusi ones i ni ci ales en la Uni dad 1, acti vi dad 9 sobre este
mi smo tema.
Subuni dad 4
Descri pci n, expl i caci n y predi cci n
en el conoci mi ento ci entfi co
Orientacin temtica
En la presente subuni dad se exploran y preci san tres rasgos caractersti cos de la i nvesti gaci n ci en-
tfi ca consi derados propi os del proceso de contrastaci n y fundamentales en la arti culaci n del
conoci mi ento ci entfi co, es deci r, la funci n descri pti va, expli cati va y predi cti va de di cho conoci -
mi ento. Para tal efecto, se presenta la descri pci n como un eslabn fundamental al momento de
preci sar el hecho (fenmeno o evento, etc.) a ser observado en la i nvesti gaci n. De i gual forma, se
destaca la expli caci n y la predi cci n como uno de los pri nci pales objeti vos de la i nvesti gaci n
ci entfi ca, para lo cual se establecen los cri teri os por los que se di sti nguen de las expli caci ones y
predi cci ones reali zadas al ni vel del senti do comn. As, los estudi antes di sti ngui rn la predi cci n
ci entfi ca de las meras sospechas i ntui das y dadas a conocer si n mayor evi denci a (predi cci n pre-
ci entfi ca o profeca).
Contenidos
Observaci n y descri pci n
Predi cci ones pre-ci entfi cas v/ s predi cci ones ci entfi cas
Expli caci ones pre-ci entfi cas y ci entfi cas
La di sti nci n entre descri pci n, expli caci n y predi cci n
La expli caci n y predi cci n como objeti vo de la i nvesti gaci n ci entfi ca
Reconocen l a descri pci n como procedi mi ent o fundament al en l a
i nvesti gaci n ci entfi ca.
Reconocen la expli caci n y la predi cci n como unas de las pri nci pales
caractersti cas y objeti vos del conoci mi ento ci entfi co.
Di sti nguen entre descri pci n, expli caci n y predi cci n.
Practi can di versas modali dades de debate y exposi ci n oral, de manera
respetuosa, perti nente, coherente, consi stente y estructurada.
Puesto que el objeti vo fundamental de la presente subuni dad es di sti ngui r las descri pci ones, expli -
caci ones y predi cci ones, es recomendable que los docentes i nsi stan en contextuali zar las di ferenci as
de stas en el seno mi smo de la metodologa presentada en la i nvesti gaci n ci entfi ca; esto es, que a
la luz de los procedi mi entos reali zados para contrastar una hi ptesi s, ley o teora, se logre preci sar y
di sti ngui r cada uno de ellos.
Es recomendable que los docentes se apoyen en el Programa Di ferenci ado de Argumentaci n
Uni dad 1 para consi derar las acti vi dades perti nentes en la i ntroducci n de estos tpi cos.
Actividad 8
Qu diferencia hay entre descripcin, explicacin y prediccin de los fenmenos,
y cmo se relacionan los conceptos entre ellos?
Ejemplo A
Los alumnos y alumnas leen el texto El cielo nocturno en julio (Texto 39) y luego trabajan
individualmente o en grupos para distinguir las afirmaciones que son descriptivas, de las
que son explicativas.
La pri mera sugerenci a ac es que antes de empezar la acti vi dad mi sma, se haga una clari fi caci n
conceptual del trmi no predecir.
Qu di ferenci a hay entre predecir y adivinar, entre predeci r un ecli pse y acertar el ganador de
una carrera de caballos, etc.?
Qu di ferenci a hay entre una verdadera predi cci n y lo que se publi ca en un horscopo? Son
i guales?
De qu dependemos para poder hacer una predi cci n?
Despus de la acti vi dad podra ampli arse el debate para cubri r la i dea muy propi a de las concepci o-
nes hi potti co-deducti vas de la ci enci a, en que se supone que expli caci n y predi cci n son trmi nos
que dependen el uno del otro. Esto ti ene que ver con la i dea de que las ci enci as son esenci almente
di sci pli nas con leyes generales que expli can el que ocurran los fenmenos parti culares. Yo puedo
predeci r el hecho parti cular graci as a la ley general que me permi te deduci r lo que ocurri r, y puedo
expli car subsumi endo el hecho parti cular bajo la ley que lo expli ca.
Tomemos como ejemplo un metal que se expande al ser calentado. Yo puedo predeci r que se
expandi r al calentarlo, porque todos los metales se expanden al ser calentados, y puedo expli car
su expansi n con referenci a a la mi sma ley.
Hay vari os casos que compli can esta vi si n, si n embargo, de los cuales menci onaremos slo dos:
La Teora de la Evolucin no slo es considerada una teora cientfica importante, sino que en el
ltimo tiempo se ha extendido el rango de fenmenos que se supone es capaz de explicar. Su capaci-
dad predictiva, sin embargo, es de una pobreza singular. Debiramos desecharla, por lo tanto?
Los fenmenos propi os de si stemas cati cos, o del rea descri ta como estudi os de la compleji -
dad, tampoco se compadecen de esta forma de entender la relacin entre explicacin y prediccin.
El ejemplo coti di ano ms cercano a la experi enci a de todos nosotros es el fenmeno cli mti co:
las predi cci ones del ti empo.
Ejemplo B
El docente pide a los alumnos y alumnas conformar pequeos grupos que leern el siguiente
texto de Mario Bunge y luego respondern a las preguntas que le siguen.
En 1820 se perdieron en un glaciar del Mont Blanc tres alpinistas y se predijo que 40 aos ms
tarde se hallaran sus cadveres al pie del glaciar: as ocurri. La generalizacin implicada por
aquella prediccin es que la velocidad del glaciar era constante y de unos 74 metros por ao, los
datos circunstanciales eran en este caso la localizacin aproximada de los cadveres. La
prediccin era, naturalmente, del mismo tipo que las que hacemos respecto a las horas de llegada
cuando viajamos en automvil. La proyeccin habra fracasado si la informacin hubiera sido
falsa o si la velocidad de deslizamiento del glaciar se hubiera alterado de un modo importante a
consecuencia de algn cambio climtico. Este ltimo riesgo, el del posible cambio en el ritmo de
algunas caractersticas del proceso, es peculiar a la prediccin y no se da en la explicacin.
Mario Bunge, La investigacin cientfica, Barcelona, Ariel, 1989
Qu es lo predicho y en virtud de qu?
A qu se refiere el autor cuando hace mencin a generalizacin y datos
circunstanciales?
Pueden mostrar un ejemplo de prediccin en la hora de llegada al viajar en automvil?
Cmo se consigue esa prediccin?
Se puede mirar el relato como una explicacin? En tal caso, qu es lo que se explica
y a partir de qu?
Por qu en la prediccin existe una cierta dosis de riesgo que no se observa en la
explicacin?
Qu otros ejemplos simples, como el mostrado por Bunge, pueden encontrar para
ilustrar la prediccin y su relacin con la explicacin?
El texto de Bunge puede comprenderse muy bi en como una predi cci n exi tosa. Si n embargo, y en la
mi sma lnea de pensami ento del autor, tal relato puede verse tambi n como un ejemplo de expli ca-
ci n. La apari ci n de los cadveres a los pi es del Mont Blanc para qui en no tuvi era antecedentes del
acci dente si n duda merecera una expli caci n. Y tal expli caci n se encuentra en la generali zaci n y
las condi ci ones o datos ci rcunstanci ales a los que el autor hace referenci a.
Ejemplo C
El docente lee con sus alumnos la seleccin sobre objetividad y explicacin cientfica del
bilogo chileno Humberto Maturana (Texto 40), para luego discutir con ellos qu diferencias
podran darse de suponer la objetividad o prescindir de este supuesto.
Este es un texto que no es de fci l lectura, y que slo se recomendara para cursos en los cuales el
ni vel de manejo de lenguaje y de abstracci n sea alta. En otros casos se recomendara que el docente
les expli que las di sti nci ones de una forma que permi ta a los alumnos un ms fci l manejo de el las.
Algunas preguntas que podran hacerse son:
Ser posi ble en toda expli caci n ci entfi ca cumpli r con la exi genci a operaci onal de generar el
fenmeno a ser expli cado?
La teora de la evoluci n podra cumpli r esta exi genci a?
Sera dai no para la ci enci a presci ndi r de la i dea de objeti vi dad?
Tambi n sera i nteresante tomar teoras ci entfi cas y ver de qu forma cumplen con las exi genci as
que propone Maturana, o tomar i deas llamadas seudo-ci entfi cas y ver de qu forma fallan en el
i ntento de ser consi deradas ci entfi cas. Qu pasara con el ejemplo de la paragualoga?
Subuni dad 5
El probl ema del cambi o en l a ci enci a
y l as revol uci ones ci entfi cas
Orientacin temtica
La presente subuni dad ti ene por objeti vo fami li ari zar a los estudi antes con las di ferentes posi ci ones
fi losfi cas en relaci n con la i dea de cambi o y el desarrol lo del conoci mi ento ci entfi co. De este
modo, los estudi antes reconocern, de manera general, la tesi s que di ce relaci n con el carcter
evoluti vo, acumulati vo y li neal del conoci mi ento ci entfi co, el cual consi dera una ni ca vi si n ci en-
tfi ca del mundo (vi si n posi ti vi stas). Por otra parte, y en contraste con esta vi si n uni fi cada de la
ci enci a, se arti cula la tesi s que sosti ene que el progreso en la ci enci a es producto de cambi os en el
saber acordes con una nueva vi si n del mundo ci entfi co (Kuhn).
Contenidos
Conoci mi ento evoluti vo-acumulati vo v/ s conoci mi ento revoluci onari o.
El desarrollo del conoci mi ento ci entfi co.
Aumento del conoci mi ento ci entfi co.
Progreso del conoci mi ento ci entfi co.
Las revoluci ones ci entfi cas.
El problema del cambi o en la ci enci a y las revoluci ones ci entfi cas.
Comprenden el desarrollo del conoci mi ento ci entfi co como un hecho
que transcurre hi stri camente y que experi menta cambi os peri di cos.
Contrastan las tesi s del conoci mi ento evoluti vo-acumulati vo con las del
conoci mi ento revoluci onari o.
Reconocen el debate entre la tesi s de que el conoci mi ento se acumula y
la tesi s de que el conoci mi ento progresa por eventos revoluci onari os.
Esta subuni dad hace referenci a a un debate bastante complejo en la epi stemologa. En consecuen-
ci a, seri a ti l referi rlo en trmi nos muy generales, recurri endo i ncluso a di ferenci as entre modelos
vi suales.
Actividad 9
Qu gatilla el cambio en el conocimiento cientfico? Si nuestras teoras determinan
en forma importante lo que percibimos, cmo es posible el cambio?
Ejemplo A
El docente reparte el texto Elementos Bsicos para una Teora de la Revoluciones
Cientficas (Texto 41) que resume la caracterizacin que Thomas Kuhn hace de la ciencia,
y sus ideas en relacin con los mecanismos que la obligan a cambiar.
El concepto central de Kuhn es el de paradigma, y convi ene que los estudi antes lo enti endan bi en.
Al mi smo ti empo deben entender la pregunta detrs de esta acti vi dad, que es cmo puede haber
cambi o ci entfi co si los paradi gmas determi nan en forma i mportante qu vemos (de nuevo el fen-
meno de la percepci n y sus fi ltros), qu pregunta nos hacemos y qu respuestas nos parecen
aceptables. Es justamente la fuerza conservadora del paradi gma lo que expli ca por qu para Kuhn la
ci enci a se mueve en ci clos de normalidad prolongada, i nterrumpi da ocasi onalmente por momentos
revolucionarios.
Esta i dea hay que contrastarla con la vi si n corri ente de la ci enci a como una acti vi dad en
permanente revoluci n, y del cri ti ci smo radi cal de Popper, con su vi si n de ci entfi cos que perma-
nentemente tratan de destrui r sus propi os edi fi ci os. El contraste entre ambas perspecti vas se trata
en los si gui entes ejemplos.
Ejemplo B
El docente pide a los alumnos y alumnas, divididos en grupos, dibujar un grfico que
representa la historia de la ciencia a travs de los ltimos quinientos aos; y discutir las
razones que fundamentan el particular diseo que eligen, acompaado de casos concretos
de la ciencia que ilustran la perspectiva recogida en el grfico. Luego, comparan los
grficos y las razones que los fundamentan, a fin de evaluar las nociones de la ciencia
como conocimiento acumulativo y progresivo, por un lado, y como conocimiento
revolucionario, por el otro.
Ejemplo C
Los alumnos leen unos textos breves incluidos en Textos 42 y 43acerca de las perspectivas
sealadas en el ejemplo anterior.
Relati vo a la concepci n de la ci enci a como conoci mi ento acumulati vo y progresi vo, se sugi ere
explorar la pregunta progreso haca qu?, y comparar las respuestas, i nsi nuadas por Papp, con las
que se daran en el caso de la li teratura, la fi losofa y otras reas del conoci mi ento humano.
Actividad 10
A modo de actividad final, el docente podra especular junto a sus estudiantes
haciendo futurologa. Si se imaginan el mundo en cien o doscientos aos, qu reas
del conocimiento humano creen que van a tener los cambios ms profundos, y cules
habrn permanecido similares si no iguales? Qu verdad actual se les ocurre que
podra ser vista como prejuicio primitivo en esos momentos?
Si en el desarrollo del programa se hubi ese fami li ari zado a los alumnos y alumnas con el Texto 4, y/
o la di sti nci n entre mapas y relatos, podra ser ti l aqu. Los estudi antes podran preguntarse si
vari arn ms los mapas o los relatos (o ambos por i gual) y cules mapas o relatos creen que sufri -
rn vari aci ones.
Tercer o Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa - Problemas del Conocimiento Ministerio de Educacin 103
Anexo 1 Sugerencias para la evaluacin de aprendizajes
A. Comentarios generales
Los objeti vos fundamentales de este programa proponen como desafo lograr que los estudi antes
formen hbi tos de pensami ento crti co y de di scerni mi ento frente a su experi enci a de vi da y cono-
ci mi ento adqui ri do. Al mi smo ti empo, se propone que desarrollen acti tudes reflexi vas y sensi bles a
las mlti ples perspecti vas e i nterpretaci ones que los seres humanos podemos adoptar frente al mun-
do. Por lo mi smo, sera i naceptable desde el punto de vi sta de los aprendi zajes esperados evaluar
exclusi vamente el domi ni o de los conceptos teri cos a travs de pruebas escri tas, sobre todo si stas
fueran en todas las ocasi ones de selecci n mlti ple.
Los conteni dos, destrezas y habi li dades cuyo desarrollo y perfecci onami ento son i ncenti vados
a travs de este programa pueden ser evaluados de mlti ples maneras, i ncluyendo formas escri tas y
orales; i ndi vi duales y grupales. Vale recalcar que muchos ejemplos del mi smo programa pueden
servi r como i nstanci as evaluati vas y otros tantos podran converti rse fci lmente en evaluaci ones con
pequeos cambi os y acotaci ones.
En defi ni ti va, es el docente qui en debe elegi r el ti po de i nstrumento que convi ene uti li zar en
cada ocasi n, atendi endo al pri nci pi o que a lo largo del ao es recomendable ofrecer i nstanci as de
evaluaci n di versas, que permi ten a los alumnos o alumnas con esti los de aprendi zaje di ferentes
demostrar o mani festar el ni vel de logro que han alcanzado.
Cabe destacar, adems, que no todas las acti vi dades de evaluaci n deben traduci rse en notas;
i ncluso, en determi nados casos, cali fi car puede ser contraproducente, especi almente cuando los es-
tudi antes no han teni do la oportuni dad de adqui ri r todava los aprendi zajes i nvolucrados.
En algunas ocasi ones puede ser consi derado ti l pedi r que cada alumno reali ce una auto-eva-
luaci n de su desempeo, a fi n de darse cuenta de su progreso relati vo a los objeti vos fundamentales
del programa. Tambi n la evaluaci n hecha por sus pares por ejemplo, de un trabajo escri to o su
parti ci paci n en un debate puede ser una manera formati va y esti mulante para que los estudi antes
se den cuenta de los aprendi zajes adqui ri dos y de lo que les falta por alcanzar.
MODALIDADESQUE PUEDE TOMAR LA EVALUACIN:
Discusiones en grupos pequeos en que se evala, por ejemplo: la parti ci paci n acti va; la expresi n
de una posi ci n y, en especi al, la coherenci a de las razones expresadas en su defensa; la di sposi ci n
para consi derar puntos de vi sta ajenos, en parti cular, a la luz de las razones dadas a su favor por
parte de otros alumnos.
Trabajos y pruebas escritos en que se evala, por ejemplo: la competenci a li ngsti ca, la estructura
y la redacci n; la comprensi n de los conteni dos y el uso de ejemplos perti nentes; el reconoci mi ento
de puntos de vi stas alternati vos a los propi os y la evaluaci n propi a de estos.
104 Tercer o Cuarto Ao Medio Filosofa y Psicologa - Problemas del conocimiento Ministerio de Educacin
Anlisis y comentarios de textos: en que se evala, por ejemplo: la i denti fi caci n de i deas pri nci pa-
les del autor; la formulaci n de un punto de vi sta propi o relati vo a las conclusi ones conteni das en el
texto; y una evaluaci n crti ca de stas.
Debates organizados en clases en que se evala, por ejemplo: la parti ci paci n acti va; la coherenci a
en la argumentaci n; la atenci n a los argumentos de otros y el hacerse cargo de ellos; la apli caci n
a si tuaci ones concretas de conceptos y di sti nci ones li ngsti cas adqui ri das.
Presentaciones grupales en que se evala, por ejemplo: la perti nenci a del desarrol lo del tema; la
efecti vi dad de los medi os uti li zados para comuni car las i deas; clari dad y coherenci a de la argumen-
taci n; creati vi dad de la propuesta; pensami ento crti co.
Esta li sta de sugerenci as no debe consi derarse exhausti va. Se reitera que son los docentes que deben
adecuar la evaluacin de aprendizajes a las actividades pedaggicas realizadas.
B. Ejemplos de actividades de evaluacin
A conti nuaci n se presentan, a modo de ejemplo, algunas acti vi dades desti nadas a evaluar el logro
de los aprendi zajes esperados en las di ferentes uni dades del programa. El propsi to fundamental de
estos ejemplos es ofrecer un modelo de formas en que se puede di sear la evaluaci n, consi derando
los aprendi zajes esperados y defi ni endo los i ndi cadores de logro o cri teri os de evaluaci n de tales
aprendi zajes.
El docente debe sealar al alumnado los cri teri os que uti li zar para evaluar y, una vez efectuada
la evaluaci n, cules fueron los aspectos logrados y aquellos que requi eren un trabajo adi ci onal por
parte del alumno o alumna. De esta manera la evaluaci n contri bui r en forma si gni fi cati va al
proceso de aprendi zaje.
Uni dad 1 M aner as de Conocer
Ejemplo A Presentacin grupal
En grupos pequeos, los estudi antes i nvesti gan un problema de alcance regi onal o naci onal, reco-
gi endo i nformaci n que avala por lo menos dos posturas di ferentes al respecto. Las fuentes deben
i nclui r algunas de las si gui entes: estadsti cas (en forma de tablas, grfi cos u otro); entrevi stas a
personas i nvolucradas o i nteresadas en el tema; encuestas reali zadas sobre el tema. Su tarea es rea-
li zar una presentaci n oral en la que comparan esta i nformaci n, a la luz de los problemas de
conoci mi ento estudi ados en la uni dad al respecto, y que tomen una postura frente al problema,
coherente con su anli si s de la i nformaci n.
Al fi nal de la presentaci n, las conclusi ones del grupo deben ser someti das a preguntas y co-
mentari os crti cos de sus compaeros.
Buscan fuentes de i nformaci n con perspecti vas di ferentes sobre un tema.
I denti fi can problemas de conoci mi ento i nherentes a la i nformaci n escogi da.
Evalan las fuentes en trmi nos de los sesgos que presentan.
Reconocen en un caso concreto las ventajas y desventajas que presentan las encuestas, entrevi s-
tas y estadsti cas como fuentes de i nformaci n.
Toman una postura frente a una controversi a real y la defi enden con fundamentos.
Criterios de evaluacin
Selecci n del tema a i nvesti gar y fuentes de i nformaci n apropi adamente di versas.
Anli si s crti co de la i nformaci n escogi da.
Formulaci n de una postura coherente con el anli si s reali zado.
Trabajo en equi po durante el proceso de i nvesti gaci n y en la presentaci n.
Ejemplo B Trabajo escrito
En forma de ensayo, los estudi antes responden a una pregunta del li stado si gui ente:
1. Qu tan fci l o di fci l es segui r el consejo de ser un pensador autnomo? (recuerda Descartes y
Buda al respecto). Qu ventajas y peli gros asoci as con esta i ndependenci a i ntelectual?
2. Cun i mportante debe ser la bsqueda de la verdad para una persona o para su soci edad?
3. Hasta qu punto concuerdas con el si gui ente di cho en cuanto su evaluaci n de las estadsti cas:
Hay tres ti pos de falsedad, cada una peor que la anteri or las menti ras, las maldi tas menti ras y
las estadsti cas.
4. De todas las fuentes del conoci mi ento, cules te parecen ms confi ables y cules menos confi a-
bles, y por qu?
5. Como alumno o alumna de fi losofa, qu preguntas plantearas y qu le di ras a un ami go que
nunca ha exami nado su creenci a de que la verdad se encuentra en el corazn de cada uno?
Expli can con sus propi as palabras el si gni fi cado de la ci ta o pregunta.
I denti fi can el problema o los problemas de conoci mi ento i mplci to(s) en la ci ta o pregunta.
Anali zan crti camente el problema o los problemas i denti fi cados.
I lustran sus i deas centrales con ejemplos concretos de su conoci mi ento acadmi co o experi enci a
de vi da.
Estructura del ensayo y clari dad de i deas.
Correcci n y ampli tud de conteni dos.
Desarrollo de un argumento coherente y sosteni do.
Uti li zaci n de ejemplos apropi ados.
Formulaci n y evaluaci n de objeci ones o contra-argumentaci ones.
Uni dad 2 Di ver si dad de obser vador es y di ver si dad del conoci mi ent o
Ejemplo A Debate
Si gui endo el modelo de debate sugeri do en la Uni dad 3, Acti vi dad 2, Ejemplo A, se organi za equi -
pos que debati rn una de las si gui entes proposi ci ones:
El conoci mi ento subjeti vo es superi or al conoci mi ento objeti vo.
Todo conoci mi ento es, por defi ni ci n, parci al.
El conoci mi ento objeti vo es una meta que todos debemos persegui r.
Somos esclavos de nuestra subjeti vi dad.
El conoci mi ento objeti vo es una i lusi n.
I denti fi can las caractersti cas del conoci mi ento objeti vo y subjeti vo.
Ejempli fi can el conoci mi ento objeti vo y subjeti vo a travs de casos del quehacer acadmi co y de
su experi enci a de vi da.
Argumentan una postura de manera coherente.
Formulan contra-argumentaci ones, objeci ones y contra-ejemplos.
Parti ci paci n acti va en la preparaci n del debate y su reali zaci n.
Desarrollo de un argumento coherente y sosteni do.
Expresi n y evaluaci n de objeci ones, contra-argumentaci ones, contra-ejemplos.
Atenci n a los argumentos de otros y hacerse cargo de ellos.
Ejemplo B Trabajo escrito (ensayo)
En forma de ensayo, los alumnos responden a una pregunta del li stado si gui ente.
TTULOS
1. El conoci mi ento es el verdadero rgano de la vi sta, y no los ojos. Comenta crti camente la ci ta.
2. Si los seres vi vos perci ben de acuerdo a lo que su si stema sensori al permi te, es posi ble conocer
la reali dad tal como es?
3. Si es que en el momento de perci bi r no podemos di sti ngui r entre una percepci n correcta y una
errnea o i lusori a, qu consecuenci as trae para el conoci mi ento basado en i nformaci n recogi da
por los senti dos?
4. En qu podra consi sti r el valor de exami nar los factores (tales como experi enci a y conoci mi en-
tos previ os, cultura, lenguaje) que condi ci onan tu propi a percepci n de la reali dad?
Expli can con sus propi as palabras el si gni fi cado de la ci ta o pregunta.
I denti fi can el problema o los problemas de conoci mi ento i mplci to(s) en la ci ta o pregunta.
Anali zan crti camente el problema o los problemas i denti fi cados.
I lustran sus i deas centrales con ejemplos concretos de su conoci mi ento acadmi co o experi enci a
de vi da.
Estructura del ensayo y clari dad de i deas.
Desarrollo de un argumento coherente.
Uni dad 3 El conoci mi ent o ci ent f i co en per spect i va
Ejemplo A Comentario de un texto
Escri be un comentari o sobre el texto si gui ente, asegurando que contestas las preguntas gua formu-
ladas a conti nuaci n.
Supongamos queun ictilogo est explorando la vida en el ocano. Sumergeuna red en el agua y recoge
una diversidad depeces. Analizando lo querecogi, procededemanera cientfica a sistematizar lo queello
revela. Enuncia entonces dos generalizaciones: (i) ninguna criatura marina midemenos deseis centmetros
(ii) todas las criaturas marinas poseen branquias. Ambas generalizaciones son verdaderas en relacin a lo que
recogi con la red, y l asumetentativamentequeellas sern verdaderas cada vez querepita la experiencia.
Al aplicar esta analoga, los peces recogidos representan el cuerpo deconocimiento queconstituyela
ciencia fsica, mientras quela red representa el equipamiento sensorial eintelectual queutilizamos para
obtenerlo. Sumergir la red equivalea efectuar una observacin, ya quetodo conocimiento queno fueo no
pudo ser obtenido por medio dela observacin no es admisibleen la ciencia fsica. Un testigo dela expe-
riencia puedeobjetar quela primera generalizacin es incorrecta.
Hay muchas criaturas marinas quemiden menos deseis centmetros, slo quetu red no est adaptada
para retenerlas. El ictilogo refuta la objecin con desdn. Todo lo quemi red no recogesehalla ipso facto
fuera del campo deconocimiento ictiolgico, y no forma partedel reino delos peces queha sido definido como
el tema demi conocimiento. En suma, si mi red no lo puederecoger, no es un pez.
Sir. Arthur Eddington
PREGUNTASGUA
Cmo se i lustra la i dea de paradi gma de Kuhn en esta hi stori a?
Qu tan bi en i lustra el proceder de la ci enci a, segn lo que has aprendi do?
Se ven acti tudes y procedi mi entos si mi lares en otras reas del conoci mi ento?
I denti fi can la red como metfora de paradi gma.
Evalan las consecuenci as para la ci enci a de trabajar dentro de un paradi gma.
Comparan la ci enci a con otras reas del conoci mi ento en trmi nos de sus mtodos de trabajo y
las acti tudes de sus practi cantes.
Estructura del comentari o y clari dad de expresi n.
Conoci mi ento y apli caci n del concepto de paradi gma y de los mtodos usados en la i nvesti ga-
ci n ci entfi ca.
Comparaci n entre la ci enci a y otras reas del conoci mi ento.
Ejemplo B Prueba escrita
SECCIN I
Contesta brevemente (1-3 lneas) las si gui entes preguntas:
1. Expli ca el senti do o si gni fi cado de mi to en la expresi n los mi tos de la ci enci a.
2. Cmo y en qu momento se producen las revoluci ones en la ci enci a, segn Thomas Kuhn?
3. I denti fi ca una razn a favor de la i dea que el conoci mi ento ci entfi co es acumulati vo.
SECCIN II
Contesta una de las si gui entes preguntas en un ensayo breve. Ser evaluado de acuerdo a los cri te-
ri os de evaluaci n sealados a conti nuaci n.
1. Qu si gni fi ca pensar ci entfi camente? Tendramos que pensar ci entfi camente para encon-
trar la verdad?
2. Es la subjeti vi dad necesari amente una di fi cultad que debe sortear todo ci entfi co que merece
ser llamado como tal? I nclui ra a los ci entfi cos soci ales y los hi stori adores?
3. A la luz de todo lo aprendi do y di scuti do sobre ci enci as, es o no es ci enci a la paragualoga?
4. Consi deras la hi stori a una di sci pli na ci entfi ca?
5. En que consisten las diferencias y similitudes entre las investigaciones cientficas, filosficas y artsticas?
6. Crees que exi sten verdades ti cas (por ejemplo, es malo menti r o se debe si empre evi tar causar
dao a otros) equi valentes a las verdades de las ci enci as?
Anali zan di ferentes concepci ones de la ci enci a e i deas relaci onados con el las.
Comparan di ferentes reas del conocer humano como la hi stori a, el arte, la ti ca, la fi losofa con
la ci enci a.
Di sti nguen entre ci enci a y pseudo-ci enci a.
SECCIN I
Correcci n y alcance de la respuesta.
Redacci n clara.
SECCION II
Estructura del ensayo y clari dad de redacci n.
Desarrollo de un argumento coherente.
Anexo 2 Textos y materiales
Texto 1
Cmo sabes todo lo que sabes (o afirmas saber)?
1. Cmo sabes que en la noche hace ms fro que durante el da?
2. Cmo sabes que 2+2 = 4?
3. Cmo sabes que Chi le est en Sudamri ca?
4. Cmo sabes que ests enamorado/ a?
5. Cmo sabes que tu ami ga se si ente heri da?
6. Cmo sabes que hubo un golpe de estado en Chi le el 11 de septi embre de 1973?
7. Cmo sabes que si te ti ras al agua, te mojars?
8. Cmo sabes que hay mucha vi olenci a en Nueva York?
9. Cmo sabes cmo es La Pi ntana (una poblaci n en Santi ago)?
10. Cmo sabes andar en bi ci cleta?
11. Cmo sabes si Di os exi ste o no exi ste?
12. Cmo sabes qu hacer cuando te pi llan mi nti endo?
13. Cmo sabes que robar es malo?
14. Cmo sabes que Pablo Neruda era un gran poeta?
15. Cmo sabes qui n eres?
Lleg una marci ana muy si mpti ca y se i nstal en tu pi eza a conversar conti go. No enti ende nada de
nuestro mundo ni de nosotros, los seres humanos. Conversan toda la noche, durante la cual ti enes
que contestar, con fundamentos, estas preguntas.
Elaboraci n Uni dad de Currculum y Evaluaci n, Mi neduc, 2001.
Texto 2
De las cosas que pueden ponerse en duda
Ren Descartes
He adverti do hace ya algn ti empo que, desde mi ms temprana edad, haba admi ti do como verda-
deras muchas opi ni ones falsas, y que lo edi fi cado despus sobre ci mi entos tan poco sli dos tena
que ser por fuerza muy dudoso e i nci erto; de suerte que me era preci so emprender seri amente, una
vez en la vi da, la tarea de deshacerme de todas las opi ni ones a las que hasta entonces haba dado
crdi to, y empezar todo de nuevo desde los fundamentos, si quera establecer algo fi rme y constante
en las ci enci as. Mas pareci ndome ardua di cha empresa, he aguardado hasta alcanzar una edad lo
bastante madura como para no poder esperar que haya otra, tras ella, ms apta para la ejecuci n de
mi propsi to; y por ello lo he di feri do tanto, que a parti r de ahora me senti ra culpable si gastase en
deli beraci ones el ti empo que me queda para obrar. As pues, ahora que mi espri tu est li bre de todo
cui dado, habi ndome procurado reposo seguro en una apaci ble soledad, me apli car seri amente y
con li bertad a destrui r en general todas mi s anti guas opi ni ones. Ahora bi en, para cumpli r tal desi g-
ni o, no me ser necesari o probar que son todas falsas, lo que acaso no consegui ra nunca; si no que,
por cuanto la razn me persuade desde el pri nci pi o para que no d ms crdi to a las cosas no
enteramente ci ertas e i ndudables que a las mani fi estamente falsas, me bastar para rechazarlas to-
das con encontrar en cada una el ms pequeo moti vo de duda. Y para eso tampoco har falta que
exami ne todas y cada una en parti cular, pues sera un trabajo i nfi ni to; si no que, por cuanto la rui na
de los ci mi entos lleva necesari amente consi go la de todo el edi fi ci o, me di ri gi r en pri nci pi o contra
los fundamentos mi smos en que se apoyaban todas mi s opi ni ones anti guas.
Todo lo que he admi ti do hasta el presente como ms seguro y verdadero, lo he aprendi do de los
senti dos o por los senti dos; ahora bi en, he experi mentado a veces que tales senti dos me engaaban,
y es prudente no fi arse nunca por entero de qui enes nos han engaado una vez. Pero, aun dado que
los senti dos nos engaan a veces, tocante a cosas mal percepti bles o muy remotas, acaso hallemos
otras muchas de las que no podamos razonablemente dudar, aunque las conozcamos por su medi o;
como, por ejemplo, que estoy aqu, sentado junto al fuego, con una bata puesta y este papel en mi s
manos, o cosas por el esti lo. Y cmo negar que estas manos y este cuerpo sean mos, si no es
poni ndome a la altura de esos i nsensatos, cuyo cerebro est tan turbi o y ofuscado por los negros
vapores de la bi li s, que aseguran constantemente ser reyes si endo muy pobres, i r vesti dos de oro y
prpura estando desnudos, o que se i magi nan ser cacharros o tener el cuerpo de vi dri o? Mas los
tales son locos, y yo no lo sera menos si me ri gi era por su ejemplo. Con todo, debo consi derar aqu
que soy hombre y, por consi gui ente, que tengo costumbre de dormi r y de representarme en sueos
las mi smas cosas, y a veces cosas menos verosmi les, que esos i nsensatos cuando estn despi ertos.
Cuntas veces no me habr ocurri do soar, por la noche, que estaba aqu mi smo, vesti do, junto al
fuego, estando en reali dad desnudo y en la cama! En este momento, estoy seguro de que yo mi ro
este papel con los ojos de la vi gi li a, de que esta cabeza que muevo no est sooli enta, de que alargo
esta mano y la si ento de propsi to y con plena conci enci a: lo que acaece en sueos no me resulta tan
claro y di sti nto como todo esto. Pero, pensndolo mejor, recuerdo haber si do engaado, mi entras
dorma, por i lusi ones semejantes. Y fi jndome en este pensami ento, veo de un modo tan mani fi esto
que no hay i ndi ci os concluyentes ni seales que basten a di sti ngui r con clari dad el sueo de la
vi gi li a, que acabo atni to, y mi estupor es tal que casi puede persuadi rme de que estoy durmi endo.
As, pues, supongamos ahora que estamos dormidos, y que todas estas particularidades, a saber: que
abrimos los ojos, movemos la cabeza, alargamos las manos, no son sino mentirosas ilusiones; y pense-
mos que, acaso, ni nuestras manos ni todo nuestro cuerpo son tal y como los vemos. Con todo, hay que
confesar al menos que las cosas que nos representamos en sueos son como cuadros y pinturas que
deben formarse a semejanza de algo real y verdadero; de manera que por lo menos esas cosas generales
a saber: ojos, cabeza, manos, cuerpo entero no son imaginarias, sino que en verdad existen. Pues los
pintores, incluso cuando usan del mayor artificio para representar sirenas y stiros mediante figuras
caprichosas y fuera de lo comn, no pueden, sin embargo, atribuirles formas y naturalezas del todo
nuevas, y lo que hacen es slo mezclar y componer partes de diversos animales; y, si llega el caso de que
su imaginacin sea lo bastante extravagante como para inventar algo tan nuevo que nunca haya sido
visto, representndonos as su obra una cosa puramente fingida y absolutamente falsa, con todo, al
menos los colores que usan deben ser verdaderos. Y por igual razn, aun pudiendo ser imaginarias esas
cosas generales a saber: ojos, cabeza, manos y otras semejantes es preciso confesar, de todos modos,
que hay cosas an ms simples y universales realmente existentes, por cuya mezcla, ni ms ni menos
que por la de algunos colores verdaderos, se forman todas las imgenes de las cosas que residen en
nuestro pensamiento, ya sean verdaderas y reales, ya fingidas y fantsticas. De ese gnero es la natura-
leza corprea en general, y su extensin, as como la figura de las cosas extensas, su cantidad o magnitud,
su nmero, y tambin el lugar en que estn, el tiempo que mide su duracin y otras por el estilo. Por lo
cual, acaso no sera mala conclusin si dijsemos que la fsica, la astronoma, la medicina y todas las
dems ciencias que dependen de la consideracin de cosas compuestas, son muy dudosas e inciertas;
pero que la aritmtica, la geometra y dems ciencias de este gnero, que no tratan sino de cosas muy
simples y generales, sin ocuparse mucho de si tales cosas existen o no en la naturaleza, contienen algo
cierto e indudable. Pues, duerma yo o est despierto, dos ms tres sern siempre cinco, y el cuadrado
no tendr ms de cuatro lados; no pareciendo posible que verdades tan patentes puedan ser sospecho-
sas de falsedad o incertidumbre alguna.
Y, si n embargo, hace ti empo que tengo en mi espri tu ci erta opi ni n, segn la cual hay un Di os
que todo lo puede, por qui en he si do creado tal como soy. Pues bi en: qui n me asegura que el tal
Di os no haya procedi do de manera que no exi sta fi gura, ni magni tud, ni lugar, pero a la vez de modo
que yo, no obstante, s tenga la i mpresi n de que todo eso exi ste tal y como lo veo? Y ms an: as
como yo pi enso, a veces, que los dems se engaan, hasta en las cosas que creen saber con ms
certeza, podra ocurri r que Di os haya queri do que me engae cuantas veces sumo dos ms tres, o
cuando enumero los lados de un cuadrado, o cuando juzgo de cosas an ms fci les que sas, si es
que son si qui era i magi nables. Es posi ble que Di os no haya queri do que yo sea burlado as, pues se
di ce de l que es la suprema bondad. Con todo, si el crearme de tal modo que yo si empre me
engaase repugnara a su bondad, tambi n parecera del todo contrari o a esa bondad el que permi ta
que me engae alguna vez, y esto lti mo lo ha permi ti do, si n duda. Habr personas que qui z
prefi eran, llegados a este punto, negar la exi stenci a de un Di os tan poderoso, a creer que todas las
dems cosas son i nci ertas; no les objetemos nada por el momento, y supongamos, en favor suyo, que
todo cuanto se ha di cho aqu de Di os es pura fbula; con todo, de cualqui er manera que supongan
haber llegado yo al estado y ser que poseo ya lo atri buyan al desti no o la fatali dad, ya al azar, ya en
una enlazada secuenci a de las cosas ser en cualqui er caso ci erto que, pues errar y equi vocarse es
una i mperfecci n, cuanto menos poderoso sea el autor que atri buyan a mi ori gen, tanto ms proba-
ble ser que yo sea tan i mperfecto, que si empre me engae.
A tales razonami entos nada en absoluto tengo que oponer, si no que me constri en a confesar que,
de todas las opi ni ones a las que haba dado crdi to en otro ti empo como verdaderas, no hay una sola
de la que no pueda dudar ahora, y el lo no por descui do o li gereza, si no en vi rtud de argumentos muy
fuertes y maduramente medi tados; de tal suerte que, en adelante, debo suspender mi jui ci o acerca
de di chos pensami entos, y no concederles ms crdi to del que dara a cosas mani fi estamente falsas,
si es que qui ero hallar algo constante y seguro en las ci enci as. Pero no basta con haber hecho esas
observaci ones, si no que debo procurar recordarlas, pues aquel las vi ejas y ordi nari as opi ni ones vuel-
ven con frecuencia a invadir mis pensamientos, arrogndose sobre mi espritu el derecho de ocupacin
que les confi ere el largo y fami li ar uso que han hecho de l, de modo que, aun si n mi permi so, son ya
casi dueas de mi s creenci as. Y nunca perder la costumbre de otorgarles mi aqui escenci a y con-
fi anza, mi entras las consi dere tal como en efecto son, a saber: en ci erto modo dudosas como acabo
de mostrar, y con todo muy probables, de suerte que hay ms razn para creer en ellas que para
negarlas. Por ello pi enso que sera conveni ente segui r deli beradamente un proceder contrari o, y
emplear todas mi s fuerzas en engaarme a m mi smo, fi ngi endo que todas esas opi ni ones son falsas
e i magi nari as; hasta que, habi endo equi li brado el peso de mi s prejui ci os de suerte que no puedan
i ncli nar mi opi ni n de un lado ni de otro, ya no sean dueos de mi jui ci o los malos hbi tos que lo
desvan del cami no recto que puede conduci rlo al conoci mi ento de la verdad. Pues estoy seguro de
que, entretanto, no puede haber peli gro ni error en ese modo de proceder, y de que nunca ser
demasi ada mi presente desconfi anza, puesto que ahora no se trata de obrar, si no slo de medi tar y
conocer. As pues, supondr que hay, no un verdadero Di os que es fuente suprema de verdad, si no
ci erto geni o mali gno, no menos artero y engaador que poderoso, el cual ha usado de toda su i ndus-
tri a para engaarme. Pensar que el ci elo, el ai re, la ti erra, los colores, las fi guras, los soni dos y las
dems cosas exteri ores, no son si no i lusi ones y ensueos, de los que l se si rve para atrapar mi
creduli dad. Me consi derar a m mi smo como si n manos, si n ojos, si n carne, ni sangre, si n senti do
alguno, y creyendo falsamente que tengo todo eso. Permanecer obsti nadamente fi jo en ese pensa-
mi ento, y, si , por di cho medi o, no me es posi ble llegar al conoci mi ento de alguna verdad, al menos
est en mi mano suspender el jui ci o. Por ello, tendr sumo cui dado en no dar crdi to a ni nguna
falsedad, y di spondr tan bi en mi espri tu contra las malas artes de ese gran engaador que, por muy
poderoso y astuto que sea, nunca podr i mponerme nada. Pero un desi gni o tal es arduo y penoso, y
ci erta desi di a me arrastra i nsensi blemente haci a mi manera ordi nari a de vi vi r; y, como un esclavo
que goza en sueos de una li bertad i magi nari a, en cuanto empi eza a sospechar que su li bertad no es
si no un sueo, teme despertar y conspi ra con esas gratas i lusi ones para gozar ms largamente de su
engao, as yo recai go i nsensi blemente en mi s anti guas opi ni ones, y temo sali r de mi modorra, por
mi edo a que las trabajosas vi gi li as que habran de suceder a la tranqui li dad de mi reposo, en vez de
procurarme alguna luz para conocer la verdad, no sean bastantes a i lumi nar por entero las ti ni eblas
de las di fi cultades que acabo de promover.
Ren Descartes, Di scurso del mtodo-Medi taci ones metafsi cas, Edi tori al Espasa Calpe, Colecci n Austral, Madri d, 1996,
Tri gsi ma pri mera edi ci n, pgs. 125- 131.
Texto 3
Experiencia y conocimiento
J ohn Locke
1. La i dea es el objeto del pensami ento. Puesto que todo hombre es consci ente para s mi smo de
que pi ensa, y si endo aquello en que su mente se ocupa, mi entras est pensando, las i deas que
estn all, no hay duda de que los hombres ti enen en su mente vari as i deas, tales como las expre-
sadas por las palabras blancura, dureza, dulzura, pensar, moci n, hombre, elefante, ejrci to,
ebri edad y otras. Resulta, entonces, que lo pri mero que debe averi guarse es cmo llega a tener-
las. Ya s que es doctri na reci bi da que los hombres ti enen i deas i nnatas y ci ertos caracteres
ori gi nari os i mpresos en la mente desde el pri mer momento de su ser. (...)
2. Todas las i deas vi enen de la sensaci n o de la reflexi n. Supongamos, entonces, que la mente sea,
como se di ce, un papel en blanco, li mpi o de toda i nscri pci n, si n ni nguna i dea. Cmo llega a
tenerlas? De dnde se hace la mente con ese prodi gi oso cmulo, que la acti va e i li mi tada i ma-
gi naci n del hombre ha pi ntado en ella, en una vari edad casi i nfi ni ta? De dnde saca todo ese
materi al de la razn y del conoci mi ento? A esto contesto con una sola palabra: de la experi enci a;
he al l el fundamento de todo nuestro conoci mi ento, y de al l es de donde en lti ma i nstanci a se
deri va. Las observaci ones que hacemos acerca de los objetos sensi bles externos o acerca de las
operaci ones i nternas de nuestra mente, que perci bi mos, y sobre las cuales reflexi onamos noso-
tros mi smos, es lo que provee a nuestro entendi mi ento de todos los materi ales del pensar. Esta
son las dos fuentes del conoci mi ento de donde di manan todas las i deas que tenemos o que
podamos naturalmente tener.
3. Los objetos de la sensaci n, uno de los orgenes de las i deas. En pri mer lugar, nuestros senti dos,
que ti enen trato con objetos sensi bles parti culares, transmi ten respecti vas y di sti ntas percepci o-
nes de cosas a la mente, segn los vari ados modos en que esos objetos los afectan, y es as como
llegamos a poseer esas i deas que tenemos del amari llo, del blanco, del calor, del fro, de lo blan-
do, de lo duro, de lo amargo, de lo dulce, y de todas aquellas que l lamamos cuali dades sensi bles.
Cuando di go que eso es lo que los senti dos transmi ten a la mente, qui ero deci r que ellos trans-
mi ten desde los objetos externos a la mente lo que en ella produce aquel las percepci ones. A esta
gran fuente que ori gi na el mayor nmero de las i deas que tenemos, puesto que dependen total-
mente de nuestros sentidos y de ellos son transmi ti das al entendi mi ento, la llamo sensaci n.
4. Las operaciones de nuestra mente, el otro origen de las ideas. Pero, en segundo lugar, la otra fuente
de donde la experiencia provee de ideas al entendimiento es la percepcin de las operaciones interio-
res de nuestra propia mente al estar ocupada en las ideas que tiene; las cuales operaciones, cuando el
alma reflexiona sobre ellas y las considera, proveen al entendimiento de otra serie de ideas que no
podran haberse derivado de cosas externas: tales son las ideas de percepcin, de pensar, de dudar, de
creer, de razonar, de conocer, de querer y de todas las diferentes actividades de nuestras propias
mentes, de las cuales, puesto que tenemos de ellas conciencia y podemos observarlas en nosotros
mismos, recibimos en nuestro entendimiento ideas tan distintas como recibimos de los cuerpos que
afectan a nuestros sentidos. Esta fuente de ideas la tiene todo hombre en s mismo, y aunque no es un
sentido, ya que no tiene nada que ver con objetos externos, con todo se parece mucho y puede llamr-
sele con propiedad sentido interno. Pero, as como a la otra la llam sensacin, a sta la llamo reflexin,
porque las ideas que ofrece son slo aquellas que la mente consigue al reflexionar sobre sus propias
operaciones dentro de s misma. (...) Estas dos fuentes, digo, a saber: las cosas externas materiales,
como objetos de sensacin, y las operaciones internas de nuestra propia mente, como objetos de
reflexin, son, para m, los nicos orgenes de donde todas nuestras ideas proceden inicialmente.
J. Locke, Ensayo sobre el entendi mi ento humano, Fondo de Cultura Econmi ca, Li bro I I , Captulo 1.
Texto 4
Dos tipos de conocimiento: mapas y cuentos
Henry Bauer
Resumen
El conoci mi ento ms confi able es como un mapa: si haces esto, si empre ocurri r aquello. Pero
di cho conoci mi ento conlleva poco, si es que algn si gni fi cado i ntrnsecamente humano. Ms si gni -
fi cati vo es el conoci mi ento como cuento, que ensea acerca de valores y moralejas; pero al respecto,
el acuerdo no puede ser vali dado medi ante la demostraci n. La di fi cultad de di sti ngui r entre cono-
cimiento significativoy conocimiento confiable, contri buye a que las di scusi ones sean i nsolubles. Sera
muy conveni ente preguntarse si empre, en relaci n a algn ti po de conoci mi ento que sea presenta-
do: Es esto ms como un cuentoo ms como un mapa?.
EL PROBLEMA
... Comnmente se cree que en lo que se refi ere al conoci mi ento, la ci enci a (y slo la ci enci a) ti ene
autori dad. (...) Habi tualmente la ci enci a y la reli gi n son vi suali zadas ya sea como totalmente sepa-
radas e i nconmensurables o como antagoni stas, con la ci enci a representando el conoci mi ento y la
reli gi n los valores.
El problema real es el significado o valor del conocimiento para los seres humanos y dnde reside
la autoridad para certificar el conocimiento. Habitualmente esta discusin se ha expresado en trmi-
nos de dicotomas ... y las dicotomas son insolubles. En tanto que concibamos el conocimiento y el
significado (o valor) como cosas distintas, la ciencia como la encarnacin del conocimiento y la reli-
gin como la encarnacin del significado, seguirn siendo incierta y problemticamente coexistentes.
Sugiero que estas discusiones se diluyan o puedan ser vistas tilmente con una luz muy diferente
si tomamos el significado como algo no separado del conocimiento sino ms bien una caracterstica
inherente a l; y reconocemos que las diferentes partes del conocimiento varan en la cantidad de
significados (para los humanos!) que se les asignan. As, algunos conocimientos estn plenos de signi-
ficado, mientras que otros conocimientos pueden estar para los seres humanos esencialmente vacos
de significado. Como plantea Steven Weinberg, Mientras ms comprensible parece el universo, tam-
bin parece ms sin sentido (Rigden, 1994). Al reconocer que el conocimiento humano abarca un
continuo, desde lo virtualmente sin significado a lo altamente significativo, asuntos que de otra mane-
ra parecen polaridades o dicotomas insolubles, pueden llegar a ser ms manejables.
VARIEDADES DE CONOCIMIENTO
Consi deremos un par de cosas que creo saber:
E = mc
2
Amo a mi s hi jos
Yo tengo el mi smo senti mi ento de certeza cuando hago aquel las dos afi rmaci ones pero me baso en
dos ti pos de conoci mi ento significativamentedi ferentes. En lo que respecta a la masa y la energa el
conoci mi ento que yo tengo es (o puede ser) preci samente el mi smo que ti ene otra gente: nos pode-
mos convencer mutuamente que es correcto, que E no es i gual a mc, o a m
2
c o a mc
3
. En relaci n
con qui en amo, ustedes slo ti enen que creer en mi palabra. No pueden deduci rlo con certeza basa-
do en mi comportami ento; conoci ndolo, no pueden predeci r mi comportami ento con certeza y an
as es mucho ms i mportante para m que el que E = mc
2
o cualqui er otro hecho de ese ti po. Asumi -
mos fci lmente que el conoci mi ento ms confi able es al mi smo ti empo el ms i mportante, ti l y
si gni fi cati vo; aunque ste no sea el caso: el conoci mi ento ms si gni fi cati vo para nosotros puede ser
(o al menos as le parece a los dems) bastante poco confi able.
El pri mer ti po de conoci mi ento es a menudo llamado objeti vo y el segundo subjeti vo; si n
embargo lo que habi tualmente no se agrega es que el conoci mi ento objeti vo, el conoci mi ento en que
podemos estar de acuerdo con otros, sobre el cual son posi bles respuestas claras, correctas o i nco-
rrect as es a l a vez el conoci mi ent o que t i ene poco (qui zs ni ngn) si gni fi cado humano. El
conoci mi ento humano ms significativoes subjeti vo, es conoci mi ento personal, acerca del cual la
gente no necesari amente est de acuerdo, sobre el cual, de hecho, a menudo di fi ere, sobre el cual no
se les puedeobligar a estar deacuerdopor la evi denci a y el argumento lgi co.
Es i mportante di sti ngui r entre estos dos ti pos de conoci mi ento preci samente porque podemos
esperar razonablemente llegar a acuerdo respecto a uno, pero ci ertamente no respecto al otro; aun-
que en la prcti ca no hacemos esta necesari a di sti nci n y todas las confusi ones provi enen de eso...
El conocimiento puede ser sobre lo queexiste; o sobre cmose comportan las cosas; o por qu
existen o se comportan como lo hacen. Por sentido comn ha llegado a ser obvio que no podemos
descubrir quexiste o lo que corresponde a lo mismo no podemos saber si nuestras creencias sobre lo
que existe son verdaderas. As hemos descubierto lo suficiente como para saber que los electrones (y
otras partculas elementales) no son partculas ni tampoco son ondas aunque podamos hacer clcu-
los muy exactos sobre ellos utilizando a veces ecuaciones de ondas y otras ecuaciones de partculas.
Ms an, sabemos que E = mc
2
en otras palabras, que la masa y la energa son convertibles entre s;
pero difcilmente podemos afirmar que sabemos loquerealmente es la masa o la energa. Lo que sabemos
escmoobservar y medir lo que nosotros llamamos masa y lo que llamamos energa y el comportamiento de
lo que llamamos electrones. Las leyes y teoras cientficas son formas taquigrficas de describir cmoocu-
rren las cosas: si ocurre esto, entonces pasar aquello. Cuando en qumica de primer ao decimos el sodio
y el cloro reaccionan el uno con el otro porqueel primero tiene un electrn de valencia y el segundo tiene
siete y un tomo estable o ion tiene ocho, estamos diciendo realmente cuando dos tomos se juntan, uno
con valencia de siete electrones y el otro con uno, reaccionan: el lenguaje comn de por qu no se refiere
a razones fundamentales, es una manera de hablar sobre cmofunciona el mundo. As el conocimiento
cientfico es de un tipo operacional o comodemapa; es el conocimiento de cmo o cmo hacerlo.
Sin embargo, la ecuacin E = mc
2
no es puramenteconocimiento objetivo. Aunque est acordado por
un consenso general de expertos destacados, an no hay garanta que el consenso sea permanente para
toda la eternidad o para todas las especies inteligentes del universo: en algn momento o lugar podra
ser perfectamente superado. Y tambin el que yo ame a mis hijos no es puramentesubjetivo: an
cuando mis acciones no puedan ser predichas en este aspecto es posible, sin embargo, que yo acte de
ciertas maneras ms que de otras debido a eso y algunosobservadores (si no todos) son capaces de
inferirlo. Ningn extremo del continuo del conocimiento nos es accesible. Sin embargo, puede ser til
considerar todo el conocimiento como una amalgama de estos dos tipos extremos, abstractos e ideales.
Para descri bi rlos, los fi lsofos o matemti cos podran estar feli ces de hablar del conoci mi ento
I y conoci mi ento I I o del conoci mi ento A y B respecti vamente, pero para que sean realmente ti les
uno necesi ta metforas que conlleven un apropi ado peso i ntui ti vo. A objeti vo y subjeti vo le fal-
tan las connotaci ones de resultado de humanamentesin significadoy humanamentesignificativoque
deseo enfati zar, as como el contraste entre cmo hacerlo y por qu. Los mapasy las historias
parecen funci onar bi en como metforas contrastantes como lo muestro en la si gui ente tabla.
Conocimiento del Cmo
Conocimiento Tipo Mapa
(por ejemplo, ecuaciones, frmulas, recetas)
Sobre objetos inanimados
Conocimiento literal
Hechos evidentes
Impersonal; objetivo; externo
Cmo se pueden hacer las cosas
Pblico, comunitario, compartido, universal:
Personas de distintas culturas pueden contribuir
igualmente a hacer el mapa; los mapas tienen el mismo
significado para toda la gente las distintas unidades
de medida son fcilmente traducibles; podemos estar
de acuerdo en lo que muestran los mapas en tanto
sean mapas geogrficos y no polticos, basados en
informacin objetiva ms que significativamente
humanos.
Conocimiento del Qu
Conocimiento tipo Relato o Cuento
(por ejemplo cuentos, parbolas, epopeyas)
Sobre objetos vivientes
Conocimiento humanamente significativo
Hechos significativos
Construido socialmente; ideolgico
Por qu se deberan hacer las cosas
Privado, sectario, individual; difcil de comunicar a
travs de las culturas un relato puede tener significa-
dos distintos para diferentes personas en diferentes
culturas; la traduccin a otras expresiones idiomticas,
dialectos o lenguas es problemtica.
(Contina)
Conocimiento como cuento
Revelador, proftico
Los relatos-hechos que involucran gente nunca pueden
ser repetidos o comprobados exactamente; hacer algo
por segunda vez no es nunca lo mismo que hacerlo la
primera vez.
Las explicaciones a menudo no se pueden comprobar
como falsas, porque tratan de personas, relaciones o
hechos nicos o eventos del pasado: la importancia de
cualquier contra ejemplo dado puede ser, por lo tanto,
discutido (tmese el psicoanlisis por ejemplo, o
cnyuges discutiendo lo que significa una aventura extra
marital).
Clidamente difuso:
La cuantificacin no parece apropiada porque difcil-
mente agrega algo esencial a una narracin; una altura
de 2 metros, significa cosas bastante diferentes en un
ajedrecista y en un basquetbolista.
Conocimiento condicional, indefinido:
Siendo la gente caprichosa los hechos son contingen-
cias; en las mismas circunstancias, un individuo puede
hacer una cosa en una ocasin, pero una diferente en
otra; la interpretacin, lo que significa un relato, es un
asunto de juicio, no de competencia.
La prediccin precisa no es un objetivo razonable,
diferentes expertos hacen diferentes predicciones,
predecir es asunto de juicio, no de competencia tcnica-
es ms profeca que prediccin (exacta).
Pueden haber cambios pero no hay progreso: los relatos
no mejoran ni son ms confiables con el tiempo (el
drama griego no ha sido superado, tampoco el de
Shakespeare).
La belleza est en los ojos del observador: lo que es
bello o fragante para algunos puede ser feo o maloliente
para otros; algunos se identifican con las heronas de los
relatos y otros con los villanos, no hay criterios objetivos
o impersonales para lo que es correcto.
Es apropiado tener fe pero no es apropiado pensar que
todos los dems deberan compartir la misma fe.
Las narraciones son poderosamente persuasivas.
Somos rpidos para creer relatos aun cuando estn en
conflicto con la verdad literal y somos lentos para
abandonar los mitos.
Adaptacin y traduccin, Unidad de Currculum y Evaluacin , Mineduc, de Henry H. Bauer, Two Kinds of Knowledge, Maps and
stories, J ournal of Scientific Exploration , Vol.9, No.2, 1995, pgs.257-275.
Conocimiento como mapa
Demostrable:
Los mapas pueden ser probados yendo al mismo lugar
una y otra vez.
Las teoras falsas pueden ser probadas como tales
porque exigen universalidad: un solo ejemplo contrario
puede destruir una ley, teora o paradigma (as como
un nico descubrimiento puede demostrar que un
mapa es errneo).
Framente preciso:
La cuantificacin es siempre una cosa buena al hacer
mapas.
Conocimiento definido:
Todos los expertos ven las mismas cosas en un mapa
dado; la lectura del mapa es un asunto de competencia.
La prediccin precisa a menudo es posible, todos los
expertos hacen las mismas predicciones; la prediccin
es un asunto de competencia; los resultados de los
viajes guiados por mapas son predecibles con
precisin.
A medida que pasa el tiempo, hay progreso:
La confiabilidad aumenta con la repeticin, el uso y la
modificacin (los mapas antiguos y medievales han
sido superados).
Lo que cuenta en primer lugar es la correccin y slo en
segundo lugar lo esttico: un mapa no puede ser
hermoso aunque errneo (los criterios son impersona-
les, objetivos e independientes de los gustos humanos).
Es apropiado creer y es apropiado tratar de persuadir
a los dems a que crean las mismas cosas.
Los mapas son de escasa o ninguna utilidad en la
resolucin de discusiones humanas; la verdad literal
no influye mucho en las opiniones o acciones de la
mayora de la gente.
Texto 5
Fe y razn
J orge Estrella
Nuestro psi qui smo acta de modo di verso cuando procuramos justi fi car las convi cci ones que defen-
demos. Hay asuntos que conocemos (o creemos conocer) y hay otros de los que slo podemos
testi moni ar nuestra creenci a o fe. Si me preguntan por qu el cuadrado de la hi potenusa de un
tri ngulo rectngulo ti ene un valor equi valente al de la suma de los cuadrados de los catetos del
mi smo tri ngulo, justi fi car esa afi rmaci n en la demostraci n hecha por los gemetras del famoso
teorema de Pi tgoras. Si me preguntan, en cambi o, por qu enti endo que la vi da es buena y merece
vi vi rse, no podr emplear demostraci n alguna para defender di cha creenci a. En el pri mer caso hay
un conoci mi ento fundado en la naturaleza del objeto de estudi o. Por el contrari o, el estudi o de la
vi da que pueda ofrecernos la bi ologa no hal lar en zona alguna de su objeto la condi ci n de bueno
o de merecer vi vi rse. Nuestros jui ci os esti mati vos (morales, estti cos, por ejemplo) no poseen un
referente que como ocurre con el conoci mi ento permi ta uni fi car nuestras opi ni ones. De ah que
los seres humanos habi temos en la di screpanci a. Ni ngn razonami ento fundado en la bi ologa po-
dr convencer al sui ci da a punto de arrojarse al abi smo que la vi da es buena. En cambi o acaso lo
logre una voz ami ga capaz de llegar a los senti mi entos donde ani da su voluntad sui ci da.
Un raci onali smo algo rampln ha veni do creyendo que la razn podr, a la larga, desplazar
nuestras creenci as equi vocadas y susti tui rlas por otras con fundamento claro en la reali dad. Si
revi samos creenci as sli das como aquellas en que vi vi la humani dad sobre la i nmovi li dad de la
Ti erra o la condi ci n sagrada de los cuerpos celestes, notaremos la cuota de razn que ti ene ese
raci onali smo. Numerosas creenci as o convi cci ones han sufri do el relevo desde argumentos fuertes
ofreci dos por la ci enci a. Cmo no apostar a que fi nalmente esa ci enci a en constante desarrollo
acabar con nuestras convi cci ones errneas? Los reemplazos de la hechi cera por la medi ci na, de la
astrologa por la astronoma, de la alqui mi a por la qumi ca, de la leyenda por la hi stori a, de las
cosmogonas por la cosmologa, dejan la i mpresi n fuerte que el hacer humano es tanto ms efi caz
cuanto mayor es la cali dad del conoci mi ento en que se funda. En cualqui er frente de la acti vi dad
humana que consi deremos es fci l adverti r la vi gorosa reali dad del progreso contemporneo: jams
en el pasado el hombre ha conoci do tan profundamente la reali dad ni ha estado en mejores condi -
ci ones para actuar sobre ella. Sal vo en un punto: la acci n moral. Esto es, la acci n fundada en
valores, no en conoci mi entos. Porque el caso es que los valores en que creemos no son componentes
anali zables de la reali dad: el mtodo ci entfi co es i ncompetente para justi fi car o descali fi car esas
propi edades metafsi cas del hacer humano que son los valores. Qui enes creen que la vi olenci a es
buen mtodo chocarn contra qui enes defi enden lo contrari o y no hay modo de resol ver el antago-
ni smo medi ante el conoci mi ento. En este senti do la conducta fundada en valores es i deolgi ca, esto
es, i nvulnerable al mecani smo de ensayo y error, o aprendi zaje desde la experi enci a que ti pi fi ca al
conoci mi ento de las ci enci as. Qui enes creemos que asesi nar a nuestros prji mos es malo, no cam-
bi aremos de opi ni n por mucho que veamos cumpli rse esa maldad. Y si n embargo, el auge del
pragmati smo contemporneo vi ene apostando en un li beraci n fi nal del error en nuestras conduc-
tas, persi ste en creer que el conoci mi ento nos entregar herrami entas cada vez ms efi caces para
actuar bi en. En esto consi ste la i lusi n raci onali sta. Y se trata de una i lusi n porque jams podr el
conoci mi ento desalojar nuestras convi cci ones esti mati vas. (...)
De modo que el saber y el creer son dos componentes i neludi bles del hacer humano. Pero son
tambi n dos componentes i rreducti bles: ni nguno de ambos puede asi mi larse al otro. La i lusi n
raci onali sta ol vi da que no contamos ni de lejos con una teora adecuada sobre el ori gen de nues-
tras valoraciones. La diversidad cultural atestigua una versatilidad inagotable para cargar lo cotidiano
con valores di sti ntos. El casti go a los ni os, por ejemplo, puede ser esti mado como una obli gaci n
de los padres para educar a sus hi jos. Pero tambi n hay qui enes lo entendemos como un acto cruel
e i nnecesari o.
Jorge Estrella, Fe y razn en Estrel la Schokolni k y Zavadi vker Vega Caro (eds.), Cuatro Ensayos sobre la razn, Facultad
de Fi losofa y Letras, Uni versi dad Naci onal de Tucumn, I nsti tuto de Epi stemologa, 2000, pags. 9- 13.
Texto 6
Cambios climticos y calentamiento global: dos interpretaciones encontradas
A. ESUN PROBLEMA GRAVE
Emisiones de Dixido por Regin
1950 y 1990
Las proporciones de las diversas naciones y regiones del mundo han cambiado a medida que ha avanzado la
industralizacin y han aumentado las emisiones globales de dixido de carbono. Estados Unidos y Canad, que
eran responsables de casi la mitad de las emisiones en 1950, causan ahora algo ms de una cuarta parte de ellas.
Las emisiones de China aumentaron desde 1% del total hasta 13% en 1996. (Nota: Entre 1950 y 1996, las emisiones
globales totales aumentaron desde 6.4 mil millones a 24.4 mil millones de toneladas.)
Australia, J apn,
Nueva Zelanda
6%
Europa
Oriental
18%
Canad y
Estados Unidos
47%
Europa
Occidental
24%
China
1%
Otros
7%
Australia, J apn,
Nueva Zelanda
6%
Europa Oriental
(incluye a la ex
Unin Sovitica)
14%
Canad y
Estados Unidos
27%
Europa
Occidental
16%
China
13%
Otros
24%
1950 1996
http:/ / www.cambi ocli mati coglobal.com/ extra.html
B. QU PROBLEMA?: CALENTAMIENTO GLOBAL NO ES CAMBIO CLIMTICO
... Mi entras el cambi o cli mti co es una reali dad con la que los seres humanos hemos teni do que
enfrentar desde que apareci el Homo Sapi ens, el calentami ento global, por el contrari o, es una
construcci n polti ca de fi nes del Si glo 20/ Mi leni o, que nos di ce ms sobre nosotros mi smos que
cualqui er otra cosa acerca del cli ma.
El cli ma est si empre cambi ando, y lo hace en todas las escalas espaci ales y temporales. El
cli ma est gobernado por mi llones de factores, desde el mni mo aleteo de una mari posa Monarca,
pasando por volcanes en erupci n, la alteraci n de superfi ci es de ti erras, corri entes oceni cas, sali -
ni dad de los ocanos y gases atmosfri cos, hasta cambi os en la geometra de la Ti erra, ci clos solares,
meteoros y meteori tos...
An dentro del lti mo mi leni o, nos hemos movi do de un mundo ms cli do en 2 grados Cel-
si us, cuando los vi ki ngos podran culti var en Groenlandi a, a travs de una Pequea Edad de Hi elo
que fi nali z haci a 1880. Y ahora est calentndose nuevamente: sorpresa, sorpresa! Si n embargo,
este pequeo encantami ento de cali dez, si realmente lo es, nos ha arrojado a un profundo pozo de
hi pocondra acerca de la Ti erra. El consenso es que el cli ma podra haberse calentado entre 0,3 y 0,6
grados C durante los lti mos 150 aos, aunque algunas formas de medi ci n an i ndi can un posi ble
enfri ami ento. En cualqui er caso, la canti dad di fci lmente sera un shock si estuvi ramos sali endo de
una Pequea Edad de Hi elo.
Pero el calor se encendi polti camente y el ai re cali ente si gue abundando. Por qu? En reali -
dad, la construcci n del calentami ento global ti ene muy poco que ver con la reali dad del cambi o
cli mti co. Ms bi en se trata de un deseo utpi co de una estabi li dad i nalcanzable que ha afli gi do
Datos clave
Los diez aos ms calurosos jams registrados han ocurrido todos desde 1980 en adelante.
Durante el ltimo siglo, el nivel de dixido de carbono en la atmsfera ha aumnetado en 25%; el nivel de xido
nitroso en 19% y el nivel de metano en 100%. Estos son los tres principales gases causantes del calentamien-
to global producidos por la quema de combustibles fsiles.
Desde 1900, la temperatura media de la superficie de la Tierra ha subido entre 0.3 y 0.6 grados C. Para el ao
2100, podra haber subido hasta en 3.5 grados C, lo que constituye un cambio de temperatura comparable al
que se ha producido desde la ltima era glacial hasta hoy.
El derretimiento de los casquetes polares y de los glaciares podra causar un aumento del nivel del mar de
hasta un metro para el ao 2100. De esta manera quedaran sumergidas naciones enteras y se alterara radi-
calmente el mapa mundial.
Los cientficos afirman que el mundo debe rebajar sus emisiones de gases causantes del calentamiento glo-
bal entre 50% y 70% solamente para estabilizar el actual nivel de gases en la atmsfera. Pero las proyeccio-
nes indican que las emisiones de esos gases continuarn aumentando en las prximas dcadas.
sbi tamente a la humani dad al fi nal del mi leni o. Es acerca de socavar lo que se pi ensa que es una
arroganci a burguesa acerca del exi toso creci mi ento econmi co y desarrol lo. Es acerca de frenar este
creci mi ento y el proceso de globali zaci n de al l, por supuesto el foco en la emi si n de gases de
i nvernadero produci da por el hombre. Todo ti ene que ser culpa nuestra!
Es acerca de la restri cci n de la expansi n de los autos y las ci udades, y acerca de retornar al
i dli co y mti co rural orgni co. Es acerca de que los Demcratas (de los EEUU) parecen ser ms
verdes que los Republi canos, de que Europa es ms verde que los Estados Uni dos y, algo ms
desagradable, sobre que el Norte conti ne controlando el desarrollo del Sur, especi almente en pa-
ses como Chi na y la I ndi a. Sobre todo, es acerca de reencontrar un perdi do Jardn del Edn, un
mundo ms puro, desi ntoxi cado de i ndustri as, de los horri bles hi erro y acero, substanci as qumi cas
y esos hormi gueantes mi llones de i ndeseables gentes de pi el morena. El Calentami ento Global es
parte de una mal conduci da agenda que busca la estabi li dad cuando la norma es el cambi o en esta
si empre i nqui eta Ti erra.
La misma agenda se emplea contra el uso de la biotecnologa, contra la modificacin gentica de
cultivos, contra todas las cosas que ayudan a la humanidad a ir por delante de los cambios de pobla-
cin, a las plagas, enfermedades y, sobre todo, el clima ya sea ms caliente, hmedo, fro, seco, o una
mezcla de los cuatro. La idea del calentamiento global es potencialmente peligrosa porque da la falsa
impresin de que podramos detener los cambios climticos manipulando slo uno o dos de los millo-
nes de factores involucrados. Es una mentira muy grave. Aun si logrsemos todos los cortes de emisiones
propuestos, el efecto sera de un cambio de temperatura de probablemente menos de 0,07C, y a causa
de los otros millones de factores, podra finalmente no suceder. Ante la realidad del cambio, necesita-
mos una nueva agenda, no una basada en ideas ilusorias de desarrollo sustentable y estabilidad, sino
una basada en la dinmica de la adaptabilidad y desarrollo flexible. ()
Traducci n Uni dad de Currculum y Evaluaci n, Mi neduc, de What problem? de Phi li p Scott, Bri dge News, 2001.
Texto 7
Investigacin gentica: interpretaciones encontradas
UNA CARTA A FAVOR DE LA INVESTIGACIN GENTICA
22 deEnero de1999
Querido Bryan,
Ambos estamos deacuerdo en quela gentica es el tpico denuestra poca. Leer el genoma humano,
entender cmo funcionan los genes y cmo manipularlos nos proveer dosis masivas denuevo cono-
cimiento en los aos por venir, lo queafectar la forma en quevivimos y pensamos. Dondeparece
quenos separamos es en si acaso ser optimista o pesimista respecto a los usos queseledar a este
conocimiento.
No puedo entender por queres tan pesimista. T y yo somos los beneficiarios depasadas bsquedas
del conocimiento biolgico.
Gracias a la vacunacin y a la penicilina no necesitamos temer las enfermedades infecciosas; pode-
mos hacer operaciones quesalvan vidas; si somos infrtiles podemos usar la fertilizacin in vitro
para lograr la alegra dela paternidad; si nacimos con problemas decrecimiento, podemos tomar
hormonas del crecimiento humano desarrolladas por la ingeniera gentica; si nacemos con deficien-
cia inmunecombinada, podemos engaar a la muertegracias a la terapia deprotenas y a la de
genes. El hambrees cada vez menos frecuentecomo resultado del cultivo deplantas. Los desastres
biolgicos quenos pueden an ocurrir desdeel cncer hasta la EBE (Encefalopata Bovina Espon-
giformeo vaca loca)- son peligrosos porquesabemos muy poco, no demasiado. En 30 aos de
ingeniera gentica no ha habido ningn accidentegentico, no seha creado ningn virus o peste
nueva, no ha habido ni un solo caso demalas noticias delos laboratorios genticos.
Un pasado benfico y seguro no implica, por supuesto, un futuro dorado, por lo queyo, al igual que
t, apoyo la precaucin, la regulacin y la discusin pblica. Pero miles decientficos estn traba-
jando diligentementeen asuntos genticos en todo el mundo. Estn buscando el mal, las ganancias
excesivas, los abusos racistas dela ciencia? Estn manipulando indebidamentecosas peligrosas?
No. Estn buscando por lo menos tres curas prometedoras del cncer. Estn haciendo vacunas para
el SI DA. Estn haciendo tests dediagnstico precoz para la enfermedad deAlzheimer y para el
cncer demama. A estos gigantescos beneficios futuros podemos, por supuesto, oponerleposibles de-
sastres. El conocimiento gentico podra llevar a la discriminacin por partedelos empleadores y de
los seguros devida. Podra llevar a la desvalorizacin delos discapacitados. Podra llevar a vacu-
nas racistas para hacer ms fcil la limpieza tnica. Podra llevar a la ruina la agricultura del
tercer mundo. Podra llevar a quela genteescogiera ojos azules y cromosomas Y para sus bebs.
Pero podra ser queno. Dehecho, si andamos con cuidado no tendra por quocurrir. En compara-
cin con los beneficios tangibles dela investigacin acumulada en el tiempo, stos son peligros muy
improbables. Mi principal objecin al razonamiento queplanteas en tu libro BraveNew Worlds
(HarperCollins) es quefracasas en ponderar los pecados dela ignorancia deliberada en oposicin a
los posibles pecados deconocimiento. No persistir en la investigacin es una decisin tan trascenden-
tal como la alternativa. Supongamos, quepor consejo tuyo prohibimos algn tipo deinvestigacin
gentica quetecausa incomodidad y, por lo tanto, postergamos una cura para el cncer. Podras
mirar a los ojos a un pacientequepadecedeesta enfermedad?
No estoy diciendo quedebemos, en consecuencia, permitir todo tipo deinvestigacin sin considerar
los riesgos. Como t, quiero quelos cientficos estn sometidos al control pblico. Quiero quela
clonacin humana estsometida a un intenso debatepblico y a un serio escrutinio regulador como
ya lo est. (Nunca un nuevo campo dela investigacin ha sido tan cuidadosamenteregulado antes
deser llevado a la prctica- lo quees adecuado.) Pero yo tampoco quiero ignorar o minimizar los
riesgos dela ignorancia deliberadamenteescogida.
Tu libro es el deun hombrecercado. Sientes queuna aplanadora decientificismo ideolgico est
demoliendo tus preocupaciones por la humanidad, la espiritualidad y la armona. Entiendo tu pun-
to devista. Desdelos trasplantes derganos hasta los bebs deprobeta, los nuevos avances biolgicos
han sido recibidos con horror cuando recin seconocen, aunquedetodas maneras han llegado a ser
lugares comunes. Para aquellos queno les gustan los cambios, debeparecer queno hay forma de
detener esta aplanadora decambios.
Pero es dealgn consuelo, quetediga queyo tambin mesiento cercado? Todos mis intentos por
cantar las glorias del racionalismo, tanto prcticas como estticas seencuentran en cada vuelta con
la aplanadora del misticismo. Los medios estn dominados no por mi punto devista, sino por el
tuyo. La ciencia, dices t, debera ser el objeto propio del escepticismo; pero lo es. Si yo tuviera una
libra por cada vez quemehan dicho quela ciencia es desoladora, sera rico.
La inquisicin espaola y las cmaras degas deAuschwitz meparecen an ms desoladoras, aunquele
deben ms a la espiritualidad y a la humanidad quea la ciencia. As como la ciencia conlleva los
riesgos deabuso, tambin la religin y la poltica. Pero no concluimos quela creencia religiosa o la
ambicin poltica deban ser erradicadas por temor a quesehaga mal uso deellas. Ni siquiera las
regulamos o no tan estrechamentecomo a la investigacin. Meimagino queapoyas el derecho indivi-
dual a la propia creencia religiosa, an cuando esta creencia sea el resultado deun evangelista elocuente
ms quedela reflexin profunda. Sin embargo cuando al individuo seleofrecen opciones en la esfera
gentica, t nos llamas consumidores pasivos y manipulados decualquier cosa quela ciencia y delo
quesus ansiosos inversionistas tengan para ofrecer. Lo quees bueno para uno, es para el otro.
Tesaluda
Matt
UNA CARTA EN CONTRA DE LA INVESTIGACIN GENTICA
26 deEnero de1999
Querido Matt:
Soy pesimista en el sentido quetodos los verdaderos conservadores en oposicin a todos aquellos que
habitualmenteprefieren la C mayscula- son pesimistas. Soy escptico frentea los grandes proyec-
tos humanos. La gentica es justamenteuno deesos proyectos quizs es el ms grandioso detodos,
en la medida queaspira a tomar el control dela vida misma. Por supuesto quesoy el beneficiario de
la ciencia ms quet probablemente, porqueen una poca anterior mi asma infantil habra signi-
ficado mi muerte. Pero igualmentecreo en una ciencia queconozca su lugar y esto, creo, es lo que
realmentenos separa.
T escribes delas glorias del racionalismo y dices quelos medios estn dominados por mi punto de
vista, no, por el tuyo. Estos son errores ntimamenterelacionados. La cosmovisin contempornea
dominantees reduccionista y mecanicista. Ciertamenteestamos rodeados demucha magia pop y
anti-racionalismo, pero es impotente. El mecanismo reduccionista siempregana porqueha demos-
trado ser estrecha pero espectacularmentecompetenteen el pasado, porquetieneel dinero y porque
sus oponentes son todos muy fcilmentey a menudo justificadamente desechados como fundamen-
talistas y/o chiflados. An ms importante, gana porquees el nico lenguajequetodos entienden.
La ms loca excentricidad mdica ansa validacin cientfica; y ningn tipo humano tienems
autoridad en la televisin matinal queel doctor o, especialmenteen EEUU, queel cientfico pop con
alguna nueva propuesta adelgazanteo anti-depresiva.
Estascosastienen quever con reducir la vida humana a la remocin deobjetospara la salud fsica y la
longevidad. No son acerca delosconceptosverdaderamenteconservadoresdela buena vida y la buena
muerteconceptosquesehan diluido totalmenteen el clima mecanicista y consumista en el quevivimos.
No slo quequieres decir con racionalismo es una palabra queseha soltado desus ataduras exac-
tamentefilosficas pero yo incluira la conciencia histrica del destino humano individual como
partedealgo ms grandeen s mismo y, por lo tanto, ms grandequedecisiones puramenteintere-
sadas en s mismas. Si esto es para la mentalidad secular y racional, entonces la mentalidad secular
seencuentra en profunda desventaja.
La gentica golpea fuerteen estedominio ms amplio; esto es por lo que, estamos deacuerdo, es tan
importante. Extiendela visin mecanicista hasta nuestras decisiones ms ntimas. No es suficiente
decir quedebido a los xitos pasados dela ciencia deberamos simplementeconfiar en la bondad de
esta invasin. La gentica es diferenteporqueinvadeel dominio espiritual desdeel cual alguna vez
fuimos capaces deformular juicios ticos. Requierepor lo tanto una percepcin filosfica ms pro-
funda. Una cosa es controlar mi asma con un inhalador deVentolin y otra muy diferentees aceptar
la seriedad deRichard Dawkins cuando dicequea l legustara clonarsepor curiosidad.
Agradecido como estoy por los beneficios dela ciencia, no estoy convencido queestos beneficios hayan
hecho a alguien ms pleno. La retrica habitual tuya y deotros queuna combinacin deDa-
rwinismo y gentica nos ha llevado al bordedela comprensin total delos asuntos humanos, es
escalofriante. Amenaza con nuevos desastres y una forma deamnesia colectiva. Es tambin alta-
menteimprobablequesea correcta. Squemi retrica no entrega respuestas, pero espero aclarar la
magnitud delos temas. Debemos establecer lmites ests deacuerdo, deotra manera ni siquiera
mereceras el respeto quetetengo. Simplementeestoy tratando dedemostrar queno podemos dejar
necesariamentequesean las ilusiones colectivas deun mercado libre las quedeterminen aquellos
lmites.
Tesaluda
Bryan
Selecci n y traducci n, Uni dad de Currci ulum y Evaluaci n, Mi neduc, de Debate: Arrogant Sci ence? en Prospect, Mar-
zo 1999, Nmero 39.
Otra posicin en contra de la investigacin gentica: Listo, alto, sano y con los ojos azules
Antonio Calvo Roy
Los padres si empre qui eren lo mejor para sus hi jos. Si empre ha si do as y, presumi blemente, lo
segui r si endo. Pero saber qu es lo mejor para los hi jos no es elecci n senci l la. I ncluye ese lo mejor
el tener los ojos azules, la altura adecuada, un coci ente i ntelectual si gni fi que eso lo que si gni fi que-
por enci ma de la medi a y poca propensi n al i nfarto? Dnde est la frontera? Hasta dnde llegar
la mani pulaci n genti ca?
Desde Huxley y su Mundo feliz, el fantasma de la mani pulaci n de los genes con fi nes espuri os
ha sobrevolado si empre que se ha tratado la posi bi li dad de mejorar las capaci dades de la descenden-
ci a. Lo que hace no tanto ti empo era un sueo i mpensable, est cada da ms cerca de la reali dad.
Superar, una vez ms, la reali dad a la fi cci n?
Si los genes ti enen el papel central que los genomi stas les otorgan sobre el resto de los agentes
que i ntervi enen en el cdi go genti co, una adecuada i ngeni era permi ti r eli mi nar del propi o geno-
ma heredado de nuestros padres (nadi e es perfecto) aquellas partes del rompecabezas de 100.000
pi ezas que es el genoma que, aparentemente, sean responsables de la propensi n a contraer cncer
de colon, di abetes, cataratas o, para los ms extremi stas, aquel los genes responsables de la acti tudes
vi olentas. Con esa li mpi eza de genes, los hi jos podrn, como deporti stas romanos, cumpli r el citius,
altius y fortius, aunque si n esforzarse para ello.
Una vez que se ha eli mi nado la maleza, es el momento de empezar con la jardi nera. Una vez
que ya no hay propensi n a sufri r lceras, es el momento de pensar en cuesti ones ms sofi sti cadas.
El color de los ojos, despus de todo, no es muy i mportante, as que no debe ser de mucha i mpor-
tanci a elegi rlo. Y tampoco ha de ser muy compli cado, una vez meti do en hari nas genmi cas, poder
elegi r entre el azul mari no, el verde mar o el gri s azulado. Y, ya puestos, al futuro vstago no le hara
ni ngn dao, se supone, tener un poco ms de i nteli genci a, mayor capaci dad de memori zar, ms
agudeza mental y, en defi ni ti va, sufi ci ente senti do comn como para despuntar en la vi da.
Cmo lograr todo ello? Con confi anza en los mani puladores de los genes y si n poner dema-
si adas puertas al campo de la i nvesti gaci n. Evi tando a los agoreros que si empre se oponen a la
llegada del futuro y acaban si empre corri endo tras su sombrero arrastrado por el vi ento de la hi sto-
ri a. Si , como ha di cho en la revi sta Ti me James Watson, uno de los hroes del ADN (junto a Cri ck,
qui en encontr su estructura) nuestro desti no, en gran medi da est en nuestros genes, no debemos
ser tan osados como para renunci ar a l.
Ojos del color adecuado y si n mi opa, ni nguna propensi n a tener alto el colesterol o la ten-
sin, nada de infartos imprevistos ni de sndromes de imposible pronunciacin, espectacular aumento
de la esperanza de vi da, un hgado si empre joven y unos ri ones de exposi ci n, venas y arteri as
si empre li mpi as, emoci ones controladas, i magi naci n la justa, buen ni vel de i ngls... Qui en no
qui ere todo eso para su descendenci a y ms si fuera posi ble? Pues aunque pueda parecer que queda
mucho ti empo para poder di sfrutar de todas estas bi cocas, algunas de ellas ya han si do ofreci das por
los desci fradores del genoma humano (de qu humano en concreto?; somos sei s mi l mi l lones), por
los magos de la i ngeni era genti ca, por qui enes estn convenci dos de que con un li bro de coci na un
marci ano sera capaz de hacer un ajoarri ero, aunque encontrase la receta vagando por el espaci o. El
futuro ya est aqu, tambi n para dotar a la prole de todas las ventajas posi bles.
Antoni o Calvo Roy, Di ari o El Pas, Madri d, http:/ / www.elpai s.es/ especi ales/ 2000/ genoma/ futuro.html
Texto 8
Dos presentaciones de un mismo resultado
650
645
640
635
630
625
620
615
610
605
600
96 97 98 99 00 01
PromPAA
800
700
600
500
400
300
200
100
0
96 97 98 99 00 01
PromPAA
Uni dad de Currculum y Evaluaci n, Mi neduc, 2001.
Texto 9
Las estadsticas y sus mensajes
J ustin Podur
Nunca escuchars hablar ms de la fami li a promedi o que en ti empos de presupuesto. La fami li a
promedi o est mejor con este gobi erno que con ni ngn otro!, di rn. Puede que sea ci erto. Mi remos
los i ngresos de estas ci nco fami li as en Vespucci a:
Familia Ingresos
Verdes 2,000
Azules 2,000
Rosadas 2,000
Naranjas 2,000
Grises 92,000
Compralos con estas ci nco fami li as en Paraconi a:
Familia Ingresos
Verdecitos 20 000
Azulitos 20 000
Rosaditos 20 000
Naranjitas 20 000
Grisecitos 20 000
1. Cul es el i ngreso promedi o en Vespucci a?
2. Cul es el i ngreso promedi o en Pareconi a?
Aquellos que no hayan vi sto este truco antes habrn sacado rpi damente sus calculadoras, sumado
todos los i ngresos de Vespucci a, di vi di do por ci nco y obteni do 20 000. Entonces, haci endo lo mi s-
mo con Paraconi a obtuvi mos 20 000.
El mi smo promedi o! As que les estara yendo i gual de bi en, verdad?
Por supuesto que no! Cuatro de las ci nco fami li as Vespuci anas estn al borde de la i nani ci n,
mi entras un pez gordo se re despreocupadamente. Los Pareconi anos, en cambi o, estn bi en.
Cul es la conclusi n? Que el promedi o mi ente? Depende del ti po de promedi o de lo cual
estamos hablando.
Hay tres ti pos. La media es el ti po en que sumas todos los datos y di vi des la suma por el
nmero de datos (lo que tpi camente se llama promedi o). La moda es el dato que ocurre con ms
frecuenci a. La mediana es el nmero que ti ene i gual canti dad de datos arri ba y debajo de l.
Ahora a pensar las si gui entes preguntas:
1. Si qui si eras mostrar altos i ngresos en Vespucci a, qu promedi o uti li zaras?
2. Cul crees que uti li zaran los gobi ernos?
3. En reali dad exi ste la fami li a promedi o?
Manual de Justi n Podur, Estadsti cas y Lgi ca para la Gente Comn, http:/ / www.zmag.org/ Spani sh/ i ndex.htm
Texto 10
El Perro Flush
Virginia Woolf
(Flush era el perro spaniel propiedad dela poetisa Elizabeth Barret. Viriginia Woolf lo convierteen el
protagonista deuna desus novelas. Toda la narracin describeel modo como un perro percibeel mundo de
los humanos.)
Lo que Mi stress Browni ng (Eli zabeth Barret) vea, l lo ola; ella escri ba, l, en cambi o, olfateaba.
Y ste es el momento en que el bigrafo se ve forzado a hacer un alto. Si son insuficientes dos o tres
mil palabras para expresar lo que vemos y Mistress Browning se declar vencida por la contempla-
cin de los Apeninos, no contamos ms que con dos palabras y media para manifestar lo que olemos.
Casi no existe olfato humano. Los ms grandes poetas del mundo no han olido ms que rosas, por una
parte, y estircol, por otra. Las infinitas gradaciones intermedias han quedado sin registrar. Y precisa-
mente era en el mundo olfativo donde viva Flush. El amor era, sobre todo, olor; la forma y el color
eran tambin olor; la msica, la arquitectura, la ley, la poltica y la ciencia eran olor. Para l, hasta la
religin era olor. Nos resultara imposible describir la ms insignificante de sus experiencias con la
carne o el bizcocho de cada da. Ni mster Swinburne podra haber dicho qu significaba para Flush el
olor de Wimpole Street en una calurosa tarde de junio. En cuanto a describir el olor a perrita spaniel
mezclado con el de antorchas, laureles, incienso, banderas, cirios y de una guirnalda de hojas de rosal
pisada por un zapatito de satn que estuvo guardado en alcanfor, eso quiz Shakespeare, si se hubiera
detenido hacia la mitad de Antonio y Cleopatra, cuando lo escriba... Pero Shakespeare no se detuvo
en esto. De modo que, confesando nuestra incapacidad, slo podemos hacer constar que en estos aos
I talia significaba para l, principalmente, una sucesin de olores. Hay que suponer que el amor fue
perdiendo gradualmente su fuerza para l. Pero el olor no lo perda. Ahora que se haba instalado en la
Casa Guidi, cada uno tena su quehacer: mster Browning escriba con regularidad en su habitacin;
Mistress Browning escriba tambin con regularidad en la suya. Flush vagaba por las calles de Floren-
cia para extasiarse con los olores. Por calles y callejuelas, por plazas y alamedas, correteaba Flush
guiado por su olfato. I ba de olor en olor los recorra todos: el spero, el suave, el oscuro, el dorado...
Entraba y sala, suba y bajaba, donde batan cobre, donde amasaban pan, donde hallaba mujeres
peinndose, donde haba jaulas con pjaros formando una pila en plena calle, donde se derramaba el
vino manchando de rojo oscuro el pavimento, donde huele a cuero, a guarniciones y a ajo, donde
tiemblan las hojas de parra, donde hay hombres que beben, escupen y juegan a los dados... Lo corre-
teaba todo, con la nariz a ras del suelo, sorbiendo esencias, o con la nariz en el aire vibrante de aromas.
Dorma en esta mancha tostado por el sol qu vaho despeda la piedra recalentada!, buscaba aquel
tnel de sombra qu cida ola la piedra a la sombra!. Devoraba racimos enteros de uva madura a
causa del olor prpura que despedan; mascaba y luego escupa las piltrafas endurecidas de cabra, o los
restos de macarrones que cualquier ama de casa haba tirado por el balcn (el olor a cabra y a macarro-
nes es un olor ronco y carmes). Segua la desfallecedora dulzura del incienso en la violcea obscuridad
de las catedrales, y al husmear el oro de las losas sepulcrales se pona a lamerlo. Y su sentido del tacto
era no menos agudo. Conoca la marmrea suavidad de Florencia y tambin su aspereza arenosa y
pedriza. Muchos drapeados esculpidos y mohosos, muchos dedos y pies de suave mrmol, reciban la
caricia de su lengua o el temblor de su estremecido hocico. Y en las almohadillas, infinitamente sensi-
bles, de sus pies quedaron estampadas claramente orgullosas inscripciones latinas. En resumen, se
saba Florencia como jams se la supo Ruskin ni George Eliot. La conoca como slo pueden conocer
los mudos. Ni una sola de sus innumerables sensaciones se someti nunca a la deformidad de las
palabras.
Pero, aunque al bigrafo le agradara deducir de lo anterior que la vida de Flush cuando ya era
un perro maduro constitua una orga de placer indescriptible, y sostener que, mientras el nio de los
Browning conquistaba cada da una nueva palabra, alejndose cada da un poco ms de la sensacin
pura, Flush, en cambio, segua gozando de un paraso donde las esencias no pierden su pureza y los
nervios desnudos estn en contacto con la desnudez del alma de las cosas..., aunque sera muy agrada-
ble decirlo, no sera cierto. Flush no viva en semejante paraso... Flush haba reposado en rodillas
humanas y haba odo la voz de los hombres. Por su carne corran vetas de pasin humana. (...)
Vi rgi ni a Woolf, Flush, Edi ci ones Desti no, Barcelona, ori gi nal 1933. Ci tado en Cesar Tejedor Campomanes, I ntroducci n
a la Fi losofa, Edi ci ones S.M., Madri d, 1987, pgs. 68- 9.
Texto 11
El mundo segn Grenouille
Patrick Ssskind
Se dispona ya a alejarse de la aburrida representacin para dirigirse a su casa pasando por las Galeras
del Louvre, cuando el viento le llev algo, algo minsculo, apenas perceptible, una migaja, un tomo
de fragancia, o no, todava menos, el indicio de una fragancia ms que una fragancia en s, y pese a ello
la certeza de que era algo jams olfateado antes. Retrocedi de nuevo hasta la pared, cerr los ojos y
esponj las ventanas de la nariz. La fragancia era de una sutileza y finura tan excepcionales, que no
poda captarla, escapaba una y otra vez a su percepcin, ocultndose bajo el polvo hmedo de los
petardos, bloqueada por las emanaciones de la muchedumbre y dispensada en mil fragmentos por los
otros mil olores de la ciudad. De repente, sin embargo, volvi, pero slo en diminutos retazos, ofre-
ciendo durante un breve segundo una muestra de su magnfico potencial... y desapareci de nuevo.
Grenouille sufra un tormento. Por primera vez no era su carcter vido el que se vea contrariado, sino
su corazn el que sufra. Tuvo el extrao presentimiento de que aquella fragancia era la clave del
ordenamiento de todas las dems fragancias, que no poda entender nada de ninguna si no entenda
precisamente sta y que l, Grenouille, habra desperdiciado su vida si no consegua poseerla. Tena
que captarla, no slo por la mera posesin, sino por la tranquilidad de su corazn.
La excitacin casi le produjo malestar. Ni siquiera se haba percatado de la direccin de donde
proceda la fragancia. Muchas veces, los intervalos entre un soplo de fragancia y otro duraban minutos
y cada vez le sobrecoga el horrible temor de haberla perdido para siempre. Al final se convenci,
desesperado, de que la fragancia provena de la otra orilla del ro, de alguna parte en direccin sudeste.
Se apart de la pared del Pavi llon de Flore para mezclarse con la multi tud y abri rse paso haci a
el puente. A cada dos pasos se detena y pona de punti l las con el objeto de olfatear por enci ma de
las cabezas; al pri nci pi o la emoci n no le permi ti oler nada, pero por fi n logr captar y oli scar la
fraganci a, ms i ntensa i ncluso que antes y, sabi endo que estaba en el buen cami no, vol vi a andar
entre la muchedumbre de mi rones y pi rotcni cos, que a cada momento alzaban sus antorchas haci a
las mechas de los cohetes; entonces perdi la fraganci a entre la humareda acre de la plvora, le
domi n el pni co, se abri paso a codazos y empujones, alcanz tras vari os mi nutos la ori l la opues-
ta, el Hotel de Mai ll y, el Quai Malaquest, el fi nal de la Rue de Sei ne...
All detuvo sus pasos, se concentr y olfate. Ya lo tena. Lo retuvo con fuerza. El olor bajaba
por la Rue de Sei ne, claro, i nconfundi ble, pero fi no y suti l como antes. Grenoui lle si nti palpi tar su
corazn y supo que no palpi taba por el esfuerzo de correr, si no por la exci taci n de su i mpotenci a en
presenci a de este aroma. I ntent recordar algo pareci do y tuvo que desechar todas las comparaci o-
nes. Esta fraganci a tena frescura, pero no la frescura de las li mas o las naranjas amargas, no la de la
mi rra o la canela o la menta o los abedules o el alcanfor o las agujas de pi no, no la de la l luvi a de
Mayo o el vi ento helado o el agua del mananti al... y era a la vez cli da pero no como la bergamota,
el ci prs o el almi zcle, no como el jazmn o el narci so, no como el palo de rosa o el li ri o... esta
fraganci a era una mezcla de dos cosas, lo li gero y lo pesado; no, no una mezcla, si no una uni dad y
adems suti l y dbi l y sli do y denso al mi smo ti empo, como un trozo de seda fi na y tornasolada...
pero tampoco como la seda , si no como la leche dulce en la que se deshace la galleta... lo cual no era
posi ble, por ms que se qui si era: seda y leche! Una fraganci a i ncomprensi ble, i ndescri pti ble, i mpo-
sible de clasificar; de hecho su existencia era imposible. Y no obstante, ah estaba, en toda su magnfica
rotundi dad. Grenoui lle la si gui con el corazn palpi tante porque presenta que no era l qui en
segua la fraganci a, si no la fraganci a la que le haba hecho pri si onero y ahora le atraa i rrevocable-
mente haci a s.
Conti nu bajando por la Rue de Sei ne. No haba nadi e en la cal le. Las casas estaban vacas y
si lenci osas. Todos se haban i do al ro a ver los fuegos arti fi ci ales. No estorbaba ni ngn penetrante
olor humano, ni ngn potente tufo de pl vora. La cal le ola a la mezcla habi tual de agua, excremen-
tos, ratas y verduras en descomposi ci n, pero por enci ma de todo el lo flotaba, clara y suti l, la estela
que gui aba a Grenoui lle. A los pocos pasos desapareci tras los altos edi fi ci os la escasa luz nocturna
del ci elo y Grenoui lle conti nu cami nando en la oscuri dad. No necesi taba ver; la fraganci a le con-
duca si n posi bi li dad de error.
A los ci ncuenta metros dobl a la derecha la esqui na de la Rue de Maras, una callejuela toda-
va ms tenebrosa cuya anchura poda medi rse con los brazos abi ertos. Extraamente, la fraganci a
no se i ntensi fi c, slo adqui ri ms pureza y, a causa de esa pureza cada vez mayor, gan una fuerza
de atracci n an ms poderosa. Grenoui lle avanzaba como un autmata. En un punto determi nado
la fraganci a le gui bruscamente haci a la derecha, al parecer contra la pared de una casa. Apareci
un umbral bajo que conduca al pati o i nteri or. Como en un sueo, Grenoui lle cruz este umbral,
dobl un recodo y sali a un segundo pati o i nteri or, de menor tamao que el otro, donde por fi n vi o
arder una luz; el cuadri ltero slo meda unos cuantos pasos. De la pared sobresala un tejadi llo de
madera i ncli nado y debajo de l, sobre una mesa, parpadeaba una vela. Una muchacha se hallaba
sentada ante esta mesa, li mpi ando ci ruelas amari llas. Las coga de una cesta que tena a su i zqui er-
da, las despezonaba y deshuesaba con un cuchi l lo y las dejaba caer en un cubo. Deba tener trece o
catorce aos. Grenoui lle se detuvo. Supo i nmedi atamente de dnde proceda la fraganci a que haba
segui do durante ms de medi a mi lla desde la otra margen del ro; no de este pati o suci o ni de las
ci ruelas. Proceda de la muchacha.
Por un momento se si nti tan confuso que crey realmente no haber vi sto nunca en su vi da nada tan
hermoso como esta muchacha. Slo vea una si lueta desde atrs, a contraluz de la vela. Pens, natu-
ralmente, que nunca haba oli do nada tan hermoso. Si n embargo, como conoca los olores humanos,
muchos mi les de ellos, olores de hombres, mujeres y ni os, no quera creer que una fraganci a tan
exqui si ta pudi era emanar de un ser humano. Casi si empre los seres humanos tenan un olor i nsi gni -
fi cante o detestable. El de los ni os era i nsulso, el de los hombres consi sta en ori na, sudor fuerte y
queso, el de las mujeres, en grasa ranci a y pescado podri do. Todos sus olores carecan de i nters y
eran repugnantes... y por ello ahora ocurri que Grenoui lle, por pri mera vez en su vi da, desconfi
de su nari z y tuvo que acudi r a la ayuda vi sual para creer lo que ola. La confusi n de sus senti dos no
dur mucho, en reali dad, necesi t slo un momento para cerci orarse pti camente y entregarse de
nuevo, si n reservas, a las percepci ones de su senti do del olfato. Ahora ola que ella era un ser huma-
no, ola el sudor de sus axi las, la grasa de sus cabellos, el olor a pescado de su sexo, y lo ola con el
mayor placer. Su sudor era tan fresco como la bri sa mari na, el sebo de sus cabel los, tan dulce como
el acei te de nuez, su sexo ola como un ramo de nenfares, su pi el, como la flor de albari coque... y la
combi naci n de estos elementos produca un perfume tan ri co, tan equi li brado, tan fasci nante, que
todo cuanto Grenoui lle haba oli do hasta entonces en perfumes, todos los edi fi ci os odorferos que
haba creado en su i magi naci n, se le antojaron de repente una mera i nsensatez. Centenares de
mi les de fraganci as pareci eron perder todo su valor ante esta fraganci a determi nada. Se trataba del
pri nci pi o supremo, del modo segn el cual deba clasi fi car todos los dems. Era la belleza pura.
Extracto de Patri ck Ssski nd, El Perfume: hi stori a de un asesi no, Sei x Barral/ Planeta, Santi ago, 1993.
Texto 12
Ilusiones pticas
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
A
C
C
A
D
B
B
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Leyenda ilusiones pticas
Si alguna de las i lusi ones no fuera en s obvi a, aqu se i ncluye una pregunta por cada una:
1. Est bi en cuadrado el cuadrado de la i zqui erda?
2. Es ms grande el crculo i nteri or de la derecha?
3. Son paralelas las rectas di agonales?
4. Son i guales AB y CD a la i zqui erda, y AB ser i gual a BC en la fi gura de la derecha?
5. Es algo ms grande el crculo de la derecha?
6. Son i guales ambos gri ses?
7. Pueden contar los crculos gri ses que aparecen? Exi sten?
8. Son fi guras planas o ti enen di mensi ones?
9. Cul de los cuadrados est delante del otro? son reversi bles? (Cubo de Necker)
10. La lnea del medi o est haci a delante o haci a atrs en esta fi gura? Es reversi ble?
11. Las reas de color son la superfi ci e de un cubo, o la base de otro?
12. Copa o dos caras negras que se mi ran? Se pueden ver ambos si multneamente?
13. Es posi ble este tri dente ambi guo?
14. Tri ngulo i mposi ble?
15. Fi gura i mposi ble?
16. I dem
17. I dem
18. Contar los puntos negros. Cuntos hay? Por qu se ponen blancos al fi jarnos en ellos? Exi s-
ten? Si no exi sten, cmo se expli ca el que sean redondos?
Texto 13
Las sorpresas del ojo
Maturana y Varela
Nada de lo que vamos a deci r va a ser comprendi do de una manera verdaderamente efi caz a menos
que el lector se si enta aludi do personalmente, a menos que tenga una experi enci a di recta ms all de
la descri pci n que uno hace de ella.
Por eso, en vez de hablar de cmo es que la aparente soli dez de nuestro mundo experi enci al se
hace rpi damente sospechosa cuando la mi ramos de cerca, vamos a demostrarlo con dos si mples
si tuaci ones. Ambas corresponden al mbi to de nuestra experi enci a vi sual coti di ana.
Pri mera si tuaci n: el lector deber fi jar la mi rada en la cruz di bujada en la Fi g. 1, cubri endo su
ojo i zqui erdo, y ajustando la pgi na a una di stanci a de alrededor de cuarenta centmetros. Lo que
observar es que el punto negro de la Fi gura, nada despreci able de tamao, de pronto desaparece!
Experi mente rotando un poco la pgi na o abri endo el otro ojo. Tambi n es i nteresante copi ar el
mi smo di seo en otra hoja de papel y agrandar gradualmente el punto negro hasta ver cul es el
tamao mxi mo para desaparecer. Ms an, rote la Fi g.1 de manera que el punto B ocupe el lugar
que antes ocupaba A, y repi ta la observaci n. Qu pas con la lnea que cruza el punto?
De hecho esta mi sma si tuaci n se puede observar si n ni ngn di seo de papel, si mplemente
reemplazando la cruz y el punto por los pulgares. El dedo aparece como decapi tado (Hgalo!).
Entre parntesi s, fue as como esta observaci n se hi zo popular: Marri ot, un ci entfi co en la corte de
uno de los Lui ses, le mostr al Rey por este procedi mi ento cmo podra tener una vi si n de sus
sbdi tos decapi tados antes de proceder a cortarles la cabeza.
La expli caci n normalmente aceptada para este fenmeno es que en esa posi ci n especfi ca, la
i magen del punto (o del dedo o del sbdi to) caen en la zona de la reti na donde sale el nervi o pti co,
y por lo tanto, no ti ene capaci dad sensi ti va a la luz. Se lo llama el punto ci ego. Si n embargo, lo que
muy raramente se enfati za al dar esa expli caci n es por qu no andamos por el mundo con un
agujero de este tamao de manera permanente? Nuestra experi enci a vi sual es de un espaci o conti -
nuo y, a menos que hagamos estas mani pulaci ones i ngeni osas, no perci bi mos que de hecho hay una
di sconti nui dad que debera aparecer. Lo fasci nante con el experi mento del punto ci ego es que no
vemos que no vemos.
Segunda si tuaci n: tomemos dos luces y di spongmoslas como en la Fi g. 2. (Esto puede lo-
grarse si mplemente haci endo un tubo de cartuli na del tamao de una ampolleta potente y usando
un papel celofn rojo como fi ltro). Luego i nterpongamos un objeto, por ejemplo la mano, y mi re-
mos las sombras que se proyectan sobre una mural la. Una de las sombras de la mano aparece
azul-verdosa! El lector puede experimentar usando diferentes papeles de colores transparentes frente
a las lmparas, y di ferentes i ntensi dades de luz.
La si tuaci n aqu es i gualmente sorprendente que en el caso del punto ci ego. De dnde sale
un color azul-verdoso cuando todo lo que se espera es blanco, rojo y de mezclas blanco con rojo
(rosado)? Estamos acostumbrados a pensar que el color es una cuali dad de los objetos y de la luz que
de ellos se refleja. As, si veo verde debe ser porque llega a mi ojo luz verde, es deci r, luz de una
ci erta longi tud de onda. Ahora, si tomamos un aparato para medi r la composi ci n de la luz en esta
si tuaci n nos vamos a encontrar con que de hecho no hay un predomi ni o de longi tudes de ondas
llamadas verdes o azules en la sombra que vemos verde-azul, y hallamos slo la di stri buci n propi a
de la luz blanca. Nuestra experi enci a del verde-azul es para cada uno de nosotros, si n embargo,
i nnegable.
Este hermoso fenmeno de las llamadas sombras de colores fue descri ta por pri mera vez por
Otto von Gueri cke en 1672, al notar que su dedo se pona azul cuando haca sombra entre su
lmpara y el sol naci ente. Habi tualmente, presentada con este fenmeno (y otros pareci dos) la gen-
te di ce: Bueno, pero de qu color es realmente?, como si la respuesta que nos da el i nstrumento
de medi r longi tudes de onda fuera la lti ma respuesta. De hecho, este si mple experi mento no nos
revela una si tuaci n ai slada, que pudi era (como se hace a menudo) l lamarse margi nal o i lusi ori a.
Nuestra experi enci a de un mundo de objetos de colores es li teralmente i ndependi ente de la compo-
si ci n en longi tudes de onda de la luz proveni ente de cada escena que mi ramos. En efecto, si l levo
una naranja del i nteri or de mi casa al pati o, la naranja si gue si endo del mi smo color, si n embargo, en
el i nteri or de la casa era i lumi nada, por ejemplo, por luz fluorescente que ti ene una gran canti dad de
longi tud de onda llamada azul (o corta), en cambi o, el sol ti ene predomi nanci a de longi tudes de
ondas llamadas rojas (o largas). No hay modo de poner en correspondenci a la tremenda estabi li dad
de los colores con que vemos los objetos del mundo con la luz que vi ene de el los. La expli caci n de
cmo vemos los colores no es senci lla, y no podemos i ntentarla aqu en sus detalles. Pero lo esenci al
es que para expli carlo debemos dejar de pensar en que el color de los objetos que vemos est deter-
mi nado por las caractersti cas de luz que nos llegue de ellos, y debemos, en cambi o, concentrarnos
en comprender cmo la experi enci a de un color corresponde a una confi guraci n especfi ca de esta-
dos de actividad en el sistema nervioso que su estructura determina. De hecho, aunque no lo hagamos
aqu en este momento, es posi ble demostrar que debi do a que tales estados de acti vi dad neuronal
(como en el ver verde) pueden ser gati l lados por una vari edad de perturbaci n lumi nosas di sti ntas
(como las que hacen posi ble ver las sombras de colores), es posi ble correlaci onar el nombrar colores
con estados de acti vi dad neuronal pero no con longi tudes de onda. Qu estados de acti vi dad neuro-
nal son gatillados por las distintas perturbaciones, est determinado en cada persona por su estructura
i ndi vi dual y no por las caractersti cas del agente perturbante.
Lo di cho es vli do para todas las di mensi ones de la experi enci a vi sual (movi mi ento, textura,
forma y dems) as como para cualqui er otra modali dad perceptual. Podramos ofrecer si tuaci ones
si mi lares que nos revelan, de un solo golpe, que lo que tombamos como una si mple captaci n de
algo (tal como espaci o o color) ti ene la estampa i ndeleble de nuestra propi a estructura. Tendremos
que contentarnos aqu slo con las observaci ones anteri ores, y confi ar que el lector verdaderamente
las ha hecho, y que, por lo tanto, podemos contar con que est fresco en su experi enci a el haber
encontrado algo resbaladi zo en lo que estaba habi tuado a encontrar muy sli do.
De hecho estas experiencias o muchas otras similares contienen de una manera capsular todo
el sabor esencial de lo que queremos decir. Porque nos estn mostrando de qu manera nuestra expe-
riencia est amarrada a nuestra estructura de una forma indisoluble. No vemos el espacio del mundo,
vivimos nuestro campo visual; no vemos los colores del mundo, vivimos nuestro espacio cromtico.
Sin lugar a dudas, y como de alguna manera vamos a descubrir a lo largo de estas pginas, estamos en
un mundo. Pero cuando examinemos ms de cerca cmo es que llegamos a conocer ese mundo, siem-
pre nos encontraremos con que no podemos separar nuestra historia de acciones biolgicas y sociales
de cmo nos aparece ese mundo. Es tan obvio y cercano que es lo ms difcil de ver.
Fig.1
B
A
Fig.2
Humberto Maturana y Franci sco Varela El Arbol del Conoci mi ento, Ed. Uni versi tari a, Santi ago, 1984, pgs. 7- 10.
Texto 14
El caso de Mara Soledad Martnez
Joven procedente de medio acomodado, con buena presencia, inteligente y viva. Sin embargo, abando-
n sus estudi os por falta de i nters y de moti vaci n.
No teni endo ni ngn ttulo, se ha dedi cado a cui dar ni os. Si n embargo, sus objeti vos no estn
muy bi en defi ni dos. La gusta mucho di scuti r con la gente. A veces desea tener ascendenci a sobre
ellas e i mponer su punto de vi sta. Su buen senti do es real, si n embargo, y muchas veces ti ene razn
en lo que propone durante las di scusi ones en las que toma parte.
En su trato con los ni os se muestra a veces algo seca, severa. No tolera muy bi en que se
opongan a lo que ella ordena y de vez en cuando se enfada con ellos y les casti ga. Debi do a que
posee una ci erta luci dez, consi gue descubri r casi si empre a los verdaderos culpables cuando el grupo
de ni os que ti ene a su cargo comete actos reprensi bles.
Su distraccin favorita es el cine: le gustan las pelculas sentimentales y a veces llora durante la
proyeccin de las mismas. No est casada y pretende que los jvenes no le interesan en absoluto. Hace
dos aos sufri un desengao amoroso. Rompi con un joven hacia el cual se senta atrada. Le uni a
l lazos afectivos verdaderamente profundos y sufri una gran decepcin cuando se separ de l.
Sus cambi os bruscos de humor son frecuentes, a veces son produci dos por una frustraci n
procedente de su soledad en la vi da. Perdi a su padre si endo muy ni a y apenas tuvo ms contactos
con su madre que vol vi a casarse y que le enva regularmente ci erta canti dad de di nero.
No abandona fci lmente lo que emprende y, en general, llega hasta el fi nal de sus i ni ci ati vas.
Texto 15
Metforas del tiempo y del espacio: El caso de la cultura aimara
En Chile se estima que hay cerca de 80 mil aimaras, distribuidos entre la Primera y la Segunda Re-
gin. Comparten una lengua que habla ms de un milln de personas en el continente, localizadas en
su mayora en Per y Bolivia. Pero muchos son bilinges o la tienen olvidada por desuso. En ese
sentido, la abuela I gnacia, quien estima tener 83 aos y que muy a lo lejos incorpora en su conversa-
cin una que otra palabra en kastillanau o castellano, pero que naci, creci y envejeci hablando
aimara, es un bocado de cardenal para el grupo de investigadores integrado por Vicente Neumann,
director de la Escuela de Sicologa de la Universidad Catlica del Norte, Rafael Nez, doctor en
Ciencias Cognitivas de la Universidad de California y Manuel Mamani, antroplogo de origen aima-
ra, que hace las veces de traductor-informante. Los dos primeros, tras varias conversaciones, tomaron
la decisin de estudiar juntos y en terreno algn tema que ligara las nuevas corrientes en materia de
teora del conocimiento con rasgos culturales de alguna comunidad del norte de Chile.
Manuel Mamani les dio la clave sobre cul deba ser el tema a investigar. Cuenta Vicente Neumann:
- En forma i ntui ti va, la cultura occi dental supone que el futuro est al frente. Solemos usar
expresi ones como vamos cami nando haci a el maana, y no dudamos de que el pasado si empre est
detrs nuestro. I magnate lo aluci nante de que un da Manuel me contara que en la cultura ai mara
la si tuaci n es exactamente al revs: ellos se encuentra de frente a lo que ven y lo que ven es lo que
ya ha ocurri do. Es deci r, el pasado. Lo que va a ocurri r est a sus espaldas; no lo han vi sto y, como no
lo han vi sto, lo desconocen.
Cuesta entender la compleji dad de lo si mple. Qui zs porque nos voltea en 180 grado respecto
a nuestra lgi ca. Es probable que por eso hasta ahora esta di ferenci a ha si do descri ta slo como una
curi osi dad antropolgi ca, si n ahondar en las i mpli canci as profundas de una concepci n de ti empo
tan radi calmente di sti nta a la nuestra. Para ayudar a vi suali zarla, es ti l la i magen a la que alude
Rafael Nez: Los ai maras se si tan en el ti empo como qui en va remando. Es deci r, de espaldas al
punto donde se di ri gen y de frente al lugar del que se van alejando.
Agrega Vi cente Neumann:
- No es una cosa anecdtica que la expresin qipa nia marana, con que los aimaras aluden al
prximo ao, en su traduccin literal signifique en el ao hacia atrs o en el ao que est a la
espalda. Y que ancha mayna pachan que ellos usan para referirse a mucho tiempo atrs, literalmente
signifique en mucho tiempo al frente. As, para ellos el da de la espalda es maana y el del frente,
ayer. Esto tiene enormes implicancias en cuanto a pensamiento, a darle sentido a la experiencia.
Sosti ene R: Nez:
- Para este ti po de trabajo no hay resultados ci entfi cos o tcni cos i nmedi atos, pero s humanos.
Resaltar, por ejemplo, que exi sten otras formas de vi da alternati vas a las nuestras, pero i gual de
vli das. Que el mundo que tenemos no es el mundo. Que hay otras mlti ples formas de mundo,
muchas de las cuales sobrevi ven graci as a que un pequeo grupo las conserva y las hace sustentables,
aunque nosotros i nsi stamos en i mponerles la nuestra. Que conocerlas y comprenderlas nos puede
servi r para hacer una soci edad ms plurali sta y respetuosa de las dems soci edades.
Vi cente nos comenta:
- La seora Sabi na se si ente tan ari quea como cualqui era, pero si uno se fi ja con atenci n nunca
mueve las manos para representar el di nami smo del ti empo: o se est aqu o se est all, pero no se
alude al trnsi to de un punto a otro, lo que es un rasgo que hemos observado en la cultura ai mara.
I gnaci a, la abuela de Chapi qui a, a qui en la noche subsi gui ente podremos estudi ar cuadro a
cuadro, graci as a la magi a del vi deo, donde los i nvesti gadores han i do regi strando decenas de entre-
vi stas, es todava ms i mpactante en sus ademanes. Cuando habla del nayra pachai, del ti empo
pasado, levanta su dedo ndi ce e i ndi ca haci a un punto lejano delante de ella, tal como nosotros
sealaramos algo que est por pasar. Y cuando se refi ere al ao que vi ene, a eventos futuros, ci erra
su mano, la levanta y con el pulgar haci a arri ba i ndi ca algo detrs, por enci ma de su hombro.
Vol vi endo a Sabi na, Neumann i nsi ste:
- Para quienes compartimos lenguas indo-europeas, el tiempo es dinmico: o uno se mueve a travs de l
o l pasa sobre uno. En la cultura aimara existen o parecen existir, escasas referencias al dinamismo del tiempo.
Adaptaci n Uni dad de Currculum y Evaluaci n, Mi neduc. Expedi ci n a la Vi rgen de las Peas: los Ai maras con el futuro
a sus espaldas, Xi mena Torres Cauti vo, Revi sta del Sbado, El Mercuri o, octubre 24, 1998.
Texto 16
Carta de un juez hind a una dama inglesa
Ahora puedo contarle un poco ms sobre mi trabajo aqu, que qui z sea de su i nters. Y lo pri mero
y ms temi ble de todo, he aqu nuestra Serpi ente local.
Habi ta en una gri eta en las montaas cercanas, en una enorme fi sura causada por un terremoto.
Debo deci rle que esta parte del mundo es muy procli ve a los terremotos y por esta razn, muy
sensatamente, ni ngn edi fi ci o de ladri l los debe tener ms de un metro de altura. Cuanto ms altos
los edi fi ci os, deben estar compuestos ni camente de madera o de li stones y yeso, de manera que a
qui en se le cai ga la casa enci ma en un terremoto no le aplaste demasi ado.
Ahora bi en, usted y yo podemos tener nuestras propi as i deas sobre las causas de los terremotos,
pero eso no afecta en absoluto al senci llo e i letrado hombre del campo porque, ver, l sabe. Y lo que
sabe es que los terremotos ocurren porque se ha permi ti do que se enfade la Serpi ente, que entonces
vi aja a travs de la ti erra y confa sus problemas a los espri tus que estn all sentados y entonces los
espri tus se enfadan tambi n, y entonces, puf, se caen todas nuestras casas sobre nuestras cabezas.
El senci llo e i letrado hombre de la aldea sabe esto, del mi smo modo que sabe que cualqui er
cosa que le podamos deci r en contra, slo prueba nuestra i gnoranci a o que tenemos un i nters
personal en el asunto. No pi ense nunca que son los gobernantes y hombres i lustrados qui enes ver-
daderamente gobi ernan un pas, si no los si mples hombres de las aldeas, que saben.
Otra cosa que saben estos hombres es exactamente cmo aplacar a esta Serpi ente ai rada. Se
hace de la si gui ente manera. Una vez al ao se debe hacer chapatti s (pan) mezclada con la mejor
hari na y ghee (mantequi lla), todo li gado con sangre humana. Es i nti l i ntentar engaar con sangre
de cabra a esta Serpi ente tan i nteli gente. Ella sabe lo que qui ere.
Cartas de un juez hi nd a una dama i nglesa, autor desconoci do, Peter Davi es Ltd, Londres, 1934.
Texto 17
Cuento derviche
Idries Shah
Ms al l de Ghor haba una ci udad. Todos sus habi tantes eran ci egos. Un rey con su cortejo lleg
cerca del lugar, trajo su ejrci to y acamp en el desi erto. Tena un poderoso elefante que usaba para
atacar e i ncrementar el temor de la gente.
La poblaci n estaba ansi osa por ver al elefante, y algunos ci egos de esta ci ega comuni dad se
preci pi taron como locos para encontrarlo. Como no conocan ni si qui era la forma y aspecto del
elefante tantearon ci egamente para reuni r i nformaci n, palpando alguna parte de su cuerpo. Cada
uno pens que saba algo, porque pudo tocar una parte de l.
Cuando vol vi eron junto a sus conci udadanos, i mpaci entes grupos se api aron a su alrededor.
Todos estaban ansi osos buscando equi vocadamente la verdad de boca de aquellos que se hal laban
errados. Preguntaron por la forma y aspecto del elefante, y escucharon todo lo que aquellos di jeron.
Al hombre que haba tocado la oreja le preguntaron acerca de la naturaleza del elefante. El di jo: Es
una cosa grande, rugosa, ancha y gruesa como un felpudo.
Y el que haba palpado la trompa, di jo: Yo conozco los hechos reales, es como un tubo recto y
hueco, horri ble y destructi vo.
El que haba tocado sus patas di jo: Es poderoso y fi rme como un pi lar.
Cada uno haba palpado una sola parte de las muchas. Cada uno lo haba perci bi do errnea-
mente. Ni nguno conoca la totali dad. (...)
I dri es Shah, Cuentos de los Dervi che, Pai dos, 1994.
Texto 18
La filosofa como experiencia intelectual
Edison Otero
Es habi tual que las personas opi nen acerca de una vari edad de asuntos y que tales opi ni ones sean
expresadas con la convi cci n de estar formulando verdades. Se mani fi estan con nfasi s, con adjeti -
vos cali fi cati vos, con fuerza, categri camente. Esta mani festaci n tan aserti va hace suponer que las
personas han de tener buenas razones para pronunci arse con el convenci mi ento del que hacen gala.
Si n embargo, se sabe desde ti empos i nmemori ales que la pasi n que se pone en sostener la verdad
de una proposi ci n no agrega nada a la proposi ci n mi sma. Es un hecho psi colgi co que no ti ene
i mpli caci ones epi stemolgi cas. Si una proposi ci n ha de ser verdadera debe serlo por razones que
no ti enen que ver con la mayor o menor convi cci n con que se las formula.
Estas cuesti ones han si do ampli amente debati das a travs del ti empo en todas las di sci pli nas y
parti cularmente en la fi losofa. Es, en sntesi s, el problema del conoci mi ento. Cualqui era sea el
planteami ento que eventualmente se prefi era, es una cuesti n admi ti da de modo general el que una
proposi ci n verdadera no ti ene como fundamento de su verdad el hecho de que un sujeto parti cular
la formule. El hecho de que un sujeto parti cular formule una proposi ci n eventualmente verdadera
no ti ene que ver con que esa proposi ci n sea verdadera. Si lo es, es por alguna razn di ferente.
Ahora bi en, se nos i mpone la necesi dad de preguntarnos qu es lo que descarta al sujeto parti cular
como garanta de verdad de las opi ni ones que formula.
A mi juicio, la gran moraleja de la alegora de los ciegos y el elefante... es que no hay modo que
alguien en particular ni usted, ni yo, ni nadie pueda verlo todo, ponerse en todas las perspectivas
posibles, manejar todos los antecedentes o protagonizar todas las experiencias posibles. En consecuen-
cia, estamos fatalmente condenados a hablar siempre desde una cierta situacin, diferente de otras, y
siempre parcial. No hay modo que un sujeto en particular pueda tener experiencias universales...
No habra modo, pues, de superar o evi tar el carcter si tuaci onal de todas las i deas. Han si do
formuladas en una poca determi nada, a la altura de un ci erto desarrollo del saber, desde una ci erta
especi ali dad, y como respuestas a i nqui etudes especfi cas. No puede pretenderse que su vali dez en
el caso de tenerla pueda i r mucho ms all de sus propi as condi ci ones. Lo cual no nos obli ga a la
conclusi n de que, por parci ales y si tuadas, deban ser falsas. En ri gor, y esto parece ser deci si vo, cada
una representa un esfuerzo de aproxi maci n a la comprensi n de los fenmenos.
Pero hay ms. En la metfora de los ci egos y el elefante, no se est sugi ri endo que cada opi ni n
sea falsa. Se est demostrando que toda i dea es parci al y ti ene un sesgo pues atrapa slo una parte de
la verdad. No es falso que el elefante se si enta duro al tacto, sobre todo si lo que se toca son los
colmi l los. Slo que eso no descri be ni expli ca al elefante completo. Se trata, pues, de una opi ni n
i ncompleta, que se ali menta de datos parci ales. Si podemos deci r esto de todas las opi ni ones, enton-
ces eso no si gni fi ca que debamos desecharlas todas si no, ms bi en, que las consi deremos todas en lo
que ti enen de aproxi maci n a la verdad. El error bsi co consi sti ra en creer que cada una de esas
opi ni ones es verdadera y todas las dems son falsas.
Edi son Otero, Mdulo de Fi losofa, Grupos Profesi onales de Trabajo, Programa MECE, Mi neduc, Santi ago 1997.
Texto 19
El Mito de la Caverna
Platn
- Despus de eso prosegu compara nuestra naturaleza respecto de su educaci n y de su falta de
educaci n con una experi enci a como sta. Represntate hombres en una morada subterrnea en
forma de caverna, que ti ene la entrada abi erta, en toda su extensi n, a la luz. En el la estn desde
ni os con las pi ernas y el cuello encadenados, de modo que deben permanecer all y mi rar slo
delante de ellos, porque las cadenas les i mpi den gi rar en derredor las cabeza. Ms arri ba y ms lejos
se halla la luz de un fuego que bri l la detrs de ellos; y entre el fuego y los pri si oneros hay un tabi que
construi do de lado a lado, como el bi ombo que los ti ti ri teros levantan delante del pbli co para
mostrar, por enci ma del bi ombo, los muecos.
- Me lo i magi no.
- I magnate ahora que, del otro lado del tabi que, pasan sombras que llevan toda clase de utensi li os
y fi guri llas de hombres y otros ani males, hechos en pi edra y madera y de di versas clases; y entre los
que pasan unos hablan y otros callan.
- Extraa comparaci n haces, y extraos son esos pri si oneros.
- Pero son como nosotros. Pues en primer lugar, crees que han visto de s mismos, o unos de los otros,
otra cosa que las sombras proyectadas por el fuego en la parte de la caverna que tienen frente a s?
- Claro que no, si toda su vi da estn forzados a no mover las cabezas.
- Y no sucede lo mi smo con los objetos que llevan los que pasan del otro lado del tabi que?
- I ndudablemente.
- Pues entonces, si di alogaran entre s, no te parece que entenderan estar nombrando a los objetos
que pasan y que ellos ven?
- Necesari amente.
- Y si la pri si n contara con un eco desde la pared que ti enen frente a s, y alguno de los que pasan
del otro lado del tabi que hablara, no pi ensas que creeran que lo que oyen provi ene de la sombra
que pasa delante de ellos?
- Por Zeus que s!
- Y que los pri si oneros no tendran por real otra cosa que las sombras de los objetos arti fi ci ales
transportados?
- Es de toda necesi dad.
- Exami na ahora el caso de una li beraci n de sus cadenas y de una curaci n de su i gnoranci a, qu
pasara si naturalmente les ocurri ese esto: que uno de ellos fuera li berado y forzado a levantarse de
repente, volver el cuello y marchar mi rando a la luz y, al hacer todo esto, sufri era y a causa del
encandi lami ento fuera i ncapaz de perci bi r aquellas cosas cuyas sombras haba vi sto antes. Qu
pi ensas que respondera si se le di jese que lo que haba vi sto antes eran frusleras y que ahora en
cambi o, est ms prxi mo a lo real, vuelto haci a cosas ms reales y que mi ra correctamente? Y si se
le mostrara cada uno de los objetos que pasan del otro lado del tabi que y se le obli gara a contestar
preguntas sobre lo que son, no pi ensas que se senti ra en di fi cultades y que consi derar que las
cosas que antes vea eran ms verdaderas que las que se le muestran ahora?
- Mucho ms verdaderas.
- Y si se le forzara a mi rar haci a la luz mi sma, no le doleran los ojos y tratara de eludi rla, vol vi n-
dose haci a aquellas cosas que poda perci bi r, por consi derar que stas son realmente ms claras que
las que se le muestran?
- As es.
- Y si a la fuerza se lo arrastrara por una escarpada y empi nada cuesta, si n soltarlo antes de llegar
hasta la luz del sol, no sufri ra acaso y se i rri tara por ser arrastrado y, tras llegar a la luz, tendra los
ojos llenos de fulgores que le i mpedi ran ver uno solo de los objetos que ahora deci mos que son los
verdaderos?
- Por ci erto, al menos i nmedi atamente.
- Necesi tara acostumbrarse, para poder l legar a mi rar las cosas de arri ba. En pri mer lugar mi rara
con mayor faci li dad las sombras, y despus las fi guras de los hombres y de los otros objetos refleja-
dos en el agua, luego los hombres y los objetos mi smos. A conti nuaci n contemplara de noche lo
que hay en el ci elo y el ci elo mi smo, mi rando la luz de los astros y la luna ms fci lmente que,
durante el da, el sol y la luz del sol.
- Si n duda.
- Fi nalmente, pi enso, podra perci bi r el sol, no ya en i mgenes en el agua o en otros lugares que le
son extraos, si no contemplarlo cmo es en s y por s, en su propi o mbi to.
- Necesari amente.
- Despus de lo cual conclui ra, con respecto al sol, que es lo que produce las estaci ones y los aos y
que gobi erna todo en el mbi to vi si ble y que de algn modo es causa de las cosas que ellos haban
visto.
- Es evi dente que, despus de todo esto, arri bara a tales conclusi ones.
- Y si se acordara de su pri mera morada, del ti po de sabi dura exi stente all y de sus entonces
compaeros de cauti veri o, no pi ensas que se senti ra feli z del cambi o y que los compadecera?
- Por ci erto.
- Respecto de los honores y elogi os que se tri butaban unos a otros, y de las recompensas para aquel
que con mayor agudeza di vi sara las sombras de los objetos que pasaban detrs del tabi que, y para el
que mejor se acordase de cules haban desfi lado habi tualmente antes y cules despus, y para aquel
de ellos que fuese capaz de adi vi nar lo que i ba a pasar, te parece que estara deseoso de todo eso y
que envi di ara a los ms honrados y poderosos entre aqullos? O ms bi en no le pasara como al
Aqui les de Homero, y preferi ra ser un labrador que fuera si ervo de un hombre pobre o soportar
cualqui er otra cosa, antes que vol ver a su anteri or modo de opi nar y a aquella vi da?
- As creo tambi n yo, que padecera cualqui er cosa antes que soportar aquel la vi da.
- Pi ensa ahora esto: si descendi era nuevamente y ocupara su propi o asi ento, no tendra ofuscados
los ojos por las ti ni eblas, al llegar repenti namente del sol?
- Si n duda.
- Y si tuvi era que di scri mi nar de nuevo aquellas sombras, en ardua competenci a con aquellos que
han conservado en todo momento las cadenas, y vi era confusamente hasta que sus ojos se reacomo-
daran a ese estado y se acostumbraran en un ti empo nada breve, no se expondra al ri dculo y a que
se di jera de l que, por haber subi do hasta lo alto, se haba estropeado los ojos, y que ni si qui era
valdra la pena i ntentar marchar haci a arri ba? Y si i ntentase desatarlos y conduci rlos haci a la luz,
no lo mataran, si pudi eran tenerlo en sus manos y matarlo?
- Seguramente.
- Pues bi en, queri do Glaucn, debemos apli car ntegra esta alegora a lo que anteri ormente ha si do
di cho, comparando la regi n que se mani fi esta por medi o de la vi sta con la morada-pri si n, y la luz
del fuego que hay en ella con el poder del sol; compara, por otro lado, el ascenso y contemplaci n de
las cosas de arri ba con el cami no del alma haci a el mbi to i nteli gi ble, y no te equi vocars en cuanto
a lo que estoy esperando, y que es lo que deseas or. Di os sabe si esto es realmente ci erto; en todo
caso, lo que a mi me parece es que lo que dentro de lo cognosci ble se ve al fi nal, y con di fi cultad, es
la I dea del Bi en. Una vez perci bi da, ha de conclui rse que es la causa de todas las cosas rectas y bellas,
que en el mbi to vi si ble ha engendrado la luz y al seor de sta, y que en el mbi to i nteli gi ble es
seora y productora de la verdad y de la i nteli genci a, y que es necesari o tenerla en vi sta para poder
obrar con sabi dura tanto en lo pri vado como en lo pbli co.
- Comparto tu pensami ento, en la medi da que me es posi ble.
- Mi ra tambi n si lo compartes en esto: no hay que asombrarse de que qui enes han llegado all no
estn di spuestos a ocuparse de los asuntos humanos, si no que sus almas aspi ran a pasar el ti empo
arri ba; lo cual es natural, si la alegora descri ta es correcta tambi n en esto.
- Muy natural.
- Tampoco sera extrao que, de contemplar las cosas di vi nas, pasara a las humanas, se comportase
desmaadamente y quedara en ri dculo por ver de modo confuso y, no acostumbrado an en forma
sufi ci ente a las ti ni eblas ci rcundantes, se vi era forzado, en los tri bunales o en cualqui er otra parte, a
di sputar sobre sombras de justi ci a o sobre las fi guri llas de las cuales hay sombras, y a rei r sobre esto
del modo en que esto es di scuti do por qui enes jams han vi sto la justi ci a en s.
- De ni nguna manera sera extrao.
- Pero si algui en ti ene senti do comn, recuerda que los ojos pueden ver confusamente por dos ti pos
de perturbaci ones: uno al trasladarse de la luz a la ti ni ebla, y otro de la ti ni ebla a la luz; y al consi -
derar que esto es lo que le sucede al alma, en lugar de rerse i rraci onalmente cuando la ve perturbada
e i ncapaci tada de mi rar algo, habr de exami nar cul de los dos casos es: si es que al sali r de una vi da
lumi nosa ve confusamente por falta de hbi to, o si , vi ni endo de una mayor i gnoranci a haci a lo ms
lumi noso, es obnubi lada por el resplandor. As, en un caso se feli ci tar de lo que le sucede y de la
vi da a que accede; mi entras en el otro se api adar, y si se qui ere rer de ella, su ri sa ser menos
absurda que si se descarga sobre el alma que desci ende de la luz.
http:/ / www.fortuneci ty.com/ underworld/ fi fa/ 613/ elmi todelacaverna.html
Texto 20
Lo que nuestra cultura nos ofrece para escoger
Lakoff y J ohnson
... Hemos entregado nuestra versi n de la forma en la cual la verdad se basa en el entendi mi ento.
Hemos sosteni do que la verdad es si empre relati va a un marco conceptual, y que, por lo tanto, no
exi ste una verdad que sea completamente objeti va, i ncondi ci onal y absoluta. Para muchos que han
si do cri ados en la cultura de la ci enci a o en otras subculturas donde se da por supuesto la exi stenci a
de una verdad absoluta, este ser consi derado una abdi caci n frente a la subjeti vi dad y la arbi trari e-
dad, a la noci n de Humpty Dumpty que las cosas si gni fi can exactamente lo que yo qui ero que
si gni fi quen ni ms ni menos. Por el mi smo moti vo, aquel los que se i denti fi can con la tradi ci n
romnti ca pueden consi derar que toda vi ctori a sobre el objeti vi smo es una vi ctori a de la i magi na-
ci n sobre la ci enci a un tri unfo del punto de vi sta que cada i ndi vi duo fabri ca su propi a reali dad si n
li mi taci ones.
Cualqui era de estos puntos de vi sta sera un error de apreci aci n, basados en el errneo supues-
to cultural que la ni ca alternati va al objeti vi smo es un subjeti vi smo radi ca esto es, o creemos en la
verdad absoluta o podemos crear el mundo a nuestra i magen y semejanza. Si no ests si endo obje-
ti vo ests si endo subjeti vo, y no hay una tercera posi bi li dad...
En todo caso, cabe aclarar que no estamos usando el trmi no mi to de forma despecti va. Los
mi tos nos dan formas de comprender nuestra experi enci a: le dan orden a nuestras vi das. Al i gual
que las metforas, los mi tos son necesari os para darle senti do a lo que sucede alrededor nuestro.
Todas las culturas ti enen mi tos, y las personas no podemos funci onar si n mi tos, del mi smo modo en
que no podemos funci onar si n metforas, y del mi smo modo en que muchas veces tomamos las
metforas de nuestra cultura por verdades, tambi n lo hacemos con los mi tos de nuestra cultura. El
mi to del objeti vi smo es parti cularmente i nsi di oso en este senti do. No slo pretende no ser un mi to,
si no que hace de las metforas y de los mi tos objetos de sorna y de poca monta. Segn el objeti vi s-
mo, a los mi tos y a las metforas no se les puede tomar en seri o porque no son objeti vamente
verdaderas. Como veremos, el mi to del objeti vi smo tampoco es, a su vez, objeti vamente verdadero.
Pero esto no lo hace algo que merezca ser ri di culi zado, o del cual debamos mofarnos. El mi to del
objeti vi smo es parte del funci onami ento de cada uno de los mi embros de nuestra cultura. Necesi ta
ser exami nado y entendi do. Tambi n creemos que debe ser suplementado no por su opuesto, el
mi to del subjeti vi smo, si no por un nuevo mi to experi enci ali sta, que creemos da mejor cuenta de las
reali dades de nuestra experi enci a.
El Mi to del Objeti vi smo sosti ene lo si gui ente:
1. El mundo est compuesto de objetos. stos tienen propiedades que son independientes de las perso-
nas u otros seres que los perciban. Por ejemplo, tomemos una roca. Es un objeto aparte, y duro.
Aunque no existieran personas u otros seres en el universo, seguira siendo un objeto aparte y duro.
2. Obtenemos el conoci mi ento que tenemos del mundo al perci bi r estos objetos, descubri endo las
propi edades que ti enen, y vi endo cmo se relaci onan estos objetos con otros. Por ejemplo pode-
mos ver que la roca es un objeto aparte al mi rarlo, tocarlo, moverlo, etc. Descubri mos que es
dura tocndola, apretndola, patendola, golpeando algo ms blando con ella, etc.
3. Entendemos los objetos de nuestro mundo en trmino de categoras y conceptos. Estas categoras
y conceptos corresponden a propiedades inherentes de los objetos, y a las relaciones entre objetos.
De este modo, tenemos la palabra roca que corresponde al concepto ROCA. Dada una roca,
podemos ver que es parte de la categora ROCA, y que un piano, un rbol o un tigre no lo seran.
Las rocas tienen propiedades inherentes independientes de todo ser: son slidas, duras, densas,
existen en la naturaleza, etc. Entendemos lo que es una roca en trminos de estas propiedades.
4. Exi ste una reali dad objeti va, y podemos deci r cosas que son objeti vas, absoluta e i ncondi ci onal-
mente verdaderas respecto de ella. Pero, como seres humanos, estamos sujetos al error humano,
esto es, i lusi ones, errores de percepci n, errores de jui ci o, emoci ones y sesgos culturales. No
podemos fi arnos de los jui ci os subjeti vos de los i ndi vi duos. La ci enci a nos provee de un mtodo
para sobreponernos a nuestras li mi taci ones subjeti vas y lograr entender las cosas desde una pers-
pecti va i mparci al y de vali dez uni versal. La ci enci a puede, en lti mo trmi no, darnos una vi si n
correcta, defi ni ti va y general de la reali dad y, medi ante su mtodo, progresa constantemente en
esa di recci n.
5. Las palabras ti enen si gni fi cados fi jos. Esto es, nuestro lenguaje expresa los conceptos y catego-
ras en trmi nos de los cuales pensamos. Para descri bi r la reali dad en forma correcta, necesi tamos
palabras cuyos si gni fi cados sean claros y preci sos, palabras que calcen con la reali dad. Estas
pueden ser palabras que surgen en forma natural o trmi nos tcni cos de una teora ci entfi ca.
6. Las personas pueden ser objeti vas y puedan hablar en forma objeti va, pero slo pueden hacerlo
si usan un lenguaje claro y preci samente defi ni do, que es di recto y si n rodeos, y que pueda calzar
con la reali dad. Slo hablando de esta forma pueden las personas comuni carse en forma preci sa
respecto del mundo externo, y hacer afi rmaci ones que pueden ser evaluadas como objeti vamente
verdaderas o falsas.
7. Las metforas u otras formas de lenguaje poti co, retri co, o fi gurado, si empre pueden evi tarse
en pos de un hablar objeti vo, y deben evi tarse, ya que sus si gni fi cados no son preci sos, y no
calzan con la reali dad de una forma que nos parezca obvi a.
8. El ser objeti vo es en general una buena cosa. Slo el conoci mi ento objeti vo es realmente cono-
ci mi ento. Slo de un punto de vi sta objeti vo podemos realmente entendernos a nosotros mi smos,
a otros, y al mundo que nos rodea. La objeti vi dad nos permi te ponernos por enci ma de los
prejui ci os y sesgos personales, ser justos, y tener una vi si n i mparci al del mundo.
9. Ser objeti vo es ser raci onal, ser subjeti vo es ser i rraci onal y rendi rse ante las emoci ones.
10. Ser subjeti vo puede ser peli groso, ya que podramos perder contacto con la reali dad. La subjeti -
vi dad puede ser i njusta, ya que toma un punto de vi sta personal y por lo tanto puede ser sesgada.
La subjeti vi dad es auto-i ndulgente, ya que exagera la i mportanci a del i ndi vi duo.
El Mi to del Subjeti vi smo sosti ene lo si gui ente:
1. En casi todas nuestra acti vi dades coti di anas nos fi amos de nuestros senti dos y desarrol lamos
i ntui ci ones en las cuales podemos confi ar. Cuando aparecen cosas i mportantes, y si n i mportar lo
que di gan los dems, nuestros propi os senti dos e i ntui ci ones son lo que mejor ori enta nuestro
acci onar.
2. Las cosas ms i mportantes en nuestras vi das son nuestros senti mi entos, nuestras sensi bi li dades
estti cas, nuestras prcti cas morales y nuestra conci enci a espi ri tual. Estas son puramente subje-
ti vas. Ni nguna de el las es puramente raci onal u objeti va.
3. El arte y la poesa trasci enden la raci onali dad y la objeti vi dad, y nos contactan con la reali dad
ms i mportante de nuestros senti mi entos e i ntui ci ones. Esta conci enci a la logramos a travs de
la i magi naci n y no de la razn.
4. El lenguaje de la i magi naci n, parti cularmente la metfora, es necesari o para expresar aquellos
aspectos de nuestra experi enci a que son ms si ngulares y personales. En cuesti ones de compren-
si n de uno mi smo, los si gni fi cados corri entemente aceptados de las palabras son i nsufi ci entes.
5. La objeti vi dad puede ser peli grosa, ya que se le escapa aquello que es ms i mportante y si gni fi -
cativo para las personas. La objetividad puede ser injusta, ya que ignora los aspectos ms relevantes
de nuestra experi enci a en favor de lo abstracto, uni versal e i mpersonal. Por el mi smo moti vo, la
objeti vi dad puede ser deshumani zadora. No hay formas objeti vas o raci onales para acceder a
nuestros senti mi entos, sensi bi li dades estti cas, etc. La ci enci a no nos si rve cuando se trata de las
cosas ms i mportantes de nuestras vi das.
El objeti vi smo y el subjeti vi smo se necesi tan uno a otro para poder exi sti r. Cada uno se defi ne en
contraposi ci n al otro, y ve al otro como el enemi go. El objeti vi smo toma como sus ali ados la
verdad ci entfi ca, la raci onali dad, la preci si n, la justi ci a y la i mparci ali dad. El subjeti vi smo toma
como sus ali ados a las emoci ones, la i ntui ci n reveladora, la i magi naci n, lo propi amente humano,
el arte, y una verdad superi or. Cada uno es rey de su domi ni o, y cree que su domi ni o es el mejor.
Coexi sten, pero en domi ni os separados. Cada uno de nosotros ti ene domi ni os en su vi da donde
corresponde ser objeti vo, y otros donde corresponde ser subjeti vo. La porci n de nuestra vi da go-
bernada por un mi to u otro vara de persona a persona, y de cultura a cultura. Algunos de nosotros,
i ncluso, i ntentamos vi vi r nuestras vi das casi por completo al alero de un mi to u otro
Traducci n Uni dad de Currculum y Evaluaci n de G. Lakoff y M. Johnson, Metaphors We Li ve By, Uni versi ty of Chi ca-
go Press, 1980, pgi nas 185- 189.
Texto 21
La Paragualoga
J . Sommerville
Muy seor mo:
Me estoy tomando la libertad de pedirle que oficie de rbitro en una disputa que sostengo con un
conocido, quien ha dejado de ser mi amigo. La cuestin en discusin es la siguiente: Es mi creacin,
la paragualoga, una ciencia? Permtame explicarle... Durante los ltimos dieciocho aos, con la asis-
tencia de algunos pocos discpulos fieles, he estado juntando materiales sobre un tema que hasta ahora
ha sido casi completamente ignorado por los cientficos el paraguas. Los resultados de mis investiga-
ci ones a la fecha se encuentran en nueve tomos que le estoy envi ando por encomi enda aparte.
Anticipndome a su arribo, permtame describirle brevemente sus contenidos y el mtodo que utilic
para compilarlos. Comenc en la isla de Manhattan. Proced cuadra por cuadra, casa por casa, familia
por familia, e individuo por individuo, determinando (1) el nmero de paraguas posedos, (2) su tama-
o, (3) su peso, (4) su color. Habiendo cubierto el rea de Manhattan por varios aos, finalmente
extend la investigacin a las otras comunas de la ciudad de Nueva York, logrando por fin cubrir la
ciudad completa. Estaba en condiciones, por tanto, de avanzar la investigacin, extendindola al resto
del estado, e incluso al resto de los Estados Unidos y del mundo.
Fue a estas alturas que me acerqu a mi ex-amigo. Soy un hombre modesto, pero crea tener el
derecho de ser reconocido como el creador de una nueva ciencia. El, sin embargo, sostuvo que la para-
gualoga no era una ciencia. En primer lugar, dijo, el estudiar paraguas era una tontera. Ahora bien, este
es un argumento falso ya que la ciencia no est por encima del estudio de objeto alguno, por modesto que
sea, ni siquiera de la extremidad trasera de una pulga. Entonces, por qu no los paraguas?Acto segui-
do, argument que la paragualoga no poda ser reconocida como una ciencia porque no era til o
beneficiosa para la humanidad. Pero, acaso no es la verdad lo ms precioso de la vida?No estn mis
nueve volmenes repletos de verdad sobre mi tema?Cada palabra que se encuentra en ellas es verdadera.
Cada frase expone un hecho slido y desapasionado. Cuando me pregunt cul era el fin de la paragua-
loga pude responderle con orgullo, El buscar y descubrir la verdad es un fin suficiente para m. Mi
campo es el de la ciencia pura, no tengo motivos ocultos. En consecuencia me satisface el solo logro de la
verdad. Su siguiente objecin fue que mis datos estaban obsoletos, y que cualquiera de mis descubri-
mientos poda dejar de ser verdadero el da de maana. Pero esto, le repliqu, no es un argumento en
contra de la paragualoga, sino ms bien un argumento a favor de mantener al da este cuerpo de cono-
cimientos, que es exactamente lo que propongo. Realicemos encuestas mensuales, semanales o incluso
diarias, para que nuestro conocimiento marche a la par de los acontecimientos. En seguida, sostuvo que
la paragualoga no haba formulado hiptesis, y no haba desarrollado teoras ni leyes. Este es un gran
error. En el transcurso de mis investigaciones, emple innumerables hiptesis. Antes de comenzar en
una nueva cuadra, o en un sector nuevo de la ciudad, me planteaba una hiptesis en relacin al nmero
y caractersticas de los paraguas que ah se encontraran, hiptesis que fueron confirmadas o anuladas
por mis observaciones posteriores, de perfecto acuerdo con el proceder cientfico segn se explica en
varios textos autorizados. (De hecho, cabe sealar que puedo fundamentar y documentar cada una de
mis respuestas a sus objeciones con numerosas citas de textos bsicos, revistas especializadas, discursos
polticos de eminentes cientficos, etc.). En lo que dice relacin a teoras y leyes, mi trabajo muestra un
gran nmero de ellas. Slo mencionar unas pocas a modo de ilustracin. Existe la Ley de Variacin del
Color segn Propiedad por Sexo. (Los paraguas pertenecientes a mujeres tienden a una gran variedad de
colores, mientras que los pertenecientes a hombres casi siempre son negros). A esta ley le ha dado una
formulacin estadstica precisa. (Ver volumen 6, Apndice A, Tabla 3, p. 582). Existen tambin las
curiosamente interrelaciondas Leyes de la Propiedad I ndividual de una Pluralidad de Paraguas y de la
Propiedad Plural de Paraguas I ndividuales. La interrelacin se presenta, en la primera ley, en razn casi
directa con el ingreso anual, y en el segundo, en una relacin inversa casi perfecta con dicho ingreso.
(Para un detalle exacto de las circunstancias que modifican dichas leyes, ver volumen 8, p. 350). Tambin
se ha descubierto la Ley de la Tendencia a la Adquisicin de Paraguas en Tiempos Lluviosos. Esta ley ha
sido verificada experimentalmente en el captulo 3 del volumen 3. Del mismo modo he realizado varios
experimentos adicionales en relacin a mis generalizaciones.
Es por todo lo anteri or que creo que mi creaci n es una ci enci a en todo senti do, y que apelo a
usted para que respalde mi opi ni n.
Traduccin Unidad de Currculum y Evaluacin, Mineduc de J. Sommerville, Umbrel laology, Philosophy of Science, 1941.
Texto 22
Sobre la investigacin antropolgica
Melville J . Herskovits
El antroplogo estudia los pueblos entre los cuales trabaja, porque as espera obtener datos que
arrojarn luz sobre los problemas esenciales de la naturaleza y funcionamiento de la cultura y del
comportamiento social humano. Slo as puede el cientfico que estudia al hombre establecer los
controles que constituyen la esencia del mtodo cientfico y que el especialista de las ciencias naturales
exactas establece en su laboratorio. Nuestros datos tienen que ser buscados sobre la faz de la Tierra,
pues slo de este modo podemos estudiar problemas tales como los efectos que ejercen el clima, la
raza, los dotes psquicas congnitas y otros factores sobre la cutlura humana, el marco de variacin de
sus formas y los procesos de su cambio. En verdad, slo despus de haber conseguido una amplia base
de datos decriptivos es cuando hemos sido capaces de darnos cuenta de la primaca de la cultura en el
moldeamiento de la conducta, una de las ms importantes conquistas de nuestra ciencia.
Una necesi dad bsi ca de la i nvesti gaci n etnogrfi ca es el ejerci ci o del desi ntres ci entfi -
co, que a su vez exi ge una rgi da exclusi n de jui ci os de valor. De i gual modo que el qumi co se
dedi ca a comprender los elementos que anali za y su coportami ento recproco, as el i nvesti gador de
la cultura debe observar, descri bi r y anali zar las tradi ci ones del pueblo que est estudi ando como un
paso esenci al para lo comprensi n. La tarea no es fci l, y requi ere una preparaci n especi al en una
persona de nuestra soci edad. Porque la esenci a de nuestro parti cular gnero de etnocentri smo
consi ste en juzgar, valorar y hasta confi gurar lo que di fi ere de nuestros propi os modos con el patrn
que a nostoros nos parece el ni co correcto, y hasta el ni co posi ble. El antroplogo en el campo, si n
embargo, debeajustar sus reacci ones para aprehender a base de los valores del pueblo que est
estudi ando, costumbres tan repugnantes a su experi enci a personal como el i nfanti ci di o, la caza de
cabezas, di versos hbi tos di etti cos y sani tari os desagradables y otras cosas equi valentes.
El xi to de su obra, en gran medi da, depende de su sensi bi li dad ante las si tuaci ones con las
cuales se encuentra, de la i nteracci n entre su personali dad y las de los nati vos, y no de su habi li dad
en mani pular tubos de ensayo o balanzas o i ncubadoras. () Una regla ti l a apli car en el campo de
trabajo puede ser sta: Observa lo ms que puedas, parti ci pa en todo que te permi tan y arregla tus
experi enci as di scuti ndolas formal e i nformalmente con nati vos todo lo ms que puedas. La regla
reconoce que hay tantas si tuaci ones posi bles en el trabajo de campo como pueblos. Lo ci erto es que
no hay un mtodo ni co.
el etngrafo es solamente un factor en la si tuaci n de campo. No si empre se puede emplear
el mtodo i deal, si no que, en todo caso, hay que tomar en cuenta al grupo someti do a estudi o, ya que
son sus conceptos previ os, sus prejui ci os, sus temores los que domi nan la escena. Este factor de la
acti tud del nati vo es tan i mportante que el etngrafo deber dedi carle la mayor atenci n. Represen-
ta el qui d del elemento humano en su estudi o y debe ser manejado con la mxi ma deli cadeza posi ble.
Selecci ones de Mel vi lle J. Herskovi ts, El Hombre y sus obras: la ci enci a de la antropologa cultural, Fondo de Cultura
Econmi ca, Mxi co, 1952.
Texto 23
Ciencia formal y ciencia fctica
Mario Bunge
Tenemos as una pri mera gran di vi si n de las ci enci as, en formales (o i deales) y fcti cas (o materi a-
les). Esta rami fi caci n preli mi nar ti ene en cuenta el objeto o tema de las respecti vas di sci pli nas;
tambi n da cuenta de la di ferenci a de especi e entre los enunci ados que se proponen establecer las
ci enci as formales y las fcti cas: mi entras los enunci ados formales consi sten en relaci ones entre si g-
nos, los enunci ados de las ci enci as fcti cas se refi eren, en su mayora, a entes extra-ci entfi cos: a
sucesos y procesos. Nuestra di vi si n tambi n ti ene en cuenta el mtodo por el cual se ponen a
prueba los enunci ados veri fi cables: mi entras las ci enci as formales se contentan con la lgi ca para
demostrar ri gurosamente sus teoremas, [ ...] las ci enci as fcti cas necesi tan ms que la lgi ca formal:
para confi rmar sus conjeturas necesi tan de la observaci n y/ o experi mento.
Cuando sedemuestra un teorema lgico o matemtico no serecurrea la experiencia: el conjunto delos
postulados, definiciones, reglas deformacin delas expresiones dotadas designificado y reglas deinferencia
deductiva en suma, la basedela teora dada es necesario y suficientepara esepropsito. La demostracin
delos teoremas no es sino una deduccin: es una operacin confinada a la esfera terica [...] La matemtica
y la lgica son, en suma, ciencias deductivas[...] En matemtica la verdad consiste, por esto, en la coheren-
cia del enunciado dado con un sistema deideas admitido previamente[]
En las ciencias fcticas, la situacin es enteramente diferente. En primer lugar, ellas no emplean
smbolos vacos (variables lgicas), sino tan solo smbolos interpretados; por ejemplo, no involucran
expresiones tales como x es F, que no son verdaderas ni falsas. En segundo lugar, la racionalidad esto
es, la coherencia con un sistema de ideas aceptado previamente es necesaria pero no suficiente para los
enunciados fcticos [] Adems de la racionalidad exigimos de los enunciados de las ciencias fcticas
que sean verificables en la experiencia [] Unicamente despus que haya pasado las pruebas de la
verificacin emprica podr considerarse que un enunciado es adecuado a su objeto, o sea, que es verda-
dero, y an as hasta nueva orden. Por esto es que el conocimiento fctico verificable se llama a menudo
ciencia emprica [] En ltima instancia, slo la experiencia puede decirnos si una hiptesis relativa a
cierto grupo de hechos materiales es adecuada o no.
Las ci enci as formales demuestran o prueban; las ci enci as fcti cas veri fi can (confi rman o di s-
confi rman) hi ptesi s que en su mayora son provi si onales. La demostraci n es completa y fi nal; la
veri fi caci n es i ncompleta y por ello temporari a. (...) Por el lo, mi entras las teoras formales pueden
ser llevadas a un estado de perfecci n (o estancami ento), los si stemas teri cos relati vos a los hechos
son esenci almente defectuosos; cumplen, pues, la condi ci n necesari a para ser perfecti bles.
Mari o Bunge, La Ci enci a, su Mtodo y su Fi losofa, Edi ci ones Si glo Vei nte, Buenos Ai res, 1971.
Texto 24
Cuestionario sobre el conocimiento matemtico
Enci erre en un crculo la letra o letras de la respuesta o respuestas que consi dere apropi adas. Com-
pare y comente estas respuestas con su compaeros de grupo y prepare argumentos para justi fi carlas.
1. Las matemti cas se ocupan de:
a. El pensami ento lgi co
b. El pensami ento i lgi co
c. Cosas que exi sten en la naturaleza
d. Cosas que no exi sten
e. Cosas que se sabe que son verdad
f. Cosas que no se sabe si son verdad
2. La mejor forma de resol ver los problemas en matemti cas es uti li zando:
a. Trucos i ngeni osos
b. Experi mentos
c. Computadores
d. Calculadoras grfi cas
e. Ensayo y error
f. I nvesti gaci ones
g. Di scusi n
h. Las respuestas al fi nal del li bro de texto
3. Las matemti cas debi eran ser estudi adas por:
a. Personas i nteresadas en la materi a
b. I ngeni eros y otras personas que necesi tan apli carlas
c. Personas para las que consti tuyen un desafo
d. Personas que desean converti rse en mejores pensadores
e. Personas i ntri gadas por sus cuali dades estti cas
f. Personas que desean converti rse en mejores arti stas
g. Personas que desean mejorar en general su rendi mi ento acadmi co
h. Personas que desean mejorar sus resultados en las pruebas de i ngreso a la uni versi dad
i. Todos los alumnos
j. Personas que no son muy buenas en esta materi a
4. Cul sera la mejor manera de descri bi r las matemti cas?
a. Un conjunto de conoci mi entos
b. Una herrami enta preci sa
c. La pi edra angular de la fi losofa
d. La perfecci n del mtodo lgi co
e. La clave parra comprender la naturaleza
f. Un juego i ntelectual
g. Una experi enci a estti ca
5. Uno ms uno es:
a. Si empre i gual a dos
b. A veces i gual a dos
c. Nunca i gual a dos
d. Una pregunta demasi ado fi losfi ca
6. Las lneas paralelas:
a. Nunca se cruzan
b. Si empre se cruzan
c. No exi sten
7. De las ci tas si gui entes, cul refleja mejor la esenci a de las matemti cas?:
a. El matemti co es un hombre ci ego en una habi taci n oscura que busca un gato que no se
encuentra ah. (Charles Darwi n)
b. La matemti ca pura es un juego, un juego di verti do. Jugamos a las matemti cas por amor a
ellas. Es ms di verti do que apli carlas. La mayor parte de las matemti cas que enseo no son
uti li zadas por nadi e. Jams. (Un profesor de matemti cas)
c. Si le pi des a tu madre un huevo fri to para el desayuno y ella te da dos y te los comes, qui n
es mejor para la ari tmti ca, t o tu madre? (Carl Sandburg)
d. Las matemti cas son un juego al que se juega si gui endo ci ertas reglas senci l las uti li zando
unas marcas si n senti do en el papel. (Davi d Hi lbert)
e. Las matemti cas pueden ser descri tas como aquel la di sci pli na en la cual nunca sabemos de
qu estamos hablando, ni si lo que deci mos es verdad. (Bertrand Russell)
Aulas del Mundo, Organi zaci n del Bachi llerato I nternaci onal, novi embre, 2000, Lecci n 12.
Texto 25
Algunas citas sobre el conocimiento histrico
A la pregunta Qu es hi stori a? mi pri mera respuesta es que es un proceso conti nuo de i nteracci n
entre el hi stori ador y los hechos, un di logo si n fi n entre el presente y el pasado.
E.H.Carr
En un senti do muy real el estudi o de la hi stori a se trata de un tema objeti vo e i ndependi ente com-
parado con las ci enci as naturales. Preci samente porque los datos hi stri cos estn en el pasado, son
i nasequi bles tanto como i rrecuperables, la reali dad objeti va de la hi stori a est garanti zada - est
ms all de su posi ble alteraci n.
G.E. Elton
Deci r esto es comn, si n embargo no es completamente vli do. En pri mer lugar, no todo el pasado
puede encontrarse y el estudi o de la hi stori a solo se trata de la parte del pasado que ha sobrevi vi do
o que puede ser reconstrui do por nosotros. Qui ero deci r que mi entras comnmente se pi ensa la
hi stori a como el pasado entero de la humani dad, el estudi o hi stri co es ms bi en un estudi o en el
presente de las huellas del pasado. Si la gente ha di cho, pensado, hecho o sufri do algo de lo cual no
queda absolutamente nada, esas cosas son como si no hubi eran pasado nunca.
G.E. Elton
En cada mi rada, qui zs, el trazado de una gran ci vi li zaci n presenta un retrato di ferente. En el
ancho ocano en el cual aventuramos, los cami nos y las di recci ones son muchas; los mi smos estu-
di os que me han servi do para mi trabajo, podran haber reci bi do no solo un tratami ento y una
apli caci n completamente di ferente en manos de otro hi stori ador, si no que ste podra haberlo
uti li zado para llegar a conclusi ones di ferentes (de las mas).
Jacob Burckhardt
Texto 26
Hecho natural y hecho social
NARRACIN A
Entre el 16 y el 22 de juli o de 1994, 21 fragmentos de un cometa de gran tamao se estrel laron en
el hemi sferi o sur del planeta Jpi ter. Es la pri mera vez que un fenmeno de estas caractersti cas
pudo ser regi strado por los i nstrumentos de los astrnomos. El cometa fue denomi nado Shoe-
maker-Levy, en honor a los astrnomos que lo i denti fi caron y lo fotografi aron en marzo de 1993,
orbi tando alrededor del planeta. Los referi dos astrnomos predi jeron la coli si n de fragmentos del
cometa en la superfi ci e de Jpi ter. Concluyeron que las fuerzas gravi taci onales del planeta destroza-
ran el ncleo ni co del cometa y que algunos fragmentos i mpactaran en su superfi ci e.
As ocurri . Los sucesi vos i mpactos de los fragmentos sobre el hemi sferi o sur de Jpter li be-
raron una canti dad de energa equi valente a mi llares de cabezas termonucleares. El i mpacto del
mayor de los fragmento, el llamado G, provoc un destello que super el bri l lo del planeta e,
i ncluso, da el deli cado sensor pti co di gi tal del telescopi o Deck, en Hawai . Cada uno de los
i mpactos produjo una enorme mancha oscura vi si ble con los telescopi os terrestres. Las reas i mpac-
tadas suman una di mensi n de 12.000 ki lmetros, comparables al di metro de la Ti erra.
NARRACIN B
Si n lugar a dudas la gente aument consi derablemente su curi osi dad por la astronoma a raz del
i mpacto de los fragmentos del cometa Shoemaker-Levy 9 contra Jpi ter.
Si n embargo, al i gual que en otras ocasi ones, las maravi llas del ci elo fueron pretexto para que
gente si n escrpulos hi ci era cundi r el pni co entre el pbli co con menos cultura en este ti po de
ci enci as. Una gran canti dad de charlatanes, en ocasi ones, lamentablemente secundados por algunos
medi os de comuni caci n, empezaron a di vulgar que los i mpactos del cometa contra Jpi ter ori gi na-
ran una catstrofe natural si n precedentes para la vi da en la Ti erra. Si n el menor conoci mi ento,
alegaban que el cometa desi ntegrara Jpi ter y que la ani qui laci n del planeta, por ende, provocara
una seri e de catstrofes naturales en nuestro planeta que acabara con la humani dad. Por su lado los
astrlogos, en un i ntento por mejorar su ya despresti gi ada reputaci n y credi bi li dad, presagi aron
que el i mpacto del cometa en Jpi ter ori gi nari a una seri e de malas i nfluenci as astrales que reper-
cuti ran en la vi da comn de la gente.
Como si empre, gente si n cultura astronmi ca, o por i gnoranci a de la ms elemental lgi ca
vi vi das de temor y angusti a. Como ahora, a la di stanci a sabemos, ni nguno de estos presagi os se
cumpli eron. Por obvi as razones.
Sin embargo esto no import para los negros profetas del Apocalipsis. Al cabo de unos semanas,
inventaron una nueva historia ms perfeccionada. El semanario sensacionalista Weekly World News
de Canad public la conferencia de prensa de un supuesto astrnomo de nombre Marvin Hotower el
cual aseguraba que un fragmento del cometa Shoemaker-Levy 9 se diriga a gran velocidad contra el
planeta Tierra y que para el 18 de septiembre de 1994 impactara en una regin de Estados Unidos
acabando con toda la vida del continente Norteamericano, incluidos Canad y Mxico. A pesar de una
serie de monumentales errores de la nota, sta lleg a ser reproducida por diversos medios impresos del
continente, entre ellos un diario de nuestra regin de cuyo nombre no quiero acordarme. Nuevamente
la gente menos preparada fue vctima de angustia por culpa de estas calumnias.
La i nformaci n era de lo ms descarada en cuanto a los datos, supuestamente ci entfi cos que
daba el astrnomo Marvi n Hotower. Para empezar es i rraci onal suponer que un cometa pueda
cubri r en tan solo dos meses 650 mi llones de ki lmetros de di stanci a que nos separan de Jpi ter.
Como el lector podr sospechar, el cometa Shoemaker-Levy 9 tard dos aos en completar la rbi ta
de ms de 100 mi llones de ki lmetros para i mpactar al planeta jovi ano. Qu nos hace suponer que
un fragmento de ese cometa pudi era acelerar a tal grado para alcanzar la ti erra a tan solo dos meses
de los i mpactos en Jpi ter? Por si fuera poco, la nota peri odsti ca comentaba que el fragmento de
1.6 ki lmetros de di metro que se aproxi maba a la Ti erra i mpactara con una fuerza equi valente a
vari os mi les de veces el arsenal nuclear del planeta. Esta es un completa falsedad, puesto que un
cometa no puede desencadenar una energa tan colosal como mi les de veces el arsenal nuclear. Para
acabar de tajo con las especulaci ones, no exi ste ni ngn astrnomo llamado Marvi n Hotower en los
i nsti tutos ci entfi cos y observatori os astronmi cos de Norteamri ca, por lo cual i ncluso el nombre
es un i nvento ms de los fabri cantes de fbulas. Por lo mi smo el da del supuesto i mpacto con el
cometa, seguramente sera un da como cualqui er otro.
Nuevamente hemos superado las apocalpticas fechas de estos falsos profetas del fin del mundo,
y nada extraordi nari o ha pasado. Si n embargo vale avi sar que muy pronto los negros profetas del
Apocali psi s volvern al ataque...
http:/ / www.geoci ti es.com/ CapeCanaveral/ 1526/ rep3.html
Texto 27
Ciencias humanas: Deberamos buscar razones o causas del comportamiento humano?
1. El fi lsofo Gi lbert Ryle asever que la di ferenci a entre una razn y una causa es anloga a la
di ferenci a entre un pestaeo (parpadeo) y un gui o. Un pestaeo se expli ca sealado su causa;
no requi ere elaborar ms i ntenci ones y razones que en el caso de expli car un ecli pse. Por el
contrari o, un gui o slo puede ser entendi do y expli cado refi ri ndose a las i ntenci ones o razones
que tuvo la persona que lo hi zo.
2. B F Ski nner, psi clogo conducti sta tena la si gui ente posi ci n sobre la expli caci n causal:
Supongamos que hay una persona y un vaso de agua. Lo tomar? Exi sten dos posi bi li dades: s
o no. No nos ayuda deci r que qui ere tomarlo porque ti ene sed, porque la sed es un estado i nte-
rior de una persona imposible de ser cuantificado y, por ende, debe evitarse en pos de la explicacin
ci entfi ca que requi ere de preci si n cuanti tati va.
Debi do a que las i ntenci ones son di fci les de i denti fi car y mani pular, afi rma Ski nner, debemos
observar el contexto y las condi ci ones externas de la si tuaci n. Podramos preguntarnos si la
persona ha estado haci endo ejerci ci o, si ha perdi do sangre, si est transpi rando o si ha i ngeri do
una comi da salada. La sala est muy calorosa? O la persona ha estado tomando trago? Las
causas que debemos buscar son externas a la persona y son stas las que nos proveern una
expli caci n veri fi cable con capaci dad predi cti va.
En suma, en vez de deci r que un hombre toma porque ti ene sed, deberamos deci r, hi potti ca-
mente que toma porque ha estado haciendo ejercicio. Esta afirmacin s es capaz de ser confirmada
o falseada. Segn Ski nner para mantenernos dentro de las fronteras de la ci enci a, los estados
i nteri ores de una persona como sus emoci ones, i ntenci ones y razones deben ser reemplazados
por factores externos capaces de ser medi dos y veri fi cados.
3. A J Ayer, fi lsofo, sobre la comprensi n de razones:
Supongamos que hay una persona y un vaso de vi no. O lo toma o no lo toma. Si lo toma, esta
acci n podra ser (entre muchas posi bi li dades) una expresi n de cortesa, una demostraci n de
lealtad o honor, un ri to reli gi oso, un gesto de desesperaci n, un acto de placer, parte de una cata,
un i ntento de seduci r, corromper, hacerse de coraje, etc. Cualqui era de estas posi bi li dades podra
ser aceptadas como una buena expli caci n; empero, para descubri r el (verdadero) si gni fi cado de
la acci n podramos tener que saber la razn por la cual se hi zo. Eso es, qui zs la acci n slo
podra ser expli cada en trmi nos de la i ntenci n de la persona que actu, haci endo referenci a a
las normas soci ales y convenci ones, o una combi naci n de ambas.
Esta es la i dea de que la comprensi n del comportami ento humano debe a veces i r ms all de la
bsqueda de causas como hacen las ci enci as naturales, en las cuales la bsqueda de leyes causa-
les, la predi cci n y el control pueden ser los objeti vos pri mordi ales.
Texto 28
Conocimiento Esttico?
J . Bronowski
Por qu ser que nosotros, los seres humanos, nos expresamos naturalmente a travs del descubrimiento
creativo descubrimiento creativo en el caso de la ciencia; ilustracin creativa en el caso del arte?
las artes son muy i mportantes como portadoras de conoci mi entos y deri vamos de el las un
acceso especi al a la experi enci a humana, y de este modo a los valores humanos, que a mi modo de
ver hacen que este sea uno de los modos fundamentales del conoci mi ento humano
Evi dentemente, el conoci mi ento que porta el arte no es una forma de i nstrucci n, en el senti do
que el conoci mi ento que logramos a travs de la ci enci a es capaz de i nstrui r.
El conoci mi ento ci entfi co ti ene como atri butos obvi os su carcter predi cti vo y prcti co
Hay un sentido en el cual el conocimiento cientfico es enteramente distinto del conocimiento
que yo dira que portan las artes. La ciencia ofrece explicaciones. Sostengo que la obra de arte es
portadora de un conocimiento que no es explicativo El arte porta conocimiento, conocimiento
profundo. Aprendemos de l, sobre todo, en nuestra juventud; pero lo que nos ofrece, al final, no son
explicaciones.
El rasgo fundamental de toda cultura humana es que crean artefactos; y esto es lo que realmente
queremos decir cuando decimos que la mente humana es creativa.
Por qu estas i mgenes nos resultan tan profundamente i mpactantes? No es porque el arte
consi ste en afi rmaci ones muy parti culares mi entras que las de la ci enci a son altamente generales. Es
porque el arte comuni ca verdades muy generales de una forma tal que la persona que las comuni ca
habla, y usted que la escucha la recrea para s mi smo.
Nos hacemos uno con toda la creacin porque lo que se nos dice est incompleto la obra de
arte es esencialmente incompleta. Se nos presenta as para que uno mismo haga su propia generaliza-
cin a partir de ella Por qu debera uno hacer esto? La razn es que los seres humanos, a diferencia
de otros animales, tenemos esta extraordinaria personalidad. Nos conocemos como individuos, pero
tambin sabemos que lo que ocurre dentro de nosotros es casi exactamente lo que ocurre dentro de
todos los dems Reconocemos a toda la raza humana en nosotros.
Traducci n y selecci n Uni dad de Currculum y Evaluaci n, Mi neduc de Jacob Bronowski , Art as a Mode of Knowledge
en The Vi si onary Eye: Essays i n the Arts, Li terature and Sci ence, MI T, 1974.
Texto 29
Objetividad o subjetividad? El valor de nuestros juicios sobre el arte
Margarita Schultz
Hay dos cosas que desconci ertan si se las exami na en conjunto. Una de el las es la conoci da afi rma-
ci n: sobre gustos no hay nada escri to. La otra es el hecho de que ci ertas obras de arte perduran en
el ti empo, es deci r conservan, ms an, i ncrementan su poder atracti vo para los pbli cos de arte.
Que es lo que di ce efecti vamente la pri mera afi rmaci n? Brevemente, que el gusto es una valora-
ci n absolutamente subjeti va y personal. Cada i ndi vi duo ti ene su propi o gusto, di ferente del de los
dems y posee el mi smo derecho a ejercerlo. Qui n est en lo justo, qui n no lo est cuando emi te
un jui ci o acerca de una obra de arte? A m me gusta Warner por ejemplo, y usted, no lo soporta;
podemos cruzar argumentos i ndefi ni damente. Como no hay nada escri to no hay manera de esti -
mar qui n ti ene razn. Si todas las opi ni ones son i gualmente vli das, podra deci rse que ni nguna lo
es, pues valorar es preci samente di ferenci ar, establecer categoras de i mportanci a, grados de acepta-
ci n, jerarquas.
Con todo, podemos comprobar que el pbli co ha consi gnado hi stri camente el valor de ci ertas
obras: la escultura y arqui tectura de la Greci a clsi ca, sus tragedi as, la dramaturgi a de Shakespeare,
las catedrales gti cas, la msi ca de Bach, por ci tar algunos casos. En qu se sosti ene este consenso,
si multneo en una poca y sucesi vo en la hi stori a? Si hay consenso hay pri nci pi os generales con los
que deberan coi nci di r los gustos de todos aquellos i ndi vi duos que juzgan. Un consenso se produce
cuando hay factores que sati sfacen por i gual a los i ndi vi duos de un grupo dado.
Por lo tanto, no habra una subjeti vi dad absoluta en lo que respecta a la apreci aci n del arte y se
podra di scuti r acerca del gusto. Si n embargo no es menos ci erta la di spari dad de los gustos.
Es que estamos ante un crculo vi ci oso del cual no podemos sali r? Cul es lo ori gen del
problema? Esta cuesti n ha preocupado de manera si stemti ca y explci ta a la fi losofa. Tambi n se
puede descubri r, por ejemplo, en el trasfondo de los comentari os de los espectadores cuando di scu-
ten una pelcula a la sali da de un ci ne. La responsabi li dad hay que buscarla tal vez en el concepto de
belleza, o di cho con mayor preci si n, en la falta de un concepto de belleza. Si la belleza que es el
valor propi o de lo estti co fuera una cuali dad del ti po del color, o la forma, las di ferenci as entre los
i ndi vi duos se desvaneceran. Pero, podemos, acaso, aludi r belleza del mi smo modo como podemos
referi rnos al color de un cuadro?
Dnde est la belleza? Si es objeti va, debi era poderse sealar y habra unani mi dad de opi ni o-
nes. Si es subjeti va, si es slo un agregado que hace el sujeto a la obra que est contemplando,
dependera del gusto personal y llegaramos a la total di spari dad. Frente a esta si tuaci n hay dos
hechos que es preci so reconocer: Pri meramente, no hay un concepto objeti vo de belleza que susten-
te la objeti vi dad uni versal de los jui ci os sobre arte; me refi ero a algo pareci do al metro patrn que
sustenta todas las medi das. Una di scusi n acerca de las medi das de una mesa rectangular concluye
cuando se recurre a un metro; all cesan las opi ni ones. Cul es nuestro metro de belleza? Una
mi rada, an superfi ci al, a la hi stori a de las artes nos muestran cmo ha vari ado el cri teri o de belleza,
cmo los arti stas han i do cambi ando sus cri teri os. Pero, y este es el segundo hecho, podemos com-
probar tambi n que las opi ni ones i ndi vi duales coi nci den, que hay acuerdos, que exi sten consensos
hi stri cos. Ello slo puede pensarse sobre la base de ci ertos valores que los espectadores comparten,
de manera general, constituyendo as grupos o conjuntos estimativos, basados en una coincidencia.
Y cul es esta coincidencia? Esa clula esttica que es el juicio: esto es bello qu contiene? En qu
est pensando cada individuo que lo formula? Probablemente en cosas diferentes. Por qu? Pues,
porque las diferencias entre los individuos son efectivas, son reales. A unos interesar, tal vez, la
belleza de un rostro representado en una tela, a otros la combinacin de colores, a otros cierto aire
de pureza moral que el rostro irradia. Es posible, por otra parte, igualar las opiniones de espectado-
res de diferentes pocas? Podemos confrontarlas? Cuando los contemporneos de Leonardo
admiraban su Mona Lisa, y decan esto es bello, admiraban lo mismo que nosotros, hoy, en el
siglo XX? Pienso que no, porque nuestro conocimiento del arte que se cre despus de Leonardo
pone en nuestra contemplacin matices nuevos respecto de aquella misma obra: los rostros distor-
sionados por el dolor o la amargura, tales, como los que pintaron los expresionistas alemanes, forman,
para nosotros, un marco de contraste que hace ms intensa la gracia armnica de los rostros de
Leonardo.
La realidad histrica y psicolgica desmiente los extremos. Podemos creer que sobre gustos no
hay nada escrito, pero hay coincidencias en los gustos. A la vez, los consensos en el gusto no invali-
dan la variedad debida a la individualidad. Los estilos artsticos y los gustos son dos fisonomas que
muestra la personalidad humana en el dominio de arte.
Margarita Schultz, La Cuerda floja, Reflexiones en Torno a las Artes, Ed. Hachette, Santiago, 1990, pgs. 39 42
Texto 30
Dilemas ticos
1. Un avin con doscientos pasajeros a bordo ha sido secuestrado por terroristas, y aterriza en un
pas en el cual varios compaeros de stos se encuentran encarcelados por brutales asesinatos
cometidos tanto en ese pas como en otros. Los secuestradores exigen la inmediata liberacin de
estos presos, y amenazan con exterminar a todos los pasajeros si no se accede a sus demandas.
Como prueba de la seriedad de su amenaza, le disparan en la cabeza al menor de los pasajeros,
de slo seis aos, y dejan caer su cuerpo en la loza del aeropuerto. Qu debieran hacer las
autoridades? Se sabe que los secuestradores tienen suficientes explosivos para hacer volar el
avin, con lo cual es muy real la posibilidad de que mueran doscientas personas inocentes. Pero
si acceden a sus demandas las autoridades podran estar dando una seal muy peligrosa a todos
los secuestradores potenciales del mundo. En qu principios debiramos basarnos para buscar
una solucin al problema?
2. Un pas ha sido invadido por otro pas enemigo. Los nuevos gobernantes le prometen a la ciudada-
na tratarlos bien si cooperan. La mayora acepta esto, y la vida sigue igual con algunas restricciones
menores. Estas restricciones se ven intensificadas, sin embargo, como resultado de las actividades
de una minora de los ciudadanos que insisten en atentados clandestinos en contra de sus nuevos
amos, arriesgando tanto sus vidas como tambin las de aquellos que pudieran ayudarles. Qu
principios estn en juego en esta situacin y cmo podramos dirimir entre ellos?
3. Se ha desarrollado un droga que podra curar una enfermedad an incurable (cncer, SI DA, o
Alzheimer, por ejemplo). Pero podra tener efectos secundarios peores que la enfermedad que se
quiere curar. La nica forma de asegurarse es probarla en un ser humano, y de preferencia en dos o
tres. Si la droga no tiene estos efectos indeseables se salvarn cientos de vidas. En las crceles hay
personas que han cometido crmenes tan espantosos que tendrn que ser aislados por el resto de
sus vidas para evitar que sean asesinados por los dems presos. El doctor que ha desarrollado la
droga quiere utilizar tres de estas personas para efectuar sus ensayos. Es ticamente aceptable lo
que solicita? Qu principios estn en juego aqu, y cmo podemos decidir al respecto?
4. El Jefe de Polica de una ciudad grande lleva aos tratando de encontrar evidencia que le permi-
ta encarcelar al hombre que sabe es el jefe de la mafia local, y que es responsable por tanto de
asesinatos, actos de violencia, sistemas de proteccin, y otras acciones que afectan a la felicidad
de la poblacin. Durante aos esta persona ha podido eludir a la polica porque ha tenido secua-
ces que realizan todo el trabajo sucio, mientras l se pasea como un personaje modelo del sector
empresarial de la ciudad. Finalmente se comete un asesinato en el cual toda la evidencia apunta
hacia este hombre. El Jefe de Polica lo arresta, sabiendo que conseguir el veredicto de culpable
en el juicio, y creyendo que al sacarlo finalmente de circulacin se cumplirn sus sueos de toda
una vida, y se sanar lo que es una herida abierta de la comunidad. Antes de comenzar el juicio,
sin embargo, recibe una carta de otra persona, que confiesa ser el responsable del crimen, y los
detalles de su confesin son tan claros y exactos, que es obvio que dice la verdad. Al final de su
carta dice que su conciencia no le permite seguir viviendo, y que en cuanto ponga la carta en el
correo, tiene la intencin de quitarse la vida. Slo el Jefe de Polica sabe lo que ha escrito. El Jefe
investiga y descubre que la persona ha sido encontrada muerta, en circunstancias que slo pue-
den interpretarse como suicidio. El mafioso que se encuentra preso obviamente no es responsa-
ble del crimen por el cual ser, sin duda, condenado. Por otra parte, ha sido efectivamente
responsable de un sinnmero de otros crmenes, por los cuales la ley no ha podido tocarlo. Qu
debiera hacer el Jefe de Polica con la carta?
Elaboracin Unidad de Currculum y Evaluacin, Mineduc, 2001.
Texto 31
Falsedades!
Philip Ball
No traten de decirle a Philip Ball que los cientficos estn abocados a una bsqueda inmaculada de
la verdad.
La ciencia trata de entender cmo funciona el mundo. O como es? Alguien debe haber estado
vendiendo resueltamente esta teora, ya que no parece muy controvertida. Newton y Darwin esta-
ban tratando de comprender el mundo, correcto? Y no son ellos la quintaesencia de los cientficos,
los mismsimos arquetipos?
Veamos a donde lleva este pensamiento. Lleva a la idea de que la ciencia puede ser claramente
dividida en pura la bsqueda de la comprensin y aplicada, que no es ciencia en realidad, sino
tecnologa. Y lleva a la idea de que el producto final de la ciencia es una idea abstracta y como tal no
puede ser intrnsecamente inmoral. As que si usted est buscando a alguien que pague el pato por
las armas nucleares, el Zylon B, CFCs o el Bhopal, culpe a esos sucios tecnlogos.
Ahora, la idea de los cientficos trabajando lejos para develar los secretos de la naturaleza, slo
para verlos abusados por la sociedad y sus tecnlogos es evidentemente para la risa. Pero como eso
no le impide hacer frecuentes apariciones pblicas en cualquier momento en que la tica de la
ciencia est en discusin, vale la pena repasar de nuevo algunos de los argumentos.
Motivo Ulterior
Primero, y ms obviamente, muy pocos trabajos de investigacin se llevan a cabo sin un objetivo
prctico o aplicado incluso la investigacin paleoclimtica, por ejemplo, est fuertemente influencia-
da por la necesidad de comprender cmo las actividades humanas podran afectar el clima del futuro.
Segundo, a menudo son las aplicaciones las que determinan las preguntas que los cientficos se
formulan. De hecho, los resultados de la investigacin son a menudo tan especializados como para
casi no tener sentido fuera del contexto de su aplicacin. Quin le prestara una atencin tan
esmerada a la fsica detallada de los superconductores de alta temperatura si estos materiales no
prometieran (al menos inicialmente) aplicaciones tan llamativas?
Por supuesto, como ha dicho el bilogo y divulgador Richard Dawkins, el slo hecho de que
puedas formular una pregunta, no significa que valga la pena hacerla. Y en alguna ciencia es difcil
incluso ver cul era la pregunta. Los cientficos que desarrollaron Metal Storm (tormenta de Me-
tal), un arma que puede despachar un milln de tiros por minuto, estaban comprometidos en la
noble bsqueda de comprender si las leyes de la fsica permiten que tantos trozos de metal sean
expulsados a travs de un cilindro? Creemos, por un momento que los investigadores que clonaron
a Dolly estaban guiados principalmente por el deseo de ver si la cosa era biolgicamente posible?
Tal vez usted pueda replicar que no deberamos llamar a estas personas cientficos. Pero entonces,
por qu nos topamos con tantos de ellos en las conferencias cientficas?
Lo que realmente expone el mito de que la ciencia es pura o aplicada, es la evidente inconsis-
tencia de los mismos cientficos. Mencione las armas nucleares o los CFCs y ellos describen a la
ciencia como una bsqueda de verdades abstractas. Pero pngalos delante de una cmara de televi-
sin en una conferencia de prensa para anunciar el descubrimiento de un gen con una ligera relacin
con el cncer y las verdades abstractas saltan por la ventana la bsqueda se refiere solamente a
drogas que salvan vidas.
No puede ser de las dos maneras. La verdad es que el crear cosas ms que teoras, a menudo no
es un sub producto de la ciencia, sino el punto central. Slo una vez que se tome esto en considera-
cin podremos tener un debate significativo sobre la tica en la ciencia. El producto final de la
tecnologa es un artefacto dice el bilogo y divulgador cientfico Lewis Wolpert. El problema es
que el producto final de la mayor parte de la qumica, de la ciencia de los materiales, de la fsica de
los estados slidos y de la biotecnologa tambin es un artefacto. A veces es una droga que alivia el
sufrimiento; a veces una molcula que es sencillamente hermosa. A veces es un arma que matar a
un ejrcito en menos de un minuto.
Philip Ball
http://www.newscientist.com
Texto 32
Un hecho, tres hiptesis
Tres marcianos que cruzan el gran desierto Victoria encuentran un objeto (un termmetro) que
posiblemente haba perdido algn explorador. Despus de observarlo algunos das se dan cuenta de
que dentro del mismo hay algo (la columna de mercurio) que unas veces est ms arriba y otras ms
abajo. Discuten entre ellos sobre las razones de tan extrao fenmeno.
Uno de ellos (A) propone la hiptesis de que este comportamiento se debe a los distintos
momentos del da. As se explica que por las noches baje y que suba durante el da.
Otro (B) dice que la razn debe ser ms bien el calor y el fro, lo cual explica tambin que
durante las noches baje y que suba de da.
Un tercero (C) dice que (A) y (B) estn equivocados. La verdadera respuesta se halla en la
naturaleza de la sustancia all encerrada; una sustancia animada por espritus invisibles que al sen-
tirse encerrados tienen una conducta caprichosa, haciendo que la sustancia suba o baje cuando a los
espritus se les antoje. Esto explicara lo que intentan explicar las dos hiptesis anteriores; ms an,
explicara cualquier variacin, a cualquier hora y en cualquier circunstancia.
Al comienzo del ejercicio a Uds. se le asign una letra A, B, o C. Estudien bien la hiptesis ya que
en algunos momentos ms le tocar defenderla, y espero que lo hagan contra viento y marea. Tra-
ten de anticipar las crticas que recibirn de los otros y de tenerles respuesta... Es fundamental
tratar de ponerse en el lugar de la persona que formul la hiptesis que estn defendiendo! Est
prohibido ceder antes de haber agotado todo posible mtodo de defensa de sus hiptesis (con
excepcin de la agresin fsica...!)
Elaboracin Unidad de Currculum y Evaluacin, Mineduc, basada en una leccin de Aulas del Mundo, Bachillerato
I nternacional, noviembre, 2000.
Texto 33
El caso Semmelweis
Carl Hempel
Como simple ilustracin de algunos aspectos importantes de la investigacin cientfica, parmonos
a considerar los trabajos de Semmelweis en relacin con la fiebre puerperal. I gnaz Semmelweis, un
fsico de origen hngaro, realiz esos trabajos entre 1844 y 1848 en el Hospital General de Viena.
Como miembro del equipo mdico de la Primera Divisin de Maternidad del hospital, Semme-
lweis se senta angustiado al ver que una gran proporcin de mujeres que haban dado a luz en esa
divisin contraan una seria y con frecuencia fatal enfermedad conocida como fiebre puerperal o
fiebre de sobreparto. En 1844, hasta 260, de un total de 3.157 madres de la Divisin Primera un
8,2% murieron de esa enfermedad; en 1845, el ndice de muertes era del 6,8%, y en 1846, del 11,4.
Estas cifras eran sumamente alarmantes, porque en la adyacente Segunda Divisin de Maternidad
del mismo hospital, en la que se hallaban instaladas casi tantas mujeres como en la Primera, el
porcentaje de muertes por fiebre puerperal era mucho ms bajo: 2,3, 2,0 y 2,7 en los mismos aos.
En un libro que escribi ms tarde sobre las causas y la prevencin de la fiebre puerperal, Semme-
lweis relata sus esfuerzos por resolver este terrible rompecabezas.
Semmelweis empez por examinar varias explicaciones del fenmeno corrientes en la poca;
rechaz algunas que se mostraban incompatibles con hechos bien establecidos; a otras las someti a
contrastacin.
Una opinin ampliamente aceptada atribua las olas de fiebre puerperal a influencias epid-
micas, que se describan vagamente como cambios atmosfrico-csmico-telricos, que se extendan
por distritos enteros y producan la fiebre puerperal en mujeres que se hallaban de sobreparto. Pero,
cmo arga Semmelweis podan esas influencias haber infestado durante aos la Divisin Pri-
mera y haber respetado la Segunda? Y cmo poda hacerse compatible esta concepcin con el
hecho de que mientras la fiebre asolaba el hospital, apenas se produca caso alguno en la ciudad de
Viena o sus alrededores? Una epidemia de verdad, como el clera, no sera tan selectiva. Finalmen-
te, Semmelweis seala que algunas de las mujeres internadas en la Divisin Primera que vivan lejos
del hospital se haban visto sorprendidas por los dolores de parto cuando iban de camino, y haban
dado a luz en la calle; sin embargo, a pesar de estas condiciones adversas, el porcentaje de muertes
por fiebre puerperal entre estos casos de parto callejero era ms bajo que el de la Divisin Primera.
Segn otra opinin, una causa de mortandad en la Divisin Primera era el hacinamiento. Pero
Semmelweis seala que de hecho el hacinamiento era mayor en la Divisin Segunda, en parte como
consecuencia de los esfuerzos desesperados de las pacientes para evitar que las ingresaran en la
tristemente clebre Divisin Primera. Semmelweis descart asimismo dos conjeturas similares ha-
ciendo notar que no haba diferencias entre las dos divisiones en lo que se refera a la dieta y al
cuidado general de las pacientes.
En 1846, una comisin designada para investigar el asunto atribuy la frecuencia de la enfer-
medad en la Divisin Primera a las lesiones producidas por los reconocimientos poco cuidadosos a
que sometan a las pacientes los estudiantes de medicina, todos los cuales realizaban sus prcticas de
obstetricia en esta Divisin. Semmelweis seala, para refutar esta opinin, que (a) las lesiones pro-
ducidas naturalmente en el proceso del parto son mucho mayores que las que pudiera producir un
examen poco cuidadoso; (b) las comadronas que reciban enseanzas en la Divisin Segunda reco-
nocan a sus pacientes de modo muy anlogo, sin por ello producir los mismos efectos; (c) cuando,
respondiendo al informe de la comisin, se redujo a la mitad el nmero de estudiantes y se restrin-
gi al mnimo el reconocimiento de las mujeres por parte de ellos, la mortalidad, despus de un
breve descenso, alcanz sus cotas ms altas.
Se acudi a varias explicaciones psicolgicas. Una de ellas haca notar que la Divisin Primera
estaba organizada de tal modo que un sacerdote que portaba los ltimos auxilios a una moribunda
tena que pasar por cinco salas antes de llegar a la enfermera: se sostena que la aparicin del
sacerdote, precedido por un aclito que haca sonar una campanilla, produca un efecto terrorfico y
debilitante en las pacientes de las salas y las haca as ms propicias a contraer la fiebre puerperal.
En la Divisin Segunda no se daba este factor adverso, porque el sacerdote tena acceso directo a la
enfermera. Semmelweis decidi someter a prueba esta suposicin. Convenci al sacerdote de que
deba dar un rodeo y suprimir el toque de campanilla para conseguir que llegara a la habitacin de
la enferma en silencio y sin ser observado. pero la mortalidad no decreci en la Divisin Primera.
A Semmelweis se le ocurri una nueva idea: las mujeres, en la Divisin Primera, yacan de
espaldas; en la Segunda, de lado. Aunque esta circunstancia le pareca irrelevante, decidi, aferrn-
dose a un clavo ardiendo, probar a ver si la diferencia de posicin resultaba significativa. Hizo, pues,
que las mujeres internadas en la Divisin Primera se acostaran de lado, pero, una vez ms, la mor-
talidad continu.
Finalmente, en 1847, la casualidad dio a Semmelweis la clave para la solucin del problema.
Un colega suyo, Kolletschka, recibi una herida penetrante en un dedo, producida por el escalpelo
de un estudiante con el que estaba realizando una autopsia, y muri despus de una agona durante
la cual mostr los mismos sntomas que Semmelweis haba observado en las vctimas de la fiebre
puerperal. Aunque por esta poca no se haba descubierto todava el papel de los microorganismos
en ese tipo de infecciones, Semmelweis comprendi que la materia cadavrica que el escalpelo del
estudiante haba introducido en la corriente sangunea de Kolletschka haba sido la causa de la fatal
enfermedad de su colega, y las semejanzas entre el curso de la dolencia de Kolletschka y el de las
mujeres de su clnica llev a Semmelweis a la conclusin de que sus pacientes haban muerto por un
envenenamiento de la sangre del mismo tipo: l, sus colegas y los estudiantes de medicina haban
sido los portadores de la materia infecciosa, porque l y su equipo solan llegar a las salas inmedia-
tamente despus de realizar disecciones en la sala de autopsias, y reconocan a las parturientas
despus de haberse lavado las manos slo de un modo superficial, de modo que stas conservaban a
menudo un caracterstico olor a suciedad.
Una vez ms, Semmelweis puso a prueba esta posibilidad. Argumentaba l que si la suposicin
fuera correcta, entonces se podra prevenir la fiebre puerperal destruyendo qumicamente el mate-
rial infeccioso adherido a las manos. Dict, por tanto, una orden por la que se exiga a todos los
estudiantes de medicina que se lavaran las manos con una solucin de cal clorurada antes de reco-
nocer a ninguna enferma. La mortalidad puerperal comenz a decrecer, y en el ao 1848 descendi
hasta el 1,27% en la Divisin Primera, frente al 1,33 de la Segunda.
En apoyo de su idea, o, como tambin diremos, de su hiptesis, Semmelweis hace notar ade-
ms que con ella se explica el hecho de que la mortalidad en la Divisin Segunda fuera mucho ms
baja: en sta las pacientes estaban atendidas por comadronas, en cuya preparacin no estaban in-
cluidas las prcticas de anatoma mediante la diseccin de cadveres.
La hiptesis explicaba tambin el hecho de que la mortalidad fuera menor entre los casos de parto
callejero: a las mujeres que llegaban con el nio en brazos casi nunca se las someta a reconoci-
miento despus de su ingreso, y de este modo tenan mayores posibilidades de escapar a la infeccin.
Asimismo la hiptesis daba cuenta del hecho de que todos los recin nacidos que haban contrado
la fiebre puerperal fueran hijos de madres que haban contrado la enfermedad durante el parto; porque
en ese caso la infeccin se le poda transmitir al nio antes de su nacimiento, a travs de la corriente
sangunea comn de madre e hijo, lo cual, en cambio, resultaba imposible cuando la madre estaba sana.
Posteriores experiencias clnicas llevaron pronto a Semmelweis a ampliar su hiptesis. En una
ocasin, por ejemplo, l y sus colaboradores, despus de haberse desinfectado cuidadosamente las
manos, examinaron primero a una parturienta aquejada de cncer cervical ulcerado; procedieron
luego a examinar a otras doce mujeres de la misma sala, despus de un lavado rutinario, sin desin-
fectarse de nuevo. Once de las doce pacientes murieron de fiebre puerperal. Semmelweis lleg a la
conclusin de que la fiebre puerperal poda ser producida no slo por materia cadavrica, sino
tambin por materia ptrida procedente de organismos vivos.
Carl Hempel, Filosofa de la ciencia natural, 1966. (Captulo 2)
Texto 34
Tres tipos de inferencia
La inferencia es definida como el proceso mediante el cual somos capaces de llegar a una conclusin
a partir de cierta evidencia o del proceso de razonamiento, o tambin como el proceso de razonar
desde una premisa a una conclusin.
Se han sealado tres tipos bsicos de inferencia: las ms conocidas y antiguas son la deduccin
y la induccin, y algo ms tardamente Charles Peirce propone la idea de la abduccin. Veamos de
qu se trata cada una.
La deduccin es la ms familiar tal vez, por su aplicacin generalizada en la resolucin de proble-
mas matemticos. Dado ciertos supuestos, y siguiendo reglas estrictas respecto de qu movidas son
vlidas, un problema se resuelve con certeza absoluta de que el resultado es correcto (si no hubo
errores en el camino), o se sabe a ciencia cierta que el problema no tiene solucin. Lo que es caracte-
rstico de la deduccin es su certeza. En matemticas ustedes han visto demostraciones de teoremas, y
saben que cuando se dice que est demostrado, est probado totalmente. Tan totalmente est probado,
que no hay nada que pudieran agregar que hiciera que se sintieran an ms convencidos de que el
resultado es correcto (no puedo tener una seguridad mayor a un cien por ciento).
El ejemplo ms clsico de argumento deductivo es:
Todos los hombres son mortales
Scrates es hombre
(por lo tanto)
Scrates es mortal (conclusin)
Suponiendo que las dos primeras afirmaciones son verdaderas, tambin lo es la tercera, puedo infe-
rir su verdad de las otras dos. (Si 1 y 2 son verdaderas, entonces tambin lo es 3).
En el caso de la induccin se parte de observaciones particulares (la evidencia) para luego
inferir alguna verdad general sobre la base de ellas.
Para seguir con el mismo ejemplo:
Scrates es hombrey es mortal
Protgoras es hombrey es mortal
Gorgias es hombrey es mortal
Menn es hombrey es mortal
Alcibades es hombrey es mortal
Pedro, Juan y Diego son hombres y son mortales
(por lo tanto)
Todos los hombres son mortales (conclusin)
No es difcil ver que en este caso podemos tener distintos grados de seguridad en relacin a la
verdad de la conclusin, ya que no se extrae con certeza de las afirmaciones que le sirven de eviden-
cia, sino slo con grados de probabilidad, que pueden ser mayores o menores. Cada hombre que
encontremos, que adems sea mortal, ser una prueba adicional que ayudar a darle ms fuerza a
nuestra conclusin, pero si nos encontramos con uno que no lo sea la conclusin se destruye total-
mente (lo cual ocurri cuando se descubrieron los cisnes negros, por ejemplo).
En los primero aos del Siglo XX, Charles Peirce propuso el trmino abduccin para referirse
al proceso por el que se forma una hiptesis explicativa. Es la nica operacin lgica que introduce
una idea nueva. (CP 5.171, 1903). Ya veremos a qu se refiere con lo que dice, pero veamos primero
cmo opera, por contraste, una inferencia de este tipo. Dejando a Scrates y a los hombres mortales,
por un momento, hablemos de bolsos y de porotos blancos el ejemplo que us el mismo Peirce.
Todos los porotos deestebolso son blancos.
Estos porotos son blancos.
(por lo tanto)
Estos porotos son deestebolso.
Detnganse a pensar un momento en qu les parece este argumento, si les parece un razonamiento
vlido, y cmo se compara con el ejemplo de razonamiento deductivo.
En estricto rigor, desde un punto de vista de lgica deductiva este ltimo argumento es clara-
mente invlido. El afirmar que todos los porotos de este bolso son blancos, no implica (no me
obliga a sostener) que todos los porotos blancos son de este bolso.
Y entonces? Lo que pasa es que Peirce estaba buscando el origen de las hiptesis explicativas,
por lo cual no le interesaba la certeza que otorga la deduccin. Saba que la hiptesis iba a tener que
pasar pruebas posteriores, pero la deduccin no es muy til al momento de buscar conocimientos
nuevos. Las conclusiones deductivas estn ya implcitas en la evidencia de la cual uno las extrae. No
hay novedad desde el punto de vista de la verdad.
Muchos han tratado de sugerir formas mediante el cual se llega a hiptesis explicativas, y antes de
Peirce se intentaba sugerir que la induccin era la forma mediante la cual se generaban. Hanson
sugiere que muchas veces son el resultado de razonamientos analgicos del siguiente tipo:
Esefenmeno extrao fueexplicado exitosamentecon la hiptesis x
Estenuevo fenmeno tienealgunas similitudes con el anterior
(por lo tanto)
Estenuevo fenmeno podra ser explicado exitosamentecon la misma hiptesis u otra similar.
Las personas que argumentan que hay ciertas estrategias para llegar a las hiptesis, creen que si no
la hubiera, estas apareceran como producto de un azar inaceptable, ya que le restara racionalidad al
proceso. Es importante, dicen ellos, el cmo se descubren.
Otros, y esto es particularmente cierto en el debate respecto de las hiptesis cientficas, repli-
can que da lo mismo cmo se lleg a ellas. Lo nico que importara es qu se hace con ellas una vez
que se tienen: cmo se someten a prueba, o cmo se justifican.
Es posible que ambos tengan algo de razn, es decir, que los cientficos (y los dems tambin
en cosas ms cotidianas) s utilicemos muchas veces estrategias como las que se sugieren para llegar
a ellas, pero tambin pareciera cierto que sin importar su origen (razonamientos sesudos, sueos,
orculos o intuiciones) no pueden escaparse de la confrontacin con la experiencia si quieren ser
consideradas hiptesis cientficas.
Texto 35
La abduccin
J aime Nubiola
La teora de la abduccin de Charles Peirce escribi Percy es una estrategia vlida y posible-
mente til para aproximarse al lenguaje como fenmeno (Percy 1976: 320). Efectivamente, una de
las aportaciones ms originales de Peirce ha destacado Gonzalo Gnova (1996: 22) fue la de
desvelar que, adems de los modos de inferencia tradicionales, deduccin e induccin, hay un tercer
modo, o mejor, un primer modo, al que llam abduccin o retroduccin. La abduccin es el proceso
mediante el cual se engendran nuevas ideas, las hiptesis explicativas y las teoras, tanto en el mbi-
to cientfico como en la vida ordinaria. La abduccin ha escrito Sara Barrena es un razonamiento
mediante hiptesis, es decir, mediante la explicacin que surge de modo espontneo al ponderar lo
que en cada circunstancia nos ha sorprendido (Barrena 1996: 33). La inferencia abductiva hace
plausible un hecho sorprendente al considerarlo hipotticamente como el resultado de aplicar una
regla determinada a un caso concreto (Castaares 1994: 146). La deduccin explora las consecuen-
cias lgicas de los enunciados, la induccin trata de establecer hechos, pero ambas escribe Peirce
no contribuyen con el ms mnimo elemento positivo a la conclusin final de la investigacin (CP
6.475, 1908). Es la abduccin la que introduce la novedad, la que ampla nuestro conocimiento por
medio de teoras explicativas a partir de los hechos.
La abduccin no es una mera operacin lgica, sino que desde un punto de vista semitico es
ms bien aquella actividad espontnea de nuestro entendimiento que nos hace familiar lo extrao
dando razn de lo que nos ha sorprendido. De los diversos tipos de abduccin, Percy tiene inters
para explicar el fenmeno del lenguaje en la abduccin que da cuenta de los hechos en virtud de la
propia simplicidad y economa del modelo explicativo (Percy 1976: 321). Para Percy la conducta
nominativa habitual tanto en nios como en adultos por medio de la que nos familiarizamos con las
personas y con las cosas por complejas que sean es la conducta humana por antonomasia. Esta
conducta puede ser entendida como una inferencia abductiva habitual por la que aunamos viven-
cialmente experiencias y significaciones en los nombres.
Otro rasgo llamativo de la abduccin es su carcter creativo. La abduccin concede al sujeto
un mximum de libertad para explicar verosmilmente lo inexplicable (Castaares 1994: 153-154).
Quiz esto se advierta mejor al prestar atencin al musement, que es la experiencia peculiar en la
que tiene su fuente la creatividad humana. Peirce caracteriza el musement como un puro juego
desinteresado, que no tiene objetivos, que no envuelve otro propsito fuera del de mantenerse
apartado de todo propsito serio. Tampoco posee ninguna regla, excepto la pura ley de la libertad
(CP 6.458, 1908). El musement es un dejar libre a la mente, que va de una cosa a otra:
Subeal botedel musement, empjalo en el lago del pensamiento y deja quela brisa del cielo empujetu
navegacin. Con tus ojos abiertos, despierta a lo queest a tu alrededor o dentro deti y entabla conversa-
cin contigo mismo; para eso es toda meditacin. (CP 6.461, 1908).
Para todos quienes me escuchis resulta quiz obvia la conexin entre la abduccin cientfica y la
creatividad literaria, que ha sido certeramente estudiada por Douglas Anderson (Anderson 1987),
Pero lo que quiero destacar en esta ocasin es la conexin entre la abduccin y la actividad lings-
tica ordinaria, con el hablar, el escribir y el comunicarnos. El hablar o el escribir ms comunes y
vulgares son casi siempre formas o procesos de abduccin:
Al mirar por mi ventana esta hermosa maana deprimavera escribi Peirceen 1901 veo una azalea en
plena floracin. No, no! No es eso lo queveo; aunquesea la nica manera en quepuedo describir lo queveo.
Eso es una proposicin, una frase, un hecho; pero lo queyo percibo no es una proposicin, ni una frase, ni un
hecho, sino slo una imagen, quehago inteligibleen partemedianteun enunciado dehecho. Esteenunciado
es abstracto, mientras quelo queveo es concreto. Realizo una abduccin cada vez queexpreso en una frase
lo queveo. La verdad es quetodo la fbrica denuestro conocimiento es una tela entretejida depuras hip-
tesis confirmadas y refinadas por la induccin. No puederealizarseel menor avanceen el conocimiento ms
all dela mirada vaca, si no media una abduccin en cada paso. (MS 692).
Es cierto que al hablar o al escribir no advertimos que abducimos, pero tambin lo es que para
hablar no es necesario comprender la teora de la formacin de las vocales (CP 4.242, c.1903), y
que de ordinario los usuarios del lenguaje desconocemos las leyes fisiolgicas o lingsticas trabajo-
samente descubiertas por los especialistas de los diversos campos. La inferencia abductiva nos resulta
tan transparente, tan simple y connatural que no la advertimos.
Jaime Nubiola, Universidad de Navarra, en http://www.unav.es/gep/AN/Nubiola.html
Texto 36
El Positivismo Lgico
El Positivismo Lgico, es ms bien una teora del lenguaje y del significado, o sea de la semntica,
que una teora de la ciencia, pero sus postulados centrales tienen obvias resonancias con la filosofa
de la ciencia tambin.
Su visin del lenguaje es una en que las afirmaciones slo tienen sentido (es decir significan
algo) si cumplen con uno de dos requisitos: o son verdades necesarias (todo soltero es un hombre
no casado, o A=A) o son verificables por la experiencia y la observacin (el criterio de verificabi-
lidad). A raz de esto, toda referencia a realidades no verificables como gran parte de las afirmaciones
religiosas, o morales, o de todas aquellas que ellos llamaban metafsicas, son consideradas carentes
de significado.
Por lo mismo, son fuertes defensores de la unidad del mtodo cientfico, ya que las afirmacio-
nes en ciencias sociales u otras reas que puedan hacer referencia a la subjetividad (es decir, a algo
no observable) seran tan sin sentido como las preguntas por la existencia de Dios. No niegan la
posibilidad de hacer ciencias sociales, pero para que stas sean consideradas ciencia deben ceirse a
exactamente los mismos requisitos de contrastacin observable de sus hiptesis.
Esta corriente fue tremendamente popular entre los aos 1920 y 1950, pero su popularidad ha
bajado considerablemente. Una de la crticas ms duras que se le hicieron fue que no quedaba claro
si ellos sostenan que su postulado central (para que una afirmacin tenga sentido debe ser una
verdad necesaria o ser verificable por experiencia u observacin) era de las primeras, es decir, nece-
sariamente verdadera, o de las segundas, por lo tanto verificable. Obviamente no es lo primero, y no
pareciera ser lo segundo (qu permitira verificar esa afirmacin?) por lo cual se desvanece por su
propio dictamen (se autodestruye).
Texto 37
Los lmites de la ciencia: la provisionalidad de las teoras cientficas
A. EXPERI ENCI A Y FALSACI N
El filsofo de la ciencia Karl Popper (12902-1994) acept, con todas las consecuencias, que los enunciados
universales no pueden ser verificados definitivamente por medio de la experiencia. Tomemos el enunciado
Todos los cuervos son negros. Este enunciado no puede ser verificado, ya que ello exigira observar todos
y cada uno de los cuervos que hay, ha habido y habr. No obstante, los enunciados universales s pueden ser
refutados o falsados: en nuestro ejemplo, la observacin de un solo cuervo que no sea negro bastara para
demostrar que el enunciado Todos los cuervos son negros es falso. Las teoras y las leyes cientficas, de
acuerdo con esta propuesta, no pueden ser demostradas, pero pueden ser falsadas.
Las teoras y las leyes cientficas son, pues, falsables. Puede demostrarse que son falsas, en el
caso de que lo sean. Sin embargo, mientras no sean efectivamente falsadas, continan vigentes y no
hay por qu abandonarlas. Esta es, en lo esencial y esquemticamente expuesta, la posicin del
falsacionismo por lo que se refiere a la relacin entre experiencia y teora. Esta postura de Popper
conlleva una visin de la ciencia con las dos caractersticas siguientes:
1. El mtodo cientfico es, en definitiva, el de ensayo-error. Las hiptesis son conjeturas que se
hallan expuestas, por principio, a la refutacin, a la falsacin. Cuando una conjetura resulta
falsada, se lanza otra, y as sucesivamente. Tanto como de los aciertos, y an ms, aprendemos de
nuestros errores, de las conjeturas refutadas.
2. Las teoras vigentes siempre han de considerarse provisionales. Las aceptamos, y es razonable
que las aceptemos, en la medida en que no han sido refutadas todava. Pero la posibilidad de que
sean refutadas est siempre abierta.
Aceptacin y abandono de las teoras: Se refutan las teoras?
El falsacionismo de Popper parece ofrecer una explicacin sencilla de cmo y por qu se abandona una
teora: se abandona cuando es falsada. Pero, es as de sencillo? Hay razones para suponer que no:
1. El falsacionismo elemental (el falsacionismo tal como lo hemos expuesto) sirve para proposicio-
nes aisladas de bajo nivel terico. Sirve perfectamente para el ejemplo que hemos utilizado, el
enunciado Todos los cuervos son negros, el cual quedara definitivamente refutado si se en-
contrara un cuervo que no fuera negro. Pero, como hemos visto, las teoras no son enunciados
aislados, sino sistemas de enunciados conectados entre s. Cuando una experiencia es contraria a
la teora, siempre es posible escoger qu enunciados de la teora conviene revisar. Por lo general,
en vez de abandonar la teora, se retocara para hacerlo inmune a la observacin adversa.
2. Una teora no se abandona a no ser que se disponga de otra mejor, es decir de otra que explique
ms hechos y que los explique mejor. Esta circunstancia obliga, bien a renunciar al falsacionismo
como explicacin del abandono de las teoras, bien a ampliar y modificar la idea de falsacin
aceptando que una teora es falsada simplemente por el hecho de que aparece otra mejor.
Calvo Martnez y J.M. Navarro Cordn, Filosofa I , Anaya, Madrid, 2002, pgs, 33-34.
B.
Todo lo que tengo que decir sobre la ciencia puede resumirse brevsimamente en la siguiente frase:
la ciencia no es una digestin de datos procedentes de nuestros sentidos, de datos que nos entran
por los ojos, los odos, etc., etc., para que hagamos con ellos una especie de amasijo, los relaciones
entre s por asociacin y los convirtamos en teoras. La ciencia se compone de teoras que son obra
nuestra. Nosotros hacemos las teoras, salimos al mundo con ellas, analizamos activamente el mundo
y miramos qu informacin podemos arrancarle. El mundo no nos proporciona ninguna informa-
cin a menos que nos plantemos ante l con nuestro cuestionario: preguntamos al mundo si esta
teora, la otra o la de ms all es verdadera o falsa. Y luego sometemos a un examen a fondo esas
preguntas, sin alcanzar nunca una seguridad total.
En la ciencia podemos aspirar a la verdad y de hecho as lo hacemos. La verdad es el valor que
todo lo fundamenta. Lo que no podemos alcanzar es la seguridad. Forzosamente debemos renunciar
a ella. Nunca podremos tener seguridad, nunca podremos tener certeza. Todo lo que podemos hacer
es comprobar mediante el ejercicio de la autocrtica nuestras propias teoras, las teoras que noso-
tros mismos hemos creado, e intentar destruirlas, rebatirlas.
En ciencia lo esencial es la actitud crtica. Primero creamos las teoras y despus las criticamos. Como
ante nuestras teoras solemos adoptar una actitud muy humana y tendemos a defenderlas, en vez de criti-
carlas, siendo como son nuestras, se produce entre los cientficos una suerte de rivalidad entre amistosa y
hostil. Si yo no adopto una actitud lo bastante crtica ante mis teoras, habr cientos de personas que se
mostrarn crticas ante ellas en grado superlativo. Y por fuerza habremos de felicitarnos de su actitud.
Desde el principio, en mis publicaciones de 1993 y sobre todo de 1934, subray que, si bien puede
uno sustraerse a todo tipo de refutacin, es importante intentar afinar de tal modo las propias teoras que
puedan ser refutadas. Y eso es lo que hizo especialmente Einstein con la teora general de la relatividad.
Por ejemplo, dijo que, si se demostraba experimentalmente la falsedad del corrimiento al rojo por efecto
de la gravitacin, renunciara inmediatamente a su teora. Es un ejemplo de cun presente tena Einstein
lo necesario que era enderezar el rumbo de la actividad cientfica hacia la falsacin. Ni que decir tiene
que, aunque Einstein hubiera renunciado a su teora, habran quedado muchos seguidores suyos dis-
puestos a afirmar: No, no, no es preciso, ni mucho menos, renunciar a ella. Ni que decir tiene que no se
debe nunca renunciar a una teora. Sencillamente, siempre puede y as lo he dicho explcitamente en La
lgica dela investigacin cientfica siempre se puede, repito, intentar salvar las propias teoras mediante
hiptesis auxiliares o cualesquiera otros expedientes.
No obstante, a mi juicio, el cientfico tiene la obligacin, en la medida de lo posible, de orientar el
rumbo de sus actividades hacia ese tipo de experimentos decisivos, que en ingls se llaman crucial
experiments, expresin derivada de la latina experimentumcrusis, y tambin de llevarlo a cabo, siempre
que sea posible. No s si, a este respecto, debo detenerme o no en lo que es la historia de la teora de la
relatividad, pero lo cierto es que los ingleses se dedicaron afanosamente a observar la desviacin de la luz
durante el eclipse solar de 1919, aun a pesar de haberse producido inmediatamente despus de la prime-
ra guerra mundial, en una poca en la que imperaba una gran hostilidad contra la ciencia alemana y
Einstein era considerado alemn. Con todo, la opinin general era que se trataba de un crucial experi-
ment y sus resultados fueron admitidos como un argumento de peso a favor de la tesis de Einstein.
Popper en Karl Popper / Konrad Lorenz, El porvenir est abierto, Tusquets Editores, Barcelona, 1995, pp. 76-77.
Texto 38
Psicoanlisis, ciencia y pseudociencia
Philip J ohnson acerca de Karl Popper
Karl Popper provee el indispensable punto de partida para comprender la diferencia entre ciencia y
pseudociencia. Popper pas sus aos de formacin en la Viena de principios del siglo veinte, donde
la vida intelectual estaba dominada por ideologas basadas en la ciencia, como el marxismo y las
escuelas psicoanalticas de Freud y Adler. stas eran ampliamente aceptadas como ramas legtimas
de la ciencia natural, y atraan un gran cortejo de seguidores de entre los intelectuales, porque
parecan tener un poder tan enorme de explicacin. La aceptacin del marxismo o del psicoanlisis
tena, como observ Popper, el efecto de una conversin o revelacin intelectual, que abra tus ojos
a una nueva verdad oculta a los no todava iniciados. Cuando eran as abiertos tus ojos veas ejem-
plos confirmadores en todas partes; el mundo estaba lleno de verificaciones de la teora. Todo lo que
suceda siempre lo confirmaba. As, su verdad se haca manifiesta; y los incrdulos eran evidente-
mente personas que no queran ver la verdad manifiesta; que rehusaban verla, bien porque iba en
contra de su inters de clase, o bien debido a sus represiones, que seguan no analizadas y que
clamaban por ser tratadas. Un marxista no poda abrir un diario sin encontrar en cada pgina una
evidencia confirmadora de su interpretacin de la historia; no slo en las noticias, sino tambin en
su presentacin que revelaba el prejuicio de clase del diario y especialmente, claro, en lo que el
diario no deca. El anlisis freudiano destacaba que sus teoras quedaban constantemente verifica-
das por sus observaciones clnicas.
Popper se dio cuenta de que una teora que parece explicarlo todo en realidad no explica nada.
Si los salarios disminuan era porque los capitalistas estaban explotando a los obreros, como Marx
predeca que lo haran, y si los sueldos se elevaban era porque los capitalistas estaban intentando
salvar un sistema podrido mediante unos sobornos, que era tambin lo que el marxismo predeca.
Un psicoanalista podra explicar por qu un hombre cometera asesinato o, con la misma facilidad,
por qu el mismo hombre sacrificara su propia vida para salvar la de otro. Pero segn Popper, una
teora con una capacidad explicativa genuina hace predicciones arriesgadas, que excluyen la mayor
parte de posibles resultados. El xito en la prediccin es impactante slo hasta donde el fracaso sea
una verdadera posibilidad.
Popper qued impresionado por el contraste entre la metodologa de Marx o Freud por una
parte, y de Albert Einstein por la otra. Einstein expuso casi temerariamente su Teora General de la
Relatividad a la falsacin prediciendo el resultado de un osado experimento. Si el resultado hubiese
sido diferente del predicho, la teora habra quedado desacreditada. En contraste, los freudianos
buscaban slo ejemplos confirmadores, y hacan su teora tan flexible que todo contaba como con-
firmacin. Marx s hizo predicciones especficas acerca de las inevitables crisis del capitalismo, por
ejemplo pero cuando los predichos acontecimientos no se materializaron, sus seguidores respon-
dieron modificando la teora, de modo que siguiese explicando todo lo que sucediese.
Popper emprendi responder no slo a la cuestin especfica de por qu el mtodo cientfico de
Einstein difera de la pseudociencia de Marx y de Freud, sino tambin a la cuestin ms general de
qu es ciencia y en qu difiere de la filosofa o de la religin. El modelo aceptado, descrito por vez
primera por Francis Bacon, conceba la ciencia como un ejercicio de induccin. Se crea que los cien-
tficos formulaban teoras para explicar datos preexistentes, y que verificaban sus teoras acumulando
evidencias adicionales confirmadoras. Pero los filsofos escpticos especialmente David Hume ha-
ban puesto en tela de juicio que una serie de observaciones objetivas pudiesen realmente establecer la
validez de una ley general. Un suceso puede seguir a otro una y otra vez en nuestra experiencia inevi-
tablemente limitada, pero siempre hay la posibilidad de que adicionales observaciones revelarn
excepciones de refuten la norma. No se trataba de una mera posibilidad terica: los cientficos se
haban quedado aturdidos al ver el edificio aparentemente invulnerable de la fsica newtoniana des-
moronarse cuando tcnicas modernas hicieron posible hacer nuevas clases de observaciones.
La validez de la induccin como base para la ciencia no era slo filosficamente insegura, sino
que era tambin inexacta, porque los cientficos no trabajan como prescribe el modelo inductivo. En
la prctica cientfica, la teora normalmente precede al experimento o al proceso de recoleccin de
datos, y no al revs. En palabras de Popper, la observacin es siempre selectiva. Necesita un objeto
escogido, una tarea definida, un inters, un punto de vista, un problema. Carentes de teora, los
cientficos no sabran cmo disear experimentos, ni dnde buscar los datos importantes.
La inspirada contribucin de Popper fue descartar el modelo inductivo y describir la ciencia
como comenzando en una conjetura imaginativa o incluso mitolgica acerca del mundo. La conje-
tura puede ser falsa en todo o en parte, pero da un punto de partida para la investigacin cuando se
enuncia con una claridad suficiente para poder ser sometida a crtica. El progreso no se consigue
investigando el mundo en busca de ejemplos confirmadores, que siempre se pueden encontrar, sino
buscando la evidencia falsadora que revela la necesidad de una nueva y mejor explicacin.
Popper expres el punto esencial en un maravilloso aforismo: La perspectiva errnea de la
ciencia se descubre por su avidez de ser verdadera. En algunos casos, esta avidez proviene del
orgullo del descubridor, que defiende una teora con todos los artificios a su disposicin porque est
en juego su reputacin profesional. Para los marxistas y freudianos, su avidez provena de la sensa-
cin de seguridad que haban conseguido al poseer una teora que pareca dar sentido al mundo. Las
personas basan sus carreras y sus vidas personales en teoras as, y se sienten personalmente amena-
zadas cuando la teora es atacada. El temor lleva a estas personas a aceptar acrticamente cualquier
artificio que preserve a la teora de la falsacin.
Popper propuso el criterio de la falsacin como ensayo para distinguir la ciencia de otras activida-
des intelectuales, entre las que incluy la pseudociencia y la metafsica. Estos trminos han causado
alguna confusin, porque en lenguaje ordinario identificamos ciencia como el estudio de un tipo
determinado de materia, como la fsica o la biologa, en contraste con (digamos) la historia o la litera-
tura. La lgica de Popper implica que la posicin cientfica de una teora depende menos de su campo
de estudio que de la actitud de sus seguidores hacia la crtica. Un fsico o un bilogo pueden ser
dogmticos o evasivos, mientras que un historiador o un crtico literario pueden expresar las implica-
ciones de una tesis de una manera tan llana que se invita la presentacin de ejemplos refutadores. La
metodologa cientfica existe all donde las teoras son sujetas a una prueba emprica rigurosa, y est
ausente all donde la prctica es proteger una teora en lugar de someterla a ensayo.
Phillip Johnson, Extracto del cap. 12 de Proceso a Darwin, Editorial Portavoz, Grand Rapids, 1995.
Texto 39
El cielo nocturno en julio
Mercurio es un objeto matinal a su mxima extensin occidental del sol (21 grados) el da 9, apare-
ciendo en el Este 1.5 horas antes que el sol a mediados del mes a una magnitud 0.0, pero como
brilla a 1.0 hacia el da 25, entrar a un cielo ms brillante. En los das 11 y 13, Jpiter estar justo
sobre Mercurio lo que puede ayudar a la identificacin, aunque ambos estarn muy abajo en el cielo
nor-oriental.
Venus aparece en el nor-oriente cerca de la hora 01 y a la magnitud 4.0 ser un objeto brillan-
te en el cielo del pre-amanecer. Venus pasar muy cercanamente por debajo de Saturno, entre los
das 13 y 16, ambos planetas estarn sobre la estrella de 1 magnitud Aldebarn en Tauro. El da 17,
estarn unidas por la media luna menguante. En esta maana, los planetas se alinearn desde el NE
(de izquierda a derecha) en Mercurio, Jpiter, Venus, Saturno y la Luna.
Marte est en Ofiuco y llega a un punto estacionario el 19 despus del cual retomar su movi-
miento hacia el Este en contra de las estrellas. Al estar tan lejos del Sur y abajo en el cielo se pondr
alrededor de la medianoche del da 31. Durante el mes se desvanecer constantemente desde la
magnitud 2.1 a 1.5. La Luna al Norte los das 3 y 30.
Jpiter se encuentra a una magnitud 1.9, movindose desde Tauro a Gminis a mediados de
Julio. Aparece en el nor oriente a la hora 01 del da 31. En la maana del da 19 a las 02h 30m
aproximadamente, la muy delgada luna creciente estar justo abajo a la izquierda de Jpiter en el
cielo del amanecer. ()
Saturno est en Tauro y en la magnitud 0.4 apareciendo a la hora 0 del da 31. Luna cercana el
da 17.
Urano y Neptuno estn en Capricornio. Neptuno estar en oposicin el da 30. La Luna al Sur
los das 7 y 8.
La Luna: Luna llena 5d 15h, cuarto menguante 13d 19h, Luna nueva 20d 20h, cuarto crecien-
te 27d 10h. El eclipse parcial de luna del da 5 no ser visible desde el noroeste de Europa, estando
las reas favorecidas mayoritariamente en el hemisferio sur. La Tierra estar en afelio, a su mayor
distancia del sol, el da 4 (152 millones de kilmetros).
En Julio, Urano y Neptuno avanzan hacia el borde del mapa. Los planetas visibles a simple
vista desde Neptuno a Saturno han sido conocidos durante varios miles de aos. Urano fue descu-
bierto por William Herschell desde su jardn en Bath en 1781, utilizando uno de sus excelentes
telescopios caseros, por accidente, en el sentido que no estaba buscando nuevos planetas. Neptuno
fue descubierto en 1846 por Johann Gottfried Galle en Berln, como resultado de una bsqueda
deliberada de un nuevo planeta ms all de Urano. Plutn, el planeta ms alejado, fue descubierto
fotogrficamente por Clyde Tombaugh en Flagstaff, Arizona, otra vez durante la bsqueda de un
nuevo planeta.
Aunque Urano puede ser visto por algunos sin apoyo ptico a la magnitud 5.7, no es posible
distinguirlo de las muchas estrellas. Urano haba sido observado y cartografiado telescpicamente
antes de 1781 varias veces, pero no haba sido reconocido como distinto a una estrella. El mismo
Herschell pens al principio que haba descubierto un cometa.
Con el tiempo Urano comenz a alejarse de su trayectoria pronosticada y se sugiri que esto podra
deberse a la atraccin gravitacional de un planeta desconocido an ms alejado del Sol. Los muy
difciles clculos fueron llevados a cabo independientemente por John Couch Adams en Cambrid-
ge y U. Le Verrier en Pars. Sin saber el uno del otro, ambos llegaron a posiciones para el planeta
sospechado en la misma pequea parte del cielo. La historia de como Galle en Berln encontr el
nuevo planeta Neptuno en 1846, mientras que Challis en Cambridge lo observ pero fracas en
analizar con prontitud sus observaciones, ha sido relatada muchas veces.
Pero Neptuno, as como Urano comenz a apartarse de la trayectoria pronosticada y Percival
Lowell en su observatorio privado de Flagstaff comenz una nueva bsqueda de otro planeta ms
lejano. Plutn fue descubierto en 1930, despus de la muerte de Lowell pero ahora se sabe que es
mucho ms pequeo de lo que se calcul debido a las irregularidades de Urano y Neptuno. As que
el descubrimiento, despus de todo, en algn sentido fue accidental. Bsquedas posteriores de pla-
netas ms alejados en los ltimos aos han sido improductivas. Plutn es considerado ahora por
algunos como el asteroide ms grande o un planeta menor y no un verdadero planeta mayor.
Neptuno est cerca de la magnitud 8
y parece tener slo la mitad del tamao de Urano, nece-

sitando una amplificacin de 80 o ms para mostrar su pequeo disco claramente. Los dimetros de
Urano y Neptuno son 52 000 Km y 48 400 Km y sus distancias desde el sol 2870 millones de Km y
4497 millones de Km respectivamente. Urano demora 84 aos en orbitar el sol y Neptuno 165 aos.
Seleccin y traduccin, Unidad de Currculum y Evaluacion, Mineduc de Michael J. Hendrie, The Night Sky in July,
The Times of London, 29 de Junio de 2001.
Texto 40
Objetividad
Humberto Maturana
Nuestra experiencia diaria es una de existir en un mundo objetivo, es decir, en un mundo de objetos
cuya existencia no depende de nosotros. Por lo tanto, usualmente desdeamos cualquier experiencia
o situacin en la que la presencia de los objetos que distinguimos parece depender de que nosotros
las distingamos; calificamos a tales objetos y situaciones como ilusiones y alucinaciones. El que
vivamos as nuestra experiencia coincide con el hecho de que en el lenguaje operamos con objetos
como si estos existieran con independencia de nuestras acciones. Adems, nosotros, en nuestra
calidad de hombres de ciencia, generalmente vemos a la ciencia como un dominio de conocimiento
objetivo, y sostenemos que la existencia de un mundo objetivo directa o indirectamente accesible a
nuestra percepcin y conocimiento, es una condicin necesaria para la existencia de la ciencia, y
consideramos que el xito operacional de la explicacin cientfica es una prueba de esta objetividad,
aun cuando hablemos de la ciencia como un conocimiento hipottico deductivo.
Tal actitud acerca de la objetividad del mundo no acarrea dificultad, a no ser que intentemos dar
una explicacin cientfica del fenmeno de percepcin como un fenmeno que consiste en captar las
caractersticas de un mundo objetivo externo. En verdad, cuando intentamos hacer esto, encontramos
varias dificultades, de las cuales deseo examinar dos: a) la no-objetividad de las explicaciones cientficas,
y b) el determinismo estructural de los sistemas que pueden ser manejados en la explicacin cientfica.
EXAMI NMOSLAS:
Explicaciones Cientficas
Las explicaciones cientficas son explicaciones generativas. Es decir, son proposiciones de mecanismos
(sistemas generativos) que: a) dan origen a los fenmenos por explicar como resultado de su operacin;
y b) son aceptados como vlidos en la comunidad de los cientficos porque satisfacen las condiciones que
constituyen el criterio de validacin de las afirmaciones cientficas que esta misma comunidad ha esta-
blecido. Estas condiciones, consideradas generalmente como mtodo cientfico, son las siguientes:
i) La descripcin del fenmeno que se desea explicar como experiencia del observador. Esto es, la
especificacin del fenmeno por explicar describiendo las condiciones que un observador debe
satisfacer en su dominio de experiencias a fin de tener la experiencia por explicar.
ii) La proposicin de un proceso explicativo como un mecanismo ad hoc(o sistema) que por su
operacin genera el fenmeno por explicar en el dominio de las experiencias del observador.
iii) La deduccin a partir delas coherencias operacionales implcitas en la operacin del mecanismo genera-
tivo propuesto en ii), deotras experiencias no consideradas en su proposicin, y delas condiciones queun
observador debesatisfacer para tenerlas.
iv) La realizacin y experiencia de lo deducido en iii) por un observador que satisfaga en su domi-
nio de experiencias las condiciones all requeridas.
Cuando estas cuatro condiciones se satisfacen de manera conjunta, el observador puede decir que el
mecanismo generativo propuesto en el punto ii), es una explicacin cientfica.
Un examen serio de este criterio de validacin de afirmaciones cientficas revela un sistema de
coherencias operacionales que no precisa de la nocin de objetividad para operar. O, en otras palabras,
no es el caso que para que nosotros hagamos afirmaciones cientficas sea necesario un mundo de
objetos. Todo lo que se requiere es una comunidad de observadores estndar (operacionalmente cohe-
rentes) que generen afirmaciones validadas por el criterio de validacin descrito arriba. Las explicaciones
cientficas se validan en el dominio de experiencias de una comunidad de observadores y son atingen-
tes a las coordinaciones operacionales de los miembros de tal comunidad, en circunstancias que son
miembros de esa comunidad las personas que aceptan y usan ese criterio para validar su explicar.
El xito de las explicaciones cientficas en proveer una equiparacin operacional a lo que lla-
mamos nuestra percepcin del mundo, no constituye una prueba de la objetividad del mundo que
experimentamos ni tampoco puede ser empleado como prueba indirecta de que el fenmeno de la
percepcin consiste en verdad en captar los rasgos de objetos que existiran en un mundo indepen-
diente de las acciones del observador. Por esta razn, el objeto descrito en las coordinaciones de
acciones (y distinguido en el lenguaje) de una comunidad de observadores no puede ser empleado
para validar afirmaciones acerca de l en el dominio de la ciencia, con la pretensin de que se trata
de afirmaciones que son validas, con independencia de lo que el observador hace para hacerlas.
Tambin por esta razn proceder colocando a la objetividad entre parntesis. Esto es, aunque
seguir empleando un lenguaje de objetos (caracterstica constitutiva del lenguaje pues los objetivos
surgen con l; ver Maturana, 1978 a y b) no voy a hacer uso del objeto como argumento para validar
mis afirmaciones, las que se basarn solamente en explicaciones cientficas.
Humberto Maturana, El Sentido de lo Humano, Hachette, Santiago, 1992, pgs 154-157.
Texto 41
Elementos Bsicos Para Una Teora De Las Revoluciones Cientficas
Para restaurar el verdadero significado de lo que es la ciencia, Kuhn se fijar con especial atencin
en el proceso de aprehensin de sta por el estudioso que quiere dedicarse a su investigacin. La
ciencia no es un proceso de acumulacin de descubrimientos e inventos cientficos que se realiza de
una forma lineal desde un pasado borroso hasta nuestros das. Antes bien, sta idea ha sido inculca-
da a los profesionales y estudiantes de la disciplina como consecuencia de la mala interpretacin y
enseanza de los hechos cientficos plasmados en los libros de texto. As se nos hacen partcipes de
la errnea concepcin de que las realizaciones cientficas actuales son la herencia de una serie de
conceptos y hallazgos, unidos y transformados mediante una cuidadosa depuracin de la que se han
ido desechando, a lo largo del tiempo, todas aquellas cosas que hoy se definen como inservibles e
ingenuas. Esta imagen de la ciencia, como un gran recipiente, ha desfigurado lo que es verdadera-
mente el transcurrir de la Ciencia.
Con el fin de restablecer la ciencia a su lugar Kuhn va a elaborar una serie de elementos que
estructurarn su teora de las revoluciones cientficas, siendo el elemento vertebral la nocin de
paradigma.
La nocin de paradigma
El paradigma es un modelo o ejemplo a seguir, por una comunidad cientfica, de los problemas que
tiene que resolver y del modo como se van a dar las soluciones. Un paradigma comporta una especial
manera de entender el mundo, explicarlo y manipularlo. Como dice el autor, estos modelos son rea-
lizaciones cientficas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos
de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Este paradigma ofrece al que lo sigue:
una base de afirmaciones tericas y conceptuales,
un cierto acuerdo entre los problemas urgentes a resolver,
unas tcnicas de experimentacin concretas
unos supuestos metafsicos que encuadran y dirigen la investigacin y sobre los que no hay
ninguna duda aunque sean imposibles de comprobar.
Es precisamente esa adhesin a un paradigma comn lo que permite distinguir lo que es una comu-
nidad cientfica.
La comunidad cientfica
Una comunidad cientfica es aquel grupo de personas que practican conjuntamente una profesin
cientfica y que estn ligados por elementos comunes para llevar a cabo la resolucin de metas y
objetivos de su investigacin; es decir, realizan su proyecto basados en un paradigma compartido
que es aceptado plenamente.
Los miembros de una comunidad cientfica participan de una misma educacin, basada en libros
de texto y conferencias de una tradicin cientfica determinada. Eso permitir que haya una gran
comunicacin en el grupo y una adecuacin de juicios que, sin embargo, no excluir las discrepancias.
Adems el grupo cientfico se puede dedicar a los aspectos ms sutiles de la investigacin porque no
tiene que justificar los principios tericos ni los conceptos utilizados en su campo. Cuando una
comunidad cientfica se basa en un paradigma para llevar a cabo sus investigaciones se dice que
stos hacen ciencia normal.
La ciencia normal
Es la que hacen los cientficos habitualmente cuando indagan acerca de la naturaleza y resuelven los
problemas que ms urgentemente se les presentan, apoyados en un paradigma que no es puesto en duda.
Esto es muy til porque, como dice A. Rivadulla (4), cuando un paradigma generalmente acep-
tado es capaz de asegurar a los cientficos que los problemas investigados son importantes, los
hombres de ciencia desarrollan complicados y costosos aparatos para agotar el campo de investiga-
cin o extender sta al menos tanto como sea posible, dependiendo ello, naturalmente, en primer
lugar, de que la validez del paradigma siga siendo aceptada e incluso se confirme cada vez ms y, en
segundo lugar, en razn de circunstancias extraas a l: precisin de los instrumentos, posibilidades
de inversin econmica, perspectivas que ofrece el paradigma, consiguiente entusiasmo de los in-
vestigadores, etc.
Por lo tanto, la ciencia normal apura y perfila el campo de la investigacin por medio de la
articulacin de las teoras y del paradigma mismo; es decir, la ciencia normal facilita la unin entre
los hechos y las predicciones de la teora, forzando a la naturaleza para que se cia a los lmites
preestablecidos por el paradigma.
As cuando el cientfico hace ciencia normal, debe ser capaz de explicar los hechos reveladores
de la naturaleza de las cosas utilizando la observacin y la experimentacin y comparando los he-
chos con las predicciones de la teora de su paradigma. Su labor ha de ser matematizable y ajustada
a la naturaleza, debindose resolver, para ello, toda clase de ambigedades y problemas que se pre-
senten durante su investigacin.
No obstante, la investigacin nunca se presenta de esta manera ya que siempre surgen proble-
mas extraordinarios que no concuerdan con estos presupuestos. A estos resultados y problemas no
previstos por el cientfico los denomin Kuhn enigmas.
Los Enigmas
Los enigmas pueden hacer fracasar una investigacin, fracaso en el que se va a ver involucrado el
cientfico y nunca la naturaleza. Un enigma puede tener una solucin, varias o ninguna, y el profe-
sional debe poner a prueba sus conocimientos y su ingenio para resolverlo.
El paradigma debe capacitar a una comunidad cientfica para la resolucin de enigmas me-
diante un compromiso terico, conceptual, instrumental y metodolgico. Estos compromisos generan
una serie de reglas para ordenar el mundo y resolver problemas y enigmas, pero estas reglas sern
siempre posteriores al paradigma y suministradas por l. Las ciencias se rigen siempre por paradig-
mas y las comunidades cientficas no tienen por qu necesitar de un completo conjunto de reglas ya
que desde el punto de vista terico no se necesitan, aunque en la prctica s se utilicen. Precisamente
cuando ms se necesita un conjunto de reglas es cuando la ciencia entra en un perodo de crisis. En
esos momentos la confianza en el paradigma se deteriora y se espesa el nmero de reglas para vencer
un poco la inseguridad creciente.
Aunque los paradigmas no son productores de novedades fcticas o tericas, sin embargo surgen
teoras completamente nuevas que hacen desaparecer el modelo anterior. Por qu sucede esto? El
paradigma, aunque no es propenso al cambio, e incluso opone una gran resistencia a l, sin embargo
lo hace cuando descubre que la naturaleza de alguna manera ha violado las expectativas inducidas
por el paradigma que rige la ciencia normal. Este delito de trasgresin de los lmites del paradigma
por parte de la naturaleza es lo que Kuhn llam anomala.
Las Anomalas
La ciencia normal, ante una anomala, se encuentra con que no puede resolver el problema nuevo
sin que le tiemblen un poco los cimientos de su paradigma, ya que necesitara revisarlo y esto sera
preparar el camino hacia la novedad que, si es importante, podra exigir un cambio en el modelo. Si
la anomala es lo suficientemente esencial como para poner en entredicho algunos de los elementos
ms esenciales del paradigma anterior, entonces se podr producir lo que Kuhn denomin como
revolucin cientfica, es decir, el surgimiento de un nuevo paradigma.
http://www.cibernous.com/autores/kuhn/teoria/introduccion/elementos.html
Texto 42
Las revoluciones cientficas y los cambios de paradigma
A partir de estas dificultades (ver la crtica al falsacionismo, Texto 37) y sobre la base de un amplio
estudio de la historia de las ciencias, Thomas S. Kuhn (1922-1996) ha propuesto una explicacin
distinta de los cambios en la ciencia. Las ideas fundamentales de este autor son las siguientes:
1. Cada poca histrica est dominada por un paradigma, es decir, por un marco terico dentro del
cual se formulan las teoras, se plantean los problemas y se desarrolla la actividad cientfica. Un
ejemplo clsico de paradigmas contrapuestos son el geocentrismo y el heliocentrismo.
2. Una revolucin cientfica es la sustitucin de un paradigma por otro. Para entender cmo se
producen las revoluciones cientficas, es necesario tener en cuenta que los paradigmas son in-
conmensurables: cada paradigma tiene su propio punto de vista; pero no hay un punto de vista
superior desde el cual se pudiera decidir imparcialmente cul de los dos es preferible. En conse-
cuencia, en los cambios de paradigma no puede decirse que venza el que tiene razn. En general,
los argumentos racionales desempean un papel poco relevante a la hora de preferir un paradig-
ma en vez de otro. La decisin a favor de uno o de otro por parte de la comunidad de los
cientficos es cuestin de visin del mundo, de creencias, de gustos, de intereses, de poder e
influencias sociales, etc.
Por supuesto, cualquier paradigma o cualquier teora ha de ser capaz de explicar la experiencia, y en
este sentido, como hemos sealado repetidamente, la experiencia constituye el ltimo criterio de
aceptacin y rechazo de las teoras. Podramos decir que el acuerdo con la experiencia es siempre
una condicin necesaria, aunque no suficiente, para la aceptacin de una teora. Hay, adems, otros
criterios de acuerdo con los cuales es posible valorar objetivamente la calidad de las teoras. En el
texto de Duhem se hace referencia a que una teora es mejor en la medida en que es ms simple, ms
completa y ms exacta. El propio Kuhn, a pesar de su relativismo, propone cinco criterios...: preci-
sin, coherencia, amplitud, simpleza y fecundidad.
Calvo Martnez y Navarro Cordn, Filosofa I , Anaya, Madrid, 2002, pgs. 34-35.
Texto 43
A. La ciencia: actividad progresivamente acumuladora
Desiderio Papp
La creacin cientfica es la nica actividad progresivamente acumuladora del intelecto humano. El
acento est sobre esas dos palabras: progresivamente acumuladora; as sostenan eminentes histo-
riadores: William Whewell en el siglo pasado y George Sarton hace pocos decenios. Efectivamente,
es en estas caractersticas donde se esconde una gran parte del secreto de la maravillosa eficacia del
conocimiento, y tambin es esta caracterstica la que explica su creciente poder. Un descubrimiento
actual comprobado por el veredicto del experimento, o una teora confirmada con observaciones
sistemticas, se incorporan al saber convirtindose en puntos de partida para futuros conocimien-
tos. En cierto sentido para emplear una metfora de Sarton el conocimiento adquirido representa
un peldao de una escalera cognoscitiva que permite al intelecto subir el peldao inmediatamente
superior. Eso, a primera vista, no parece gran cosa; sin embargo, ninguna otra actividad del espritu,
ni la literatura, ni las artes, ni la filosofa, poseen dicha caracterstica.
Aunque destacar tan marcada diferencia no equivale a proponer un escalafn jerrquico de
valores, cabe sealar como lo hizo Sarton que slo el conocimiento cientfico tiene tan significa-
do privilegio. La evolucin de las artes y la literatura carecen del poder acumulador del progreso. A
quin se le ocurrira pretender que Sfocles y Shakespeare fueron superados por los dramaturgos
actuales, merced a los progresos de la literatura? Acaso existe algn criterio que permitiera com-
probar un progreso al comparar las obras de Praxles, de Leonardo, de Miguel Angel y de Rafael,
con los cuadros y las esculturas de los artistas de los siglos XI X y XX? Desde luego, no desconoce-
mos que tanto la literatura como el arte se modifican en el transcurso de los tiempos. Sin embargo,
las adquisiciones posteriores no engloban a las adquisiciones anteriores. Las conquistas nuevas nada
agregan a las conquistas antiguas. En una palabra as advierte Sarton, las transformaciones de la
literatura y de las artes son cambios pero no progresos.
Tampoco la filosofa posee un claro criterio de progreso. No cabe duda de que los grandes
sistemas filosficos, construcciones ciclpeas del espritu, guardan entre s una cierta independen-
cia. Sin embargo como ya subray uno de los profundos pensadores del siglo pasado, Arthur
Schopenhauer, su encadenamiento en el tiempo no es una progresin, sino ms bien una sucesin.
Al igual que los grandes sistemas filosficos, tambin las teoras cientficas estn sometidas al
cambio en el transcurso del tiempo. El conocimiento perfecto, definitivo, la episteme de los grie-
gos, es tan slo un ideal platnico ajeno a la realidad histrica. No obstante, si es cierto que el
conocimiento jams es definitivo o perfecto, siempre es perfectible, y sta es precisamente la condi-
cin del progreso acumulador. Aunque una teora cientfica merced a un nuevo descubrimiento
tenga que ser abandonada, ciertos de sus elementos, aquellos que en una fase dada del desarrollo
histrico permitieron confirmarla, sobreviven. Son, en cierto sentido, indestructibles, ya que pasan
acumulados, aumentados, a la teora nueva, ms abarcadora y ms general que su predecesora.
Desiderio Papp, Descubridores y descubrimientos. Entre Leonardo y Freud, Editorial de la Universidad de Concepcin,
Santiago, 1982, pp. 13-15.
B. Popper responde a Kuhn
A mi teora se le ha achacado que se enfrenta a la falsacin desde una perspectiva demasiado
ingenua. Thomas Kuhn, por ejemplo, ha escrito Popper no es un falsador ingenuo, y estoy tradu-
ciendo directamente del ingls, pero podra ser considerado como tal. Por supuesto que puedo ser
considerado un asesino; aunque no sea ningn asesino, siempre puede ser considerado como tal.
afirmo que Kuhn desde el punto de vista de la historia de la ciencia se equivoca. Una de las
tesis de Kuhn, demostrable desde la perspectiva histrica, dice que, llega a un estadio en el que
existe un solo criterio fundamental. Y esto es sencillamente un error. La historia de la ciencia nos
muestra que la teora de la materia ha existido desde Parmnides y Demcrito hasta Heinsenberg y
Schrdinger siguiendo dos corrientes simultneas, o dos paradigmas en el sentido en que Kuhn
utiliza el trmino, a saber, la teora del continuum y la teora del discontinuum. Y que estas dos
teoras contrarias, pese a haber estado siempre enfrentadas, han resultado asimismo muy fructferas
la una para la otra. Y ah tenemos un argumento de mucho peso contra la teora de Kuhn.
Karl Popper en Karl Popper / Konrad Lorenz, El porvenir est abierto, Tusquets Editores, Barcelona, 1995, pp. 78-80.
Anexo 3 Bibliografa
Bronowski, J., 1968, Ciencia y valores humanos,
Ed. Lumen, Barcelona.
Brown, Harold, 1994, La nueva filosofa dela
ciencia, Tecnos, Madrid.
Bunge, Mario, 1989, La investigacin cientfica,
Editorial Ariel, Barcelona.
Bunge, Mario, 1999, Las ciencias sociales en dis-
cusin. Una perspectiva filosfica, Editorial
Sudamericana, Buenos Aires.
Bunge, Mario, 1993, Sociologa dela ciencia,
Editorial Siglo Veinte, Buenos Aires.
Chalmers, Alan, 1988, Ques esa cosa llamada
ciencia? Siglo XXI Editores, Buenos Aires.
Dennett, Daniel, 1999, La peligrosa idea deDa-
rwin, Galaxia Gutemberg, Barcelona.
Descartes, Ren, 1996, Discurso del mtodo -
Meditaciones metafsicas, Editorial Espasa Cal-
pe, Coleccin Austral, Trigsima primera
edicin, Madrid.
Estrella, Jorge, 1994, Tiempo o eternidad?,
Dolmen Ediciones, Santiago.
Estrella, Jorge, 1999, Filosofa en Chile, Univer-
sidad Andrs Bello-RI L, Santiago.
Feyerabend, Paul, 1992, Tratado contra el mto-
do, Tecnos, Madrid.
Feyerabend, Paul, 1982, La ciencia en una socie-
dad libre, Siglo XXI Editores, Mxico.
Feyman, Richard, 1998, Seis piezas fciles, Ed.
Crtica, Barcelona.
Habermas Jrguen, 1982, Conocimiento einte-
rs, Taurus Ediciones.
Hempel, Carl, 1988, La explicacin cientfica,
Ediciones Paids, Barcelona.
Kuhn, Thomas, 1990, La estructura delas revo-
luci ones ci ent fi cas, Fondo de Cultura
Econmica, Buenos Aires.
Kuhn, Thomas, 1993, La tensin esencial,
F.C.E., Madrid.
Lakatos, I mre, 1993, La metodologa delos pro-
gramas de investigacin cientfica, Alianza
Universidad, segunda reimpresin en espaol,
Madrid.
Locke, John, Ensayo sobreel entendimiento hu-
mano, Fondo de Cultura Econmica.
Losee, John, I ntroduccin histrica a la filosofa
dela ciencia, Alianza Editorial.
Maturana, Humberto y Varela, Francisco, 1984,
El rbol del conocimiento, Editorial Universita-
ria, Santiago.
Maturana, Humberto, 1992, El sentido delo
Humano, Hachette, Santiago.
Maturana, Humberto, 1995, La realidad: Ob-
jetiva o construida?, Anthropos, Mxico.
Otero, Edison, 2000, Ensayos deepistemologa,
Bravo y Allende Editores, Santiago.
Otero, Edison, 2001 Diccionario deepistemolo-
ga, Ed. CPU, Santiago.
Papp, Desiderio, 1982, Descubridores y descubri-
mi entos, Editorial de la Universidad de
Concepcin.
Papp, Desiderio, 1983, Historia dela ciencia en
el Siglo XX, Editorial Universitaria, Santiago.
Papp, Desiderio, 1975/1977, I deas revoluciona-
rias en la ciencia, Tomos I y I I , Editorial
Universitaria, Santiago.
Popper, Karl, 1991, Conjeturas y refutaciones,
Paids, Barcelona.
Popper, Karl, 1994, En busca deun mundo me-
jor, Ediciones Paids, Madrid.
Popper, Karl, 1995, La responsabilidad devivir,
Ediciones Paids, Barcelona.
Rudner, Richard, 1973, Filosofa dela ciencia
social, Alianza Editorial, Madrid.
Ruiz, Rosaura-Ayala, Francisco, 1998, El m-
todo en las ciencias. Epistemologa y Darwinismo,
Fondo de Cultura Econmica, Mxico.
Ruiz, Rosaura-Ayala, Francisco, 1998, El m-
todo en las ci enci as, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico.
Sagan, Carl, 1993, Sombras deantepasados olvi-
dados, Editorial Planeta, Buenos Aires.
Sagan, Carl, 1997, El mundo y sus demonios. La
ciencia como una luz en la oscuridad, Editorial
Planeta, Buenos Aires.
Russell, Bertrand, 1985, Fundamentos defiloso-
fa, Plaza & Jans Editores, Barcelona.
Shultz, Margarita, El poder dela palabra, Edi-
torial Cuatro Vientos- Facultad de Artes,
Universidad de Chile, Santiago.
Shultz, Margarita, 1990, La cuerda floja. Re-
flexiones en torno a las artes, Hachette, Santiago.
http://www.cibernous.com/autores/kuhn/teoria/introduccion/elementos.html
http://www.zmag.org/Spanish/index.htm
http://www.newscientist.com
http://www.filosofia.net/materiales/
http://www.zmag.org/Spanish/logstats1.htm
http://www.well.com/~apiscite/varela.html (Entrevista a Francisco Varela)
http://www.cienciahoy.org/hoy47/soka01.htm (Entrevista a Alan Sokal)
http://www.elmalpensante.com/28_haack.asp (I ntroduccin al libro de Susan Haack, Manifiesto
of a Passionate Moderate, The Chicago University Press, 1998, traducida al espaol)
www.mineduc.cl
GOBIERNODECHILE
MI NI ST ERI O DE EDUCACI N
F
i
l
o
s
o
f
a

y

P
s
i
c
o
l
o
g
a

-

P
r
o
b
l
e
m
a
s

d
e
l

C
o
n
o
c
i
m
i
e
n
t
o

3

o

4
o

M
e
d
i
o
F
o
r
m
a
c
i
n

D
i
f
e
r
e
n
c
i
a
d
a

Planes y Programas Filosofía (Diferencial)

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Planes y Programas Filosofía (Diferencial)

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

GOBIERNODECHILE

y parece tener slo la mitad del tamao de Urano, nece-

Das könnte Ihnen auch gefallen