Problemas frecuentes en los investigadores didácticos iniciales*

María Hortencia Coronel

Cuando analizamos los trabajos de investigación realizados por los estudiantes

magisteriales en investigación didáctica, recurrentemente encontramos algunos
problemas que queremos plantear ahora con el objetivo de contribuir a reflexionar
sobre las dificultades de la tarea, y también sobre lo importante de realizar trabajo de
formación teórica con los alumnos en forma previa a cualquier intento.
Podemos clasificar los problemas detectados en cuatro tipos:
1.La tendencia a buscar que el trabajo confirme
la hipótesis o el problema percibido.
2.El cambio de condiciones, durante el transcurso
de la investigación, de la situación de aula planteada como problema .
3.La tentación de utilizar objetos de trabajo tan extensos
que luego no se pueden llevar a cabo en el tiempo previsto.
4.La investigación de un tema didáctico que resulta novedoso,
pero que aún no está implantado en el aula, por lo que resulta una innovación.
La tendencia a buscar que el trabajo confirme la hipótesis o problema percibido
En el trabajo de formación docente el objetivo perseguido no es tanto producir
conocimiento a partir de una investigación, sino que los futuros docentes desarrollen
competencias en ese ámbito.
Muchas veces el objeto de investigación es una percepción obtenida por los
estudiantes a partir de la observación y de la recolección de información en la
práctica. Está teñida de gran subjetividad y, ¿por qué no?, de una inexperiencia que
tienta a considerar todas las variables involucradas en la situación por estudiar. Esa
observación, en nuestro caso, se construye y fundamenta en el trabajo con varios
actores involucrados en la situación: el docente de aula, el director de la escuela, los
practicantes y el propio docente de investigación. Este conjunto de miradas debe
acotarse y afinarse lo suficiente para que pueda ser abarcado en el tiempo y a través
de la tarea por realizar. El proceso de ajuste no es sencillo y cuesta bastante
convencer a los investigadores estrenantes de su necesidad.
Por otra parte, en las observaciones y conclusiones previas, tomadas de la
situación problema inicial, median relaciones de poder muy fuertes, ya que el
investigador es un estudiante que no es considerado aún por el colectivo como
profesional y sobre él pesan cuestiones tales como la calificación, la aprobación de
exámenes posteriores y la inexperiencia. Contrariar las conclusiones de los docentes
involucrados puede constituirse en una tarea titánica para el novel investigador y
debe ser el docente de investigación quien le ayude a fundamentar claramente esas
contradicciones para que su tarea pueda ser valiosa y formativa.
Veamos un ejemplo de esta situación en la práctica.
En el año 2001 iniciamos un proyecto con estudiantes de 2° año de educación
normal que se inician en la tarea y asumen el primer trabajo de investigación como
tarea de grupo —en este caso fueron dos los grupos que se dedicaron a la misma

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tarea en dos escuelas. La propuesta de investigación partió de las directoras de
práctica en acuerdo con los maestros y maestras de su colectivo y rápidamente logró
captar el interés de los jóvenes investigadores. El problema planteado era interesante
y parecía fácil obtener información que llevara a acciones concretas en el plano
docente. El mismo se planteó de la siguiente manera:
En escuelas de contexto sociocultural alto y con alumnos que no presentaban
problemas de aprendizaje se estaban produciendo problemas de conducta, y ello
afectaba el trabajo de aula y la convivencia escolar.
Frente a esta situación, dos docentes de investigación del Instituto de Formación
Docente de Melo, Uruguay—la suscrita y el doctor Tomás Sansón—decidieron
elaborar junto con los estudiantes un diseño que fuera capaz de detectar los porqués
de esa situación y apuntar a la búsqueda conjunta de soluciones que se compartirían
con los maestros de los grupos en ambas escuelas.
El diseño planteado fue el siguiente:
.Recolección de información escrita acerca del problema mediante entrevistas a
los docentes de cada centro, que permitiera detectar su punto de vista.
.Elaboración de un marco teórico que sustentara el trabajo en dos direcciones:
características del contexto sociocultural y problemas de conducta en alumnos que
no presentan problemas de aprendizaje.
.Selección de casos en ambas escuelas que permitiera un estudio en profundidad
a partir de la documentación oficial.
.Entrevista a los padres de los alumnos detectados como problemáticos.
.Entrevista a los maestros que tuvieran casos detectados.
.Se consideraría, posteriormente, la necesidad de entrevistas con otros expertos.
.Elaboración de formas de registro.
.Elaboración de conclusiones colectivas.
La primera etapa —recolección de información acerca del problema— aportó
datos muy concretos y reiterados: los docentes de ambas escuelas señalaban —y los
estudiantes practicantes confirmaban— que muchos alumnos provenientes de un
contexto sociocultural alto y muy alto presentaban problemas de conducta en clase
que afectaban las relaciones internas del aula. En una de las escuelas, incluso, se
había tomado el asunto como proyecto de centro y se estaba trabajando con expertos
para buscar soluciones al asunto.
Confirmado el problema, se pidió a los estudiantes que inciaran la recolección de
casos a partir de los registros oficiales que genera la escuela (boleta de calificaciones
del alumno, expediente auxiliar de matrícula, y otras fuentes de información
existentes como los registros de citas a padres relativas a los problemas ocurridos).
Para poder abarcar la tarea en el tiempo previsto se buscó la información en el turno
de la práctica y en los grupos de 2°, 4° y 6° grados.
Sorpresa: en el total de registros analizados se detectó, en ambas escuelas, un solo
caso de alumnos con conducta desajustada; y ese caso no reunía el resto de las
condiciones (no tener problemas de aprendizaje y provenir de un contexto familiar
favorable).
Se amplió la búsqueda a otros grupos, pero resultó infructuosa. Los casos no
aparecían. Esto provocó un gran desaliento en los nuevos investigadores, ya que no

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tenían a quién aplicar los instrumentos de investigación trabajosamente elaborados y
parecía que toda la investigación se acababa allí.
Fue preciso trabajar duro para convencerlos de la necesidad de reorientar la tarea
y ello se logró parcialmente, por lo menos en ese momento.
Cuando realizamos las instancias colectivas de reflexión sobre lo ocurrido
debimos partir de una pregunta disparadora: ¿Mienten los maestros o mienten los
registros?
Los estudiantes estaban convencidos de que en realidad el problema existe, pero
que no se hacen registros para no afectar el prestigio de la escuela. Frente a esta
conclusión elaboramos una nueva pregunta: ¿Por qué, entonces, las escuelas
elaboraron un proyecto de centro que pone el problema como un asunto central?
Eso causó un desequilibrio en las primeras conclusiones: si no se quieren hacer
registros institucionales del problema, por cualquier razón, tampoco se hubiera
elaborado un proyecto que lo devele y que constituye el trabajo central de las
escuelas.
A partir de ahí pudimos reelaborar el diseño y centrar nuevamente el objeto de
investigación. Se elaboraron entrevistas de mayor profundidad con los maestros de
las escuelas para intentar descubrir el porqué de las contradicciones.
Nueva sorpresa: la mayor parte de las maestras de grupo se negaron a responder o
contestaron las preguntas aferradas al concepto inicial sin querer ahondar en el tema,
excepto dos. Una de ellas dio una información especialmente reveladora: existen
algunos casos de conducta problemática que no se registraron para no dañar al
alumno porque se esperaba lograr cambios (ella reconoció la existencia de un caso en
su grupo y dio sólidas razones de sus actitud). Pero en las entrevistas se observó que,
en general, no hay acuerdos institucionales sobre qué es una mala y una buena
conducta. Incluso se registraron graves contradicciones en las respuestas obtenidas.
Finalmente, lo que obtuvimos fue un emergente muy interesante: la necesidad de
discutir en cada institución el tema y de elaborar acuerdos sobre el mismo en forma
paulatina.
De todos modos, estoy segura de que muchos estudiantes no quedaron
convencidos de haber logrado algo positivo. Los preconceptos existentes al inicio del
proyecto les pedían un resultado distinto y la sensación de frustración no fue
superada por el logro obtenido hasta bastante tiempo después, y no en todos los
casos.
Como todos los estudiantes participaron en un nuevo curso de investigación al
año siguiente, el tema se discutió y profundizó como un elemento teórico-práctico
clave y estoy convencida de que tuvo un importante efecto formativo.
El cambio de condiciones, durante el transcurso de la investigación, de la
situación de aula planteada como problema
Este segundo problema emerge, sobre todo, del contexto de trabajo, que es la
formación docente. Es un trabajo de aprendizaje, y el estudiante no puede controlar
la situación en el aula investigada porque no es su clase.
El problema se presenta, frecuentemente, con el docente de práctica que sospecha
que lo están evaluando. Presta su ayuda, pero no quiere que se sepa que tiene
problemas en su trabajo. Generalmente colabora activamente en la detección del

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problema, pero luego interviene rápidamente cambiando la situación, lo que dificulta
la investigación.
El ejemplo que vamos a plantear provino de un trabajo realizado por alumnas del
tercer grado de formación inicial, cuyo ámbito de práctica docente es un jardín de
niños. El grupo cuenta con el apoyo de talleristas en lengua y matemática, y es en
estos campos en los que se realiza el trabajo de investigación didáctica.
La investigación fue realizada en un grupo de niños de cuatro años y el problema
por investigar se refería a la utilización de la metodología de talleres o rincones,
concretamente en el rincón de lectura instrumentado en el aula.
La hipótesis de trabajo elaborada a partir de observaciones realizadas en la
práctica fue: El desinterés demostrado por los niños hacia el rincón de lectura se
debe a: a) inadecuada selección de los materiales; b) inadecuada intervención
docente.
Las alumnas investigadoras presentaron su trabajo de la siguiente manera:
Partiendo de la hipótesis se utilizarán las siguientes estrategias para organizar el
rincón de lectura:
1. Delimitación del espacio físico.
2. Ambientación motivadora (elaboración de un bolsillo para guardar los libros,
almohadones o mesa con sillas).
3. Conseguir, a modo de préstamo, libros adecuados al nivel.
Para llevar a cabo nuestra propuesta realizaremos las siguientes actividades:
1. Presentación de los libros (incluye lectura de un libro por día, el cuidado
adecuado de los mismos, trabajos con diferentes materiales como son cuentos
interactivos, diapositivas, imantógrafo y franelógrafo, etcétera).
2. Proporcionar instancias de exploración libre del material del rincón.
3. Grabaciones de la ‘lectura’ realizada por los niños, para luego trabajarlas con el
grupo.
Tendremos en cuenta, además, el registro del pasaje de los niños por el rincón, a
modo de asegurarnos que todos hayan participado de las diferentes propuestas.
Duración de la implementación del trabajo: un mes.
Adoptaremos las siguientes estrategias metodológicas investigativas:
.Observación del funcionamiento del rincón y registro en cuadro de doble entrada,
utilizando indicadores del grado de interés de los niños ante las distintas
intervenciones docentes.
.Con el objetivo de enriquecer este trabajo, consideramos necesario realizar
entrevistas a docentes de todos los niveles para ver cómo se superan esas dificultades
en la práctica diaria. Les platearemos las siguientes preguntas:
.¿En qué nivel trabaja?
.Al proponerse un rincón de lectura:
1. ¿Qué objetivos persigue?
2. ¿Cómo lo organiza y lo implementa?
3. ¿Se evalúa?, ¿cómo?
Las alumnas elaboraron un marco teórico en dos direcciones: metodología de
trabajo en talleres o rincones y promoción de la lectura en este nivel. Los registros

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realizados sobre las conductas iniciales de los niños indicaron que el rincón de
biblioteca no era utilizado en forma libre.
Cuando se empezaron a realizar las intervenciones, que pretendían ser paulatinas
para poder observar poco a poco qué cambios ocurrían, la maestra cambió el rincón
y modificó sus intervenciones en forma radical en el mismo sentido al propuesto por
las alumnas investigadoras. En consecuencia, fue imposible evaluar qué cambios
eran los que estaban incidiendo en las preferencias de los niños y los estimulaban a
frecuentar el rincón.
De todos modos, las alumnas extrajeron algunas conclusiones interesantes tales
como que el manejo didáctico de un rincón es clave en la aceptación y asistencia por
parte de los niños, y que la calidad de los materiales seleccionados —en el caso
específico del rincón de biblioteca— aparece como un factor relevante.
La tentación de utilizar objetos de trabajo tan extensos que luego no se pueden
llevar a cabo
Cuando se inicia la selección del problema por investigar, algo importante cuando
se trabaja con investigadores noveles es enseñarles a acotar el objeto y convencerlos
de que no deben ni pueden pretender abordar muchos temas en una sola instancia de
investigación. Más aún en las condiciones de trabajo que se generan en la formación
docente, donde el tiempo está reglamentado y calendarizado por razones
organizacionales y es necesario cumplir la tarea en el breve lapso disponible.
La tentación de poder realizar un trabajo que implique no sólo investigación sino
también instalación de innovaciones es grande y pocos alumnos, y con condiciones
contextuales muy favorables, serán capaces de poder abordar un trabajo semejante.
Lo referente a innovación a través de la investigación lo trataremos en el punto
siguiente. Lo que nos interesa discutir en éste tiene que ver con la dimensión del
objeto y las dificultades que genera.
El ejemplo que voy a utilizar no fue orientado por la autora en cuanto a diseño —
pero me gustaría señalar que este problema lo viví personalmente en mis propios
trabajos iniciales como investigadora y las frustraciones sufridas me enseñaron a ser
bastante obsesiva al respecto—, pero es muy descriptivo sobre aquello de ‘quien
mucho abarca, poco aprieta’.
La investigación planteada por los estudiantes partió de la observación del
rechazo de alumnos de sexto grado a las clases de historia, que les dio elementos
para concluir que la enseñanza vivida por los niños era expositiva, con escasa
participación de su parte en la construcción de su propio conocimiento. La propuesta
realizada intentaba innovar en la didáctica de las ciencias sociales, particularmente
en historia, instalando una forma diferente de acceso al conocimiento a partir de la
investigación y la posterior elaboración de informes monográficos sobre temas del
programa escolar.
El marco teórico elaborado es muy interesante y aborda en forma muy creativa la
enseñanza de la historia: se busca que los alumnos, organizados en equipos de
trabajo, a partir de materiales seleccionados por el maestro y también aportados por
ellos mismos a través de sus búsquedas en bibliotecas y otros centros de
documentación, así como por entrevistas a expertos, puedan elaborar los contenidos,
producir un informe monográfico y realizar una exposición oral al resto del grupo.

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 Los problemas que los investigadores/innovadores tenían que superar fueron
tantos que no lograron prácticamente nada desde el punto de vista de la innovación
didáctica, pero aprendieron mucho en cuanto a investigación-acción. Veamos los
problemas a los que se enfrentaron:
.Los niños nunca habían trabajado en equipo y tuvieron dificultades para
organizarse, y más aún para realizar tareas en grupo. Como parte de la tarea debía
realizarse fuera del aula, en tiempo libre, por la falta de colaboración del maestro de
grupo a ceder tiempo de aula, las dificultades crecieron más, ya que los padres no
autorizaban a sus hijos a ir solos a bibliotecas u otros centros de información y
tampoco a reunirse fuera de la escuela, salvo contadas excepciones.
.Los niños nunca habían abordado los contenidos de esa manera y no sabían cómo
hacerlo.
.Cuando se negociaron con el docente de aula los temas por abordar, éste planteó
un tema de gran extensión. Pretendía que en el trabajo de la propuesta se abordaran
todos los temas programáticos previstos por él para ese tiempo. Los estudiantes
investigadores aceptaron esas condiciones.
.Los niños no poseían competencias para redactar monografías.
Cuando se empezó a desarrollar la tarea, se vieron las dificultades rápidamente,
pero, a mi entender, la decisión tomada no fue la más adecuada porque en lugar de
acotar el objeto de investigación a una sola estrategia de acción/innovación, se dejó
que las cosas siguieran adelante como estaban planeadas y los resultados finales
fueron malos.
El trabajo en equipo no se logró; al final cada niño hizo lo que pudo y cada equipo
compuso una especie de ‘colcha de retazos’ —pero sin un plan conjunto— en lugar
de una tarea única y compartida. El tema de estudio era tan extenso que los
estudiantes lo dividieron dándole a cada grupo de niños una parte y, como no tenían
las competencias necesarias, no cumplían con los plazos estipulados, lo que generaba
retrasos importantes. Esto no permitió realizar el trabajo de contrastación de los
saberes obtenidos por los diferentes grupos. El docente de aula, frente a esta realidad,
optó por ‘dar los temas’ de la forma habitual en forma paralela. Como hubo
dificultades para trabajar en equipos, los investigadores no pudieron observar su
implementación y desarrollo, lo cual era imprescindible para la investigación.
Finalmente, no hubo tiempo para desarrollar estrategias de escritura de informes
monográficos en forma paulatina y los niños hicieron lo que pudieron, que en
realidad fue una producción muy pobre.
Estos problemas son bastante comunes en las investigaciones primerizas y lo que
generalmente ocurre es que no se continúan. En este caso, la necesidad de aprobar un
examen curricular obligó a los estudiantes a tratar de terminar el trabajo como fuera,
y afortunadamente fueron muy autocríticos. Ellos, rápidamente, fueron capaces de
detectar los defectos del diseño implementado.
Entiendo que es imprescindible que el docente de investigación tenga capacidad
para enfrentar estos problemas y, por otra parte, debe responsabilizarse del diseño
que se implemente.
La investigación de un tema didáctico que resulta novedoso, pero no está aún
implantado en el aula

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 La incorporación de innovaciones o estrategias didácticas novedosas es común, en
forma teórica y a veces en forma práctica, en en el trabajo de formación docente.
También es bastante frecuente que los estudiantes quieran llevarlas a la práctica,
especialmente si no se encuentran instaladas en su aula de práctica.
La investigaciónacción resulta un marco excelente para potenciar esta actitud,
pero se debe ser muy cuidadoso en la generación de las condiciones de
implementación.
Algunas experiencias observadas sobre temas de lenguaje, como por ejemplo
encuadres para producción de textos, trabajos de reescritura, instalación de
bibliotecas o rincones de lectura, alertan sobre la posibilidad de que buenas
intenciones se vean totalmente frustradas y/o rechazadas porque, sin mucho análisis,
se descartan, sin tener en cuenta que el problema no fue la estrategia, sino su
instalación.
Si este proceso quiere llevarse a cabo durante la formación docente es más
complicado aún, porque supone controles más estrictos de la situación de innovación
e investigación.
En el punto anterior vimos cómo se puede llegar al fracaso debido a errores en el
diseño. El ejemplo que vamos a exponer en este punto fue exitoso, pero tuvo un
encuadre muy claro y exhaustivo. A decir de las alumnas participantes, fue hasta
excesivo. De todos modos, el éxito de la tarea fue muy satisfactorio y provino, en
gran medida, de las condiciones de implementación de la estrategia de
innovación/investigación.
El problema inicial planteado por las estudiantes estaba vinculado al campo de la
matemática, pero puede fácilmente extenderse a cualquier otro campo de
conocimiento: la resolución de problemas como estrategia de aprendizaje. Ellas
decidieron elegir un aspecto de la cuestión, concretamente la manera de presentar los
datos en un problema matemático.
La innovación fue establecer una secuencia controlada de variables a través de
sucesivas intervenciones didácticas —cuatro en total— y en cada una se trabajó con
la misma situación problemática, pero aumentando el número de datos afectados por
variables didácticas (tabla 1).

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 Los alumnos de cinco años trabajaron tanto en pequeños grupos como en forma
individual y las investigadoras registraron los logros en ambas formas de trabajo.
Es importante citar lo que dicen las investigadoras: “Lo que nos motivó a
investigar este tema fue que encontramos imprescindible en un enfoque
constructivista trabajar con variables didácticas en la presentación de los datos de un
problema.” O sea que la inquietud no provino de un problema observado en clase,
sino del aporte teórico que la docente tallerista en matemática había realizado en el
instituto y supuso, por lo tanto, una negociación con la docente de aula del grupo y
una fuerte colaboración teórica y de planeamiento de las intervenciones didácticas de
la tallerista.
El diseño de la investigación fue, también, especialmente controlado, porque era
fundamental obtener informaciones concretas no sólo de la parte cognitiva de los
alumnos sino de la propia estrategia didáctica.
Es interesante lo que las estudiantes dicen en sus conclusiones: “[...] Iniciamos
nuestra puesta en práctica con una indagación de conocimientos previos para hacer
una lectura de la realidad mediante entrevista a la maestra y observación del trabajo
directo con el grupo. A partir de las intervenciones realizadas concluimos que el
grupo:
.posee una alto nivel conceptual en cuanto a numeración,
.la mayoría de los alumnos resuelve problemas utilizando la estrategia del
sobreconteo,
.se interesaron por la forma de trabajo planteada y no se aburrieron ni presentaron
mayores dificultades para la resolución de problemas."
Finalmente, en la instancia final de evaluación las estudiantes investigadoras
manifestaron que quizá con más tiempo y mantenimiento de esta forma de trabajo el
grupo hubiera avanzado mucho más de lo que avanzó. Su propuesta emergente fue
reiterar el trabajo con el mismo grupo desde principio de año e ir avanzando
conceptualmente en la numeración hasta ver qué nivel logran, más allá de lo

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programático. Estaban realmente sorprendidas por las competencias observadas y
que iban mucho más allá de los conocimientos previos detectados.
Desde el punto de vista de la investigación/innovación deseamos reiterar la
necesidad, en el caso de formación docente, de colaborar activamente en los diseños
didáctico y de investigación por implantar y, sobre todo, evaluar las capacidades del
grupo que emprende la tarea.
Conclusiones
Como vemos, incluir la formación en investigación en la formación docente
supone riesgos. Entre ellos, el carácter de simulación controlada que tiene toda
práctica docente durante el proceso de formación. El estudiante no puede controlar
muchas de las variables incidentes, en primer término, porque no es el ‘dueño’ de la
clase y su acción está mediada por la del docente de aula que lo tutorea. Si no se
establecen acuerdos claros y previos la actividad puede transformarse en un campo
de conflictos. Por otra parte, hay bastante ‘simplismo’ en los análisis que realizan los
estudiantes acerca de las prácticas que observan y esto no es un defecto, sino que
tiene que ver con las tensiones aún no resueltas entre el deber ser que aporta la teoría
y el hacer de la práctica cotidiana en el aula. La visión entre el estudiante y el
maestro adscriptor no siempre es compartida y ello supone una dificultad más.
Finalmente, en Uruguay nos encontramos con una dificultad mayor y es que la
investigación educativa se abre lentamente camino entre los docentes en actividad y
hay muchos prejuicios y resistencia a la misma. La más grave es aquella que aporta
argumentos relativos a que es una tarea más por realizar y un frente más de
exposición que podría fragilizar a quienes verdaderamente luchan con muchos
problemas en lo cotidiano. Este aspecto debe ser profundamente discutido y, si no se
logran acuerdos mínimos, más vale no insertar procesos investigativos en esas
clases. A su vez, consideramos que el docente de investigación debe hacerse cargo
de aspectos tales como el diseño, así como también el maestro de aula debe
responsabilizarse, conjuntamente con los alumnos investigadores, de las
intervenciones didácticas que se planifiquen y ejecuten.