PRIMER CONGRESO INTERNACIONAL DE FORMACIN DE PROFESORES

FACULTAD DE FORMACIN DOCENTE DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL LITORAL

SANTA FE ARGENTINA

Fecha: 10-5-96

Ttulo: SUGERENCIAS DESDE LA EPISTEMOLOGA PARA EL
CURRICULO DE CIENCIAS

Autor: Dr. W. R. Daros.


ABSTRACT

El presente trabajo se propone como objetivo acentuar la importancia
que tiene la estructura de un proceder cientfico en el momento de elaborar un
instrumento didctico como es el curriculum. Para esto es necesario clarificar
el concepto analgico de ese proceder, de modo que pueda ser til para diver-
sos saberes especficos, incluidos algunos aspectos de las humanidades.
El trabajo parte del supuesto de que las ciencias y sus procederes, con
sus grandezas y limitaciones, son construcciones humanas, que prolongan y
perfeccionan el proceder cotidiano. Las diversas ciencias as concebidas po-
seen un magnfico potencial para hacer desarrollar y crecer al ser humano, no
slo en el aspecto intelectual, sino tambin en el imaginativo, volitivo y moral,
contribuyendo a generar lo que llamamos la persona y los valores humanos.
Las ciencias, en particular, constituyen una excelente base que los do-
centes deberan tener en cuenta equilibrando el peso de curricula que, al estar
centradas nicamente en la variable psicolgica, social o poltica de las perso-
nas, minusvaloran la racionalidad inserta en el proceder cientfico.
Teniendo en cuenta el objetivo del presente trabajo, trataremos los si-
guientes puntos: a) el concepto de ciencia, haciendo notar que en la historia de
nuestra cultural occidental la ciencia no constituye ni de un concepto unvoco
ni equvoco sino anlogo, por lo que el concepto de conocimiento cientfico
puede ser insertado til y legtimamente en diversos tipos de saberes actuales y
en la estructura general de lo que llamamos currculum.
b) No obstante la amplitud de aplicacin que puede recibir el concepto de
ciencia como instrumento educativo, ste posee valores y lmites humanos que
deben ser valorados y reconocidos (como el valor gnoseolgico y epistemol-
gico de bsqueda de la objetividad cientfica, el valor moral del amor a la ver-
dad, el respeto y la precaucin por las consecuencias de las acciones que se de-
rivan de las invenciones cientficas).
c) En tercer lugar, trataremos de la incidencia de los valores y lmites de la
ciencia en un modelo curricular, indicando primeramente la finalidad que po-
seen las instituciones educativas escolares y que no poseen, por ejemplo, las
instituciones familiares aun cuando ellas son agentes primarios del proceso
educativo humano. Resaltaremos entonces el valor de los pasos sistematizado-
res del proceder cientfico, sin minusvalorar la riqueza intuitiva y afectiva del
proceder espontneo, cotidiano y familiar. Se acentuar, pues, desde la pers-
2
pectiva del proceder cientfico el valor de la reflexin sistemtica sobre el pro-
pio proceso de aprender (metacognicin).
d) Se confrontar, con un deseo integrador, los objetivos del conocer y del
proceder en el mbito cotidiano, en el mbito cientfico y en el mbito didcti-
co, acentundose la idea que el docente, en una teora didctica, debera tener
presente tanto los conocimientos previos de quien aprende, como la base epis-
temolgica de los conocimientos que intenta hacer construir en la situacin de
una didctica cientfica. Un modelo curricular, entendido como instrumento di-
dctico, debera contener tanto una base epistemolgica clara y actualizada de
los saberes cientficos socialmente admitidos por la comunidad cientfica, co-
mo una concepcin de las posibilidades psicolgicas de los que aprenden, de
modo que fuese posible pensar la accin de los docentes como puente facilita-
dor y constructor de los saberes con sus aprendices.


Introduccin

1. El presente trabajo se propone como objetivo acentuar la importancia que tiene la
estructura de un proceder cientfico en el momento de elaborar un instrumento didctico
como es el curriculum. Para esto es necesario clarificar el concepto analgico de ese proce-
der, de modo que pueda ser til para diversos saberes especficos, incluidos algunos aspec-
tos de las humanidades
1
.
El trabajo parte del supuesto de que las ciencias y sus procederes, con sus grande-
zas y limitaciones, son construcciones humanas, que prolongan y perfeccionan el proceder
cotidiano. Las diversas ciencias as concebidas poseen un magnfico potencial para hacer
desarrollar y crecer al ser humano, no slo en el aspecto intelectual, sino tambin en el
imaginativo, volitivo y moral, contribuyendo a generar lo que llamamos la persona y los
valores humanos.
Las ciencias, en particular, constituyen una excelente base que los docentes debe-
ran tener en cuenta equilibrando el peso de currculos que, al estar centrados nicamente
en la variable psicolgica, social o poltica de las personas, minusvaloran la racionalidad
nsita en el proceder cientfico.

2. Teniendo en cuenta el objetivo del presente trabajo, trataremos los siguientes pun-
tos: a) el concepto de ciencia, haciendo notar que en la historia de nuestra cultural occiden-
tal la ciencia no constituye ni de un concepto unvoco ni equvoco sino anlogo, por lo que
el concepto de conocimiento cientfico puede ser insertado til y legtimamente en diversos
tipos de saberes actuales y en la estructura general de lo que llamamos currculum.
b) No obstante la amplitud de aplicacin que puede recibir el concepto de ciencia como
instrumento educativo, ste posee valores y lmites humanos que deben ser valorados y
reconocidos (como el valor gnoseolgico y epistemolgico de bsqueda de la objetividad
cientfica, el valor moral del amor a la verdad, el respeto y la precaucin por las conse-
cuencias de las acciones que se derivan de las invenciones cientficas).
c) En tercer lugar, trataremos de la incidencia de los valores y lmites de la ciencia en un
modelo curricular, indicando primeramente la finalidad que poseen las instituciones edu-
cativas escolares y que no poseen, por ejemplo, las instituciones familiares aun cuando
ellas son agentes primarios del proceso educativo humano. Resaltaremos entonces el valor
de los pasos sistematizadores del proceder cientfico, sin minusvalorar la riqueza intuitiva

1
Cfr. DAROS, W. Ciencia y teora curricular en Enseanzas de las Ciencias de la Universitat Autnoma de Barcelona,
1996, n. 14(1), p. 63-73.
3
y afectiva del proceder espontneo, cotidiano y familiar. Se acentuar, pues, desde la pers-
pectiva del proceder cientfico el valor de la reflexin sistemtica sobre el propio proceso
de aprender.
d) Se confrontar, con un deseo integrador, los objetivos del conocer y del proceder en el
mbito cotidiano, en el mbito cientfico y en el mbito didctico, acentundose la idea que
el docente, en una teora didctica, debera tener presente tanto los conocimientos previos
de quien aprende, como la base epistemolgica de los conocimientos que intenta hacer
construir en la situacin de una didctica cientfica. Un modelo curricular, entendido como
instrumento didctico, debera contener tanto una base epistemolgica clara y actualizada
de los saberes cientficos socialmente admitidos por la comunidad cientfica, como una
concepcin de las posibilidades psicolgicas de los que aprenden, de modo que fuese po-
sible pensar la accin de los docentes como puente facilitador y constructor de los saberes
con sus aprendices.

3. Los argumentos que se aportan para apoyar la propuesta del trabajo se basan en la
estructura lgica y epistemolgica, nsita en el concepto anlogo de ciencia. Esta estructura
complementa la riqueza de los valores de la vida cotidiana, exigiendo un esfuerzo explcito
de tendencia a la objetivacin, sistematizacin y validacin social o intersubjetiva no slo
de los conocimientos sino tambin de las conductas humanas, sin que por ello se ignore la
riqueza humana de la creatividad, de la vida afectiva porque tambin a nivel cientfico el
hombre es afectado; pero acta o (como ideal tico al cual tienden las instituciones educa-
tivas) debera actual con un proceder ms creativo y racional en el mbito del conoci-
miento, y ms universal y justo en el mbito de la tica. De este modo, se argumenta que es
posible generar una forma de ser (una formacin) ms integrada que aquella que se gua
por otros modelos curriculares, los cuales acentan y priman, con cierto desequilibrio, ya
lo afectivo, ya lo racional, ya lo creativo, ya lo social. Otro argumento en favor de esta pro-
puesta se halla en el hecho de que no es necesario renunciar al avance cientfico y tecnol-
gico para recuperar algunos valores tpicamente humanos, que algunos pedagogos ven
amenazados al interpretar el mtodo cientfico de una manera reduccionista y no analgica
e inserta en el ser humano y sin ignorar su cotidianeidad, y su condicin psicolgica, como
aparece en la presente propuesta.
Otra razn que se aporta para sostener la viabilidad de la propuesta se halla en la
idea de que la ciencia es una construccin humana, realizada por hombres y lo que los
hombres realizan tambin afecta a los hombres por una implicancia dialctica, donde el
sujeto crea el objeto, pero ste revierte sobre el sujeto, generndose frecuentemente entre
la estructura del sujeto y aquella del objeto creado una interestructuracin creciente. El
producir un sistema racional, como es una ciencia, el utilizarlo y trabajar con l, condicio-
na al hombre dndole posibilidades para ser ms racional, aunque no lo determina gene-
rando en l necesariamente un comportamiento racional en otros mbitos de la vida huma-
na. En este sentido, las instituciones escolares pueden generar, a travs de un curriculum
de base epistemolgica, condiciones de posibilidad pero no determinan (ni deberan -para
ser ticas- determinar) la conducta humana, porque el proceder cientfico al mismo tiempo
que exige lgica y prueba, exige tambin libertad, creatividad y sentido de la finalidad de
las acciones en un contexto humano y social.

El concepto de ciencia.

4. Si tenemos en cuenta nuestra cultura occidental, no resulta fcil establecer a qu
nos referimos con el trmino de ciencia. Sabemos que para Aristteles la ciencia era una
forma de saber que partiendo de premisas verdaderas y utilizando el silogismo epistemol-
4
gico llegaba a conclusiones tambin verdaderas
2
. Por el contrario, despus del Renacimien-
to, la ciencia implica un partir de hechos problemticos que exigen nuevas hiptesis las
que requieren validacin y permiten observar nuevos hechos o reinterpretarlos de forma
ms eficiente, econmica y armnica.

5. El hombre siempre necesit recurrir a formas de saber que consideraba vlidas en
su poca. Primeramente el saber mtico de los ancianos; luego el saber revelado en libros
sagrados (Vedas, Biblia, Corn) o en personas que adquirieron gran prestigio (Platn, Aris-
tteles).
Mas lenta pero inexorablemente los hombres fueron exigiendo que los conocimien-
tos se validasen no por la fuente de la cual se asumen, sino por la forma de justificar las
afirmaciones.
De hecho la ciencia hered el prestigio del saber propio en otros tiempos del saber
religioso.

6. Es sabido que tras el prestigio que ha logrado en la modernidad el modo de proce-
der de la ciencia, no pocos cientficos de un sector (qumica, fsica, biologa, matemticas)
han deseado monopolizar el concepto de ciencia, esto es, hacerlo unvoco, de modo que
aquello que no se adecua a este modo de proceder que ellos ejercan no poda considerarse
cientfico.
En este contexto, otros autores han llegado a considerar que el concepto de ciencia
es equvoco: todo vale; todo conocimiento en principio es humano y no hay un criterio
para establecer un nico concepto de ciencia
3
.
Finalmente, una epistemologa que tiene en cuenta la historia del concepto de cien-
cia en occidente, estima que lo ms adecuado es considerar que ese concepto no es ni un-
voco ni equvoco, sino anlogo. No existe slo la ciencia, una nica forma de considerar a
los conocimientos como cientficos; ni tampoco existen solamente diferentes ciencias (las
ciencias, en plural) sin ningn elemento comn por lo que se las pueda calificar como ta-
les
4
.
El trmino ciencia es anlogo, como la mayora de nuestros conceptos. El concepto
hombre, mesa, rbol, ndica algunos elementos comunes a los hombres, las mesas y los
rboles concretos y singulares que son siempre en parte diversos. Al hablar de la ciencia
deberamos, pues, buscar el (o los) elementos comunes a todas las ciencias particulares.
Ciertamente siempre habr algo de convencional en cmo queremos llamar a las
cosas, pero debemos establecer el criterio que empleamos para designarlas. Pues bien,
cuando queremos establecer a qu llamaremos ciencia, algunos se atienen solamente a lo
que hoy se considera ciencia emprica, pero ignoran as la historia de occidente sobre este
concepto y los criterios con los cuales en otros tiempos se llam ciencia a la ciencia.

"Siempre ser asunto a resolver por una convencin o una decisin -afirma Popper- el de
a qu cosa hemos de llamar una 'ciencia' o el de a qu hemos de calificar de 'cientfico'"
5
.
"Las ciencias, despus de todo, son nuestra propia creacin -segn Feyeranbend- inclui-
dos todos nuestros severos standards que parecen imponernos. Es bueno recordar constan-
temente este hecho de que es posible escapar a la ciencia tal como la conocemos"
6
.

2
ARISTOTELES. Segundos analticos, L. I, cap. 2. Para los lmites y valores de esta concepcin, vase: NAGEL, E.
(1978) La estructura de la ciencia. (Bs.As., Paids), p. 51.
3
FEYERABEND, P. (1974) Contra el mtodo. (Barcelona, Ariel) p. 134.
4
DAROS, W. (1984) La analoga en el concepto de ciencia aritotlico-tomista en Sapientia, Vol. 39, p.19-36. DAROS,
W. (1984) Razn e inteligencia. (Centro Editoriale di Cultura, Genova). DE ALEJANDRO, J. (1984) Gnoseologa.
(BAC, Madrid) p. 480.
5
POPPER, K. (1977) La lgica de la investigacin cientfica. (Tecnos, Madrid) p. 51.
5

7 La creciente "especializacin, ha escrito A. Einstein, hace cada vez ms difcil que
podamos captar de modo general la ciencia en su conjunto, sin lo cual el verdadero esp-
ritu de investigacin queda mermado sin remedio, a medida que aumenta el progreso cien-
tfico"
7
.
El proceso cientfico que produce la ciencia comparte, con el conocimiento coti-
diano, el inters por investigar (in vestigia ire: seguir las huellas, de modo que de los efec-
tos, fenmenos o apariencias se llegue a las causas que las justifican). Pero la ciencia, aa-
de al modo cotidiano de conocer, la precisin (conceptual, lingstica y metodolgica), de
modo que las hiptesis y teoras, libremente inventadas, queden justificadas con algn re-
curso pblicamente constatable.
La ciencia, pues, en general y cada ciencia en particular, implican un doble proce-
so: a) de investigacin inventiva mediante un sistema terico; y b) de precisa justificacin
crtica respecto de los variados objetos que estudia.
En este sentido, y referido a la fsica terica, afirmaba Einstein:

"La ciencia es el intento de lograr que la diversidad catica de nuestras experiencias
sensoriales corresponda a un sistema de pensamiento lgicamente uniforme. En este sis-
tema, cada experiencia debe estar en correlacin con la estructura terica de tal modo que
la relacin resultante sea nica y convincente.
Las experiencias sensoriales representan lo dado. Pero la teora que tendr que interpre-
tarlas est hecha por el hombre. Se trata del resultado de un proceso de adaptacin de ca-
rcter extremadamente arduo: hipottico, nunca definitivo, siempre sujeto a la crtica y a la
duda.
La manera cientfica de formar conceptos se distingue de la que utilizamos en la vida de
cada da no substancialmente, sino slo en la mayor precisin de las definiciones de los
conceptos y las conclusiones; una accin ms esmerada y sistemtica, del material experi-
mental; una mayor economa lgica. Esto ltimo significa el esfuerzo por reducir todos los
conceptos y correlaciones a la menor cantidad posible de conceptos y axiomas bsicos l-
gicamente independientes"
8
.

7. La ciencia, pues, en general y cada ciencia en particular, implica un sistema de pen-
samientos lgicamente uniforme. La ciencia es una forma de pensar que o es lgica o re-
quiere de la lgica. Tanto la matemtica, como la fsica, o la ciencia de la educacin, re-
quieren la creacin de hiptesis (que son pura invencin humana) sometida a la coherencia
lgica. La lgica significa lo mnimo para que exista una justificacin cientfica en el modo
de proceder cientfico.
Mas cuando una ciencia pretende hacer hiptesis o interpretaciones sobre la reali-
dad emprica (fsica, histrica, educativa, etc.), las hiptesis deben estar justificadas por un
correlato con la realidad emprica a la cual se refieren. Deben estar justificadas por nuevos
hechos, datos, fenmenos que confirmen (o hagan ms firme) la persuasin, siempre pre-
caria en ciencia, de que las interpretaciones han sido confirmadas por nuevos hechos. Esta-
ramos encerrados en un crculo vicioso, si nos declarsemos contentos con los hechos in-
terpretados por la teora que hemos inventado y, a su vez, declarsemos verdadera la teora
porque es avalada por los hechos para los cuales hemos inventado ese teora. Si para expli-
car por qu se encrespa el mar hacemos la hiptesis de que Neptuno est enojado y mueve
las aguas con su tridente, no podemos decirle a quien nos pregunta si es verdad tal
interpretacin: "Caramba, mire cmo est encrespado el mar!". Un hecho, en efecto,
puede ser interpretado por diversas teoras sin que por esto el hecho las confirme como

6
FEYERABEND, P. Contra el mtodo. O. c. p. 134.Cfr. PARDO, R. (1972) La ciencia y la filosofa como saber sin ser.
(Universidad, Rosario) p. 215. DAROS, W. (1980) Racionalidad, ciencia y relativismo. (Apis, Rosario) p. 131.
7
EINSTEIN, A. (l981) Mis ideas y opiniones. (Bosch, Barcelona) p. 61.
8
Idem, p. 291-292. Cfr. KLIMOVSKY, G. Ciencia e ideologa en SBATO, G. (Comp.) (1975) El pensamiento lati-
noamericano en la problemtica ciencia-tecnologa-desarrollo-dependencia. (Paids, Bs.As.) p. 23.
6
interpretado por diversas teoras sin que por esto el hecho las confirme como verdaderas.
El nico elemento de juicio en pro de lo que explica no puede ser lo que debe ser explica-
do
9
.

8. Es justamente este recurso a la realidad emprica lo que distingue a las ciencias
empricas de las formales y de la literatura (novela, teatro, poesa, etc.). La literatura pue-
de referirse a la realidad (por ejemplo, a la realidad psicolgica), puede inventar interpreta-
ciones originales, referidas a hechos reales, sobre los problemas humanos, pero no preten-
de ofrecer medios de confirmacin de sus afirmaciones. Mas la literatura comparte con las
ciencias un proceso creador, imaginativo, inventor de mundos con significados. La ciencia
lo hace con sus hiptesis; la literatura con sus interpretaciones o creaciones poticas
10
.

"Insistir en la diferencia entre la ciencia y las humanidades ha sido, durante largo tiempo,
una moda y se ha convertido en una pesadez: ambas practican el mtodo de la resolucin
de problemas, el de las conjeturas y las refutaciones; lo mismo se lo practica en la recons-
truccin de un texto corrupto que para construir una teora de la radioactividad".
11


Es ese recurso a la realidad emprica lo que hace de la ciencia emprica algo relati-
vo a su objeto, objeto siempre limitado y observable al menos en sus efectos. Mas sera un
abuso reducir toda ciencia a los cnones de la ciencia emprica, y negar como no humana-
mente importante, o de ninguna manera vlidos, la asuncin de valores vitales absolutos o
metafsicos, que suelen aparecer en los escritos literarios
12
. Tambin sera un abuso reducir
toda la objetividad de los pensamientos a un referente emprico, como si la no contradic-
cin lgica no fuese un elemento esencial de la objetividad humana
13
.

Valores y lmites humanos de las ciencias.

9. El proceder cientfico, que produce la ciencia en general y las ciencias en particu-
lar, es una cuestin de inteligencia, pero no slo de inteligencia: este modo de proceder
exige la puesta en marcha de todas las facultades o posibilidades de los seres humanos que
se dedican a ella. La ciencia, en efecto, exige creatividad, pensamiento autnomo, dominio
de s, capacidad para el trabajo constante y en colaboracin con los dems, capacidad para
confrontar socialmente el pensamiento propio con el ajeno; amor a la verdad, sensibilidad
para ser afectado por problemas, intuicin para percibir o inventar relaciones no comn-
mente pensadas, capacidad para precisar los problemas y el lenguaje; tenacidad tanto para
justificar los propios puntos de vista como para desconfiar de ellos y falsar las propias in-
terpretaciones con metodologas adecuadas, capacidad para describir y comunicar los ha-
llazgos de manera comprensible a la comunidad cientfica.

10. Por otra parte, el proceder cientfico posee lmites internos al propio proceso y lmi-
tes externos
14
. Internamente, toda ciencia exige, adems de capacidad para la invencin,

9
Cfr. POPPER, K. (1984) Conocimiento objetivo. Un enfoque evolutivo. (Tecnos, Madrid) p. 181.
10
Cfr. EINSTEIN, A.- INFELD, L. (19174) La fsica, aventura del pensamiento.(Losada, Bs.As.) p. 250. ORTEGA Y
GASSET, J. (1983) Obras completas. (Alianza, Madrid) Vol. V, p. 404.
11
POPPER, K. (1970) Sobre la teora de la inteligencia objetiva en Simposio de Burgos. Ensayos de Filosofa de la
Ciencia. (Tecnos, Madrid) p. 232.
12
Cfr. POPPER, K. (1977) La lgica de la investigacin cientfica. (Tecnos, Madrid) p. 106. Segn G. Bachelard, "el
espritu puede cambiar de metafsica, pero no puede pasarse sin ella". BACHELARD, G. (1973) Epistemologa. (Ana-
grama, Barcelona) p. 27.
13
MARTINEZ, J. (1980) Ciencia y dogmatismo. El problema de la objetividad en Karl R. Popper. (Ctedra, Madrid)
.SERRANO, J. (1991) La objetividad y las ciencias. Enfoque histrico-epistemolgico. (Trilla, Mxico).
14
Cfr. KUHN, Th. (1988) La tensin esencial. Estudios selectos sobre la tradicin y el cambio en el mbito de la cien-
cia. (F.C.E., Mxico) p. 21 y 143. KUHN, Th. (1979) La funcin del dogma en la investigacin cientfica (Cuadernos
7
capacidad para la precisin y coherencia lgica, de modo que se pueda mantener, a partir
de las premisas, inferencias inductivas o deductivas a largo plazo. El proceder cientfico
requiere igualmente la lgica de la deduccin y la ruptura lgica de la invencin y crea-
cin. Desde el punto de vista del hombre esto requiere imaginacin libre, creadora y tam-
bin voluntad de coherencia, perseverancia en el empleo de mtodos adecuados, y la vo-
luntad de justicia, de modo que el cientfico no est dispuesto a beneficiar a cualquier pre-
cio a los que le pagan y daar a los desfavorecidos con sus invenciones sin compasin
humana
15
.
Mas el proceder cientfico, al ser un modo de proceder humano y social, requiere en
el investigador capacidad para tratar con problemas humanos, sociales y polticos. El pro-
ceder cientfico, no es valorativamente neutral; posee elementos de una lgica externa a su
intrnseco proceso: padece presiones ideolgicas de diverso tipo
16
.

"La llamada objetividad cientfica radica en la objetividad del mtodo crtico; lo cual
quiere decir, sobre todo, que no hay teora que est liberada de la crtica, y que los medios
lgicos de los que se sirve la crtica -la categora de la contradiccin lgica- son objetivos...
Es de todo punto errneo conjeturar que la objetividad de la ciencia depende de la obje-
tividad del cientfico. Y es de todo punto errneo creer que el cientfico de la naturaleza es
ms objetivo que el cientfico social".
17


11. Por otra parte, el hecho de que el proceder cientfico de hecho no sea neutral, no es
una excusa para no pretender que lo sea en el ms alto grado posible, esto es, que llegue a
conocer como son las cosas, le guste al cientfico o a la comunidad cientfica o no le guste
los resultados a que llega. La verdad y la objetividad, exista o no de hecho, sigue siendo no
slo una idea reguladora, sino adems el ideal tico al que tiende o debera tender el pro-
ceder cientfico.
Precisamente porque el cientfico no se pone en todos los puntos de vista acerca de
un problema, sino que selecciona uno o algunos, al proceder cientficamente se deben ex-
plicitar los supuestos asumidos y los puntos de referencia en relacin a los cuales sus afir-
maciones son aceptables, y no caer en un relativismo filosfico generalizado con el que la
misma comunicacin cientfica quedara injustificada. Hace a la responsabilidad tica de
un cientfico hablar con precisin y responsabilidad, estableciendo lmites epistemolgi-
cos, de modo que los dems conozcan los criterios de sus afirmaciones
18
. La grandeza del
cientfico se halla tambin en que sabe cuanto de hipottico se encuentra en sus afirmacio-
nes, sin absolutizar, por otra parte el valor emprico actual de la ciencia.

"En la historia de la ciencia moderna hubo teoras que fueron aceptadas por muchos cien-
tficos en un momento en el que no se dispona de confirmacin experimental pura para

Teorema, Valencia) p. 4. Cfr. BUTTERFIELD, H. (1982) Los orgenes de la ciencia moderna. (Taurus, Madrid) pg. 9.
BERNAL, J. (1979) La ciencia en nuestro tiempo. (Nueva Imagen, Mxico). HOROWITZ, I. (1968) Historia y elemen-
tos de la sociologa del conocimiento. (Eudeba, Bs.As.). HICKS, D. - POTTER, J. (1991) Sociology of Scientific Know-
ledge. Social Studies of Science, Vol. 21, p. 459-501.
15
LPEZ, A. et al. (1992) The Development of Category-based Induction en Child Development, Vol. 63, n. 5, p. 1070-
1091. LAKATOS, I. (1988) Pruebas y refutaciones. La lgica del descubrimiento matemtico. (Alianza, Madrid).
SANTAL, L. (1976) Geometras no euclidianas. (Eudeba, Bs.As.). GMEZ, R. (1977) Las teoras cientficas. Desa-
rrollo, estructura, fundamentacin. (Coloquio, Bs.As.). SCHLANGER, J. (1983) L'invention intellectuelle. (Fayard,
Paris). OSBORN, A. (1984) L'imagination constructive. (Dunod, Partis). WALLACE, W. (1986) La lgica de la ciencia
en la sociologa. (Alianza, Madrid). BOURDIE, P. et al. (1989) El oficio de socilogo. (Siglo XXI, Bs. As.).
16
Cfr. SUAREZ, F. et al. (1985) Autonoma nacional o dependencia: la poltica cinetfico-tecnolgica. (Paids, Bs.As.).
BOUDON, R. (1980) Efectos perversos y orden social. (Premia, Mxico) p. 79. PALMADE, G. (1988) Interdisciplina-
riedad e ideologas. (Narcea, Madrid). REBOUL, O. (1977) L'endoctrinement. (PUf, Paris).
17
POPPER, K. (1978) La lgica de las ciencias sociales. (Grijalbo, Mxico) p. 12 y 17. Cfr. HEISENBERG, W. (1976)
La imagen de la naturaleza en la fsica actual. (Barcelona, Ariel, 1976, p. 12-13.
18
Cfr. LAKATOS, I. La historia de la ciencia y sus reconstrucciones racionales, en LAKATOS, I. -MUSGRAVE, A.
(1975) La crtica y el desarrollo del conocimiento. (Grijalbo, Barcelona) p. 473.
8
esas suposiciones explicativas. El nico fundamento para aceptarlas, en ese momento, era
el hecho de que podan explicar leyes experimentales que se consideraban establecidas por
datos observacionales reunidos anteriormente".
19


La creencia en la verdad y en la justicia, realizada o no, sigue siendo una de las
conquistas que ms nos diferencian de otras especies. El hombre al mismo tiempo que co-
noce, valora lo que conoce en relacin a valores extracientficos: humanos, sociales, polti-
cos, econmicos, religiosos, etc. que se constituyen en finalidades, para las cuales el proce-
der cientfico se convierten con frecuencia en un puro medio.

"El conocimiento cientfico no puede dar ningn objetivo para la vida. No establece valo-
res vlidos. Como tal no puede dirigir. La ciencia no es capaz de responder a preguntas so-
bre su propio sentido".
20

"Los juicios de valor jams pueden asumir legtimamente la forma de enunciados teorti-
cos, ni pueden ser puestos en relacin de necesidad lgica con stos".
21


El proceder cientfico tiene, pues, sus limitaciones humanas (intrigas, intereses,
injusticias econmicas, polticas, sociales, etc.) pero tambin es portador de preciados va-
lores humanos (progreso en el bienestar individual y social, intento de objetividad y justi-
cia, planificacin del esfuerzo, utilizacin de la imaginacin, de la voluntad, del sentimien-
to de colaboracin, etc.). Mas la ciencia no puede ser vista como una panacea universal,
pues al intentar solucionar algunos problemas provoca inevitablemente otros.

Incidencia de los valores y lmites de la ciencia en un modelo curricular.

12. Varias son las instituciones educativas en la que los seres humanos se educan. La
familia se ha encargado tradicionalmente de transmitir, en forma espontnea, las formas,
los valores y conductas de la vida social cotidiana.
Las instituciones escolares han surgido, al hacerse la sociedad ms compleja, para
cubrir -entre otras- una necesidad de especializacin que trascenda las posibilidades de
cada familia. En particular, y en el mejor de los casos, se han propuesto posibilitar a los
aprendices, de una manera sistemtica, la adquisicin de tcnicas simblicas (lectura, es-
critura, informacin social actualizada, metodologas, criterios de validacin de los cono-
cimientos). En las sociedades democrticas, la toma de conciencia de los diversos criterios
o medidas, con las cuales se juzgan los conocimientos y conductas, ha sido una misin
bsica de las instituciones educativas
22
. En las sociedades democrticas, en las que se pro-
mueve una forma de vida autnoma aunque dentro de la base de un bien social comn, el
pensar crticamente se ha convertido en una necesidad indispensable, aunque no en la ni-
ca.

13. Sabemos que el hombre y las ciencias se mueven por intereses: intereses tericos
(como el saber cmo son verdaderamente las cosas) en las ciencias tericas; intereses
prcticos (como el saber cmo deben ser o se deben gobernar las conductas) en las cien-
cias prcticas; intereses de eficiencia (cmo producir mejor tcnica y econmicamente) en

19
NAGEL, E. (1978) Estrcuctura de la ciencia. (Paids, Paids) p. 90 Cfr. POPPER, K. La lgica de la investigacin
cientfica. Op. cit. , p. 57.
20
JASPER, K. (1985) Filosofa de la existencia. (Planeta, Barcelona) p. 17.
21
HABERMAS, J. (1978) Teora analtica de la ciencia y dialctica en La lgica de las ciencias sociales. (Grijalbo,
Mxico) p. 69.
22
ARROYO GARRIDO, S. (1992) Teora y prctica de la escuela actual. (Siglo XXI, Madrid). GRUWEZ, J. (1992) Le
projet d'cole. (CRDP, Lille). FRABBONI, F.-GENOVESI, G. (1990) La scuola e i suoi problemi. Per una teoria della
scuola. (La Nuova Italia, Firenze).
9
las ciencias productivas o tecnologas. Es sabido que el saber productivo sin el saber prc-
tico y ste sin el saber terico se vuelven inmorales: la produccin no se justifica en s
misma sino dentro de un comportamiento humano, ste dentro de un comportamiento ti-
co; y no hay tica sin reconocimiento de la verdad.
Ahora bien, esta exigencia es acorde con la forma de proceder del espritu cient-
fico. Este en efecto busca, como finalidad comn, ante todo aunque no solamente, conocer
cmo son las cosas, las causas que explican los efectos; y para esto debe aportar las prue-
bas, sometibles a la crtica intersubjetiva. En ciencia, las afirmaciones valen no por quien
las dice, o por lo que se percibe; sino por el valor de las pruebas que se aportan.
En este contexto, la escuela significa, en gran medida, el pasaje: a) psicolgico y
lgico de la percepcin del mundo, b) a su conceptualizacin y a la validacin del cono-
cimiento verdadero. El pasaje de la teora geocntrica a la heliocntrica signific histri-
camente ese trnsito: las cosas no son como se las percibe (aunque por siglos todos, y en
todas partes, ven girar el sol alrededor de la tierra); ellas son el resultado de una aventura,
de una creacin hipottica, de un conjetura y de su provisoria validacin mediante intentos
de refutacin
23
.

14. Un modelo curricular implica la opcin por un modelo en la forma de ensear y
aprender. Un modelo implica un conjunto sistemtico de relaciones, mediante el cual, en
este caso, se piensan las variables intervinientes fundamentales en el proceso de ensear y
aprender. El modelo para aprender y ensear puede ser tomado de muy variadas fuentes: a)
del modo como aprenden los animales (propuesto por los conductistas); b) del modo de
proceder de los seres en la naturaleza (como lo propona Comenio); c) del modo en que se
procede en la vida social y poltica en general (como lo propone P. Freire); d) del modo
como procede una computadora (en la propuesta de la teora de sistemas); e) de modo pre-
ferentemente afectivo (como sucede en el mbito familiar)
24
. Estas concepciones aunque
advierten a veces algn aspecto importante, han descuidado lo tpicamente humano del
modo de aprender: esto es, la reflexin sistemtica sobre la experiencia y sobre los errores
cometidos al buscar una solucin a un problema. Porque aprender implica haber adquirido
el dominio de s, de sus posibilidades, ante el intento de solucionar problemas, no repi-
tiendo dos veces el mismo error, porque se reflexiona sobre la experiencia.

15. En nuestra concepcin, la funcin de la escuela consiste prioritariamente en posi-
bilitar aprender lo mejor posible en circunstancias dadas; no en decidir por los alumnos,
por las ideas o creencias que ellos defienden
25
. El principal objeto de estudio de los docen-
tes debera ser el proceso de aprender y todo lo que lleva a comprenderlo mejor. El apren-
dizaje humano debera tener presente el modo en que aprenden los que han procedido re-
flexiva y sistemticamente como lo hacen los cientficos y han aportado beneficios a la hu-
manidad. Este modo de proceder, no slo es humano, sino adems sistemtico e implica el
desarrollo armnico de todas las facultades del hombre: el sentimiento ante los problemas
(intelectuales, sociales, econmicos, literarios, morales, de comprensin, de aplicacin
etc.), el desarrollo de la imaginacin, de la voluntad, de la libertad, de la capacidad de dis-

23
Cfr. DARS, W. (1984) El concepto de revolucin cientfica en Razn e Inteligiencia. (Centro Editoriale di Cultura,
Genova) p. 85-126.
24
Cfr. CHADWICK, C. (1989)Teoras del aprendizaje para el docente. (Universitaria, Santiago de Chile). CARR, W.-
KEMMIS, ST. (1988) Teora crtica de la enseanza. (Roca, Barcelona). DARS, W. (1987) Diversas bases para una
teora didctica en Revista de Ciencias de la Educacin. Madrid, n 130, p. 215-225. DARS, W. (1986) La educacin
o la conducta cientfica y heternoma del hombre segn el pensamiento de B. Skinner en Revista Espaola de Pedago-
ga, Madrid, n 173, p.341-356. EISNER, E.-VALLANCE, E. (1987) Cinco concepciones del curriculum en Dicac, n.
11, p. 19.
25
ASTOLFI, J.-P.(1992) L cole pour apprendre. (ESF, Paris). VECCHI, G. (1992) Aider les lves apprendre.
(Hachette, Paris). STEINDORF, G. (1991) Grundbegriffe des Lehrens und Lernens. (Klinkhardt, Bad Heilbrunn).
10
cusin y de crtica, la capacidad de convivencia y de bsqueda del bien comn, el trabajo
activo y constructivo, la bsqueda de objetividad, incluso ante el propio proceso de apren-
der y ensear, etc.

"La escuela debe siempre plantearse como objetivo el que el joven salga de ella con una
personalidad armnica, y no como un especialista. En mi opinin, esto es aplicable en
cierto sentido, incluso a las escuelas tcnicas, cuyos alumnos se dedicarn a una profesin
totalmente definida. Lo primero debera ser, siempre, desarrollar la capacidad general para
el pensamiento y el juicio independiente y no la adquisicin de conocimientos especializa-
dos. Si un individuo domina los fundamentos de su disciplina y ha aprendido a pensar y a
trabajar con independencia, hallar sin duda su va y adems ser mucho ms hbil para
adaptarse al progreso y a los cambios, que el individuo cuya formacin consista bsica-
mente en la adquisicin de unos conocimientos detallados".
26


Algo que se debera desterrar es la competitividad desleal, el intento del triunfo a
cualquier precio. El hombre debe su fuerza en la lucha por la vida al hecho de ser un ani-
mal que vive socialmente. "El hombre que triunfa es el que recibe mucho de sus semejan-
tes" normalmente mucho ms de lo que le corresponde al servicio que presta. Por eso el
valor del hombre debera medirse en funcin de lo que da y no de lo que es capaz de reci-
bir
27
.

16. Pensar y actuar crticamente ha sido un deseo de muchos docentes; mas este deseo
no siempre encuentra vas de realizacin por falta de un modelo curricular con el cual or-
ganizar y posibilitar, en la concreta situacin de clase, y de acuerdo con el desarrollo psi-
colgico del que aprende, una forma sistemtica y cientfica de evaluar los avances o re-
trocesos en el proceso del pensar crtico
28
. En este sentido, el modelo que ofrece la ciencia,
por su base epistemolgica, podra ser de gran ayuda para las situaciones de aprendizaje
escolar. Por otra parte, este modelo no hace ms que precisar y profundizar el modo tpi-
camente humano de aprender mediante el intento de solucionar problemas que ya se halla
en ejercicio en la vida cotidiana
29
.
Cualquier situacin de aprendizaje (y de su facilitacin mediante la enseanza) de-
bera comenzar por los problemas (tericos, prcticos, tecnolgicos) que afectan a los
alumnos, como individuos y como sociedad, para llevar a intentar solucionarlos
30
.

17. El proceder cientfico aporta a la preparacin y ejercicio del proceso de aprender y
ensear notables beneficios: a) une, por de pronto, la importancia de la teora con la impor-
tancia de la prctica y la produccin; b) implica el ejercicio armnico de todas las faculta-
des humanas; c) requiere la humildad suficiente como para exponer a los dems, y a su
refutacin, las ms caras creencias, ideas e interpretaciones; d) exige proceder con una
metodologa crtica, precisa, que posibilite advertir y corregir los errores
31
.

26
EINSTEIN, A. Mis ideas y opiniones. O. c., p. 56.
27
Idem, p. 55.
28
Cfr. ZABALZA, M. (1991) Diseo y desarrollo curricular. (Narcea, madrid). FELDMAN, D. (1993) Qu prcticas,
qu teoras? Algunas precisiones conceptuales para el estudio de la "prctica docente en Revista Argentina de Educa-
cin, n.20, p. 27-37.
29
Cfr. WAGNER, B.-PHILLIPS, D. (1992) Beyond Beliefs: Parent and Child Behaviors and Children's Percieved Aca-
demic Competence en Child Development, Vol. 63, n. 6, p. 1380-1392.
30
Cfr. COLL, C. (1988) Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje
significativo en Infancia y Aprendizaje, n. 41, p. 131-142.
31
Cfr. PALACIOS, C.-ZAMBRANO, E. (1993) Aprender y ensear ciencias: una relacin a tener en cuenta en Boletn.
Proyecto principal de educacin en Amrica Latina y el Caribe. Santiago de Chile, Unesco, Orealc, n. 31, p. 50-69.
MORENO, M. (1983) La Pedagoga Operatoria en Ensaanza de las ciencias, n. 4(1), p. 57-63.
11
Dicho brevemente, el proceder cientfico expresa el proceso de aprender en el ms
rico y complejo aspecto humano individual y social
32
.Un curriculum, esto es, un instru-
mento para preparar la situacin de enseanza y aprendizaje, no debera ignorar los pasos
fundamentales de este modo de aprender
33
, desde el punto de vista de la investigacin,
indudablemente adaptados a las circunstancias psicolgicas
34
y sociales de los alumnos y
de la institucin escolar
35
.

Primera fase: Qu se investigar y con qu finalidad?
Problema y objetivo: primera caracterizacin del problema. Qu (hecho, dato, fenmeno) entra
en conflicto, psicolgico o lgico, con qu (creencia, conjetura, teora, interpretacin)?
Revisin de las opiniones o literatura existente sobre el mismo: antecedentes del problema; qu
se conoce sobre ese problema; qu teoras se han formulado sobre l; con qu mtodos se los
estudi; qu aspectos no han sido investigados.
Delimitacin y definicin, con terminologa precisa, del problema, con lo que queda formulado
el problema (sea de literatura, de fsica, de historia, etc.).
Formulacin de objetivos que se pretende alcanzar con la investigacin; establecer claramente
qu se desea investigar y para qu se lo investigar. Qu relacin tiene la investigacin con los
valores del hombre y de la sociedad?

Segunda fase: Cul es la base terica del problema?
Marco terico: Sugerencias, ideas conductoras, conceptos, definiciones, hiptesis; elaboracin
explcita de la teora que se sustenta.
Prueba, a partir del principio de no-contradicin, de que la explicacin terica elaborada es co-
herente.
N.B.: Hasta aqu, todos los pasos del proceso de investigacin son igualmente vlidos para una
ciencia formal, e incluso literaria, como para una ciencia emprica.
Pasaje de las variables conceptuales a variables operacionales (si se trata de un problema que
ser empricamente investigado). Por ejemplo: pasar del concepto de pobreza a establecer cmo
(con qu parmetro) se comprobar de hecho, empricamente, que una determinada persona es
pobre.

Tercera fase: Cmo se investigar?
Diseo metodolgico de la fase emprica de la investigacin:
Poblacin y muestra que seleccionar para estudiar la hiptesis realizada para comprender el
problema.
Tipo de estudio emprico, observacional o experimental que realizar: por ejemplo, qu mtodo
de recoleccin de datos emplear, con qu procedimientos (entrevista, encuesta, etc.). Consulta
o trabajo en equipo con especialistas (psiclogos, socilogos, etc.) segn el caso.
Cmo trabajar con los datos o hechos relevados: plan de tabulacin, de anlisis estadstico, etc.

Cuarta fase: Ejecucin.

32
Cfr. SANTAL, L.(1980) Matemtica y sociedad. Por qu y para qu ensear matemtica en la Escuela. (Docencia,
Bs.As.). GOZZER, G. (1972) La educacin tecnolgica.(Ateneo, Bs.As.).
33
Cfr. MELLADOV, V.-CARRRACELO, D. (1993) Contribuciones de la filosofa de la ciencia a la didctica de las
ciencias. Enseanza de las ciencias, 11 (3), p. 331-341. De CANALES, F.-De ALVARADO, E.-PINEDA, E. (1989)
Metodologa de la investigacin. Manual para el desarrollo de personal de salud. (Organizacin Mundial y Panamerica-
na de la Salud, Washington) p.60. DEWEY, J. (1989) Cmo pensamos. Nueva exposicin de la relacin entre pensa-
miento reflexivo y proceso educativo. (Paids,Barcelona) p. 102-103.
34
Cfr. ESPINOSA-GARCA, J.-ROMN GALN, T. (1993) Actitudes hacia la ciencia en estudiantes universitarios de
ciencias en Enseanza de las ciencias, 11(3), p. 289-297. POZO, J. y otros. (1991) Las ideas de los alumnos sobre la
ciencia en Enseanza de las ciencias, 9 (1), p. 83-95. HARRIS, P. et al. (1994) Young Children's Comprehension en
Child Development, n. 1, p. 16-30. VIDAL-ABARCA, E.- GILABERT, R. (1994) Mapas de ideas: una herramienta
para el aprendizaje escolar. Datos y comentarios para una discusin en Comunicacin, Lenguaje y Educacin, n. 21, p.
75-86. HERNNDEZ HERNNDEZ, P. - GARCA, L. (1991) Psicologa y enseanza del estudio. Teoras y tcnicas
para potenciar las habilidades intelectuales. (Pirmide, Madrid).
35
Cfr. REIF, F.-LARKIN, J. (1994) El conocimiento cientfico y el cotidiano: comparacin e implicaciones para el
aprendizaje en Comunicacin, Lenguaje y Educacin, n. 21, p. 3-30.
12
Elaboracin terica (si se trata de una investigacin terica o literaria) o elaboracin emprica
(sta incluye el diseo metodolgico adecuado).
Recoleccin de la informacin, o de los datos.
Presentacin de la misma.
Utilizacin de las hiptesis o teora para el anlisis de la informacin o datos.
Conclusiones y recomendaciones.
Redaccin final del trabajo.

Indudablemente que no todos los aprendices se hallarn en condiciones psicoevolu-
tivas de realizar estos pasos; pero an en nios muy pequeos se halla la curiosidad, el de-
seo de investigar que constituye lo esencial del proceso cientfico. Esto puede cultivarse
desde muy temprana edad.

18. Sobre esta base cientfica, controlable, se puede entender, en forma ms concreta,
qu significa pensar, aprender constructivamente, intentando solucionar problemas
36
,
aprender reflexivamente
37
. Y sobre esta base es posible realizar una evaluacin pautada y
objetivada, tanto sobre los procesos fundamentales del pensamiento cientfico (observar en
determinada forma, con precisin, interpretar creativamente, realizar inferencias, aplicar a
situaciones nuevas, refutar las creencias o conjeturas, etc.) que aprende el alumno, como
sobre los resultados alcanzados. En efecto, cuando falta al docente una teora didctica
expresa, la evaluacin no puede sino basarse, en el mejor de los casos, en el sentido co-
mn, en el ms o menos, o en una intuicin sincrtica y sibilina del docente
38
.

mbito cotidiano mbito cientfico Didctica cientfica
Objetivos

Subobjetivos
- Llevar una buena vida.

- Explicaciones inme-
diatas.
-Poca preocupacin por
la coherencia.
-Finalidad instrumental.

-Precisin y explicacin p-
timas y mediatas.
- Mxima preocupacin por
la coherencia
- Educar.

- Ensear: Posibilitar aprender
comprendiendo con precisin,
(en forma adecuada a cada alum-
no), formas de saber y de vivir.
Objetivos de tra-
bajo:
a) Comprensin:


b) Evaluar validez:





c) Inters:


a)-Pocas inferencias
-Varias premisas
aceptables.
b)- Evaluar tiene una
importancia moderada.
-Evaluar observacio-
nes e inferencias plau-
sibles.

c) Inters para la vida


a)-Muchas inferencias.
-Premisas bien especifica-
das.
b)-Evaluar tiene una impor-
tancia fundamental.
-Evaluar datos, inferencias
especficadas y la metodo-
loga (epistemologa).

c) Intereses tericos, prc-
ticos o productivos.


a)-Posibilitar el aprendizaje sig-
nificativo y comprensivo.

b)-Evaluar con precisin la com-
prensin y dominio adecuado a
cada alumno y a cada forma de
saber y hacer.
-Evaluar el marco terico y los
resultados empricos del modo
de ensear.
c) Inters formativo.

36
DESCAVES, A. (1992) Comprendre des noncs, rsoudres des problmes. (Hachette, paris). DE LORENZO, G.
(1992) Question de savoir: Introduction une mthode de construction autonome des saboir. Paris, ESF, 1992. CON-
TRERAS DOMINGO, J. (1991) El sentido educativo de la investigacin. Cuadernos de Pedagoga, n. 196, p. 61-67.
STENHOUSE, L. (1991) Investigacin y desarrollo del curriculum. (Morata, Madrid). PARRA MOSQUEDA, B.(1989)
Acerca del papel de la representacin en la resolucin de problemas. Pedagoga, n. 17, p. 33-40.
37
Cfr. DARS, W. (1992) Teora del aprendizaje reflexivo. (CONICET, Universidad Nacional de Rosario), p.225-226.
38
Cfr. REIF, F.-LARKIN, J. El conocimiento cientfico y el cotidiano: comparacin e implicaciones para el aprendizaje.
O. c., p. 24-25. DARS, W. (1981) Encuadre epistemolgico de la didctica experimental en Didctica Experimental,
n l, p. 31-64. DARS, W. (1983) El concepto filosfico de 'ciencia' segn Popper en Rivista Rosminiana, F. III, p. 257-
271.
13
Cognicin del m-
bito:
- Conceptos

- Organizacin



- Mtodos


- Prcticos, imprecisos.

- Asociacin, con
coherencia local.


- Resolucin informal y
prctica de problemas.
Breves inferencias.


-Explcitos, exactos.

- Organizacin lgica y epis-
temolgica, globalmente
coherente.

- Resolucin formal, terico-
prctica, con tcnicas y lar-
gas inferencias.


-Posibilitar construirlos.

- Aprender segn las posibilida-
des psicolgicas y lgico-episte-
molgicas de cada saber.
- Posibilitar resolver problemas
segn el mtodo de cada saber
especfico y las posibilidades
psicolgicas de cada alumno.
-Preocupacin por
la calidad:
- Control de calidad



- Eficacia


- Informal, sin mtodo.



- Eficiente en tareas
cotidianas.


- Estricta, explcita.



- Eficiente en tareas comple-
jas.


- Posibilita controlar con preci-
sin el ensear y el aprender, y
evaluaremos ticamente.

- Eficiencia limitada, compartida
con la tarea del alumno y la
institucin.
-Valores -Vitales, inmediatos o
de corto plazo
- Valor de instrumento de
investigacin para diversos
fines que escapan a veces a la
decisin del cientfico.
- Explcitos en el concepto de
educacin, a los que sirve la
didctica como instrumento.

19. Es claro que una institucin educativa tiene la funcin de ayudar, dentro de sus po-
sibilidades, a aprender en una forma ms adecuada a cada alumno, y no puede identificarse
sin ms a una escuela con un laboratorio de investigacin donde la intencionalidad do-
cente suele estar ausente. Por otra parte, un nio si bien tiene inquietudes de investigacin
y curiosidad, no puede considerarse sin ms, un investigador adulto.
Hay que reconocer, adems, que el mbito de la expresin deshinibida no se rige
por normas y no se atiene al proceder de ningn modelo cientfico; pero en la medida en
que esa expresin se hace arte, se construye, se transmite y se socializa, comienza a re-
querirlas. No hablamos, pues, de un curriculum para la expresin artstica, por ejemplo,
sino para todo aquello que implique aprender sistemtica y reflexivamente.
Ahora bien, concebimos a las instituciones educativas como lugares no slo de ex-
presin libre de la personalidad, sino adems y principalmente, como lugares en que es
posible el aprendizaje sistematizado. Este aprendizaje exige un curriculum u organizacin
de las actividades tanto a nivel de institucin como a nivel del concreto proceso de ense-
anza y aprendizaje
39
.

20. Un curriculum exige una teora curricular y una modelizacin cientfica de esa teo-
ra. Esto incluye asumir una teora del conocimiento humano y cientfico, o sea una base
epistemolgica. Pero dentro del mbito de la epistemologa existen diversas teoras episte-
molgicas que difieren sobre todo por los criterios que asumen para validar los conoci-
mientos cientficos.
El empirismo exige criterios empricos.
El racionalismo demanda criterios racionales (la coherencia, la no-contradiccin, la
sistematicidad y la mayor simplicidad posible).
La epistemologa de Popper exige la falsabilidad de los enunciados.
La epistemologa de Lakatos estima cientfico todo programa de investigacin que
tiene capacidad heurstica.

39
Cfr. DARS, W. (1993) Construccin de los conocimientos y diseo curricular de base epistemolgica en Revista
IRICE, n. 7, p. 5-55.
14
La epistemologa de Kuhn postula paradigmas socialmente compartidos por los cien-
tficos para realizar una ciencia normal.
La epistemologa de Laudan requiere que los conocimientos, para que sean considera-
dos cientficos, se atengan a las tradiciones de investigacin.
La epistemologa anarquista de Feyerabend sostiene que "todo vale" en ciencia
40
.
Un curriculum exige, adems de una base epistemolgica clara (saber qu episte-
mologa se asume, qu se va a ensear, cul es su estructura cientfica, sus procesos tpi-
cos), conocer las posibilidades personales o psicolgicas de quienes aprenden (qu creen-
cias, evidencias, conceptos previos poseen sobre el asunto a tratar, qu posibilidades de
abstraccin y dominio simblico manejan, etc.); y conocer qu posibilidades de recursos
didcticos materiales posee la institucin
41
.
Dicho brevemente, una ciencia al entrar a la institucin educativa debe ser conver-
tida por el docente en disciplina (discere: aprender), esto es, aprendible, posible de ser
recreada al menos en su espritu y en sus grandes fases, para la situacin concreta de los
alumnos.
Al ensear y aprender, segn el espritu de la ciencia, que es crtico por su misma
naturaleza, el docente no puede caer en la contradiccin de ensearla dogmticamente
42
.
Al aprender, cada uno construye su saber sobre problemas reales, a partir de sus conoci-
mientos previos ms o menos errneos, ms o menos esquemticos. Nadie aprende por
otro, aunque todos necesitemos ayuda y solidaridad en ese proceso.
Es ms, las dificultades en el aprendizaje propio de la ciencia, hechas relevantes
por las diversas epistemologas, pueden ser de una buena ayuda para que el docente re-
flexione sobre las dificultades de sus alumnos respecto del cambio conceptual que implica
aprender, como con frecuencia ha sido sealado
43
, pero muy poco tenido presente por los
diseadores de las pautas curriculares de la reforma educativa argentina. Veamos algunas
de estas sugerencias, a ttulo de esquema y de ejemplo:


40
Cfr. MELLADO, V.-CARRACEDO, D. (1993) Contribucin de la filosofa de la ciencia a la didctica de las ciencia
en Enseanza de las ciencias, 11(3), p. 331-339. NAZ, M. ( 1994) Ms all del positivismo: una interpretacin lakato-
siana de la enseanza de las ciencias en Enseanza de las ciencias, 12 (1), p. 97- 160. DARS, W. (1992) Funcin de
las teoras en educacin. Teora del aprendizaje reflexivo. Op. cit. p. 9-46. BENSON, G. (1989) Epistemology and Sci-
ence Curriculum en Journal of Curriculum Studies, n. 21(4), p. 329-344. ESTANY, A. (1990) Modelos de cambio cient-
fico. (Crtica, Barcelona). LPEZ RUPREZ, F. (1990) Epistemologa y didctica de las ciencias en Enseanza de las
ciencias, 8 (1), p. 65-74. PORLAN, R. (1990) Hacia una fundamentacin epistemolgica de la enseanza en Investiga-
cin en la Escuela, n. 10, p. 3-32.
41
GRUNDY, S. (1991) Producto o praxis del curriculum. (Morata, madrid). KEMMIS, S. (1988) El curriculum: ms
all de la teora de la reproduccin. (Morata, Madrid). TORRES, J. (1992) El currculum oculto. (Morata, madrid).
ZABALZA, M. (1991) Diseo y desarrollo curricular. (Narcea, Madrid). FELDMAN, D. (1993) Qu prcticas, qu
teoras? Algunas precisiones conceptuales para el estudio de la "prctica docente". Revista Argentina de Educacin, n.
20, p. 27-37. BURBULES, N.-LINN, M. (1991) Science Education and Philosophy of Science: Congruence or Contra-
diction? International Journal of Science Education, 13(3), p. 227-241.
42
LINZ, L. (1983) El efecto liberador de la ciencia en la vida social En BENZO, C. y otros. (1983) Once ensayos sobre
la ciencia. (Juan March, Madrid) p. 219. MENDOZA CARRERA, E. (1993) La construccin del conocimiento en la
investigacin sobre la enseanza de la ciencia en Perfiles Educativos, n. 60 p.73. WENHAM, M. (1993) The nature and
role of hypothesis in school science investigations en International Journal of Science Education, n. 3, p. 231-240. LE-
GRAND, J. L. (1992) Epistmologie et implications: vers une heuristique implicationnelle en Les Sciences de l'duca-
tion, n.5, p. 61-75. RUIZ, B. (1993) Aprendizaje por descubrimiento: principios y aplicaciones inadecuadas En Ense-
anza de las Ciencias, 11(1), p. 3-11.
43
Cfr. MELLADO, V. - CARRACEDO, D. Contribuciones de la ciencia a la didctica de las ciencias en Enseanza de
las ciencias, 1993, n. 11(3), p.335. BADILLO, R. Constructivismo y la teora del caos en Pedagoga y Saberes, 1994, n.
5, 7-13. NOVAK, J. El constructivismo humano: Un consenso emergente en Enseanza de las Ciencias, 1988, n. 6(3), p.
213-223. BALANDIER, G. El desorden. La teora del caos y las ciencias sociales. Barcelona, Gedisa, 1990. TRUFFER,
I. El concepto de ciencia en la enseanza de las ciencias en Aula Abierta, 1996, n. 41, p. 24. CUBIER, J. La enseanza-
aprendizaje escolar como agente de cambio psquico en Aula Abierta, 1996, n. 41, p. 33. DUSCHI, R. Ms all del
conocimiento: Los desafos epistemolgicos y sociales de la enseanza mediante el cambio conceptual en Enseanza de
las ciencias, 1995, n. 13 (1), p. 3-14.
15
Falsacionismo
(Popper)
Programas de
investigacin
(Lakatos)
Tradiciones de
investigacin
(Laudan)
Evolucionismo
epistemolgico
(Toulmin)
Revolucionismo
epistemolgico
(Kuhn)
Anarquismo o caos
epistemolgico
(Feyerabend)

El conocimiento cientfico es una forma de conocer que se construye. Es importante el conocimiento anterior

Constructivismo: El estudiante construye en forma activa su propio conocimiento, partiendo del conocimiento anterior para llegar al
conocimiento cientfico vlido segn los parmetros de la epistemologa asumida.


Las teoras cientficas son entes complejos que no pueden rechazarse por falsacin.
No hay experimentos cruciales.

Una teora cientfica
se rechaza con un
enunciado bsico
que la contradiga.
Los programas
tienen ncleos
resistentes al
cambio. Se los
abandona cuando
no son heursticos.
Una tradicin se
abandona cuando
hay un cambio
ontolgico, meto-
dolgico y de
teoras.
Las teoras cambian
gradualmente por
presin colectiva,
coexistiendo teoras
viejas y nuevas.
Se cambia un para-
digma en un mo-
mento de crisis:
implica una nueva
forma total y revo-
lucionaria de ver las
cosas.
La ciencia es algo
creado por los hom-
bres, muy obsecuente
con los poderosos.
Todo vale para
acreditar las teoras.

Los estudiantes
hacen conjeturas y
sacando conclusio-
nes. El cambio
conceptual se pro-
duce por refutacin
mediante conflictos
provocados entre
teoras.
Los estudiantes se
resisten al cambio;
pero producen
cambios conceptua-
les cuando los
nuevos supuestos
son ms tiles para
investigar nuevos
hechos.
Aprender implica
en el estudiante un
cambio conceptual,
actitudinal y meto-
dolgico. Implica
la creacin de una
nueva tradicin de
hbitos.
Los estudiantes
cambian sus con-
ceptos gradual-
mente: adquieren
ideas nuevas y
retienen, convi-
viendo, por un
tiempo, con aqu-
llas, otras viejas.
El cambio conceptual
de los alumnos se da
por un nuevo insight;
por una nueva forma
social de ver, acep-
tada por consenso,
generndose un
cambio radical de los
principios de expli-
cacin.
El conocimiento de
los alumnos es un
rico caos democr-
tico. De l siempre
surge algo moment-
neamente vlido.
No hay una sola
forma vlida (cient-
fica, de expertos) de
ver las cosas.

21. Al elaborar una situacin de enseanza-aprendizaje, el docente puede regirse por
diversos criterios
44
:
A) Puede centrar su opcin en la concepcin que se hace del individuo y tender a crear
una didctica centrada en el alumno considerado individualmente, considerando que cada
uno individualmente aprende.
B) El alumno, adems puede ser pensado de diversas manera: preferentemente como un ser
que necesita desarrollar su inteligencia y, entonces, en la lnea de J. Piaget , el docente
est preocupado por desarrollar las estructuras de la mente en sus fases de la lgica de las
acciones, de la lgica concreta y de la lgica formal. El riesgo de esta acentuacin se halla
en poder perder de vista que el hombre no es una mquina pensante ni es solo individuo.
C) El alumno puede ser pensado como un ser fundamentalmente afectivo y lo importante
en una teora didctica ser, entonces, establecer una buena relacin emptica como lo de-
seaba C. Rogers.
D) O bien, el docente centrar su atencin no en el alumno, sino en la sociedad para la cual
piensa que debe preparar al alumno. Entonces tomar de la sociedad lo que debe ensear y
el mtodo de lo que se debe aprender, como pretenda J. Dewey. La escuela debe preparar
para la vida social democrtica (entendida en forma liberal) y el dilogo y la discusin
constituyen el mtodo adecuado que debe regir la actividad de ensear y aprender.
Mas otros tericos de la educacin y de la didctica vieron a la sociedad de otras
formas. Durkhiem la vea como una sociedad jerrquica y gerontocrtica, gobernada por
las generaciones adultas que deben transmitir sus conocimientos a las generaciones jve-
nes. Lo que hay que ensear entonces a los jvenes es la obediencia al pensamiento de los
adultos y de la tradicin
45
. Paulo Freire, por el contrario, ve a la sociedad latinoamericana

44
Cfr. DARS, W. Diversas bases para una teora didctica en Revista de Ciencias de la Educacin (madrid, 1987, n.
130. P. 215-225. MARTNEZ SANTOS, S. Estructura curricular y modelos para la innovacin. Madrid, Nieva, 1989,
p. 26.
45
DURKHEIM, E. Educacin como socializacin. Salamanca, Sgueme, 1976, p. 51 y 98.
16
como bsicamente colonizada en bsqueda de su propia liberacin. En consecuencia, a la
verdadera educacin liberadora le corresponde relacionarse estrechamene con el proceso
de concientizacin organizado por las clases dominadas y en vistas a una transformacin
de las estructuras opresoras. Consecuentemente, tal educacin slo puede prever el lcido
despertar de la conciencia, a travs de un anlisis crtico de la realidad que presupone, a su
vez, una praxis concreta con y sobre dicha realidad
46
.

22. En nuestra estimacin, el alumno debe ser pensado como persona (con capacidad
inteligente, afectivo, y con posibilidades de acciones libres en relacin con proyectos indi-
viduales y sociales). Somos siempre personas en una circunstancia o medio social, el cual
nos posibilita algunas acciones y nos dificulta otras, segn los diversos tiempos, culturas y
polticas reinantes.
En consecuencia, las instituciones educativas deben preparar tanto para la persona-
lizacin como para la socializacin de la persona, para asumir una cultura y para transfor-
marla creativamente; para una cultura general y para una cultura profesional.
En este contexto, el desarrollo de la inteligencia (que no es solo racionalidad, sino
tambin creatividad) aparece como un medio importante para el desarrollo tanto de la per-
sona como el de la sociedad. Ahora bien, la ciencia que ha sido el producto de hombres
inteligentes, puede convertirse a su vez una causa instrumental para el desarrollo de la in-
teligencia de los alumnos, por la creatividad, el rigor lgico y la experimentacin que exige
ante los problemas de todo tipo (psicolgicos, fsicos, matemticos, polticos, sociales,
naturales, etc.).

23. La variable epistemolgica es pues para nosotros un factor importante en el mo-
mento de elaborar el curriculum, esto es, la situacin de enseanza-aprendizaje. Los alum-
nos aprenden realmente algo cuando es problemtico. Ello requiere encontrar elementos
metodolgicos en los saberes ya estructurados en nuestra cultura (en fsica, matemtica,
ciencias sociales); no para repetirlos sino para aprender a enfrentarse con problemas.
El proceso de ensear y aprender no es pues una relacin bipolar entre el docente,
poseedor del saber y el alumno, desnutrido del mismo; sino un encontrarse en un clima
sociocognitivo, de los alumnos con un problema (desde diversas ciencias hechas discipli-
nas). El docente cumple all la funcin de quien facilita instrumentos de anlisis y bs-
queda investigativa, evaluando el compromiso y el proceso de aprender asumido por los
alumnos. Un buen proceso de ensear y aprender no puede considerar solo un aspecto (el
social, el psicolgico o el metodolgico, por ejemplo). Como en todo lo social, este pro-
ceso de aprender es concausado, plurivariado. No se trata, por ejemplo, de asumir (sin ubi-
carla en una concepcin clara y compleja del aprendizaje) una tcnica como la de construir
mapas conceptuales, sin referencia a la estructura del saber disciplinario y a las normas
metodolgicas socialmente validables. Aprender no significa tirar flechas para diestra y
siniestra, como a cada uno le parece (hasta aqu la acentuacin est puesto en el hecho de
que aprender en un proceso psicolgico y creativo); sino que tambin debe tener un corre-
lato con el problema real y su estructura objetiva (analizada instrumentalmente por las
epistemologas), sobre todo si se quiere aprender algo objetivo y no engaarnos con creer
que hemos aprendido porque graficamos un anlisis subjetivo dominando una tcnica de
graficacin. La tcnica de los mapas conceptuales, si quiere ser rigurosa, debe recordar que
nacieron como instrumentos al servicio de un problema real y objetivo, por cuyo medio se
desea conocer los principios, las teoras, los conceptos, las regularidades percibidas en los
objetos o leyes
47
. La pretensin de objetividad (esto es, de llegar a los objetos, a los acon-

46
FREIRE, P. Educacin y concientizacin. Salamanca, Sgueme, 1980, p. 140.
47
Cfr. N OVAK, J. - GOWIN, D. Aprendiendo a aprender. Barcelona, Roca, 1988, p. 21.
17
tecimientos) no es un absoluto; pero es un ideal tico digno de tenerse en cuenta. Aunque
no seamos objetivos, esto es, no llegamos a conocer cmo son los objetos (las personas, los
acontecimientos, etc.), es bueno pretender serlo. Conocer es conocer algo, llegar a un obje-
to en sus relaciones constitutivas y saber qu es (aunque sea en su relatividad histrica y
temporal). Llegar al ser de las cosas (y no quedarnos engaados con el aparecer solamente)
ha sido el ideal de buscar la verdad: la verdad manifiesta lo que la cosa es, aun en su relati-
vidad y temporalidad.

24. La misma reforma educativa curricular espaola, a la cual tiene presente en parte la
actual reforma educativa argentina, al pensar en las fuentes del curriculum, es pluricausal y
la referencia epistemolgica est incluida, al pensar el proceso de ensear y aprender
48
.

Fuente socio-cultural
. Desarrollo tecnolgico
. Organizacin social y poltica.
. Valores sociales predominantes.

Fuente epistemolgica
. Conocimientos previos, mgicos,
errneos.
. Evolucin cientfica
. Lgica interna de las disciplinas
. Procesos, mtodos.


CURRCULO


Fuente pedaggica
. Prctica educativa
. Concepcin del sujeto de la edu-
cacin. Filosofa de vida.
. Finalidad de la educacin y de la
institucin escolar.
Fuente psicolgica
. Proceso del aprendizaje.
. Caractersticas de los sujetos.
. Dificultades personales.
. Estudio de las discapacidades
socialmente adquiridas.


Lamentablemente, en la versin argentina, se ha perdido este aspecto epistemol-
gico que debera estar presente en el currculo, en cada situacin de enseanza-aprendizaje.
Entre nosotros, hoy y en nuestra historia, parece predominar ya un aspecto ya otro (el cien-
tfico-positivista desde el siglo pasado, luego especialmente el psicolgico [conductista,
piagetiano, rogeriano], despus el social); pero no una visin integrada de los componentes
que favorecen una formacin integral del hombre desde la EGB.
En el diseo del currculo, ya no se puede partir de una sola variable, sino de un
planteamiento multivariado, donde se necesita la variable epistemolgica, porque quizs la
primera condicin para poder ayudar a otro a aprender implica saber lo que se va a ense-
ar; y este saber supone no solo conocer datos, sino la estructura y el valor del conoci-
miento que se produce o trata. Cuando no hay claridad en lo que se desea ensear mal se
puede buscar los medios didcticos para facilitar lo especficamente didctico con gradua-
lidad: el posibilitar aprender. La didctica pierde entonces su sustantividad y se pierde en
lo que, si bien es importante (los problemas psicolgicos, sociales, econmicos del apren-
der), no es su especificidad
49
. La didctica no tiene sentido en s misma sino en relacin al
aprender (a quien intenta facilitar gradualmente en un sentido psicolgico y lgico-episte-
molgico o estructural; y en sentido de hacer de la ciencia algo aprendible, o sea, disci-
plina: discere). El aprender a su vez tiene referencia con lo que se aprende (contenido) y
con la forma que posee lo que se aprende. Est claro que (como decan los antiguos) lo que
se recibe se recibe en el modo que es quien lo recibe; pero si queremos conocer algo (y no

48
Cfr. MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA. Diseo Curricular de Base. Educacin Secundaria Obligatoria I.
Madrid, Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, p. 24.
49
Cfr. DARS, W. Diversas bases para una teora didctica en la Revista de Ciencias de la Educacin. Madrid, 1987,
n 130, p. 215-225.
18
quedarnos en lo que nos parece) debemos conocer la estructural relacional fundamental y
constitutiva de eso que conocemos, aunque lo hagamos siempre a partir de nuestros medios
y conocimientos previos. De otro modo, solo nos quedamos en las apariencias de los datos
o hechos. Llegar a aprender algo implica, pues, construir o recrear (psicolgica y lgico-
epistemolgicamente) las relaciones constitutivas de los objetos que conocemos. Conocer,
desde la epistemologa, implica no solo conocer algo; sino saber qu valor tiene lo que
conocemos y cmo lo conocemos (con qu procesos metodolgicos y metacognitivos)
50
.

CONOCER, APRENDER, ENSEAR

Objeto del aprendizaje: La realidad
(fsica, social, humana, etc.) a travs de
cognoscible de ella (mediante las ciencias),
o lo expresable con el arte y la tecnologa.
Forma o procesos del
aprender:

Formas o procesos del ensear,
constitutivos de la didctica


Contenidos concep-
tuales:


- Contenidos o
materias del saber
vulgar y cientfico.

- La sociedad y su
cultura, con sus
saberes, artes, tec-
nologas y profe-
siones.

- Tomados de las
necesidades de la
vida individual y
social o de las im-
posiciones ministe-
riales.

Contenidos procedi-
mentales y actitudina-
les:

- Formas o procesos y
procedimientos de la
ciencia, artes, tecno-
logas profesionales,
vistos con actitud
crtica (de diversos
puntos de vista).

- Saber qu lgica
tienen?

- Saber qu, por qu,
para quienes valen?

- Saber relacionar:
anlisis y sntesis;
invencin y falsacin.
- Saber conceptualizar
el proceso; graficar
(mapas conceptuales)
y aplicar a casos nue-
vos. En las artes: saber
expresar y hacer.
Crear o recrear cons-
tructivamente lo ante-
rior: el objeto de apren-
dizaje, en su contenido
y procedimientos:

- Procesos psicolgicos,
personales (difi-
cultades desde los cono-
cimientos previos).

- Procesos lgicos: re-
crear la lgica estructu-
ral, socialmente re-co-
nocida, que posee ese
saber u objeto a apren-
der. Saber operar.

- Procesos epistemol-
gicos: darse cuenta
metacognitivamente del
valor de los co-
nocimientos acerca de
conceptos, procedi-
mientos y actitudes.

- Saber aplicar lo
aprendido a nuevos
problemas.
Los docentes hacen de la ciencia y
una disciplina, facilitando aprender
los contenidos y formas del saber:

- Seleccionados de acuerdo a un
diagnstico sobre los conocimientos
previos, las perspectivas culturales,
los modos de proceder y criticar el
objeto de los conocimientos y de las
conductas.

- Organizados y secuenciados de
acuerdo de acuerdo con la: 1) estruc-
tura del conocimiento pro-pio de
cada ciencia, arte, o tecnologa; 2)
posibilidad operatoria del que
aprende.

- Metodolgicamente facilitados con
diversos medios, smbolos (lengua-
je) y recursos en la interaccin so-
ciocognitiva del aula y con la socie-
dad.

- Posibilitando una actitud crtica
(conciencia de los criterios de jui-
cio).

- Evaluados en sus mtodo y resulta-
dos, dentro de los lmites de la insti-
tucin escolar.
Elegidos por la
Sociologa, la Pol-
tica educativa, etc.
Estudiados, en su
estructura, por la L-
gica y Epistemologa
Estudiados por las
Teoras del aprendizaje
Estudiados por las Teoras de la
didctica.

Materia del aprendizaje:
lo que hay que aprender.
Forma del aprender:
manera de aprenderlo.


Materia de la didctica:
lo que hay que ensear (posibilitar aprender).
Forma de la didctica:
manera de posibilitarlo.

50
Cfr. DARS, W. Teora del aprendizaje reflexivo. Rosario, IRICE-UNR, 1992, p. 197.
19

Ciencia de la enseanza: didctica

A modo de conclusin

25. La investigacin cientfica no es el invento de un modo de proceder propio de la
modernidad, sino de la humanidad. El modo cientfico de proceder prolonga una forma
tpicamente humana de proceder. En efecto, en ese modo de proceder afloran valores y
derechos irrenunciablemente humanos como la capacidad de dudar, la creencia en la ver-
dad, la creencia en la racionalidad sin absolutizarla, sin reducir los fines a los medios, la
capacidad para ser afectado por los problemas individuales y sociales, el valor de su bs-
queda, la libertad para investigarla, la autonoma intelectual, la igualdad de derecho para la
discusin sin privilegios para la autoridad o la fuerza fsica, el valor del dilogo en la in-
vestigacin y validacin de los conocimientos y de las conductas individuales y sociales
51
.
En una poca posmoderna, en donde los feelings, es lo que cuenta, la combinacin
de la imaginacin con la lgica de la investigacin, ayuda a ordenar los comportamien-
tos
52
. Estimamos que son didcticas parciales aquellas que, sobre todo en los niveles de la
escuela general bsica o incluso en los segundos niveles de educacin, se acentan slo
algunos aspectos de las mltiples posibilidades del hombre, atrofiando o minusvalorando
otras. Una educacin integral implica, como instrumento, la utilizacin de un modelo cu-
rricular en el que tengan cabida distintas formas sociales de saber (ciencias, disciplinas,
visiones del mundo); pero adems un modelo curricular en el que sea posible el cultivo de
las competencias y facultades mltiples del ser humano. Ahora bien, una concepcin am-
plia, anloga del proceder cientfico, da elementos para posibilitar a todo el ser humano
porque han sido los seres humanos (los grandes hombres de la humanidad) los que con
sentimiento de admiracin, con esfuerzo metdico de todo tipo, con inteligencia e interac-
cin social en bsqueda de validaciones, han creado la estructura del proceder cientfico.
Por otra parte, el docente, al elegir una didctica con base epistemolgica, debe ser
consciente de qu epistemologa elige, pues no se trata de una opcin neutra. Ella conlleva
la opcin por un tipo de hombre, de sociedad y de educacin. Si no somos consciente de
ello, estaremos cayendo nuevamente en manos de un curriculum oculto
53
.

26. El docente, de acuerdo a nuestra propuesta, debera tener presente al momento de
preparar el curriculum, como modelo de instrumento didctico: a) el mbito de la cotidia-
neidad con los conceptos y mentalidades previas que asumen los que ingresan a un estudio
sistemtico como debera ser el escolar. b) Mas debera tener en cuenta que ese mbito
psicolgico y social puede ser enriquecido, en forma adecuada a nuestra cultura cientfica
y tcnica, utilizando un curriculum de base epistemolgica aplicada al saber que facilita
aprender. c) En consecuencia, su didctica tendr en cuenta no slo que sus conocimien-

51
TOUMEY, C. (1991) Modern Creationism and Scientific Authority en Social Studies of Science, 21 (4), p. 621-699.
FINCHER, C. (1991) The possibilities and actualities of disciplined inquiry en Researh in Higher Education, Vol. 32, n.
6, p. 625-650.
52
Cfr. DARS, W. (1994) Fundamentos antropolgico-Sociales de la Educacin. (UAP, Villa Libertador San martn) p.
190-199. OBIOLS, G. (1993) Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria. (Kapelusz, Bs.As.) p. 15. LYOTARD,
J.-F. (1987) La condicin postmoderna. (REI, Bs.As.). LIPOVETZKY, G. (1986) La era del vaco. Ensayos sobre el
individualismo contemporneo. (Anagrama, Barcelona). FINKIELKRAUT, A. (1990) La derrota del pensamiento.
(Anagrama, Barcelona).
53
Cfr. TORRES, J. (1992) El curriculum oculto. (Morata, Madrid). GRUNDY, S. (1991) Producto y praxis del curricu-
lum. (Morata, Madrid) p. 19. JANK, W.- MEYER, H. (1991) Didaktische modelle. (Cornelsen Scriptor, Frankfurt).
GRASSILLI, B. (1992) Per una teoria didattica en Pedagogia e Vita, n. 6, p. 66-82 VERTECCHI, B. (1990) Interpreta-
zioni della didattica. (La Nuova Italia, Firenze).


20
tos, en cuanto contenidos curriculares, se hallen actualizados, sino adems que esos cono-
cimientos especficos sean construidos por quien aprende con acciones tericas y prcticas,
con procedimientos y actitudes individuales, sociales y ticas, adecuadas al modo como lo
hace el cientfico de esa especialidad. d) Sin pretender hacer de cada alumno un cientfico
en miniatura, la estructura epistemolgica de cada saber especfico sirve de pauta objetiva
en la interaccin subjetiva del docente y del alumno, al tiempo que sugiere el desarrollo de
aspectos humanos no solamente ceidos al conocimiento, sino adems a la voluntad, a la
libertad de pensamiento y de interaccin social para validar los conocimientos, al respeto
mutuo a las propias hiptesis y creencias, al reconocimiento de los propios lmites y de los
propios logros.



21