As atividades de simulao so situaes propostas aos participantes

de um grupo de formao para que se coloquem "no lugar do outro",

experimentem "o papel do outro" num grupo de educadores, o
"outro" pode ser o aluno,o professor,o formador ou demais atores do
processo educativo. So atividades privilegiadas de formao, porque
pem em jogo o conhecimento e as representaes que de fato o
profissional possui ao ter de realizar uma dada tarefa, ou resolver um
determinado problema,e no a sua capacidade de verbalizar o que sabe
sobre objetivos, concepes de base e princpios tericos gerais.
As simulaes demandam uso (aplicao) dos conhecimentos disponveis,
e no uso de habilidades verbais para organizar o discurso terico.
No se trata de dinmica de grupo,nem de dramatizao no sentido
mais convencional:a simulao uma situao-problema que,conforme
sugere Ana Teberosky
32
, constitui ao mesmo tempo uma possibilidade
de pr prova os conhecimentos disponveis e aprender sobre a
mente e o comportamento daquele que se procura imitar para resolver a
tarefa proposta.
Nessa perspectiva, a simulao uma situao de avaliao para o
formador que observa o desempenho dos profissionais que realizam a
atividade,e de aprendizagem para estes.Quando se trata de simular o
papel de coordenador de grupo, sob a superviso do formador que
de fato coordena os trabalhos, a atividade demanda planejamento
prvio e avaliao final: tambm esses momentos de preparao e
anlise a posteriori constituem possibilidades de aprendizagem e
avaliao,tanto para o formador como para os participantes do grupo.
No trabalho de formao,h uma srie de possibilidades de simulao.
Seguem abaixo alguns exemplos que demandam procedimentos cuja
realizao requer a utilizao de saberes tericos e experienciais e a
explicitao das reais crenas dos educadores sobre processos de
aprendizagem,contedos do ensino e contedos e metodologias de
formao de professores:
Resoluo de tarefas especficas para diferentes idades/sries
desenhar uma figura humana como uma criana de 3 anos;explicar
o fenmeno dia-noite como uma criana de 7 ou 8 anos; fazer
uma adio no papel como um adulto que calcula bem "de cabea"
e no sabe a tcnica operatria etc.
Produo de textos escritos para diferentes idades/sries escrever uma
lista de brinquedos ditada como uma criana de 5 anos; escrever o
"Parabns a voc" como uma criana de 7 anos que acaboude entrar na
escola;escrever o conto.......como umaluno de 2 - srie;escrever palavras
ditadas como alunos de 4 - srie (cometendo seus erros mais freqentes);
escrever uma carta famlia como um adulto recm-alfabetizado etc.
Idem.Ana Teberosky, Aprendendo a escrever, Editora tica, cuja leitura se recomenda para maior aprofundamento sobre situaes de simulao na formao de professores. 32
Simulao
162
Alm de estimular a observao, esses tipos de exerccio ajudam
a reconstruir o trabalho efetuado pelo outro, o que constitui
uma prova de adequao de nossa representao ou teoria sobre
os conhecimentos dos alunos.A representao dos professores
sobre os conhecimentos que os alunos possuem, ou no, exerce
poderosa influncia sobre sua prtica pedaggica. [] Quando
dizemos "representao",estamos utilizando o sentido da Psicologia
Cognitiva [] que equivale representao mental. Para imitar
o comportamento do outro, preciso ter uma representao
mental desse comportamento, isto , um conjunto de idias mais
ou menos confirmveis,e com um grau varivel de generalidade e
preciso. Significa ter uma espcie de teoria atribuvel ao outro.
Os depoimentos que se seguem tratam basicamente de dois
tipos de simulao, ambos realizados no interior do Programa
Parmetros em Ao.
34
No primeiro caso,a situao de exercitar o papel de coordenador
de um grupo de futuros formadores sob a superviso de um formador
experiente. As atividades so/podem ser de diferentes reas do
conhecimento,pois o que importa o exerccio do papel de coordenador
de grupo, que anteriormente planejado e posteriormente avaliado,
sob a orientao do formador. Todos os relatos, exceto o ltimo,
referem-se a esse tipo de simulao.
No segundo caso, tratado no ltimo relato, a situao de exercitar
o papel de um professor que tem uma situao-problema a resolver
a anlise da pertinncia de uma atividade didtica a um grupo
Realizao de uma dada atividade considerando um contexto especfico
fazer anotaes no texto abaixo (indicar um exemplo) como um
professor inexperiente que deseja ajudar o autor a escrever melhor;
explicar a um professor inexperiente como intervir no texto abaixo
(indicar um exemplo), como se fosse o coordenador pedaggico da
sua escola; analisar por escrito o planejamento da atividade abaixo
(indicar um exemplo) como um coordenador pedaggico competente;
encaminhar a seguinte atividade (indicar um exemplo) como um
formador que defende metodologias apoiadas na resoluo de situaes-
problema;orientar o planejamento da seguinte atividade de formao
(indicar um exemplo) como um formador de coordenadores de grupo
que se pretende um parceiro experiente etc.
Imitao de sujeitos concretos fazer...... (especificar o qu)
como fulano faria; como fulano faria na seguinte situao (indicar
um exemplo);como fulano faria se/quando...(especificar a circunstncia
ou a restrio) etc. Algumas possibilidades: "Explicar como a
autora...analisaria o resultado dessa atividade de sala de aula (indicar
um exemplo)"; "Fazer um comentrio de avaliao da reunio de
hoje como a coordenadora do nosso grupo";"Escrever o seguinte
texto (indicar qual) como o aluno (indicar qual) que acabamos de
ver no programa de vdeo" etc.
Comentando especialmente a simulao do "lugar" de aluno, Ana
Teberosky
33
defende que:
Idem, ibidem
As duas experincias relatadas ocorrem na chamada Fase 1 do Programa Parmetros em Ao: um Encontro de quatro dias, cuja finalidade apresentar a proposta do Programa em seu conjunto e possibilitar
aos participantes o contato como modelo metodolgico previsto.
34
33
163
Educadores preparamatividade de simulao
(Parmetros emAo, Plo de Manaus/AM, mar./2000)
F
o
t
o
:
A
n
t
o
n
i
a

T
e
r
r
a
especfico de alunos. A situao basicamente a seguinte:em pequenos
grupos,analisar produes de alguns alunos,identificar os conhecimentos
que revelam em suas produes, discutir aspectos do processo de
aprendizagem e avaliar a adequao ou no de uma dada atividade
ao grupo de alunos cujas escritas foram analisadas, justificando o
posicionamento a respeito.
O momento das simulaes sempre o mais difcil e talvez o mais significativo
para participantes do Encontro. Geralmente ficam bastante apreensivos;
como se s ento comeassem a se dar conta do papel de um coordenador de
grupo. uma angstia compreensvel, sempre acontece. Por conta disto, tenho
dedicado um tempo maior para a avaliao aps cada simulao nesses
momentos sempre surgem questes importantes. Acho interessante tambm
garantir um tempo para cada grupo se colocar em relao a como se sentiu
planejando e encaminhando a atividade. Vale a pena se deter um pouco a,
pois onde muito do que o grupo pensa fica explicitado e questes de
grande relevncia podem vir tona.
Algumas pessoas passam o Encontro pensando estar absolutamente preparadas
para assumir a funo de formador, de coordenador de grupo. Estas so as
que mais se sentem balanadas com as atividades supervisionadas. Geralmente
se deparam com imprevistos, se do conta de que no to simples, e o que
mais complicado: percebem a precariedade da prpria formao, que para
desenvolver esse trabalho preciso ir alm de conhecer conceitos. Nesse
grupo, as simulaes referentes ao mdulo de Educao Fsica e ao de
Alfabetizao foram muito bem-sucedidas. Os grupos planejaram com cuidado
e, ao final, conseguiram explicitar o objetivo da atividade. A de Artes no
funcionou bem, o que acabou sendo uma surpresa para o grupo, que se julgava
mais preparado. A pessoa que encaminhou a atividade antecipava muito, no
deixava o grupo se colocar, pontuava tudo. Na avaliao, um componente do
grupo colocou: "Passamos quatro dias falando sobre mudar o modelo de
formao, que a idia no dar aulas, dar respostas prontas, e no momento
de simular conseguimos esquecer o mais importante..." de colocaes
como esta que surgem as melhores e mais significativas discusses.
Fernanda Leturiondo Parente
Educadoras participamde atividade de simulao
(Parmetros emAo, So Bernardo do Campo/SP, set./1999)
F
o
t
o
:
R
o
s
a
u
r
a

S
o
l
i
g
o
164
Um dos momentos da proposta de atividades consistia na simulao de uma
situao em que um dos participantes seria o "formador" e o grupo representaria
os professores.
Foi um momento significativo. O mdulo era de Artes. A "formadora" tinha
como objetivo a explorao da tela Guernica, de Picasso, e como referencial
de apoio terico ao seu trabalho um texto sobre a tela.
A priori, considerei que esse tema no fosse ser relevante para o grupo, nem
suscitar discusses. Mas o encaminhamento dado atividade pela formadora
durante a simulao permitiu que fosse um momento de muita reflexo.
Ela iniciou seu trabalho registrando na lousa a pauta que desenvolveria. Logo aps,
fez a leitura do texto sobre Guernica e deixou para o final a explorao da tela.
Ao planejar a simulao, a formadora no considerou a necessidade de uma
ao reflexiva do grupo. Transformou um momento que deveria ser de discusses
em uma aula expositiva. Passou todas as informaes que detinha sobre a
tela, no problematizando em momento algum.
Porm, durante o prprio decorrer da atividade, quando chegou o momento
de trazer para o grupo as questes referentes explorao da tela, verificou
que sua estratgia no estava coerente com a linha de trabalho proposta
durante as atividades da semana. A prpria formadora tomou conscincia
de seu erro: "Fiz tudo errado. J falei para vocs tudo o que deveria ser
apreciado na tela. Vou comear tudo de novo."
Minha opo de no interferir durante a simulao, mesmo diante do desejo
de faz-lo, permitiu essa reflexo, que foi fundamental para o redirecionamento
do trabalho.
Tnia M. S. Rios Leite
Enfrentamos muitos problemas nesse Encontro, pois todos os professores da
rede municipal foram convocados a participar, mas logo se deram conta de
que no seriam todos a desenvolver o trabalho de coordenadores de grupo.
Isto bastou para que as atividades fossem transformadas em momentos de
comadres contarem seus "causos" em conversas paralelas durante as discusses
e ao apresentarmos os programas de vdeo. A todo instante, era necessrio
pedir silncio e respeito para com os colegas que tentavam dizer algo.
Durante as simulaes, pudemos retomar essa questo, quando as pessoas
que coordenaram as atividades comearam a ter a mesma dificuldade que
eu havia tido at ento. Na avaliao final, o grupo colocou que essas atitudes
foram bastante negativas e prejudicaram os trabalhos.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Sem dvida, a simulao uma estratgia que os educadores com os quais
trabalhamos no Parmetros em Ao gostam muito. Mas a impresso que
tenho que gostam mais quando se colocam no papel de professor do que
quando o desafio se colocar no prprio papel de formador. Essa resistncia
vai diminuindo conforme se familiarizam com a tarefa proposta.
A preparao das atividades de simulao (quando os educadores assumem o
papel de coordenadores do grupo) um momento privilegiado para a discusso
de procedimentos e atitudes adequados a um formador, tanto no planejamento
e encaminhamento da atividade proposta como das atividades de formao de
um modo geral. Nesse momento, eles descobrem o quanto podem aprender...
Mas no so s eles que aprendem numa situao como essa eu tambm
aprendo sempre. Aprendi, por exemplo, que montar adequadamente os subgrupos
que vo se responsabilizar pelas simulaes algo que depende de observar
atentamente o desempenho e o nvel de conhecimento revelado pelos educadores
durante os trabalhos: s assim possvel formar grupos heterogneos e favorecer
a troca. As atividades tm sido pouco produtivas quando os subgrupos so
homogneos e tm pouca informao sobre o contedo da atividade e pouca
experincia como formadores.
Rosa Maria Antunes de Barros
Essa simulao foi a mais fraca em termos de apresentao, pois a pessoa
que coordenava no havia participado com afinco das discusses do grupo e
no dominava a prpria estrutura da atividade proposta. Foi o segundo grupo
a se apresentar. Em compensao, a discusso metodolgica e do prprio
tema foi das mais preciosas. Isto porque a prpria coordenadora percebeu e
disse que estava conduzindo a atividade sem conhec-la de fato, porque no
tinha participado das discusses do grupo. Isto fez com que todos se colocassem,
ela inclusive, o que no a deixou numa situao embaraosa.
Viviane Canecchio Ferreirinho
Alguns grupos tm dificuldade de entender qual o sentido das atividades de
simulao e acabam expondo a atividade, em vez de desenvolv-la, apenas
indicando um roteiro e o que seria til para encaminhar a atividade. Essa
uma boa oportunidade para diferenciar o que falar "sobre" uma prtica e
desenvolver uma prtica que abre espao para a reflexo coletiva.
Ceclia Condeixa
165
O grupo responsvel pela simulao da atividade de Arte quis introduzir uma
nova atividade para "motivar" os professores, antes do trabalho com o quadro
de Picasso. A idia que os coordenadores tiveram foi pedir para os participantes
desenharem livremente, depois fixarem os desenhos na lousa e contarem o que
desenharam. Depois, apresentariam e conversariam sobre desenhos e pinturas
de um pintor local. Assim, depois de motivados, eles realizariam a atividade
do mdulo.
Quando cheguei, estava j tudo acertado. Mas expliquei que no existia tempo
para essa atividade de "motivao", que ela era desnecessria e que eles
precisavam enfrentar uma situao nova, entendendo o que estava proposto
no mdulo. O grupo ficou bravo comigo, dizendo que eu era pouco democrtica,
que eu no estava dando espao para eles serem criativos. Eu contra-
argumentei com a justificativa que aprendi com a Rosngela: aquela era uma
situao de aprendizagem e se para o grupo era fcil fazer aquela atividade
"motivadora", ento ela no servia, porque o importante era aprender com
uma situao nova, na qual eles, professores, sentissem dificuldade. Relutantes,
no final, aceitaram iniciar a atividade com a projeo da gravura de Picasso.
Antonia Terra
Algumas estratgias metodolgicas que utilizam como recurso dramatizao,
expresso corporal, esttica, desenho e escrita tm revelado muito aquilo que
no mobilizado na aprendizagem dos professores no seu processo de formao.
Tenho procurado discutir com eles a razo disso. Procuro historicizar esse
fato, para no ficar nas aptides de cada um. H uma compreenso generalizada
de que as metodologias dependem dessas aptides inatas e que no todo
mundo que pode aprender. Num dos ltimos grupos que coordenei, li a biografia
do Ronaldinho (jogador de futebol) que, quando entrevistado sobre o fato de
ter sido considerado o jogador nmero 1 do mundo, diz que ele trabalhou
muito para isso e esperava, sim, chegar a esse ttulo. A jornalista que o
entrevistou comenta que as pessoas podem ser o que so no por aptido,
mas por deciso. Para aquele grupo foi interessante discutir isso quando se
trata da profisso de professor. Fizemos uma rica discusso sobre ser bom
professor por aptido, e ser bom professor por deciso.
Sueli Furlan
Educadores participamde atividade de simulao
(Parmetros emAo, Plo de Mimoso do Sul/ES, mai./2000)
F
o
t
o
:
A
n
t
o
n
i
a

T
e
r
r
a
Educadoras analisama adequao de uma atividade didtica para umgrupo de alunos
(Parmetros emAo, Plo Vitria/ES, out./1999)
F
o
t
o
:
A
n
t
o
n
i
a

T
e
r
r
a
166
tm sido a melhor opo encontrada, pois demandam o uso do real conhecimento
que se tem, e no o discurso sobre o assunto. A combinao da anlise de
escritas no-convencionais produzidas por diferentes alunos e da adequao
(ou no) de uma atividade de alfabetizao para eles tem sido uma situao-
problema extremamente eficaz porque, quando sabemos fazer intervenes
pertinentes, revela aos educadores o real nvel de conhecimento que possuem
e as questes que precisam ainda aprender a respeito.
Rosa Maria Antunes de Barros
As atividades de simulao, em que os participantes dos grupos precisam se
colocar no lugar de professores que tm uma situao-problema a resolver,
geralmente so muito bem aceitas por todos os educadores. Essa estratgia
tem sido valiosa, porque por meio dela se evidencia o real conhecimento que
eles tm dos contedos colocados em jogo pela situao proposta.
Quando se trata de uma simulao em que a tarefa analisar produes
escritas de alunos no-alfabetizados e posteriormente a adequao de uma
determinada atividade de alfabetizao considerando o nvel de conhecimento
desses alunos , a situao reveladora das concepes dos educadores.
Nesse caso, um dos principais contedos em jogo na tarefa so as hipteses
de escrita, sobre as quais h diferentes nveis de conhecimento em todos os
grupos que j coordenei mas poucos educadores com domnio real da
questo. Alguns j ouviram falar, mas no tm clareza do que sejam as hipteses
de escrita. Outros usam os termos "hiptese pr-silbica", "hiptese silbica"
etc. mas, ao serem desafiados a colocar em uso esse tipo de conhecimento,
no sabem de fato o que caracteriza cada hiptese, e o que isso tem a ver com
o planejamento de atividades de alfabetizao. Outros nunca consideraram o
que os alunos pensam sobre a escrita como uma varivel importante para o
planejamento do ensino. E, infelizmente, apenas uma minoria de educadores
tem um domnio real sobre esse contedo, considera-o til para a organizao
das atividades de alfabetizao, e sabe fazer uso apropriado dele.
Quer dizer, o fato de h mais de quinze anos se falar desse assunto no pas
no foi suficiente ainda para que os educadores pudessem compreender
adequadamente o que isso significa, sua importncia e sua utilidade para o
planejamento do trabalho pedaggico de alfabetizao. Penso que isso no
revela uma limitao dos educadores, mas talvez uma inadequao do tratamento
que se deu a esse contedo nas prticas de formao.
Essa constatao, inevitavelmente, faz com que ns, formadores, tenhamos de
nos deter um pouco mais na discusso sobre o que so as hipteses de escrita
e para que serve esse conhecimento do ponto de vista didtico. E nos desafia
a usar estratgias metodolgicas eficientes, que favoream uma real apropriao
desse contedo pelos educadores. Nesse sentido, as atividades de simulao
167
Quando temos uma concepo de ensino e aprendizagem que pressupe
um sujeito que constri conhecimento,no podemos ter a prepotncia
de pretender sistematizar o que ele aprende, pois quem sistematiza
o conhecimento o prprio sujeito que aprende. Entretanto, h
formasde contribuir para que um volume grande de informao nova
no fique solto,sem ter ainda onde se "encaixar",at que as coisasse
acomodem "naturalmente".O que hoje sabemos sobre o processo de
construo de conhecimento e a anlise do nosso prprio percurso
de aprendizagem nos do pistas sobre o que pode ajudar um educador
a relacionar certos contedos, no justapor informaes de forma
contraditria, organizar os saberes construdos, fazer generalizaes
e sistematizar o seu conhecimento.
preciso que o trabalho de formao garanta momentos para
sistematizaes que certamente no tero como resultado uma
uniformidade no nvel de conhecimento de todos os participantes de
um grupo o que absolutamente impossvel mas contribuiro
para que cada um organize o que est aprendendo segundo seus
prprios recursos e possibilidades. A apresentao de snteses
conclusivas, a sistematizao escrita de falas, opinies, argumentos,
concluses e propostas (em listas, esquemas e tabelas ou textos de
outro gnero) so estratgias importantes nesse sentido.Tambm a
explicitao dos referenciais tericos que sustentam uma determinada
abordagem um recurso que ajuda o indivduo a relacionar o que est
sendo tratado com outros contedos que conhece,leu ou j ouviu falar.
O que a prtica de formao tem mostrado que no basta indicar
possibilidades aos educadores, preciso explicitar "o que as possiblidades
no so", pois a natureza do trabalho educativo implica operar
com representaes muito arraigadas,que no se transformam de uma
hora para outra.Quando discutimos tambm quais no so os caminhos,
contribumos para que o sujeito estabelea relaes mais rapidamente
(ou pelo menos se coloque questes para pensar) do que se deixarmos
chegar s suas prprias concluses no seu prprio ritmo.
Quando, na dcada de 80, comecei a estudar a psicognese da lngua escrita,
uma das questes que mais me intrigaram foi a hiptese das crianas de que
no se poderia ler menos de trs letras (em mdia). Achei isso interessantssimo
e fui investigar com meus alunos do ciclo bsico: confirmaram o que eu havia
lido, pois quase todos me disseram que duas letras no dava para ler, uma ento...
nem pensar! De vez em quando eu pensava no quanto era incrvel e real essa
idia e me indagava porque ns, professores, no perguntamos mais aos alunos
o que eles pensam: poderamos aprender muito sobre a aprendizagem com o
simples ato de perguntar.
Desde que comecei a alfabetizar, eu trabalhava com o que se convencionou
chamar na poca de Mtodo Paulo Freire: procurando garantir um contexto
de aprendizagem significativa, utilizava palavras do universo dos alunos,
fazia todo um trabalho de discusso sobre o sentido que elas tinham para eles
e assim por diante. Depois disso, partia a palavra em slabas e propunha que
eles formassem outras tantas palavras com as mesmas slabas, crivamos
textos com elas, relacionvamos com outras aprendidas anteriormente.
Sistematizao
168
Diz Cesar Coll que "no trabalho de formao, necessrio considerar que
preciso dar ao professor instrumentos de anlise para que entenda o que faz,
por que o faz e os resultados a que chega". Isso tem sido para mim um princpio.
Num trabalho que desenvolvi com os coordenadores de grupo de formao de
professores, percebi que a interao com um universo amplo de informaes
colocava muitas dvidas para eles e que uma estrutura para organiz-lo poderia
ser til compreenso dos contedos, assim como da forma como poderiam
desenvolv-los com os professores nos diferentes municpios ali representados.
Indiquei para o grupo que a funo do formador instrumentalizar os professores
para que entendam o que fazem, por que fazem e os resultados a que chegam.
Um bom instrumento para organizar as informaes em funo desse entendimento
representado pelas snteses ao final das discusses. Elas podem ser estruturadas
em forma de textos informativos, de uma lista de tpicos dos aspectos mais
relevantes, de um esquema que ajude a entender a trama de relaes entre as
informaes trabalhadas etc.
Ao sintetizar, alm de organizar as informaes, tambm criamos um esquema
que auxilia a compreenso do assunto que est sendo estudado. Muitas vezes,
a sntese ajuda a compreender algum aspecto que ficou obscuro na ocasio da
explicao ou da discusso.
Durante o trabalho de formao, tive a preocupao de indicar para o grupo,
em que partes do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
Numa das reunies do meu grupo de formao, nesse tempo em que eu estava
absolutamente encantada com as hipteses das crianas, me "caiu uma ficha"
que, na verdade, teve o efeito de uma avalanche: de repente, me dei conta de
que eu alfabetizava com slabas simples (compostas, portanto, de duas letras),
exatamente aquilo que as crianas acreditam que no se pode ler! Portanto,
eu tentava ensinar a ler usando com meus alunos aquilo que, conforme eu
mesma havia constatado, eles duvidavam que se pudesse ler. Fiquei me achando
uma pessoa intelectualmente limitada, que no conseguia relacionar o que lia
no livro (e concordava!) com o que fazia na sala de aula. Lembro-me que no
prestei mais ateno em nada do que se discutiu at o fim dos trabalhos do
grupo, pois eu estava tomada pela idia de que no enxergava o bvio, que
tinha algum problema com a minha capacidade de relacionar as coisas que
aprendia com aquilo que eu fazia. Foi um dos momentos mais duros da minha
vida profissional. Eu calculava o perodo de tempo entre o dia que tinha
tomado contato com o assunto pela primeira vez e o dia em que me dei conta
da contradio e constatava que, durante quase um ms, ficara fazendo algo
contrrio ao que eu mesma acreditava isso era para mim insuportvel, pois
o descompasso entre o discurso e a ao sempre foi um "pecado ideolgico".
Creio que, tambm por causa dessa minha experincia pessoal, me tornei uma
formadora respeitosa com o processo de aprendizagem dos professores, afinal,
eu havia descoberto "na pele" que saber algo no significa poder fazer uso
imediato desse saber na prtica. Essa contradio no meu trabalho de professora
foi extremamente formativa para mim: entre muitas outras lies, aprendi que
preciso ajudar os professores a no cometerem muitos equvocos desse tipo.
Como? Explicitando que eles so possveis de acontecer o tempo todo, discutindo
as implicaes pedaggicas do que se aborda teoricamente no grupo, mostrando
no s "por onde ", mas tambm "por onde no ", e falando de nossos
prprios equvocos. Isso tem muito mais valor e produz resultados muito
melhores do que uma aula sobre o processo de construo do conhecimento
e a provisoriedade dos saberes construdos.
Rosaura Soligo
Formadora sistematiza as discusses do grupo
(Parmetros emAo, Plo de Cruzeiro/SP, abr./2000)
F
o
t
o
:
M
a
r

l
i
a

N
o
v
a
e
s
169
se localizavam os temas que estvamos estudando e, no momento da sntese,
anotei ao lado dos contedos o captulo que poderiam consultar para obter
mais informaes, ampliando assim as suas possibilidades de estudo.
Durante os quatro dias de trabalho, tivemos oito snteses: uma ao final de
cada perodo, porque a pauta assim o permitia foram planejados blocos de
contedo, com uma seqncia de atividade que se finalizava em cada perodo,
ao mesmo tempo que se articulava com o bloco seguinte.
Ao trmino dos trabalhos, os coordenadores de grupo tinham disponveis
em seus Cadernos de Registro, vrias snteses que lhes permitiam retomar
brevemente os temas desenvolvidos.
importante considerar que as formas de fazer snteses podem ser diversas,
que o formador deve mostrar, para servir como referncia, algumas maneiras
de elabor-las, mas fundamental que os coordenadores de grupo e tambm
os professores possam organizar as suas prprias snteses, pois elas tm
algo de pessoal, particular, decorrente do estilo de cada um. Na verdade, uma
sntese pode ser entendida como uma composio, uma forma de reunir elementos sobre
um determinado tema. E quando a finalidade o estudo, a reflexo, necessrio
que todos tenham a experincia de elaborar as composies que lhes possam
ser mais teis e significativas.
Rosana Dutoit
O registro que fazemos como formadores, em quadros, esquemas, listas ou
tabelas das idias ou respostas que os participantes dos grupos de formao
colocam sobre uma determinada questo, um procedimento que eles tm
considerado fundamental. Depois desse tipo de registro, procuro mostrar as
contradies, devolv-las ao grupo para que sejam repensadas, e no final, fao
uma sntese conclusiva. Essa uma forma de ajudar os educadores a organizar
as informaes que possuem e os conhecimentos construdos coletivamente.
Rosa Maria Antunes de Barros
A sntese tem sido um valioso instrumento de formao, tanto para a equipe
responsvel em escrev-la, como para o restante do grupo, que deve analis-la
criticamente ( assim que fazemos). Hoje, o grupo j pode comparar suas
produes iniciais com as atuais de forma reflexiva, apontando seus prprios
avanos. Dessa forma, arrisco-me a dizer que, entre tantas aprendizagens
que esse tipo de sntese pde desencadear, uma das mais importantes que
acabou contribuindo tambm para o desenvolvimento da autonomia do grupo.
Dbora Rana
A retomada do trabalho a partir da leitura do registro do dia anterior um
recurso muito til, pois alm de organizar o que j realizamos no grupo nos
remete sempre continuidade do trabalho. Nesse momento possvel solicitar
que os participantes respondam algumas questes, ou escrevam lembretes que
julguem importantes nos seus cadernos pessoais de registro. Por exemplo:
Quais as principais dvidas que ainda tenho? O que causou maior reflexo?
O que no posso esquecer? Que desafios este trabalho me colocar? O que
difcil incorporar minha prtica de formador?
Rosngela Veliago
Educadora sistematiza as discusses do grupo
(Parmetros emAo, So Bernardo do Campo/SP, set./1999)
F
o
t
o
:
R
o
s
a
u
r
a

S
o
l
i
g
o
170
No se pode modificar as seqncias aleatoriamente, sob o risco de
desfigur-las e torn-las incoerentes:elas no so um simplesajuntado
de atividades,mas um todo organizado que deve ser tratado como tal.
Hoje sabemos que, seja no trabalho pedaggico de sala de aula, seja
no trabalho de formao, a seqenciao das propostas de atividades
uma varivel importante para garantir bons resultados em relao
aprendizagem. E, tanto num caso como no outro, o conhecimento
sobreos processos e os estilos de aprendizagem que possibilita uma
seqenciao apropriada, em que as atividades e intervenes no
s esto articuladas,mas refletem escolhas intencionais do que deve
ser apresentadoprimeiro e do que deve ser apresentado somente depois.
Indiquei como tarefa de casa a leitura rpida do material para identificar os
mdulos do Parmetros em Ao, etiquetando-os e elaborando um ndice, e a
leitura aprofundada de um deles, escolhido pelo grupo, para compreender sua
estrutura e reconhecer o encadeamento das atividades. No dia seguinte, os
educadores socializaram dvidas quanto organizao do material e aos
procedimentos utilizados para a leitura exploratria. Nesse momento, o foco
central da discusso foram as expectativas de aprendizagem, o que rendeu
um debate muito produtivo. Posteriormente procuraram identificar a lgica
interna das seqncias de atividade e do mdulo como um todo.
Marlia Novaes
Estudo de seqncias de atividades de formao
O trabalho com seqncias de atividades de formao planejadas
por outros educadores como o caso dos Mdulos do Parmetros
em Ao e do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores
requer um estudo detalhado por parte do formador, para que
possa de fato se apropriar da proposta e adequ-la s necessidades
do seu grupo real. Apenas a leitura no basta: preciso uma anlise
criteriosa para identificar a lgica e os critrios de seleo e
seqenciao das atividades, as estratgias metodolgicas propostas
e os contedos que merecem aprofundamento para potencializar
as intervenes do formador e, se for o caso, as eventuais
possibilidades de alterao.
Quando essa tarefa realizada numgrupo de formadores que temcomo
objetivo preparar o trabalho junto aos professores, fundamental que
estudem o material e explicitem aos demais o que identificaram e as
eventuais dvidas, pois a verbalizao e a discusso coletiva, nesse caso,
contribuempara a necessria apropriao do que est proposto.Somente
a partir de um domnio do que foi planejado pelo outro possvel
fazer modificaes que devem ser sempre muito criteriosas, seja para
recriar atividades, alterar a seqncia original ou inserir novos itens.
Anlise de materiais e propostas
171
Identificar e listar as estratgias metodolgicas utilizadas no mdulo e/ou as
seqncias de atividade um procedimento relativamente simples que os
grupos desenvolviam, s vezes, com rapidez. E eu me perguntava como esse
procedimento poderia revelar a importncia de se discutir as estratgias de
formao... Tive a resposta a partir de um encaminhamento proposto num
dos grupos que coordenei: sugerir que o contedo da atividade fosse abordado
com outra estratgia e analisar a concepo de ensino e aprendizagem que
estava "por trs" da nova proposta. Ter que encontrar outra estratgia que
poderia ser adequada para abordar o contedo configurou-se um bom problema
para refletir sobre as possveis formas de abord-lo, ou seja, sobre as questes
de natureza metodolgica.
Marlia Novaes
Ao ler uma seqncia de atividades de formao a ser desenvolvida com os
professores, planejada por outros formadores, o coordenador de grupo deve
cuidar para que ela revele, sempre que possvel, o que est alm da compreenso
obtida numa primeira leitura. Para isso, preciso analisar:
A inteno da seqncia escrever um texto prprio com suas palavras
(analisar de onde se parte e onde se quer chegar).
As expectativas de aprendizagem listar com suas prprias palavras (pensar
no conhecimento que j tem, ou supe que o grupo de professores possui,
e na possibilidade de aprenderem o que se espera).
Os contedos listar os contedos (identificar o conhecimento que possui
sobre o tema e a necessidade de aprofundamento, buscando em outras fontes
maiores esclarecimentos e procurando ajuda de possveis parceiros mais
experientes; pensar no conhecimento que j sabe ou supe que o grupo
possui e antecipar as dvidas que podero ter).
As estratgias metodolgicas utilizadas relacionar os procedimentos
(pensar na forma de conduzir as atividades para potencializar as estratgias,
favorecendo a discusso do contedo e planejando as intervenes: antecipar
boas perguntas a fazer aos professores, formas de devolver perguntas para
que eles prprios respondam, sistematizar as colocaes feitas por eles).
A prpria seqncia estudar cuidadosamente, procurando verificar se
h necessidade de inserir outras atividades que possam favorecer a
aprendizagem do grupo.
Duas coisas so fundamentais ao coordenador de grupo no preparo do trabalho:
desenvolver um estudo sobre o contedo da seqncia proposta e outros
temas relacionados ao que ser desenvolvido e simular a sua realizao
para que, nesse exerccio, coloque em jogo seu conhecimento e sua forma de
atuao e possa refletir sobre o encaminhamento das atividades e sobre a
prtica de formador que est construindo.
Marlia Novaes
Educadores simulamuma seqncia de formao
(Parmetros emAo, Plo de Irec/BA, fev./2000)
F
o
t
o
:
A
n
t
o
n
i
a

T
e
r
r
a
Educadores estudame discutemmdulos de formao
(Parmetros emAo, Plo de Joinville/SC, ago./1999)
F
o
t
o
:
R
o
s
a
u
r
a
S
o
l
i
g
o
172
si, mas a coerncia pedaggica, a pertinncia e a adequao srie,
ao grupo de alunos a que se destina.
Na verdade, analisar o valor e a qualidade de algo, principalmente
quando preciso justificar os critrios de anlise, requer o uso de
certos recursos intelectuais e a coordenao de procedimentos
complexos. a necessidade de coordenar uma srie de saberes
conceituais e procedimentais, o que torna esse tipo de anlise uma
tarefa difcil.Uma tarefa que,para aprender a realizar, preciso realizar
com certa freqncia: como sabemos, procedimentos s se
desenvolvem com exercitao.
Os depoimentos abaixo mostram os cuidados necessrios ou os
resultados de algumas dessas anlises em grupos de formao e em
classes de magistrio.
Quando analisamos a pertinncia de situaes didticas de alfabetizao,
importante discutir a concepo de alfabetizao que se tem. Para que e por
que ensinamos as crianas a ler e escrever? Se o educador entende que
apenas para o sujeito codificar e decodificar a escrita, o b--b d conta.
O desafio formar leitores e escritores usurios da leitura, pessoas que
sejam capazes de utilizar a leitura e a escrita para o seu prprio desenvolvimento.
Para tanto, apenas o b--b no serve...
Regina Cmara
Apesar de falar sobre as hipteses de escrita e saber nome-las, a maioria dos
participantes do grupo encontrou muita insegurana para realizar a atividade
de anlise das produes de alunos no-alfabetizados: havia muitas dvidas
sobre o nvel de conhecimento real que, ao produzir aquelas escritas, os alunos
demonstravam possuir.
Anlise de produes de alunos e propostas didticas
A anlise e/ou comparao de produes de alunos,
35
propostas,
materiais e livros didticos , ao mesmo tempo, um procedimento
bastante complexo e uma competncia imprescindvel a todo educador.
Nesse caso, para aferir a qualidade do que se analisa, preciso
dispor de conhecimento no s sobre os processos de aprendizagem
dos alunos e sobre os contedos do ensino, mas tambm de
conhecimento didtico. E mais, preciso saber pr em uso esses
conhecimentos,para analisar no s o que aparente,mas o que tem
por trs do que se observa do contrrio eles pouco contribuem.
Interpretar as produes de escritas no-convencionais dos alunos,
por exemplo, depende de saber utilizar o conhecimento sobre as
hipteses de escrita, para compreender o que eles produziram:
pouco adianta saber o nome e a definio de cada uma das hipteses
se no se consegue identific-las corretamente em produes reais,
de alunos reais.
Avaliar a qualidade dos textos escritos pelos alunos tambm
algo que depende de acionar vrios tipos de saber:sobre o gnero
produzido, a natureza dos problemas encontrados, o que se pode
esperar dos alunos medianteesse ou aquele modelo de ensino etc.
E analisar a qualidade de propostas, materiais e livros didticos, no
oferece dificuldade menor. Quando essa a tarefa, o resultado
depende da capacidade de avaliar no s a qualidade do material em
Para maior aprofundamento sobre possibilidades de anlise de escritas de aluno como atividade de formao, ver "Evoluo-avaliao". In Aprendendo a escrever, de Ana Teberosky, op. cit.
35
173
Nesse caso, retomar informaes e ilustraes j feitas sobre as hipteses de
escrita me parece determinante para a compreenso das possibilidades de
agrupamento dos alunos, para tornar possvel a realizao das atividades por
todos (a tarefa para os educadores analisar a adequao de uma atividade
de leitura a um grupo de crianas que ainda no lem).
O formador trabalha com as representaes pessoais do grupo e deve fazer
inferncias a partir dessas representaes: para isso tem de fazer com que os
participantes falem, apresentem suas idias e dvidas. O passo seguinte saber
qual o conhecimento de referncia mais importante para eles. Por exemplo,
quando se trata de um grupo de educadores que acredita na importncia
do trabalho com famlias silbicas na alfabetizao, temos que eleger o
"conhecimento de referncia" que precisa ser retomado ou priorizado,
considerando os saberes prvios que eles possuem.
Beatriz Bontempi Gouveia
Para favorecer uma discusso mais aprofundada sobre as escritas de alunos
no-alfabetizados, tenho feito um quadro na lousa, a ser preenchido coletivamente,
para que todos possam explicitar o conhecimento que possuem sobre as hipteses
de escrita, porm sem nome-las. Nesse quadro, coloco a definio das hipteses
com algumas especificaes, e a tarefa indicar qual aluno revela, em sua
produo, o conhecimento especificado na definio. Por exemplo:
No estabelece relao entre fala e escrita ou, se estabelece, ainda no faz
uso desse conhecimento ao escrever.
J estabelece relao entre fala e escrita e faz uso desse conhecimento quando
escreve, mas ainda no compreendeu a natureza dessa relao.
J estabelece relao entre fala e escrita, faz uso desse conhecimento quando
escreve e j compreendeu a natureza dessa relao.
nesse momento que vai ficando mais claro quais as principais questes que
se colocam para os alunos que esto aprendendo a ler e escrever (o que a
escrita representa e de que forma) e quais questes so irrelevantes nesse
momento, como a aprendizagem da letra cursiva, por exemplo.
Essa atividade tem sido significativa, pois permite discutir o que os alunos j
sabem e o que ainda no sabem sobre a escrita, e como esse conhecimento
importante para o planejamento didtico, para a formao de agrupamentos e
para a interveno do professor durante as atividades.
Somente ao final dessa discusso nomeio as hipteses de escrita, enfatizando
que o menos importante o nome que elas receberam. E que de nada adianta
saber o nome e a definio de algo, mas no saber fazer uso disso na prtica.
Rosa Maria Antunes de Barros
Em alguns grupos de formao, temos analisado situaes didticas planejadas
por professores alfabetizadores. Essa estratgia tem se mostrado importante,
porque pe em jogo as concepes dos participantes dos grupos, especialmente
quando esto analisando se as atividades so ou no boas situaes de
aprendizagem e por qu. Durante as discusses tenho observado que, em geral:
O texto coletivo pretexto para se retirar palavras que favoream o trabalho
com as famlias silbicas que esto sendo ensinadas.
Educadores analisam atividades didticas
F
o
t
o
:
B
e
a
t
r
i
z

G
o
u
v
e
i
a
174
estadual de Ensino Fundamental, mas no consegui todos, porque
alguns estavam sendo utilizados pelos professores da escola. Mesmo
assim, acabou dando tudo certo em relao ao que eu havia programado.
Organizei os alunos em grupos. Escolhida a srie para a qual preferiram
analisar o material e realizar as atividades propostas, sugeri a
seguinte seqncia de procedimentos a ser realizada na classe, sob
minha orientao se fosse necessrio:
Analisar vrios livros de uma mesma srie.
Pesquisar e selecionar, entre os livros analisados, o texto proposto
para leitura e interpretao considerado melhor, bem como atividades
que abordassem pontuao, ortografia e outros aspectos gramaticais,
consideradas mais adequadas.
Montar uma seqncia de atividades para a srie a que os livros se
destinam a partir exclusivamente do material, podendo apenas
fazer adaptaes, mas no substituio de atividades.
Elaborar a concluso do grupo sobre o nvel de qualidade das
atividades propostas nos livros analisados, indicando eventuais
dificuldades encontradas durante os trabalhos.
Indicar a bibliografia utilizada, no trabalho final a ser entregue.
O objetivo principal desse trabalho que tenho desenvolvido avaliar
a competncia dos alunos para analisar criticamente a qualidade
das propostas contidas nos livros didticos selecionados como subsdio
para o trabalho do professor, e como situao de ensino e aprendizagem
para os alunos , tendo como critrio o estudo dos Parmetros
Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa realizado at ento.
O trabalho foi significativo, despertou bastante interesse e cumpriu
plenamente os objetivos, tanto dessa vez como em anos anteriores.
As concluses demonstraram grande capacidade de os alunos identificar
os benefcios e os problemas do material, tendo em conta os critrios
estabelecidos, como se pode verificar em alguns trechos das concluses,
Atividades consideradas boas muitas vezes ainda so de discriminao visual,
com nfase na memorizao e na fixao.
O ensino das slabas, em alguns casos, est sendo substitudo pelo das letras,
sendo que elas tm uma finalidade em si mesmas no um meio para, de
alguma forma, os alunos pensarem sobre a escrita.
H uma concepo ainda muito forte de que as atividades de alfabetizao
devem ser ldicas "gostosinhas" e divertidas.
A nfase dada s atividades de escrita e no de leitura.
Rosa Maria Antunes de Barros
Anlise de livros didticos
Faz parte do meu planejamento de CMLP (Contedos e Metodologia da
Lngua Portuguesa), no 4- ano de Magistrio, o trabalho de anlise dos
livros didticos de 1- a 4- srie aprovados pelo Ministrio da Educao.
Neste ano trabalhamos com os livros de Lngua Portuguesa aprovados
para 2001 e encontrei algumas dificuldades. No tnhamos o material,
pois apesar do CEFAM ser um curso especfico de Magistrio, no
recebe os livros do MEC. Tomei-os emprestados, ento, de uma escola
Educadores analisammaterial didtico
(Parmetros emAo, Plo de Jaru/RO, mar./2000)
F
o
t
o
:
M
a
r
i
a


A
p
a
r
e
c
i
d
a

T
a
v
e
i
r
a

P
e
r
e
i
r
a
175
transcritos a seguir, representativos do conjunto da classe. Demonstraram
tambm que foi preciso pesquisar vrios livros para que se pudesse
organizar uma seqncia de atividades de Lngua Portuguesa coerente
com os critrios estabelecidos: nenhum livro, sozinho, possibilitou
isso, segundo a avaliao dos alunos.
sabido que trabalhar com uma nica fonte didtica alienador, tanto
para o professor como para o aluno, uma vez que impede a ambos de
confrontar idias e possibilidades. No entanto, os livros didticos
analisados no decorrer desse trabalho trazem luz o equilbrio que
deve haver entre o que bom e o que ruim. Ns no conseguimos
encontrar em um nico livro atividades que permitissemtrabalhar com
qualidade os diferentes aspectos selecionados: o texto, sua interpretao,
aspectos ortogrficos e gramaticais. Diante da diversidade de abordagens,
conseguimos um denominador comum, que levou a algumas concluses:
Todos os livros podem oferecer informaes e/ou atividades teis,
passveis de alteraes e adaptaes.
Nenhum trabalho deve apoiar-se em um nico autor: pontos de vista
diferentes possibilitam reflexo.
Reconstruir atividades um modo de favorecer a percepo do
professor sobre o que bom ou no para seus alunos, uma vez que
essa tarefa deve ser feita antes de desenvolv-las.
Livros didticos apenas no bastam, atividades complementaresso
essenciais. (Grupo que analisou livros de 1- srie)
Escolher livros que auxiliaro o trabalho pedaggico depende da
capacidade de o professor se posicionar em relao a eles, pois mesmo
entre os livros didticos aprovados pelo MEC, alguns no correspondem
idia de que o aluno o sujeito ativo de sua aprendizagem. (Grupo
que analisou livros de 2- srie)
Analisando diversos tipos de livro didtico, notamos uma significativa
carncia de exerccios e textos que conduzam os alunos a uma viso
mais abrangente da realidade. Muitos autores preocupam-se somente com
a definio de conceitos, esquecendo-se da variedade lingstica, que a
marca registrada de um pas to diverso como o Brasil.
A Gramtica (ou melhor, Dramtica) continua utilizando velhos
preconceitos e informando o aluno sobre uma realidade da lngua que
no existe a no ser nos livros dos "grandes autores" ou no meio da
elite cultural brasileira.
Esses livros so oferecidos aos professores da rede pblica, professores
que em muitos casos tm idias completamente ultrapassadas sobre
o que ensinar portugus. Sem terem base terica para justificar suas
prticas, continuam reproduzindo ideologias e afastando cada vez mais
os alunos da livre expresso.
Quem dera os livros de fato fossem como anunciam em ttulos como
Navegando em textos. Na verdade no se navega, cada vez mais se afunda
num mar de palavras, sinais de pontuao, ortografia, concordncia etc.
As atividades selecionadas pelo grupo foram as que apresentam
uma abordagem didtica em que o aluno o sujeito de sua prpria
aprendizagem. (Grupo que analisou livros de 3- srie)
Para encontrarmos o texto e as atividades propostas, procuramos em
muito livros didticos, mas utilizamos apenas trs. No foi muito
difcil encontrar o que foi solicitado, porm tivemos de fazer algumas
adaptaes nas atividades propostas nos livros e incluir outras, para que
o critrio de qualidade ficasse garantido.
Dois pontos imptantes a salientar so os seguintes: os livros utilizados
foram aprovados pelo MEC e so atualizados.
Portanto, conclumos que os professores devem fazer uso de diversos
livros didticos e de diferentes fontes, sempre atualizados, e mesmo
assim preciso que faam adaptaes de acordo com a realidade da
classe, para que se evite um trabalho ultrapassado e completamente
176
desvinculado das necessidades dos alunos. Mesmo que o professor
adote um livro didtico para ministrar suas aulas, necessrio que
no se prenda s a ele, mas que tambm utilize outras fontes, sempre
fazendo adequaes.
Esse trabalho que fizemos foi muito importante, pois mostra que nem
tudo aquilo que se encontra nos livros didticos deve ser jogado fora,
pelo contrrio, com jeitinho e disposio, muitas coisas podem ser
aproveitadas de forma produtiva e interessante para os alunos.(Grupo
que analisou livros de 4a srie)
Aparecida Costa Soligo
177
Educadores analisamatividades
(Parmetros emAo, Plo de Jaru/RO, mar./2000)
F
o
t
o
:
M
a
r
i
a

A
p
a
r
e
c
i
d
a

T
a
v
e
i
r
a

P
e
r
e
i
r
a
As situaes que demandam anlise do modelo e do processo de
formao que ocorre no grupo, bem como do processo pessoal de
aprendizagem, contribuem para que os educadores desenvolvam sua
capacidade de "enxergar alm" dos contedos observveis, para
mergulhar em outras questes que permitam aprender contedos
que dependem de tematizao para se tornar evidentes.
Entretanto, a anlise de atividades, estratgias, procedimentos e
atitudes que o formador utiliza para abordar o que contedo
explcito da formao faz muito mais sentido no trabalho com
formadores do que no trabalho com professores. Nesse caso, as
estratgias que precisam ser explicitadas so aquelas que guardam
similaridade com a didtica de sala de aula e que,por essa razo,acabam
sendo tambm contedo da formao. Em geral, com professores
suficiente escolher e utilizar boas estratgias metodolgicas, no
necessrio torn-las observveis para eles.
Quando o trabalho de formao de formadores,a sim a explicitao
e a anlise de atividades, estratgias, procedimentos e atitudes do
coordenador do grupo tem uma importncia fundamental, pois a
abordagem metodolgica dos contedos constitui um dos contedos
principais da formao dos que tm a tarefa de formar outros
educadores: nesse caso, o "como fazer" tema de estudo.Geralmente,
os temas tratados so muito mais observveis do que as formas de
abord-los no basta, portanto, ao formador de formadores,
escolher e utilizar boas situaes de ensino e aprendizagem: ele
precisa evidenci-las. Para tanto, deve ajudar o grupo a alcanar um
distanciamento da situao vivida para poder identificar as condutas,
e no propriamente o que aprendeu.
Se a anlise das formas de tratar os contedos fazem mais sentido no
trabalho de formao de formadores, o mesmo no ocorre quando
a questo refletir sobre o prprio processo ou percurso de
aprendizagem:isso algo fundamental na formao dos educadores.
Entender as formas prprias de aprender e utilizar conhecimentos
e a evoluo da aprendizagem pessoal pressupe uma reflexo
"metacognitiva",uma reflexo que permite aprender sobre a aprendizagem.
Algumas estratgias que permitem esse tipo de reflexo:a vivncia de
situaes que, pela anlise da experincia pessoal, permite compreender
alguns aspectos do processo de ensino e aprendizagem;a identificao
das conseqncias,no processo pessoal de aprendizagem,das concepes
de ensino dos professores de que foi aluno; a comparao dos resultados
obtidos em uma reflexo inicialmente individual e posteriormente
coletiva;a auto-avaliao e a identificao do percurso de aprendizagem.
As reflexes a seguir tratam de algumas dessas questes.
Anlise do trabalho de formao
e do processo pessoal de aprendizagem
178
Explicitao das estratgias metodolgicas
Sobre a natureza "metacognitiva" de certos encaminhamentos centrais, como
o levantamento, a anlise e a avaliao das estratgias metodolgicas de
formao que vo sendo adotadas ao longo do trabalho: muito importante
no se limitar a identificar ou listar as estratgias, mas sim fazer os participantes
viverem a "tomada de conscincia" do trabalho do formador ao escolh-las,
p-las em prtica etc. Ou seja, esse tema merece tempo na pauta de trabalho.
Artur Gomes de Moraes
Havia uma preocupao muito maior do grupo com as discusses de natureza
terico-prtica sobre os contedos do mdulo do que sobre as estratgias
metodolgicas de formao parecia que isso no era nenhuma novidade.
Deixei vir tona as dvidas todas e propus que as anotaes das estratgias
metodolgicas fossem feitas durante os trabalhos e no somente ao final: a
cada situao, era preciso anotar num cartaz colado na parede as estratgias
utilizadas para a realizao das atividades. Dessa forma, ao trmino dos
trabalhos, todas as estratgias estavam relacionadas, o que permitiu uma
discusso bem interessante.
Mrcia Gianvechio
No incio do trabalho com os Parmetros em Ao, eu solicitava que um ou
dois participantes do grupo registrassem as estratgias metodolgicas utilizadas
no Encontro, e essa no era uma tarefa fcil. Primeiro, porque conseguir os
voluntrios para realiz-la j era complicado, e depois porque tambm a
tarefa em si no muito simples. Era difcil para eles entender o que estava
sendo solicitado, porque geralmente o foco da ateno estava muito mais
voltado para os contedos do que para a forma pela qual eles estavam sendo
trabalhados. E, de mais a mais, freqentemente nossas estratgias metodolgicas
de formao (formas escolhidas criteriosamente para tratar um determinado
contedo, por serem consideradas mais adequadas) eram ainda confundidas
com as velhas conhecidas dinmicas de grupo. Embora eu fizesse algumas
intervenes para ajudar na identificao das estratgias, o que acabava
acontecendo quase sempre era um relato do trabalho.
Considerando a dificuldade inicial dos participantes dos grupos entenderem o
que chamamos de estratgia metodolgica, resolvi, depois de um tempo,
apresentar a eles uma lista com as estratgias descritas para que coletivamente
identificassem, dentre elas, quais as que estavam sendo utilizadas durante os
trabalhos. Foi a forma que encontrei para ajud-los a entender exatamente do
que que estamos falando quando falamos em estratgia metodolgica". E a
minha avaliao que assim o resultado tem sido muito melhor.
Rosa Maria Antunes de Barros
Certos procedimentos e atitudes necessrios a um formador precisam ser tematizados
no trabalho com coordenadores de grupos de formao. Alguns deles:
Apresentar expectativas de aprendizagem e finalidades do trabalho de formao
importante? Por qu?
Para uma atividade de debate, de apreciao de imagem ou de discusso de
um programa de vdeo, a disposio das carteiras da sala um aspecto
relevante a ser considerado? Por qu?
O coordenador deve falar mais ou ouvir mais?
Como valorizar o que os professores contam?
Como favorecer a participao de todos?
Devemos responder s perguntas feitas ou devolv-las, problematizando-as?
Educadoras discutemestratgias metodolgicas de formao
(Parmetros emAo, So Bernardo do Campo/SP. set./1999)
F
o
t
o
:
R
o
s
a
u
r
a

S
o
l
i
g
o
179
No encaminhamento da proposta, sempre fao algumas alteraes que, na
minha opinio, favorecem a conquista do objetivo da atividade explicitar
melhor as concepes que sustentam uma proposta de alfabetizao com
silabrio e uma proposta de alfabetizao com textos. Uso trs quebra-cabeas
diferentes, com tarefas diferentes para cada grupo, preferencialmente sem que
se saiba disso: um grupo com o quebra-cabea completo e a caixa com a figura
completa de modelo, outro com o quebra cabea incompleto e sem a caixa de
modelo e outro com o quebra-cabea incompleto, mas com a caixa de modelo.
Os educadores tm avaliado que essa proposta realmente atinge o objetivo
pretendido. Mas o cuidado ao encaminh-la fundamental, porque dependendo
da forma como conduzimos a discusso acabamos, sem perceber, dando mais
respostas do que deveramos.
Rosa Maria Antunes de Barros
Com que freqncia?
Como encaminhar a discusso de questes sobre as quais no h consenso
por exemplo: deve-se ou no ensinar ortografia enquanto os alunos esto se
alfabetizando?
Sistematizar as discusses importante? De que maneiras se pode fazer
boas sistematizaes?
A reflexo coletiva sobre questes como essas aparentemente desnecessrias
do ponto de vista de um formador experiente imprescindvel para os
educadores que esto assumindo a tarefa de coordenadores de grupo.
Eliane Mingues
Situaes que permitem compreender
os processos de aprendizagem
No Mdulo Alfabetizar com Textos, do Parmetros em Ao, est proposta uma
atividade muito interessante e que tenho utilizado com freqncia. A estratgia
consiste em fazer o grupo vivenciar uma situao para, a partir da experincia,
discutir uma determinada questo. A proposta a seguinte:
Cada grupo recebe um pouquinho de peas de um quebra-cabea de
aproximadamente quarenta unidades (que pode ter sido improvisado
pelo coordenador, com figuras recortadas) e a orientao de que deve montar
o quebra-cabea com elas. Como impossvel montar o quebra-cabea
com as poucas peas que possuem, certamente diro que no possvel,
pois faltam partes e pediro mais. O coordenador distribui ento mais um
pouquinho, conforme a solicitao de cada grupo, por mais umas duas
vezes, at que concluam que sem todas as peas no d para montar nada,
a no ser pedaos das figuras. Ento, o coordenador entrega todas as peas,
para que os professores possam montar o quebra-cabea.
Um dos objetivos dessa atividade favorecer a discusso sobre a relao
entre o trabalho de alfabetizao com silabrio e o trabalho de alfabetizao
com textos. Para que essa discusso seja produtiva, importante que
o coordenador do grupo convide os educadores a refletir sobre a
prpria experincia com a montagem do quebra-cabea: por mais que
se possa ocasionalmente formar figuras com as peas, somente se
consegue compor o todo dispondo do conjunto inteiro.
180
F
o
t
o
:
R
o
s
a

M
a
r
i
a

M
o
n
s
a
n
t
o

G
l

r
i
a
Educadores participamde atividade de simulao
(Parmetros emAo,Plo de Lucas do Rio Verde/MT,jul./2000)
Nos grupos de formao de professores, estou chamando a ateno para dois
pontos que considero importantes (alm de escrita e leitura): a escuta ativa e
a linguagem oral. Tenho comeado os Encontros com uma Leitura Compartilhada
a escuta de um CD de histrias e fbulas contadas, ou com poemas declamados.
No primeiro dia de um dos grupos foi uma surpresa, pois ningum levou a
srio o meu pedido de "Escutem!" Continuaram passando papel uns para os
outros, anotando coisas...
No final, pedi que recontassem a fbula que tinham acabado de escutar.
Foi s reclamao... "No deu para escutar direito"; "O som est ruim"; "Eu
me lembro somente de algumas partes...". Fui articulando o pouco que lembraram
e depois disse: "Como vocs fazem com as crianas, quando no escutam?"
Foi muito interessante, pois a maior reclamao dos professores era que as
crianas no conseguiam parar para escutar histrias, ou para reescrev-las
precisavam de ajuda constante para lembrar o texto...
Perguntei-lhes: "Ser que as crianas que ainda no esto alfabetizadas no
tm capacidade de ouvir? No sabem falar? No podem participar de um
reconto oral ou de uma escrita coletiva na qual o professor seja o escriba?".
Responderam que sim.
Discuti com eles que faz falta um trabalho voltado tambm para a aprendizagem
da escuta atenta pelas crianas, como seria bom que as convidassem a
participar dos debates, dar idias... e por a vai. Aquelas que ainda no se
alfabetizaram s no sabem ainda ler e escrever convencionalmente, mas so
capazes de ouvir com compreenso e so capazes de falar!
Percebo que essas situaes em que colocamos os professores em uma situao
de alguma forma similar dos seus alunos so muito convincentes e, portanto,
valiosas no trabalho de formao
Ariana Rocha
Anlise do prprio processo de aprendizagem
Memrias...
Como qualquer criana na idade pr-escolar, eu sonhava em ir para a escola,
naquela poca, Jardim da Infncia. No s sabia o nome de minha professora,
como a conhecia, pois ramos da mesma comunidade.
Dona Mariinha era muito acolhedora, afetuosa e tranqila. Demonstrava um
carinho especial por todos os alunos.
Estava eu ansiosa por aprender. No incio, ela dava muitos exerccios de
coordenao motora. Depois, fiquei um bom tempo copiando o alfabeto em
letra cursiva e repetindo-o em voz alta para decor-lo, pois era assim que se
concebia a aprendizagem da escrita. Em seguida, comeou a ensinar as slabas.
Percebi, ento, que j sabia ler. No entanto, o conhecimento que tinha no foi
valorizado pela minha professora, uma vez que o que eu j sabia no havia
aprendido na escola. Tive que passar por todas as famlias silbicas para que
o meu conhecimento fosse reconhecido e validado.
J nas primeiras semanas li e reli a cartilha do comeo ao fim, porm fui proibida
de continuar relendo: a professora acreditava que podia controlar minha
aprendizagem, e que sem ensino sistematizado e fora da escola no havia saber.
A postura de dona Mariinha era totalmente coerente com o que se acreditava,
e que muitos professores ainda acreditam. No entanto, isso nunca interferiu na
relao de estima e afeto que mantinha comigo e com os demais alunos.
O que me possibilitou ler antes do ensino formal?
Fui criada numa famlia evanglica e dominicalmente amos igreja. Gostava
muito de cantar os hinos, acompanhando-os no hinrio. Aos 6 anos, o meu
repertrio desse tipo de msica era muito grande. Como sabia as msicas de
memria, solicitava a ajuda de um adulto para encontrar o hino desejado no
livro afinal, um hinrio tem cerca de quinhentos hinos Com o tempo passei
a reconhecer os nmeros e procurar a msica desejada. De repente, estava lendo.
Aprendi a ler com textos de verdade e numa situao real de leitura. As palavras
no me foram fragmentadas ou simplificadas, e muito menos seus significados
apresentados um a um. O processo de alfabetizao aconteceu de forma natural
181
e tranqila, resultado de minha interao com textos de meu interesse e que
faziam sentido no meu cotidiano e no grupo social em que vivia.
Embora minha professora acreditasse que podia controlar minha aprendizagem,
ela percebia que eu tinha um nvel de conhecimento muito superior ao que era
oferecido e permitido na escola. Por isso, eu era considerada com aptido e
capacidade inatas, que determinavam a facilidade que ela supunha que eu tinha
para aprender, porm, mesmo assim era preciso no ir adiante do programa e
nem dos outros. O trabalho de dona Mariinha buscava homogeneizar a classe.
Ou seja, puxar para cima os que eram considerados atrasados e deter os que
estavam adiantados (linguagem usada naquela poca).
Lembro-me com saudades de dona Mariinha e, quando vou a Gois, sempre
a visito e uma alegria para ns duas.
Clia Prudncio de Oliveira
Educadoras escrevemsuas memrias
(Parmetros emAo,Vitria/ES, out./2000)
Memrias escritas por educadores
(Parmetros emAo)
F
o
t
o
s
:
E
l
i
a
n
e

M
i
n
g
u
e
s
F
o
t
o
:
E
l
i
a
n
e

M
i
n
g
u
e
s
182
No momento da leitura das memrias pessoais, em geral, peo aos participantes
do grupo que analisem: De que concepo de aluno, escola, professor e
alfabetizao falam as memrias ouvidas? Qual a diferena entre aquela
concepo e a que hoje se defende?
Vou anotando as questes colocadas pelo grupo na lousa e peo para que
anotem no Caderno de Registro.
Algumas vezes, proponho algumas questes adicionais:
Se por um lado fcil identificar posturas pedaggicas tradicionais, o que
so posturas construtivistas?
Por que a escrita de memrias e a anlise das concepes que elas revelam
so contedos importantes na formao? No que esses contedos ajudam?
O que ser professor dentro de um marco de referncias construtivista?
No ltimo Encontro, criei uma nova variao para a proposta. O desafio
consistia em pensarem como se fossem o aluno que alfabetizaram: que lembranas
eles teriam de seus primeiros professores? Como contariam que foram iniciados
no mundo das letras? O que se lembrariam de como foram alfabetizados?
Esse foi um excelente encaminhamento, pois obrigou-os, ao escrever essas
memrias ficcionais, a pensar na prpria atuao de professor...
Eliane Mingues
No incio, os depoimentos traziam um discurso positivo, de saudade, respeito
e admirao. As crticas vinham sempre amenizadas pela exaltao ao
compromisso e dedicao do primeiro professor. Apareceram expresses
como medo, palmatria, punio, tomar lio, sofrimento, mas vinham
acompanhadas de "exemplos dignos", "dedicao", "eficcia"... Uma participante
relatou que sua professora nunca levantava da cadeira, s fazia cpia e ditado,
e que suas tarefas vinham cheias de correes com caneta vermelha e ela
achava aquilo lindo. Nunca foi punida, pois era boa aluna e para ela tudo era bom.
Os depoimentos no saam disso, e eu j pensava em fazer algum comentrio
que pudesse mobilizar o grupo ou sugerir algo, mas contive minha ansiedade,
que j era imensa, e resolvi esperar um pouco mais. Eis que surge, ento, um
depoimento que mexeu com o grupo. No comeo parecia seguir a mesma linha
dos outros, apontando posturas no mais aceitas, mas sem conseguir conden-las.
Porm, no final, trouxe uma reflexo que descortinou algo difcil de perceber,
ou mesmo admitir. Dizia:
Quando fecho meus olhos eu s consigo me ver como uma criana que era
extremamente submissa, passiva e assustada com tudo que pudesse fugir da
rotina da sala de aula. Minha me sempre me dizia que obedecesse a
professora e fizesse tudo certinho, pois assim eu seria considerada uma
boa menina... posso ousar dizer que caractersticas acrescidas a minha
personalidade foram responsveis por uma srie de comportamentos que
possuo e que tenho dificuldade de superar. Hoje, a timidez, a insegurana e
a falta de iniciativa so traos que muito me atrapalham. []
Por conta desse depoimento, uma outra participante resolveu se pronunciar.
Disse que havia decidido no ler seu relato, mas mudara de idia: queria
mostrar o outro lado, o lado feio. Foi um depoimento forte que detonou uma
excelente discusso em torno do que as escritas de memrias trazem: se
justificam tudo o que condenam, se remetem apenas ao que foi positivo, se
as lembranas s evocam coisas boas, que significado tem isto? O que os
depoimentos denunciam? Por que no lembram do que foi negativo? Ser por
no conseguir perceber, ou por uma resistncia inconsciente? Esses
questionamentos foram surgindo.
Fernanda Leturiondo Parente
183
Educadores socializamsuas memrias
(Parmetros emAo, Joo Pessoa/PB, ago./1999)
F
o
t
o
:
R
o
s
a
u
r
a

S
o
l
i
g
o
Correspondncia
A correspondncia um dilogo mediado pela escrita.
Jean Hebrrd
carta algo que demanda deixar de lado outros afazeres e priorizar
a comunicao com o outro quando o outro a recebe, recebe
junto a mensagem implcita de que "meu colega dedicou seu
tempo a me escrever".
Quando h possibilidade de uso da Internet, ento as chances
decomunicao se ampliam, pois se comunicar por e-mail muito
mais rpido, alm de ser prtico e barato: nesse caso, no preciso
papel nem envelope,o endereo mais curto e mais fcil de memorizar
(se necessrio),no preciso ir ao Correio,tampouco comprar selo.
Nenhum educador que tenha oportunidade de acesso Internet
pode desperdi-la.
A seguir, uma proposta de correspondncia interessante criada por
um plo do Programa Parmetros em Ao,um depoimento sobre a
opo pela correspondncia com educadores como um recurso criado
pela formadora para lev-los a escrever,e algumas cartas escritas em
diferentes contextos de formao.
Um dos plos em que acompanho o desenvolvimento do Parmetros em Ao
teve uma iniciativa muito interessante: comearam a fazer um caderno de
registro coletivo comum a todos os grupos de formao do plo e, a partir
da, espontaneamente, passaram a estabelecer uma correspondncia entre
os participantes dos diferentes grupos.
Jane Padula
A comunicao escrita entre o formador e os participantes do seu
grupo,entre os participantes do grupo,ou entre grupos, um importante
recurso no processo de formao dos educadores nesse caso, a
correspondncia uma forma valiosa de incentivar o registro,a reflexo
por escrito, a comunicao e a leitura. Alm disso, permite estreitar
os vnculos entre as pessoas, tratar de assuntos que no tiveram
lugar na discusso do grupo, enfatizar certas questes consideradas
importantes, abordar contedos que tiveram tratamento insuficiente
durante os trabalhos,sistematizar as aprendizagens etc.E,assim como
a Leitura Compartilhada, acaba por representar um agrado, um
cuidadocomo outro.Se quando prepara e faz uma Leitura Compartilhada
o formador demonstra atitudes de cuidado com o grupo porque
escolhe um texto belo ou interessante,porque o l com antecedncia
para se preparar, porque tem prazer em ler para o grupo , quando
escreve cartas demonstra que "gastou tempo" se dedicando a dizer
coisas que podem ajudar as pessoas em seu processo de aprendizagem,
ou simplesmente dizer o que est sentindo num dado momento.Essa
uma forma inequvoca de valorizar os educadores. Quando eles
escrevem uns para os outros, a situao a mesma: escrever uma
184
Ao iniciar um trabalho de formao continuada de professores, fiquei um tanto
surpresa com o fato de que poucos iam para o Encontro com um caderno
para anotaes e, durante as trs horas de trabalho, a maioria no sentia
necessidade de registrar, pois, alm de no terem seu prprio caderno, no
solicitavam papel para escrever. Inicialmente coloquei a importncia de fazermos
anotaes, para que pudssemos resgatar o que estava sendo discutido, identificar
dvidas... O retorno foi muito pequeno.
Buscando uma alternativa, e querendo provocar a necessidade de que fizessem
anotaes durante os Encontros, entreguei um caderno a cada participante,
para que ao final do Encontro escrevessem para mim: o que identificaram como a
discusso mais relevante do dia; as dvidas que gostariam de discutir; questes
que gostariam de ver abordadas; ou qualquer outro ponto que quisessem compartilhar
comigo, pois aquele seria um espao de troca pessoal entre ns.
Ao final do primeiro Encontro aps esse encaminhamento todos me entregaram
um pequeno texto escrito e, no encontro seguinte, devolvi os cadernos com um
texto para cada um: a resposta a uma questo colocada, uma sugesto de
encaminhamento didtico, uma indicao de texto a ser lido, a resposta a
um convite para visitar a sala de aula, um incentivo ao desenvolvimento
pessoal e profissional...
Esse procedimento provocou um aumento significativo no nmero de professores
que passaram a fazer anotaes.
Observando as anotaes que eles faziam em seus cadernos e pensando nos
poucos que ainda iam ao Encontro sem material para anotao passei,
durante os Encontros, a sugerir que copiassem em seus cadernos as anotaes
que estavam na lousa, a indicar que aquele ponto da discusso era importante
e que era necessrio registrar as concluses, e coisas do tipo. Assim, levar um
caderno para os Encontros passou a ter sentido e ser imprescindvel embora
alguns ainda no se mostrassem dispostos a registrar.
Esse tipo de correspondncia, via caderno, favoreceu muito a criao de um
vnculo entre ns e, principalmente, aproximao e confiana. Muito mais do
que espao para falar sobre o conhecimento adquirido, o caderno era espao
de confidenciar as angstias e medos diante do desconhecido e, com a mudana
de prtica que se vislumbrava, a possibilidade de ter com quem compartilhar...
Isso fez muita diferena.
No ano seguinte, ao retornar para trabalhar com os mesmos professores, me
surpreendi ao encontrar praticamente todos j com seus cadernos para as
anotaes. Estvamos conseguindo, pouco a pouco, criar uma cultura do
registro no trabalho de formao.
Marlia Novaes
Professoras
Gostaria de iniciar nossa conversa tecendo algumas consideraes sobre as
certezas e as dvidas em relao ao tema "alfabetizao", numa abordagem
construtivista, colocadas por vocs em nosso primeiro Encontro. Mas antes,
quero compartilhar com vocs o motivo de fazer isso por escrito. O primeiro
mas no o mais importante o curtssimo tempo que temos juntas; e o
segundo agora, sim, o mais importante que a partir deste documento
podemos inaugurar um canal de comunicao. Podemos trocar informaes, textos
interessantes, reflexes a partir de uma determinada leitura, dvidas... por e-mail
(para quem tiver) ou correspondncia. No final deixo meu e-mail e endereo.
Vamos ento s consideraes.
Nesses momentos de transio entre "o velho e o novo", geralmente a lista de
dvidas maior que a de certezas. No grupo de vocs no foi diferente. Isso a
meu ver bom, muito bom. Revela uma atitude fundamental para impulsionar
nosso processo de mudana, de transformao.
Quero aqui me ater mais s dvidas, mas acho que vale ressaltar algumas
certezas colocadas por vocs:
A criana desperta para a escrita quando damos uma funo para ela.
Toda criana capaz.
fundamental o contato com livros, com diferentes textos.
necessrio ler para aprender a ler.
Quanta mudana de paradigma se observa nessas falas! Imaginem uma lista de
certezas escrita h quinze anos. Provavelmente trataramos de coisas do tipo:
coordenao motora fundamental para aprender a ler e escrever, preciso trabalhar
bastante cada famlia silbica; eu ensino, mas as crianas no aprendem.
185
realmente uma funo social, isto , que sejam utilizados tambm fora do
contexto escolar. Por exemplo: as listas de palavras comeadas com A, B, C,
etc... que fazamos esto dando lugar verdadeiras listagens (composta de
palavras que possuem relao semntica entre si).
Estamos investindo cada vez mais na leitura diria de bons e diferentes textos
para as crianas (apesar de j trabalharmos bastante com a leitura na
EMEI.), pois acreditamos que alm de todo o prazer que essa prtica proporciona,
ela tambm pode ajudar muito nossos alunos na produo de textos.
Comeamos a dar maior nfase escrita espontnea, no somente de palavras
soltas, mas tambm de textos conhecidos das crianas, como parlendas e
msicas. O caderno de produo de texto de alunos, apresentado no curso,
mostrou-nos uma srie de possibilidades a trabalhar.
Alm dos aspectos citados acima, temos conversado sobre o curso na escola
com outros colegas e colocado em discusso temas que tratamos em nossa
capacitao; todos tm demonstrado muito interesse em tambm modificar
algumas de suas prticas.
Enfim, acreditamos que a "perda" de algumas de nossas manhs de sbado est
sendo recompensada pelo prazer do conhecimento que estamos adquirindo.
At breve
Adna, Eliane, Regina e Silvia
P.S. Estamos ansiosas em receber a carta de vocs!
So Paulo, 11 de agosto de 2000
Adna, Eliane, Regina e Silvia
Fiquei feliz ao receber o fax que vocs me encaminharam, e por isso resolvi
responder imediatamente. A Rosa est viajando, mas tenho certeza de que
quando ler a carta de vocs ficar emocionada.
Construir uma prtica pedaggica que de fato considere o que o aluno sabe,
como aprende e como preciso ensin-lo, um grande desafio. Certamente, so
profissionais como vocs, que no desanimam, apesar de todas as dificuldades,
que nos mostram que possvel uma prtica de qualidade na escola pblica.
Porm, se por um lado essas mudanas esto presentes em nossas idias, por
outro sabemos o quanto trabalhoso inseri-las em nossa prtica pedaggica.
Eis aqui nosso desafio!
Quanto s dvidas, optei por transcrev-las em forma de perguntas e comentar
cada uma delas. Vejam (em anexo) se isso pode colaborar para enriquecer o
processo de formao de cada uma de vocs.
[] Um abrao a todas!
36
Cristiane Pelissari
So Paulo, 9 de agosto de 2000
Caras colegas
Como passaram esta ltima semana?
Ns aqui da EMEI ficamos superinstigadas com as atividades discutidas no
ltimo Encontro, principalmente a da cruzadinha como situao de leitura
para os alunos no-alfabetizados. Quantas vezes j propusemos esse tipo de
reais que isso poderia proporcionar a eles?
Como o curso vem aliando a teoria s atividades prticas e aos exerccios de
reflexo, para ns, professores, a cada Encontro ele tem ficado mais e mais
interessante e desafiador. E como angustiante (mas tambm estimulante)
saber que no conhecemos tudo, mesmo que j tenhamos participado de tantas
capacitaes... Ou perceber que muitas vezes conhecemos e verbalizamos a
teoria aprendida, mas no temos conseguido utiliz-la em nossas aulas em favor
de nossas crianas, principalmente daquelas com maiores dificuldades.
Quanto s mudanas ocorridas em nossa escola, podemos citar:
As anlises de escrita propostas durante o curso tm nos ajudado no
diagnstico das sondagens de leitura e escrita que fazemos na escola. Analisamos
novamente a escrita de algumas crianas, agora com um novo "olhar",
menos limitado. Tambm estamos valorizando mais os alunos que j
escrevem silabicamente, pois j conseguiram dar um grande salto em
suas hipteses e j conseguem associar fala e escrita.
Temos nos preocupado mais em utilizar textos significativos, que tenham
Carta escrita a umgrupo de professoras de escolas pblicas de Educao Infantil, cujo anexo foi suprimido neste texto. 36
186
So Paulo, 17 de maio de 1999
Caras colegas
No nosso primeiro Encontro, fizemos uma apresentao do grupo e cada uma
de vocs falou dos avanos que tm tido em sala de aula. A inteno foi organizar
a prtica a partir do reconhecimento e da socializao dos acertos, uma vez
que as dificuldades j tinham sido apontadas no questionrio que vocs
responderam individualmente.
importante considerar que trabalhar com uma proposta construtivista no
uma tarefa fcil: requer um esforo grande do professor, que nem sempre
reconhecido do ponto de vista institucional. Mas, se considerarmos o mais
importante, que o desenvolvimento das crianas razo de ser da escola e
da atuao profissional dos professores , a certeza sempre de que nossos
esforos valeram a pena!
Ao investigar nossa prtica, a forma pela qual trabalhamos e seqenciamos
os contedos, nossas propostas de atividade, a maneira de intervirmos junto
aos alunos, inevitavelmente constatamos que, embora em muitos aspectos as
coisas estejam dando certo, h aspectos que ainda precisam ser reformulados,
transformados. Nesses momentos, nos perguntamos como fazer essas mudanas,
quais atividades so mais adequadas aos nossos objetivos e, s vezes, nos
perguntamos tambm "mas qual era mesmo o meu objetivo?".
Vem uma sensao de que agora devemos esquecer tudo o que sabemos e
mudar radicalmente.
Nessa hora e sempre importante saber que as mudanas no acontecem
de uma hora para a outra, mas sim gradativamente.
Muitas so as questes que vamos nos colocando medida que entramos em
contato com uma grande quantidade de informaes a respeito de possveis
alternativas quilo que estamos acostumados a fazer.
Quando tomamos contato com atividades diferentes, que requerem um
planejamento criterioso, muita mo-de-obra e tempo para prepar-las, vm
logo as perguntas: como fazer tudo o que quero se tenho pouco tempo?
As mudanas relatadas s foram possveis porque, sem dvida, as questes
que temos discutido j eram foco da ateno de vocs.
No prximo Encontro, dia 19/08, avanaremos um pouco mais, o que, sem
dvida, nos colocar outros problemas, afinal aprender assim mesmo... mal
descobrimos algo e j precisamos de mais.
Gostaria de recomendar um livro para vocs, que acrescenta questes importantes
ao que estamos discutindo. Seu ttulo Leitura significativa, e foi escrito por
Frank Smith, um especialista nas questes relacionadas leitura. Estou
anexando o trecho de um captulo do livro que refora a importncia dos
avanos que vocs relataram. Vo tambm algumas sugestes de textos para
leitura com as crianas. Uma boa idia criar um caderno ou uma pasta de
texto, que as crianas saibam de memria eles se convertem em um bom
material para pensar tanto sobre a leitura como sobre a escrita.
Um grande beijo,
Rosngela
37
187
Educadora l correspondncia recebida
(So Paulo/SP, dez./1999)
F
o
t
o
:
R
o
s

n
g
e
l
a
V
e
l
i
a
g
o
Estas duas ltimas cartas so parte da correspondncia que se estabeleceu entre as formadoras Rosa Maria Antunes de Barros e Rosngela Veliago e as educadoras participantes do trabalho descrito anteriormente por
Rosngela e citado por Rosa.A proposta era de escrita de cartas pelas equipes de educadores de uma mesma escola, no s s formadoras, mas tambmaos demais colegas do grupo.
37
Na nossa roda de apresentao, vocs reafirmaram os dados do questionrio,
com relao ao trabalho com o grupo de alunos, perguntando: "Como vou
acompanhar a produo de todos os meus alunos? Como atender aos diferentes
nveis, se eu sou uma s?".
Para tanto, preciso conhecer a fundo o desempenho dos alunos por isso
tivemos como pauta do nosso primeiro Encontro a discusso sobre as hipteses
de escrita das crianas. E temos que ter claro que no possvel
diagnostic-las num nico dia para isso, preciso selecionar quais so os
alunos que recebero atendimento prioritrio, no momento em que encontrarmos
uma forma de atend-los.
Quanto heterogeneidade, fundamental refletirmos sobre as suas vantagens,
no s para os alunos, mas tambm para o professor: quando aprendemos a
montar grupos heterogneos e produtivos, ficamos mais soltos para atender
aos alunos que consideramos prioritrios ou seja, o trabalho no fica todo
amarrado figura do professor. E, nesse sentido, til nos perguntarmos se
possvel existir, de fato, uma classe homognea, se as pessoas so diferentes
umas das outras... A iluso da classe homognea fruto de uma prtica na
qual no se diagnostica o conhecimento real dos alunos. bom que faamos
uma sria reflexo a esse respeito.
H que se considerar, ainda, outros aspectos igualmente fundamentais: qual a
expectativa que temos sobre a aprendizagem dos nossos alunos? Como temos
valorizado os alunos tidos como mais fracos?
Ao mesmo tempo que so construdos significados sobre os contedos
do ensino, os alunos constroem representaes sobre a prpria situao
didtica, que pode ser percebida como estimulante e desafiadora ou,
pelo contrrio, como intratvel e tediosa, desprovida de interesse ou
inatingvel para suas possibilidades. Naturalmente, tambm constroem
representaes sobre eles mesmos, nas quais podem aparecer como
pessoas competentes, interlocutores interessantes para seus professores
e colegas, capacitados para resolver os problemas colocados ou, no
plo oposto, como pessoas pouco capazes, incompetentes ou com poucos
recursos. Por sua vez, os "outros" presentes na situao de aprendizagem
Como planejar essas atividades, se os materiais disponveis so insuficientes?
Temos a, de fato, um problema.
Mas, como tudo no absolutamente insolvel, podemos pensar em algumas
sadas necessrias, como, por exemplo, buscar parceiros com quem se pode
contar na escola, pois no possvel fazer sozinho tudo que necessrio `a
uma prtica pedaggica, que promova verdadeiramente a aprendizagem de todas
as crianas pesquisar todo o material, preparar atividades produtivas,
mimeograf-las, corrigi-las etc. Outra sada consiste em conhecer quais so
os recursos disponveis na escola, os que so imprescindveis ao trabalho, e
como ter acesso a eles.
Como se no bastassem essas inquietaes, ainda h outras com relao s
atividades. Uma delas que, s vezes, conhecemos uma atividade interessante,
mas como no d certo da primeira ou da segunda vez que a apresentamos
aos alunos, acabamos desistindo, e... certamente, j experimentamos muitas
atividades diferentes que nos sugeriram por serem consideradas excelentes e
que de nada serviram para a aprendizagem dos nossos alunos.
A essa altura, bom respirar fundo, frear um pouco nossas angstias para
poder ter melhor visibilidade do que de fato est acontecendo.
No da primeira vez que as atividades propostas daro certo, principalmente
quando no so familiares aos alunos: no adianta tentar uma ou duas
vezes e desistir.
preciso saber que no a atividade em si que promove a aprendizagem,
mas a situao didtica como um todo, desde que seja adequada ao grupo de
alunos para o qual se destina. Situao didtica, aqui, entendida como
atividade mais interveno do professor.
E muitas vezes nos pegamos pensando: " muita coisa para eu fazer e no d
para fazer isso tudo direito. Vou desistir!".
bom saber que no d para fazer tudo absolutamente perfeito faz-se o que
possvel; porm, preciso que seja sempre da melhor maneira que pudermos.
Se encaramos o Magistrio como uma profisso de fato, no podemos deixar
de ser o melhor profissionalmente. Afinal, o resultado de nosso trabalho a
aprendizagem de muitas crianas de muitas pessoas! , no qualquer coisa
sem grande importncia.
188
podem ser percebidos em uma ampla gama de representaes que
oscila entre um plo no qual colegas e professor podem ser vistos
como pessoas que compartilham objetivos e ajudam na consecuo
da tarefa ou, no plo oposto, como rivais e repressores.
Assim, podemos afirmar que, quando aprendemos, aprendemos os
contedos e tambm aprendemos que podemos aprender; quando no
aprendemos os contedos, podemos aprender algo: que no somos
capazes de aprender (e podemos atribuir isso a diferentes causas, nem
todas igualmente prejudiciais para a auto-estima). Tudo isso ocorre
durante as interaes estabelecidas na sala de aula, em torno de tarefas
cotidianas, entre alunos e entre os alunos e o professor; e durante essas
interaes que se constri a motivao intrnseca, que no uma
caracterstica do aluno, mas da situao do ensino/aprendizagem, e
afeta a todos seus protagonistas. Tapia e Montero (1990) assinalam que
a meta perseguida pelo sujeito intrinsecamente motivado "a experincia
do sentimento de competncia e autodeterminao, sentimento
experimentado na prpria realizao da tarefa e que no depende de
recompensas externas" (o que seria prprio da motivao extrnseca).
Isso quer dizer (pelo menos assim o interpretamos) que, quando
algum pretende aprender e aprende, a experincia vivida lhe oferece
uma imagem positiva de si mesmo, e sua auto-estima reforada, o
que, sem dvida, constitui uma boa bagagem para continuar enfrentando
os desafios que se apresentem. O autoconceito, influenciado pelo processo
seguido e pelos resultados obtidos na situao de aprendizagem, por
sua vez, influencia a forma de enfrent-la e, emgeral, como foi evidenciado
por Rogers (1987) e Rogers e Kutnik (1992), a forma de comportar-se,
de interagir, de estar no mundo.
O autoconceito (Fierro, 1990) inclui umamplo conjunto de representaes
(imagens, juzos, conceitos) que temos sobre ns mesmos, e que englobam
aspectos corporais, psicolgicos, sociais, morais e outros. Pode referir-se
ao indivduo, globalmente considerado, ou a alguma dimenso ou
aspecto concreto. O autoconceito refere-se ao conhecimento de si mesmo
e inclui juzos valorativos, chamado de auto-estima. Situando-nos no
contexto escolar, foi demonstrada a relao entre o autoconceito e o
rendimento escolar, e no h muitas dvidas sobre o fato de que crianas
e adolescentes com um alto nvel de auto-estima obtm melhores
resultados na escola. Mais discutvel o sentido dessa relao (a auto-
estima que influencia os resultados, ou estes que so responsveis
por uma elevada auto-estima?), embora parea sensato pensar que o
que existe uma influncia mtua, uma relao circular ou em espiral.
O autoconceito aprendido ou forjado no decorrer das experincias da
vida; as relaes interpessoais, particularmente as vinculadas aos "outros
significativos" (pais, irmos, professores, colegas, amigos etc.), constituem
os elos mediante os quais a pessoa tece a viso de si mesma. No decorrer
das interaes que vive, a criana elabora essa viso a partir da interiorizao
das atitudes e percepes que esses "outros" tm a seu respeito, de modo
que as atitudes vividas na relao interpessoal vo criando um conjunto
de atitudes pessoais emrelao a ela mesma. Assim, acaba considerando-se
simptica ou incmoda, esperta ou desajeitada, chata ou encantadora,
porque isso que os demais lhe transmitem, muitas vezes de forma
totalmente inconsciente.
"Vamos ver quanto d o problema da Ins, porque ela nunca erra."
"Pedro, tenho certeza de que hoje voc tambm no fez a lio."
"No faa esta parte, voc no vai entender. Quando terminar o terceiro
exerccio, pode vir e vamos ver se voc soube resolv-lo."
"Olhe s! Eu no disse, vocs disseram tudo! Percebem tudo o que j
sabem de propores?"
Essas so algumas das verbalizaes de um excelente professor de
matemtica, que permitem ver a sutileza com que muitas vezes "se
infiltram" em nosso discurso apreciaes sobre os demais. (Isabel Sol)
38
Os alunos com maiores dificuldades devem sempre ser tratados com respeito
intelectual, e no ser superprotegidos isso, geralmente, acentua a intolerncia
dos demais alunos com eles, uma vez que, ao superproteg-los, o professor
lhes dedica ateno diferenciada. Quando possvel e adequado, vale a pena
Extrado de "Disponibilidade para a aprendizageme sentido da aprendizagem", in O construtivismo na sala de aula, vrios autores. Editora tica.
38
189
propor, como desafio para a classe, ajudar uma determinada criana ou
vrias, dependendo do caso a aprender um tal contedo num certo prazo.
importante criar situaes em que seja valorizado o conhecimento do aluno
sobre outras coisas, e no s os contedos escolares clssicos, para que ele
tambm reconhea suas competncias e para que a turma reconhea, por sua
vez, as diferentes competncias que cada um tem. Assim se vai aprendendo
que cada um sabe uma coisa, mas que todos tm capacidade para aprender o
que ainda no sabem.
Esse tipo de procedimento contribui para a aprendizagem de outros contedos
escolares da maior relevncia: o respeito ao diferente, a solidariedade, a
tolerncia, o estabelecimento de relaes pautadas pela tica e no pela
discriminao e pela opresso dos considerados mais fracos. pelo exerccio
cotidiano, em situaes "modelares", que se ensinam e se aprendem contedos
como esses: no pelo discurso.
fundamental que ns, como professoras, possamos refletir sobre qual a
postura que temos perante os alunos, pois ela uma referncia poderosa para
o grupo de como tratar as diferenas, como se relacionar com o outro e como
se disponibilizar a aprender e a ensinar.
[]
Vamos conversar um pouco sobre o que tem dado certo na opinio das colegas
do grupo...
39
Rosana Dutoit
190
Este apenas umfragmento da carta, que foi escrita a professoras alfabetizadoras e que, na seqncia, comenta a funo socializadora da escola e as prticas que as professoras haviamindicado como as que "tmdado
certo": fazer perguntas sobre o que as crianas sabem; fazer sondagem; fazer o caderno de produo de texto; favorecer o acesso das crianas biblioteca; trabalhar coma diversidade de textos; trabalhar comlistas;
propor que os alunos trabalhememduplas ou grupos;constituir umcoletivo de educadores na escola.
39
A concepo metodolgica defendida neste Guiapressupe a avaliao
como parte integrante do processo de formao profissional em
diferentes nveis.Na verdade,quando se acredita que a ao deve ser
planejada a partir do contexto em que ela se insere, a avaliao
contnua. Isso significa, em um nvel mais amplo, mais institucional,
avaliar a realidade sobre a qual se pretende fazer incidir os programas
de formao para que eles possam se organizar a partir de um
diagnstico preciso, que fornea elementos para a definio de
objetivos e avaliar o impacto das aes propostas no sistema de
ensino. Em um nvel mais interno ao processo, significa avaliar o
conhecimento prvio dos educadores para planejar/replanejar as
atividades e intervenes propostas, a qualidade e a eficcia das
propostas, os conhecimentos adquiridos por eles,sua atuao durante
as atividades e seu percurso de aprendizagem.
Uma das prticas que vm sendo incentivadas no Programa Parmetros
em Ao a de avaliao do trabalho desenvolvido considerando as
expectativas de aprendizagem explicitadas no incio das atividades do
grupo. Se as expectativas referenciam os educadores quanto s
aprendizagens pretendidas com o trabalho proposto, a avaliao,
tendo-as como parmetros, contribui para que eles monitorem, de
alguma forma, o seu prprio processo de formao.
O que os formadores relatam a seguir so situaes de avaliao do
trabalho desenvolvido e de identificao das aprendizagens conquistadas
nos quatro dias do Encontro do Programa Parmetros em Ao. Por
ltimo,h trs instrumentos de avaliao escrita cujo objetivo fazer
com que os professores coloquem em uso os conhecimentos
adquiridos (num curso de formao inicial) e no simplesmente
"devolvam" os conceitos trabalhados por meio da reproduo de
definies: so questes que "obrigam" os professores a mostrar de
fato o quanto conseguem utilizar, em situaes-problema, o que
aprenderam no curso.
A avaliao parte fundamental de todo trabalho de formao. Tem sido
significativa a situao de avaliar cada atividade coletivamente, a partir das
expectativas de aprendizagem, e depois pedir que os participantes do grupo
escrevam no caderno uma auto-avaliao, anotando, inclusive, o que querem
lembrar quando forem realizar o trabalho de formao junto aos professores.
Eles se concentram bastante nesses momentos e ficam todos em silncio,
escrevendo. Geralmente perguntam se precisam ler para a turma. E eu digo
que no, que esto escrevendo para eles mesmos.
Antonia Terra
Avaliao
191
Sempre que no ltimo dia de trabalho realizo a avaliao final, pergunto-me
qual o seu valor, at que ponto as pessoas so sinceras, por que to poucos
falam, e tambm por que de um modo geral as avaliaes so sempre to positivas.
Nesse grupo fui surpreendida por um depoimento muito forte de um professor
que durante todo o trabalho se pronunciou muito pouco. No momento da
avaliao, levantou a mo, pois queria dar um depoimento, que de fato me
emocionou... Comeou dizendo que esse Encontro havia possibilitado que ele
encontrasse o sentido de sua funo e que na noite anterior ficou at as 2
horas da manh estudando, porque nesses dias havia percebido o quanto
estava desatualizado, e que precisava urgentemente dedicar um bom tempo de
sua vida ao estudo. Disse tambm que a sua mulher ficou muito surpresa ao
v-lo lendo at de madrugada, pois jamais havia presenciado uma cena daquela.
Tenho pensado muito, e ainda no cheguei a uma concluso, mas se com esse
trabalho conseguirmos aproximar de fato os formadores da leitura, convenc-los
do valor que ela tem e desafi-los a estudar, certamente estaremos dando um
grande passo, talvez o mais importante.
Rosngela Veliago
No final de cada Seqncia de Atividades, fao uma rodada de avaliao oral
do trabalho. Os participantes do grupo devem falar brevemente sobre a questo
que o incomodou mais, que achou mais significativa, ou importante para seu
trabalho de formador. Essa avaliao me permite retomar alguns aspectos,
muitas vezes entendidos de forma distorcida, e confirmar ou rever pontos
relevantes da pauta ou da minha interveno como formadora, que muitas
vezes passam despercebidos.
Roberta Panico
Na avaliao do Encontro, solicitei que listssemos aquilo que eles haviam
aprendido. Saiu ento o seguinte:
preciso reservar tempo para planejar as atividades.
importante elaborar uma pauta da atividade que ser coordenada por ns.
importante delimitar e coordenar o tempo de cada tarefa.
O coordenador deve se preocupar em gerenciar o tempo de fala dos
participantes, para que todos tenham oportunidade de falar.
preciso estudar para preparar as atividades.
preciso adaptar algumas atividades realidade local.
Considerar que toda atividade precisa ter incio, meio e fim.
preciso confeccionar os materiais para as atividades.
importante que o coordenador de grupo elabore relatrios sobre o traba
lho realizado o que fez, pontos positivos, pontos negativos, avaliao, o
que deve deixar, o que mudar, o que melhorar.
Sempre apresentar as expectativas de aprendizagem para os participantes.
Sempre avaliar a partir das expectativas de aprendizagem.
Antonia Terra
Educadores avaliamo trabalho empequenos grupos
(Parmetros emAo, So Lus do Maranho/MA, nov./1999)
F
o
t
o
:
A
r
q
u
i
v
o

M
E
C
192
problematizar eu preciso saber muito mais do que eu sei"; "Para trabalhar
com a ampliao das fontes de conhecimento, eu tenho de ler mais e ampliar
minha cultura"; "Trabalhar com os contedos moleza, difcil usar
adequadamente as estratgias de formao"; "Nunca pensei que poderamos
trabalhar tantas estratgias ao mesmo tempo!"; "Agora, com os Parmetros
em Ao, que comeo a entender como utilizar o Referencial Curricular
de Educao Infantil".
Minha concluso que, ao fazermos as avaliaes aps cada simulao, estamos
oferecendo um tempo maior para o amadurecimento e a apropriao das
concepes e estratgias metodolgicas, o que favorecido pelos vrios
exerccios contnuos, em vez de um nico exerccio ao final de todos os grupos.
Riva Cusnir
Se no tivermos critrios para a avaliao dos educadores sobre o trabalho
realizado, no final, vale tudo: "Voc simptica", "Adorei o trabalho", e
coisas do tipo.
Para avaliar as atividades realizadas no Encontro do Parmetros em Ao,
tenho pedido para os participantes do grupo identificarem, entre as expectativas
de aprendizagem previstas, quais eles acham que foram atingidas. Dessa forma,
fica explcito para eles "o que agora eu sei que antes no sabia", como tambm,
"o que eu no consegui responder, sendo ento necessrio pensar em por que
isso aconteceu".
Temos que focar o olhar do grupo nos aspectos que consideramos importantes.
A Regina Lico criou uma pauta de avaliao dos trabalhos que tenho utilizado,
e tem apresentado bons resultados. Essa pauta segue mais ou menos os
seguintes tpicos:
Papel do formador
Aproveitou dvidas e questes surgidas?
Foi desafiador?
Considerou os conhecimentos prvios do grupo?
Provocou os participantes para que houvesse pluralidade de idias?
Ajudou a organizar os conhecimentos?
Aprofundou teoricamente as discusses?
Costumava fazer a avaliao das atividades de simulao aps a apresentao
de todos os grupos, utilizando a ficha de observao produzida pela formadora
Regina Lico: "Pontos a Serem Observados".
Percebi que assim muitas coisas se perdiam ao realizar e resolvi ento ampliar
o tempo das simulaes, utilizando essa preciosa ficha de observao, para
que pudssemos fazer a avaliao aps a apresentao de cada grupo.
Considero o resultado desse procedimento muito positivo porque:
Os grupos se posicionam com maior lembrana do ocorrido.
Os que acabaram de participar da simulao aliviam a ansiedade de falar
sobre como se sentiram e quais as dificuldades encontradas.
Os grupos exercitam e aprimoram a capacidade de reflexo e crtica, a
objetividade e a capacidade de sntese.
Os grupos subseqentes se beneficiam das avaliaes anteriores.
A preocupao com as concepes e estratgias metodolgicas passa a
ocupar lugar de maior destaque.
No final das apresentaes, surgem reflexes do tipo: "Percebo que para
Educadora avalia a atividade realizada de forma bemhumorada
(Parmetros emAo, Plo de Macei/AL, jan./2000)
F
o
t
o
:
R
o
s
a
u
r
a

S
o
l
i
g
o
193
Instrumento de avaliao escrita
Proposta 1
Voc foi convidado(a) a dar uma entrevista para uma revista que trata
de temas educacionais. As perguntas dessa entrevista voc dever
responder por escrito para que sejam publicadas. O ttulo da matria
:"Depoimentos de professores sobre a prtica pedaggica".
1. Os professores tm perguntado como trabalhar numa proposta
construtivistacomaquantidade de contedos que tmparadesenvolver
at o final do ano.Geralmente se perdem diante de tantas matrias
e no sabem como trat-las sem ser pela transmisso de
informaes para os alunos.Qual contribuio voc daria a eles? Para
voc,como os contedos podemser desenvolvidos emsala de aula?
2.Outra questo com a qual os professores tm se deparado se refere
s classes heterogneas;dizem que com alunos de diferentes nveis
de desenvolvimento difcil trabalhar. Hoje sabemos que no
bem assim, que a diversidade em sala de aula, alm de inevitvel,
produtiva.Como voc explicaria isso aos professores,e que sugestes
daria a eles com relao a esse assunto?
3. Os pais, preocupados com a aprendizagem de seus filhos, tm
questionado o papel da escola,que hoje tempouco ajudado as crianas
a aprenderem.Que informaes voc daria a eles sobre a importncia
e as vantagens de uma proposta pedaggica pautada na concepo
construtivista de ensino e aprendizagem?
Proposta 2
Voc acabou de entrar numa escola cuja proposta pedaggica se
baseia nos princpios do ensino tradicional. No seu primeiro dia de
trabalho, chamado(a) para participar de uma reunio de professores.
Nessa reunio,voc percebe que as professoras esto muito preocupadas,
pois as crianas no esto aprendendo. Dizem que porque as classes
tm alunos com diferentes nveis de desenvolvimento fica muito difcil
Registro
Foi significativo?
Serviu para sintetizar as idias?
Ajudou a organizar os conhecimentos do grupo?
Foi usado pelo coordenador para fazer a relao teoria-prtica?
Procedimentos metodolgicos
Foram desafiadores?
Propiciaram interao e cooperao?
Foram diversificados?
Todos puderam dar opinies?
Contedos tratados
Atenderam finalidade e s expectativas do mdulo?
Uso dos PCN e dos Mdulos do Parmetros em Ao
Foi feita relao entre ambos?"
Renata Violante
Educadores avaliamo trabalho realizado
(Parmetros emAo, So Bernardo do Campo/SP, Set/1999)
F
o
t
o
:
R
o
s
a
u
r
a

S
o
l
i
g
o
194
ensinar, que os contedos so muitos e no sabem de que forma
podem desenvolv-los.Tm dvidas de como e quando informar as
crianas e at mesmo de envolv-las com os temas das aulas, pois
geralmente parecem desinteressadas.
Voc ouve os questionamentos do grupo e, ento, a coordenadora da
escola pede para voc contribuir coma discusso,sugerindo alternativas,
uma vez que est estudando numcurso superior de formao inicial.
Para que o grupo possa aproveitar melhor a sua colaborao, a
coordenadora lhe pede que faa um texto, com as principais questes
colocadas pelo grupo e as respostas que voc daria a elas. A proposta
que esse texto seja lido e discutido na prxima reunio.
Proposta 3
Imagine que voc est trabalhando com professoras da zona rural de
So Paulo. Quinzenalmente, voc visita a sala de uma delas e, aps a
aula, discute com a professora o trabalho realizado.
Hoje,pela primeira vez,voc esteve na sala de aula da professora Paula.
As carteiras da classe estavam em filas separadas. Nas paredes havia
um abecedrio, cartazes de vacina antigos, pginas de uma antiga
cartilha,um mapa-mndi.Nas prateleiras,alguns livros didticos antigos,
alguns paradidticos,alguns livros de histria.Tudo muito bemarrumado
e limpo.
Depois de meiahora,Paulapediu s crianas que lessemo texto "O sumio
do Z Leo",que havia selecionado de uma cartilha.Cada aluno recebeu
uma cpia mimeografada do texto. A tarefa proposta foi que cada aluno
lesse o texto silenciosamente na carteira,para em seguida responder s
questes que haviam copiado no caderno.Algumas crianas foram
rpidas e terminaramantes da hora,outras no escreveramnada,ficaram
s tentando ler o texto,e umas cinco crianas estavammuito preocupadas
com o que faziam,se estava certo ou no.
Por volta das 10h, Paula recomendou que parassem o trabalho e
formassem uma fila para receber a merenda. Ficaram brincando no
ptio at as 10h30.
Voltaram para suas carteiras e Paula entregou a cada aluno um exerccio
emfolhamimeografada,comcontas de adio e subtrao pararesolverem.
Cada aluno armava a conta e procurava resolv-la. Quando tinham
dvidas, levantavam a mo ou se dirigiam at a professora, para pedir
ajuda. Por volta de 11h10, Paula comeou a chamar alguns alunos, um
a um,para resolver as contas na lousa.As outras crianas permaneciam
na carteira, um pouco dispersas, mas a classe estava tranqila.
Quando terminou a correo das contas, Paula props que Kleiton
fosse at o cantinho de leitura e escolhesse um livro,que leria para os
colegas.Kleiton escolheu o livro "Lcia,j vou indo".Foi para a frente
da sala, e comeou sua leitura. No incio, as outras crianas, sentadas
em suas carteiras,estavam interessadas;mas logo foram se dispersando,
pois Kleiton lia devagar, e ainda no tinha muita fluncia. Depois que
ele leu umas cinco pginas,Paula chamou Ktia para continuar a leitura.
Essa atividade durou at as 11h40.Terminada essa atividade,Paula props
que jogassem o jogo de forca. Desenhou a forca, os espaos
correspondentes primeira palavra, e as crianas iam resolvendo
oralmente, enquanto ela escrevia as letras que eles propunham.
Brincaram at s 12h e, aos poucos, foram arrumando seu material e
indo embora para casa.
1.Liste os aspectos que voc priorizarianadiscusso comaprofessoraPaula.
2. O que voc abordaria sobre cada um dos aspectos levantados?
195
Texto apresentado no Primeiro Seminrio Internacional "Quem o
professor do terceiro milnio?". Bahia, agosto de 1995.
LITWIN,Edith (org.).Tecnologia educacional poltica,histrias e propostas.
Porto Alegre:ARTMED, 1997.
MAKARENKO, Anton.Poema pedaggico.Vol.1,2 e 3.Lisboa,Portugal:
Livros Horizonte, 1980.
MANGUEL, Alberto. Uma histria da leitura. So Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
MINISTRIO DA EDUCAO,Secretaria da Educao Fundamental.
Referenciais para a Formao de Professores. Braslia/DF, 1998.
__________. Parmetros em Ao Alfabetizao. Braslia/DF, 1999.
__________. Parmetros Curriculares Nacionais Introduo (5- a 8-
srie). Braslia/DF, 1998.
__________. Parmetros Curriculares Nacionais Lngua Portuguesa
(1 a 4 srie). Braslia/DF, 1997.
NVOA,Antonio. "Concepes e prticas de formao contnua de
professores".In Formao contnua de professores:realidades e perspectivas.
Aveiro, Portugal. Universidade de Aveiro, 1991.
__________ (org.).Vida de professores. Porto, Portugal:Porto, 1992.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro, Rocco, 1993.
ALARCO,Isabel.(org.).Formao reflexiva de professores Estratgias de
superviso.Coleo CIDInE.Porto,Portugal:Porto,1996.
BROUSSEAU, Guy. "Os diferentes papis do professor". In Ceclia
Parra & Irma Saiz (org.).Didtica da matemtica Reflexes pedaggicas.
Porto Alegre:ARTMED, 1996.
CEDAC - Centro de Estudos e Documentao para a Ao Comunitria.
Carta aos professores rurais de Ibina.So Paulo:CEDAC,1999.
CHARNAY, Roland. "Aprendendo com a resoluo de problemas".
In Ceclia Parra & Irma Saiz (org.). Didtica da matemtica Reflexes
pedaggicas. Porto Alegre: ARTMED, 1996.
CHAVES, Idlia S. (org.). Percursos de formao e desenvolvimento
profissional. Coleo CIDInE. Porto, Portugal:Porto, 1997.
DUTOIT, Rosana A. A formao do educador de creche na dinmica de
elaborao do projeto educacional.So Paulo:FEUSP,1995 (dissertao).
LERNER, Dlia. El conocimiento didctico como eje del proceso de capacitacin.
Buenos Aires,Argentina:mimeo, 1996.
. Capacitao em servio e mudana da proposta didtica vigente.
Texto apresentado no projeto "Renovao de prticas pedaggicas na
formao de leitores e escritores".Bogot,Colmbia,outubro de 1993.
. El lugar del conocimiento didctico en la formacin del maestro.
Refernciasbibliogrficas
196
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto
Alegre:ARTMED, 2000.
_________. Pedagogia Diferenciada das intenes ao. Porto
Alegre:ARTMED, 2000.
_________. Avaliao da excelncia regulao das aprendizagens:
entre duas lgicas. Porto Alegre:ARTMED, 1999.
_________.La qualit dune formation professionelle se joue dabord dans
sa conception. Marseille, Frana:mimeo, 1997.
_________. Prticas pedaggicas, profisso docente e formao.
Perspectivas sociolgicas. Lisboa, Portugal: Publicaes Dom Quixote,
1993.
SCHN, Donald A. La formacin de profisionales reflexivos. Barcelona,
Espanha: Paids, 1992.
_________. Educando o profissional reflexivo um novo design para o
ensino e a aprendizagem. Porto Alegre:ARTMED, 2000.
SMITH, Frank. Leitura significativa. Porto Alegre:ARTMED, 2000.
SOL, Isabel. "Disponibilidade para aprender e sentido da aprendiza-
gem". In O construtivismo na sala de aula. So Paulo:tica, 1996.
TEBEROSKY, Ana. Aprendendo a escrever. So Paulo:tica, 1994.
TORRES,Rosa Maria.Formacin docente:Clave de la reforma educativa.
Texto apresentado no Seminrio "Nuevas formas de aprender y de
ensear: Demandas a la formacin inicial del docente".
CIDE/UNESCO-OREALC/UNICEF. Santiago, Chile:mimeo, 1985.
__________. Profesionalizacin o Exclusin: Los educadores frente a la
realidad actual y los desafios futuros.Textos apresentado na Conferncia
Internacional de Educao, organizada pela Confederao de
Educadores da Amrica (CEA). Mxico, Mxico:mimeo, 1997.
ZABALA,ANTONI. A prtica educativa como ensinar. Porto Alegre:
ARTMED, 1998.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e
prticas. Lisboa, Portugal:Educa, 1993.
197
Equipe Pedaggica responsvel pelo Programa
Superviso pedaggica
Telma Weisz
Coordenao geral
Rosana Dutoit
Rosaura Soligo
Equipe de produo do material escrito e videogrfico
Beatriz Bontempi Gouveia
Clia G. Prudncio de Oliveira
Cristiane Pelissari
Dbora Rana
Ione A. Cardoso Oliveira
Marta Durante
Rosa Maria Antunes de Barros
Rosngela Veliago
Projeto grfico
ADAG - Servios de Publicidade Ltda.
Copidesque e preparao de texto
Elzira Arantes
Ficha tcnica
198