Proposta de modelo de avaliação de desempenho alternativo

I. Enquadramento e considerações gerais.

Importa, a partir deste momento (8 de Março de 2008), contribuir para a

construção de um modelo formal de avaliação dos docentes que seja credível,
operacional e que, sobretudo, em si mesmo, sem outra nefasta intenção pseudo-
educativa e sem outra enganadora encenação política, vise, assumida e
coerentemente, melhorar o desempenho do sistema educativo português e, por
essa via, melhorar significativamente os seus resultados globais e sectoriais.

Assim, é imperioso capitalizar a vasta e rica experiência e o amplo conhecimento

dos professores (sem os quais qualquer reforma de fundo estará previamente
condenada ao fracasso), em articulação com a experiência e o conhecimento de
outros especialistas de outros vitais domínios das ciências sociais e humanas e de
outros actores da praxis societária e comunitária.

Não importará muito aqui explanar os erros de gestão política do ME nem também
aqui esgrimir os argumentos que sempre acompanharam a razão dos professores
ao longo deste atribulado processo. Apenas a conclusão última interessará: depois
do protesto (sobejamente fundamentado e justificado) que trouxe às ruas a
indignação e a razão de muitas dezenas de milhares de professores, a aplicação do
modelo de avaliação urdido marginalmente nos longínquos gabinetes do Ministério
da Educação, não apenas se tornou tecnicamente impraticável como também se
tornou politicamente insustentável. Nesta análise, e para fundamentar as propostas
que a seguir se apresentam, começa-se, incontornavelmente, por esta última, as
ilações e repercussões políticas de todo este irracional processo.

II. Ilações e repercussões políticas.

1. Ao longo deste penoso e inquietante desvario político do ME, só este não terá
percebido, a tempo e horas, que o modelo de avaliação por si congeminado não
trazia consigo qualquer valor acrescentado para a requalificação das escolas, para a
melhoria do desempenho profissional dos professores e, muito menos, qualquer
mais-valia para os alunos e para as suas famílias. Quando muito, quedar-se-ia por
indirecta e ilusoriamente mascarar as números do insucesso e do abandono
escolares de Portugal nas estatísticas europeias e nas da OCDE;
2. O modelo até aqui proposto pelo ME não se compagina com a realidade
portuguesa e muito menos com o desejado desenvolvimento educativo do País com
base na qualificação do seu capital humano. Ao contrário do que diz a srª Ministra
(Cfr. “A grande Entrevista”, RTP, de 6 de Março p.p.), não é um modelo avaliativo
dos mais modernos e actuais em vigor na Europa. Pelo contrário, antes replica
(quase plagia na íntegra) os modelos externamente impostos, sobretudo para
conter as despesas com a massa salarial dos professores, a países como o Chile, a
Colômbia ou a Roménia (Vide, entre outros, o seguinte link,
http://www.docentemas.cl/bienvenida.php );

3. A ministra da Educação tem hoje contra si e contra as suas políticas educativas a

esmagadora maioria -se não mesmo a quase totalidade– dos educadores e
professores portugueses. Por outras palavras, tem contra si a classe profissional
em quem os portugueses responsavelmente confiam diariamente os seus filhos,
numa interacção social sólida de confiança recíproca.

Ora, a ministra –vá lá saber-se o porquê(!)- ousou quebrar quase

irremediavelmente este insubstituível laço de solidariedade social.

Em qualquer democracia moderna e desenvolvida, politicamente responsável, o

mínimo exigível de decoro pessoal e de ética política, nestas circunstâncias, é a
demissão de quem inquinou a relação docentes/famílias e insinuou, ainda que
veladamente, que as famílias portuguesas deveriam suspeitar dos profissionais da
educação a quem confiam os seus filhos, porquanto, de acordo com o discurso
oficial, estes são mentores do seu insucesso escolar e da sua exclusão social.

Face ao exposto, outra mais séria responsabilidade social e outra mais cuidada
análise se exige, a partir de agora, à maioria política que governa o País: as
reformas educativas (pertinentes ou não) apenas singram se para a sua concepção
e aplicação confluir a participação dos educadores, não numa perspectiva
corporativista, mas, sobretudo, na de co-autores das políticas educativas a
implementar, na medida em que os professores, para além de conhecedores ‘in-
loco’ das reais fragilidades e necessidades do sistema, zelam incessantemente pelo
sucesso escolar e pessoal dos seus alunos.

Torna-se, assim, incontornável a demissão da ministra da Educação e da sua

obsoleta equipa ministerial, mais não seja porque, no mínimo, arrogante e
prepotentemente, descapitalizaram o fundo de confiança social que recaía nos
professores e na Escola pública nacional, deixando-os agora à mercê de uma
desconfiança social que eles não instigaram e subjugados a um anárquico ‘puzzle’
legislativo que mina as raízes da coesão profissional e educativa, arruína o diálogo
entre pares e desqualifica o desempenho institucional da escola pública nos
territórios educativos locais;

4. A equipa ministerial que natural e necessariamente sucederá à equipa ministerial

liderada por Maria de Lurdes Rodrigues, deverá, desde logo, dar mostras de uma
cultura de diálogo e de participação democrática tendente a recuperar o tempo
perdido e a inverter as consequências de algumas das mais controversas medidas
da equipa ministerial ainda não demitida, nomeadamente no que se refere à
serenidade e à negociação necessárias à implementação das reformas estruturais
que se desejam conceber e aplicar;

5. Nesta esteira, importa, antes de tudo o mais, rever o Estatuto da Carreira

Docente (ECD) no que respeita à injustificada e absurda divisão da carreira docente
em duas categorias de professores (titulares e não titulares), diminuindo, assim,
conflitos, tensões e potenciais tribalismos entre pares de todo em todo indesejáveis
e nefastos para a qualidade (multidimensional) da educação e dos seus resultados
que todos, de boa-fé, querem melhorados e para eles pessoal e profissionalmente
desejam contribuir;

6. Importa, também, rever as obrigações profissionais dos educadores e

professores, nomeadamente no que se refere ao conteúdo funcional da sua
profissão e ao seu horário efectivo de trabalho, o qual, estabelecido com base nas
35 Horas semanais, deve contemplar as horas individuais dedicadas à preparação,
organização e avaliação das actividades lectivas e não lectivas (as quais
correspondem, no mínimo, a 1/3 das horas de permanência na escola), devendo no
horário dos docentes constar exclusivamente as 22 Horas de trabalho (lectivo e não
lectivo) cumpridos nas escolas;

7. Com base no princípio constitucional de a todos os alunos proporcionar iguais

condições no acesso e sucesso escolares, deve a futura equipa ministerial encetar
um processo de negociação que vise, sequencialmente, instituir e consolidar a
generalização da avaliação institucional das escolas (avaliação externa) e incentivar
a auto-avaliação permanente destas, tendo em vista identificar os pontos fortes e
fracos de cada uma delas no que se refere ao insucesso e abandono escolares, ao
clima organizacional, às lideranças, à inovação, à provisão educativa e organização
das aprendizagens.
Será a partir desta avaliação institucional que, à semelhança do que ocorre na
maioria dos países mais desenvolvidos, se deverá proceder à definição de
objectivos de desempenho individuais, como mais adiante se explicita.

8. Com o objectivo de tornar imparcial e transparente a acção dos órgãos de

direcção e gestão escolares, deve o ME, para além de revogar o diploma
recentemente aprovado em Conselho de Ministros sobre a matéria, instituir uma
carreira específica para gestores escolares, recrutados por concurso público, com
limitação de mandatos, de entre os professores técnica e academicamente
habilitados para o efeito, obstando, assim, a concluios corporativos, a facciosismos
e ao proteccionismo de interesses e de rotinas instaladas;

9. A introdução de metodologias didáctico-pedagógicas e de recursos inovadores

nas escolas (nomeadamente as provenientes e proporcionadas pelas novas
tecnologias da informação e da comunicação - NTIC), não se compatibilizam (como
em regra impõem os normativos legais), com a distribuição de cargos de
orientação e supervisão pedagógica a professores em final de carreira, os quais,
não raras vezes, menosprezam ou chegam mesmo a opor-se à sua utilização na
relação pedagógica com os alunos.

As actuais correntes das teorias da administração e do desenvolvimento

organizacional, enfatizam consensualmente que a introdução de factores de
inovação nas organizações, maximizadores do desempenho destas, requer, por um
lado, o achatamento dos níveis hierárquicos, reduzindo as cadeias de comando, e,
por outro lado, incentivam e confiam às equipas mais jovens a promoção e
integração de novas e inovadoras metodologias de ensino e aprendizagem,
consonantes com os recursos da nossa etapa evolutiva e concordantes, por um
lado com as expectativas e motivações dos alunos e, por outro lado, com as
necessidades que emanam das sociedades actuais.

III. Aspectos técnicos gerais – Princípios norteadores.

1. O presente capítulo procura enunciar um conjunto de princípios orientadores da

avaliação do desempenho docente, distinguindo dois níveis de intervenção:

1.1- Por um lado, o desempenho dos docentes e a definição dos respectivos

objectivos individuais face aos pontos fracos da escola identificados na avaliação
institucional;

1.2- Por outro lado, a acção do docente no desenvolvimento de práticas educativas

concordantes com as necessidades da comunidade local, previamente identificadas,
conjugada e articuladamente, por diversas entidades locais (do município aos
serviços de acção e intervenção social, dos serviços de saúde aos serviços de
protecção a menores), numa perspectiva transversal aos estabelecimentos de
ensino e educação num contexto de descentralização e de territorialização das
políticas educativas.

2. O futuro modelo de avaliação do desempenho profissional dos docentes deve

provir dos factores críticos de sucesso a identificar necessariamente na avaliação
institucional (externa e interna) das escolas e, a partir deles, estabelecer-se um
conjunto claro e articulado de objectivos e de metas anuais norteador quer do
desempenho institucional quer da acção docente, ambos a consignar nos
respectivos Projectos Educativos de Escola / Agrupamento e/ou em Planos Anuais
de Melhoria Pedagógica e Institucional.

Será dos objectivos e metas anuais assim estabelecidos que se deverão ser
elaborados os objectivos individuais a formular por cada docente, procurando-se
desta forma compatibilizar a acção destes com as efectivas necessidades da escola.

Também neste capítulo, sufraga-se a tese segundo a qual a avaliação do

desempenho docente não deve ser realizada entre pares, nem a observação de
aulas se pode constituir em instrumento avaliativo.

Registe-se, aliás, que países de referência, como a Finlândia, não têm um sistema
de avaliação docente formalmente instituído e, muito menos, se “policia” as aulas
dos colegas com grelhas de observação nas mãos. A relação do Estado (e, como é
o caso, das administrações locais) faz-se repousar numa base de confiança sobre
os professores, motivando-os e incentivando-os para desempenhos de acrescida
qualidade.

Na verdade, a observação de aulas como critério presente no sistema de avaliação,

perverte e constrange as capacidades de iniciativa do avaliado porquanto, na
perspectiva do avaliador, aquela deve-se operacionalizar a partir de grelhas de
observação uniformizadas (e uniformizadoras) que consignam bitolas de medida
pré-concebidas, as quais, no seu hermetismo e consequente resistência à mudança
e à inovação, traduzem e reproduzem (e tentam perpetuar) os cânones
pedagógicos ritualizados em cada escola;

3. Na linha do que acaba ser exposto nos pontos anteriores, o modelo aqui
sufragado assenta no binómio “confiança” e “compromisso”.
Confiança do Estado nos seus professores; compromisso destes, a formalizar
anualmente mediante a apresentação de objectivos individuais, em participar activa
e responsavelmente nos factores críticos de sucesso identificados nos Projectos
Educativos ou, como antes se disse, nos Planos Anuais de Melhoria da Escola, em
estreita colaboração com outras entidades do meio local, a começar, desde logo,
pelo Conselho Municipal de Educação, órgão ao qual nesta matéria devem ser
claramente atribuídas competências de articulação das políticas educativas locais
com base na identificação de necessidades socio-demográficas e sócio-económicas
comuns e caracterizadoras das respectivas comunidades locais.

(Continua)

Fernando Cortes Leal

Professor, sem filiação política partidária, Diplomado em Alta Direcção para a

Administração Pública (CADAP/INA) e especializado em Administração Educacional
(FPCEUL).

Foram adicionados novos conteúdos ao presente texto. Nos próximos dias tentarei
alojar aqui o resto do conteúdo da proposta.

No entanto, tal como antes sugeri, as vossas opiniões e propostas de alteração

e/ou adendas podem e devem ser desde já manifestadas, para que, nos próximos
dias, se proceda à divulgação pública do documento e formalmente se faça chegar
aos centros de decisão política do País.

(Versão 1.2 – 10 de Março de 2008)