Habe ich Anrecht auf schöne Ferien, wenn ich ein neues Auto kaufe?

Warum sich viele Lehrkräfte schwer tun mit dem ICT-Einsatz im Unterricht –
eine Vermutung

Von Theo Byland

Seit die ICT
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in der Bildungslandschaft aufgetaucht sind, heftet sich ein neuer Begriff an ihre
Fersen: der pädagogische respektive didaktische Mehrwert. Wer sich in Lehrerzimmern um-
hört, findet leicht Belege dafür, dass in Diskussionen über einen vorgesehenen Computer-
einsatz sehr bald ein Satz auftaucht, der in didaktischen Alltagsgesprächen selten bis nie fällt:
„Aber dann muss es etwas bringen!“ Ich setze ICT nur dann ein, wenn ich etwas Spezielles
herausbekomme für meinen Effort, heisst hier offenbar die Devise.
So, als ob ich Anrecht auf schönes Wetter hätte, wenn ich schon eine Camping-Ausrüstung
kaufe und zelten gehe mit der Familie.

In der Tat rufen ICT-Einsätze im Bildungsbereich paradoxerweise noch sehr oft nach Recht-
fertigung, obwohl sie nachhaltig gefordert und gefördert werden (siehe nur das Bundesgesetz
über die Förderung der Nutzung von ICT in den Schulen und das Projekt PPP-SiN). Natürlich
steht das Argument der Kosten an aller oberster Stelle, was nachvollziehbar ist; ICT sind an
Hardware gebunden. Aber sonst? Denn Erhebungen (zum Beispiel der OECD
2
, der Zeitschrift
Bildung Schweiz
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) machen immer wieder deutlich, dass sich Lehrerinnen und Lehrer nach
wie vor recht schwer tun mit dem Computereinsatz im Unterricht. Sind es jedoch nur die oft
ins Feld geführten „ungenügenden Informatikkenntnisse der Lehrkräfte“, welche gemäss der
zitierten Studie der OECD von 2004 die Integration der ICT im Fachunterricht schwierig ma-
chen? Oder das„geringe Interesse der Lehrkräfte für den Computer“ respektive die „ungenü-
genden Weiterbildungsmöglichkeiten in diesem Bereich“?
Tauchen vielleicht bei manchen Lehrkräften archaische Ängste auf: man könnte die Kontrolle
über das Geschehen im Unterrichtszimmer verlieren, den Lehrplan nicht bis zum letzten
Komma erfüllen, man müsste den für die Lehrkraft reservierten Platz an den Computer und
das mit ihm verbundene Weltwissen (Internet) abgeben? Fordern diese deshalb – um ihren
diffusen Ängsten und Bedenken Ausdruck zu geben und den Computereinsatz zu umgehen –
in diesem Zusammenhang sehr schnell einen didaktischen Mehrwert, was auch immer das sei,
einen Mehrwert, an den sie im Grunde nicht glauben und von dem im „Normalunterricht“ in
der Regel nicht die Rede ist?

Tatsächlich sind diese Fragen interessant. Umso mehr, weil Forschung
4
und Schulerfahrun-
gen
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schon lange Argumente liefern, warum sich der Einsatz von Computer und Internet im
Unterricht lohnen könnte. Einige wenige Beispiele zur Illustration (aus Euler, Wilbers und
Reusser, siehe Anmerkungen): Höhere Individualisierung des Lernprozesses, höhere Aktuali-
tät der Lerninhalte, neue Formen der Interaktion für Lernende, Ausbau der Lernkompetenz
von Studierenden. Ein Begründungsnotstand liegt also nicht vor, im Gegenteil. Wieso ver-
schliesst man sich denn trotzdem den Argumenten, die man gleichzeitig fordert?

Meine Antwort in Form einer These sei im Folgenden zur Diskussion gestellt:
Lehr-Lern-Arrangements hängen immer auch zusammen mit dem Bild, das die Lehr-
kraft von sich selber, ihrer Berufsauffassung und von den Studierenden hat. Es sind
nicht in erster Linie fehlende Computerkenntnisse oder ungenügende Weiterbildungs-
möglichkeiten, welche Lehrkräfte die ICT zurückhaltend einsetzen lassen, sondern die
Schwierigkeit des Rollenwechsels vom Unterrichtenden zum Lernbegleiter. Wer die
Studierenden als Coach auf ihren Lernwegen begleitet, schätzt die Potenziale der ICT.

Als Lehrkraft sieht man sich Lektion für Lektion konfrontiert mit 20 oder mehr Schülerinnen
und Schülern und ihren jeweiligen Bedürfnissen. Dazu kommen mehr oder weniger starke ei-
gene Bedürfnisse, eine Schulorganisation und zwei Lehrpläne: der offizielle und der heimli-
che. Das ist die Ausgangssituation.
Was erwarte ich jetzt von mir als Lehrperson? Welches Bild habe ich von mir und meiner
Aufgabe? Wofür glaube ich verantwortlich zu sein?
J e nach dem, wie meine Antworten auf diese Fragen ausfallen, gehe ich anders vor, wähle ich
einen anderen lerntheoretischen Zugang: vielleicht Instruktion, vielleicht Konstruktion. Stütze
ich mich auf die neuesten Ergebnisse der (neuro)didaktischen Forschung wie zum Beispiel:
„Wissen ist nicht vermittelbar. Dem Lehrer ist es unmöglich, seine Kenntnisse dem Lernen-
den direkt weiterzugeben.“
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und habe ich Vertrauen in meine Studierenden, dann sehe ich
meine Verantwortung eher darin, klar definierte Lernlandschaften anzulegen, in denen sich
die Schüler/-innen relativ frei bewegen und konstruktivistisch auf eigenen Wegen zum Ziel
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kommen können. Ich werde dann vom Wissensvermittler zum Coach und Lernbegleiter, der
auch immer wieder die Reflexion der Lernenden über ihr Tun und Lassen in Gang bringt.
Glaube ich jedoch, dass meine Aufgabe in der Stoffvermittlung und der damit verbundenen
didaktischen Sequenzierung liegt, übernehme ich klar die Führung und steuere die Studieren-
den – meist im so genannten Frontalunterricht – von einer Wissensinsel zur nächsten.

Ähnliches lässt sich sagen, wenn sich die Lehrperson ihr Bild von der Schülerin, dem Schüler
bewusst macht: Sehe ich meine Studierenden sozusagen als defizitäre Wesen, die „erst mit
dem Akt des Lernens in den Status der Kompetenz versetzt werden“
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und meine stoffliche
Unterweisung brauchen, organisiere ich meinen Unterricht anders, als wenn ich vom Grund-
satz ausgehe: „Der Lernende ist kompetent“
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, er kann seine Lernwege zu einem guten Teil
selber bestimmen.

Und jetzt: die ICT in alledem?
Wer die Potenziale der ICT unvoreingenommen betrachtet, erkennt rasch, dass sie ein phan-
tastisches Mittel sind, „offene“ Lehr-Lern-Arrangements zu unterstützen, indem sie ganz ein-
fach mehr Möglichkeiten bieten zu handeln: zu simulieren, zu kommunizieren, zu präsentie-
ren, gemeinsam oder allein – auch über grosse Distanzen hinweg – zu lernen. Insofern hängt
ihr Einsatz im Unterricht eng zusammen mit den Bildern im Kopf der Lehrperson von sich
und ihrer Aufgabe und denjenigen von ihren Studierenden. Offene Lernarrangements erfor-
dern in hohem Mass, dass die Lehrkraft vertrauensvoll loslassen, geschehen lassen, coachend
die Lernenden begleiten kann; ICT erst recht. Denn Lernbegleitung ist etwas Anderes als
Kontrolle, respektive bis ins Detail geplanter und gesteuerter Unterricht. Da dieser „Paradig-
menwechsel“ (Röll) schwierig ist, der ICT-Einsatz ihn jedoch fast immer voraussetzt, sind
viele Lehrpersonen vielleicht deshalb zurückhaltend mit dem Einsatz von Computer und In-
ternet und glauben den Rechfertigungsargumenten der Befürworter nicht so ganz.

Zum Schluss sei auf einen „Mehrwert“ hingewiesen, von dem in der bisherigen Forschung im
Zusammenhang mit ICT erstaunlicherweise kaum die Rede ist: die emotionale Bindung zwi-
schen Lehrperson und Studierenden. J e offener die Unterrichtsanlage allgemein und ICT-
gestützte Lehr-Lern-Arrangements im Speziellen, desto mehr kann sie sich verstärken. Ein
pädagogisches Argument erster Güte! Denn die Unterrichtsatmosphäre und, damit verbunden,
das Unterrichtsgeschehen verändern sich positiv, die Motivation bei allen Beteiligten steigt,
das Lernen wird besser. Lohnt dieses Argument nicht den Versuch, den „schöpferischen
Sprung“ (Verena Kast) des Paradigmenwechsels zu wagen – umso mehr, als solcher Unter-
richt auch den Grund legenden 13 „Prinzipien guten Unterrichts“ von Hermann Astleitner ent-
spricht
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?

1
Infomation and Communication Technologies
2
Ergebnisse der Schweiz einer OECD-Erhebung an den Schulen der Sekundarstufe II, Bern 2004
3
BILDUNG SCHWEIZ: 11a/2004

4
K. Reusser, Nutzen und Problemfelder von eLearning aus lernpsychologisch-didaktischer Sicht,
NET-Tagung, Zürich 2002
Dieter Euler / Karl Wilbers, Von technischen Optionen zum didaktischen Mehrwert – eLearning als didak-
tische Herausforderung, in: Berufsbildung 80 (2003), S. 3.-8
5
Siehe Theo Byland & Peter Gloor, ICT einfach – praktisch, Aarau 2002. Hier finden sich viele evaluierte Un-
terrichtsbeispiele
Theo Byland & Peter Gloor, Dank Computer und Internet zu Kreativität und Effizienz, gymnasium helveti-
cum 6(2003), S. 41-45
6
Frank Thissen, in: Franz J osef Röll, Pädagogik der Navigation, München 2003, S. 108 – Siehe dazu auch
Manfred Spitzer, Lernen, Heidelberg 2002
7
Siehe dazu die wesentlichen Gedanken von Urs Ruf & Peter Gallin, Dialogisches Lernen in Sprache und
Mathematik, 2 Bde., Seelze-Velber 1999
8
cf. Röll, S. 85
9
id.
10
Hermann Astleitner, Prinzipien guten Unterrichts, www.qis.at/material/astleitner_unterrichtsqualität.pdf ,
2002


Publiziert im gh 4(05)