La Pedagoga del oprimido, deja de ser del oprimido

y pasa a ser la pedagoga de los hombres

en proceso de permanente liberacin
(Paulo Freire)

Hoy en da, el aprendizaje significativo es un lugar comn de muchos docentes y
tcnicos de la educacin, la panacea educativa e incluso es posible observarlo como
aspiracin fundamental en los programas educacionales y en las bases curriculares
que no slo revisamos en la actualidad como futuros docentes, sino que nos han
formado como sujetos a lo largo de nuestra vida escolar pero, realmente existi?
Nosotros recibimos un aprendizaje significativo? El hecho de que cuando nos
pregunten qu aprendimos de manera significativa, o qu aprendizaje tenemos hasta el
da de hoy y los recuerdos sean escasos, nos demuestra que no fue as, lo que quiere
decir que poco se sabe realmente de la aplicacin de esta teora que tiene como
requisito bsico la predisposicin de los educandos. Entonces, la pregunta quizs no es
cmo nosotros logramos un aprendizaje significativo en ellos, quizs la pregunta no
parte de qu tenemos que hacer nosotros, sino de qu es lo que tenemos que hacer
para que los educandos lo hagan, qu hace que alguien quiera aprender?, qu
hace que un educando tenga la predisposicin a desarrollar un aprendizaje
significativo?

Para ello es necesario realizar una sucinta revisin de estos postulados para
problematizar el requisito bsico del aprendizaje significativo: Qu hace que alguien
quiera aprender?

Un punto de encuentro entre Pozo y Ausubel es que consideran la importancia
de un aprendizaje duradero y que para llegar a ste es necesario desaprender. Pozo
destaca que el aprendizaje debe producir cambios duraderos y Ausubel a esto lo
llama consolidacin de la informacin. Sobre este aspecto recalca que aprender implica
cambiar los conocimientos y las conductas anteriores, por lo que en parte aprender
implica de alguna forma desaprender. Muchas veces lo difcil no es adquirir una
conducta o hbito, sino dejar de hacerlo por lo que el aprendiz debe modificar su
conducta. Ahora bien, Pozo plantea otra idea en relacin con el aprendizaje de
conceptos complejos, pues suele tropezarse con la dificultad que los aprendices
disponen de conocimientos previos que no se relacionan con los nuevos conceptos que
se les presenta.
Esto requiere disear la instruccin para conseguir un cambio conceptual de los
aprendices. Uno de los obstculos para el efectivo y buen aprendizaje son
precisamente los conocimientos implcitos aprendidos con anterioridad de modo
incidental y sin que el aprendiz sea siquiera consciente. Ello obliga a reconstruir esos
conocimientos implcitos, reflexionando sobre ellos, porque solo as podremos
cambiarlos. Ausubel a esto lo llama reconciliacin integradora, pues los nuevos
conocimientos deben integrarse a los que ya existen.
Ausubel, adems, propone los conceptos de asimilacin, fase de retencin,
asimilacin obliteradora y subsumidor modificado. A su vez, Pozo plantea el
desaprendizaje, trmino relacionado con la asimilacin obliteradora (olvido), ya que
para aprender algo nuevo es necesario desaprender.
Un punto de integracin entre Pozo y Moreira es que en los tiempos actuales
vivimos cambios drsticos y rpidos, en donde es necesario un aprendizaje distinto al
mecnico, cuya arbitrariedad y literalidad no permite la integracin sustantiva de
nuevos conocimientos.
Moreira, a diferencia de Ausubel, plantea que el aprendizaje adems de ser
significativo debe ser crtico o subversivo. La criticidad aqu es entendida como una
estrategia necesaria para sobrevivir en la sociedad contempornea, porque le permite
al sujeto formar parte de su cultura y al mismo tiempo ser capaz de cuestionarla, es
decir, objetivarla o abstraerse de ella. Por lo tanto, a travs de ese aprendizaje, el
alumno puede lidiar con los constantes cambios e incertidumbres inherentes a la
sociedad actual, sin sentirse sobrepasado y confundido frente al constante flujo de
informacin que bombardea sus mentes y que, a ratos, se torna inconmensurable y
difcil de manejar.
Otra de las diferencias que es posible evidenciar entre ambos autores, guarda
relacin con el llamado aprendizaje receptivo. Por un lado, Ausubel considera que en
este tipo de aprendizaje, el educando recibe el nuevo conocimiento sin necesidad de
descubrirlo y su posterior asimilacin est inserta en un proceso dinmico de
interaccin e integracin entre los conocimientos previos y los ya existentes.
Sin embargo, Moreira propone que el estudiante es ms bien un perceptor y
representador de la realidad, es decir, percibe la realidad y la representa segn sus
percepciones y experiencias previas. Esto ltimo deriva de la psicologa cognitiva, cuya
suposicin es que las personas no captan la realidad directamente o tal cmo es, sino
que la representan internamente segn sus estructuras cognitivas y sus experiencias
pasadas. Ahora bien, en trminos educativos ello se traduce en que el docente deber
sopesar y lidiar constantemente con las diversas percepciones que tienen sus alumnos
acerca de un tema determinado.
En definitiva, los principios facilitadores de Moreira, junto a las estrategias
sealadas por Ausubel y Pozo, sirven de orientacin para profesores de cualquier nivel
educativo, desde la educacin inicial hasta la universitaria, pues no importa la edad o el
nivel en el que se encuentran los educandos, sino cmo stos son capaces de
relacionar de manera significativa la nueva informacin a su estructura cognitiva y al
mismo tiempo propiciar en ellos un nivel de criticidad que les permita formar parte de la
cultura a la cual pertenecen, sin ser subyugados por ella. En otras palabras, que tengan
cierto nivel de autonoma al momento de manejar la informacin, sin sentirse
impotentes o frustrados frente a una sociedad caracterizada por el cambio cada vez
ms rpido en la produccin de conceptos, tecnologas, valores, etc.
Actualmente en la educacin chilena -independiente si es un liceo tcnico o
cientfico humanista-, predomina una enseanza supeditada a un aprendizaje de tipo
mecnico y literal, donde lo que importa es pasar de nivel, responder pruebas de tipo
estandarizadas y cumplir con los objetivos estipulados en el currculo.
En nuestros centros de prcticas es muy comn observar que el profesor
imparte los contenidos sin considerar los conocimientos y/o experiencias previas de los
estudiantes, quienes por su parte se remiten a copiar y repetir la informacin, sin
ningn tipo de cuestionamiento.
Tomando el ejemplo de la prctica de uno de los integrantes de nuestro grupo,
en una ocasin, la profesora de Biologa les explicaba a los alumnos de 1 Medio
acerca de los procesos asociados a la fotosntesis y la respiracin celular. Luego de 45
minutos y, al constatar las caras de confusin de los educandos, les pregunt: Chicos,
entendieron de qu se trata esto y cmo los procesos se relacionan entre s?.
Los alumnos al unsono respondieron: No y la profesora frustrada al ver que la
hora terminaba, le pregunt a uno de ellos qu cosa no comprenda y ste le dijo: Es
que no sabemos lo que es una reaccin qumica. Y ella respondi: Ahhh, lo siento.
Ustedes deberan saber qu es una reaccin qumica, porque eso se ve en 8 Bsico.
Tienen que ponerse las pilas, chiquillos.
La profesora continu con la clase, sin explicar la interrogante que era esencial
para proseguir. Luego son el timbre y los alumnos salieron a recreo sin comprender la
informacin.
Este ejemplo da cuenta que la profesora no tuvo inters de relacionar la nueva
informacin con la estructura cognitiva de sus alumnos, al no considerar los
subsumidores o ideas de anclaje inherentes a stos.

La indiferencia de los profesores por el aprendizaje previo de los alumnos se
traduce en un perjuicio hacia los mismos, ya que no son capaces de aprender o
interiorizar de manera significativa los conocimientos que van adquiriendo en el aula y
tan slo se remiten a aprender la materia de forma mecnica, sin cuestionamientos ni
reflexiones de por medio.

Adems de las crticas y complementos a la teora del aprendizaje significativo
ya expuestas y en relacin a la experiencia de prctica presentada, debemos destacar
los planteamientos de Labarrere, quien logra una contextualizacin ms cercana a la
vida del siglo XXI, la sociedad de la informacin y la globalizacin. Labarrere habla de
la superabundancia de la informacin y la descentralizacin del conocimiento como dos
fenmenos que simultneamente determinan la falta de certezas en la vida del ser
humano, a partir de esto desarrolla la teora del aprendizaje desde y en lo complejo.
Actualmente, la cantidad de informacin y las formas de acceso son tan abismantes
que la generacin y aprendizaje del conocimiento se vuelve complejo, la sociedad en s
se vuelve compleja, en palabras del autor, l piensa que aprender es construir el
mundo segn nos vamos construyendo como sujetos, como personas que habitamos
un mundo que construimos (Labarrere, 2006).

Esto nos parece imperativo al hablar de una teora del aprendizaje pues no
podemos pensar al sujeto sin su contexto. Como indica Labarrere, el contexto actual no
amerita como desafo el descubrir el conocimiento, ste est al alcance de nuestras
manos, por ello nos preguntamos por el requisito bsico de Ausubel: la predisposicin
del educando a aprender significativamente y el valor de esto: Quin determina qu
aprendizaje tiene que ser significativo? Si es el educando, este aprendizaje estar
ligado a sus preferencias e intereses, por lo cual el lograr o no un aprendizaje
significativo excede al accionar del profesor. Creemos que la reflexin no va por si algo
es significativo o no para alguien, sino que como seala Labarrere, va en lo que
construimos, el aprender est ntimamente relacionado con el mundo que construimos,
nosotros no queremos ensear significativamente sino liberadoramente.

Para nosotros, el estudio de Ausubel tiene como objeto de investigacin las
funciones mentales, un poco ms cercano que el estudio biolgico de Piaget donde su
objeto es la abstraccin del conocimiento. Los dems autores Moreira y Pozo toman
el cuerpo del sujeto, pero lo cosifican, lo insertan en lo social, pero un modelo social
inerte. La realidad de los sujetos segn nuestro parecer es ms dinmica y compleja,
est mediada por el influjo de la historicidad de los sujetos y dicha historicidad est
relacionada con el potencial transformador de los sujetos protagonistas de su propia
historia. Se plantea el aprendizaje significativo en un contexto inerte, idlico o estndar,
no es una variable, al preguntarnos por el requisito de predisposicin del educando se
llega a su realidad, los autores anulan los contextos de desigualdad y alienacin del
sujeto, no podemos partir de la base de lo idlico, porque la realidad no es as y ante
ella tenemos que enfrentarnos. Los problemas que los educandos tengan en sus
hogares y barrios influyen directamente con su predisposicin, por tanto a la
complejidad de la informacin que explica Labarrere tenemos que agregar la
complejidad de la realidad social particular de cada sujeto, que es un sistema de
opresin capitalista mundial o globalizado, nuestro desafo est en potenciar un
aprendizaje para la transformacin, la motivacin de los educandos pasa porque sepan
que en tanto se pueden transformar a ellos mismos pueden cambiar su realidad
adversa, por ello el epgrafe de Freire debemos conducir a una pedagoga de los
hombres en un proceso de permanente liberacin.

Bibliografa:

Aluicio, Anais, La concepcin de Piaget sobre el desarrollo (PPT 2011).

Labarrere, A. (2006). Aprendizaje, complejidad y desarrollo: agenda curricular
para ensear en los tiempos actuales. En: Revista de Psicologa Universidad de
Chile, Vol. XV, N2, 65-76.

Moreira, M. Aprendizaje significativo crtico. En:
http://www.fiumsa.edu.bo/cursos/presentaciones/moreira/Aprensignifcritico.doc
(04. 2003).

Paniagua y Villagr, Modelo de estructura cognoscitiva desde el punto de vista
de la Teora Reformulada de la Asimilacin. Revista Electrnica de Enseanza
de las Ciencias Vol. 7 N1 (2008)

Pozo, J. I. (1996). Aprendices y maestros. Madrid: Alianza.

Rodrguez, M. L. (2004). La Teora del Aprendizaje Significativo. Centro de
Educacin a Distancia (C.E.A.D.). C/ Pedro Surez Hdez, s/n. C.P. n 38009
Santa Cruz de Tenerife.